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MARCAS QUE IMPRIMEN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LAS
DIFERENTES RELACIONES QUE SE ENTRETEJEN EN SU INTERIOR
Branda, Silvia
UNMdP
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Resumen
En ocasiones nos preguntamos qué implica ser docente en el contexto educativo de
nuestro país y nuestro tiempo. Si bien ésta es una pregunta legítima y digna de un
análisis que conduzca a una respuesta profunda tanto para los propios docentes, para los
estudiantes del profesorado como para la sociedad en su conjunto, hay cuestiones
previas que deben ser abordadas porque moldean a los futuros docentes y a los que ya
ejercen la profesión. Estas cuestiones nos conducen a indagar acerca de las marcas que
deja la escuela en cada sujeto que ha pasado por ella. Para ello se deben analizar las
distintas relaciones que se entretejen en el interior de las instituciones educativas y los
objetivos explícitos e implícitos que prevalecen. Este trabajo se propone desarrollar
algunos conceptos que nos permitan interpretar estas relaciones. Se hará un breve
recorrido por corrientes teóricas críticas que permitan ahondar en cuestiones
epistemológicas en torno al lugar que ocupa la educación y la urdimbre que en su
ámbito se genera. De esta manera se propone replantear conceptos como poder, saber,
hábitus, capital cultural, violencia simbólica, acción pedagógica y enseñanza universal
que nos ayudarán a comprender algunos procesos sociales como producto de la
intervención de las instituciones educativas como espacios que no son neutros sino de
naturaleza política.
Palabras clave: instituciones educativas; marcas; objetivos implícitos y explícitos
La relación poder-saber
El trabajo de la obra de Michael Foucault gira en torno a un compromiso en
defensa de la libertad que a su vez presenta una vinculación estrecha con las relaciones
de poder que atraviesan los cuerpos para grabarse en las conciencias. La libertad se
refleja en lo que somos, en lo que hacemos y en cómo nos percibimos a nosotros
mismos y tiene que ver de manera directa con nuestros comportamientos y sentimientos.
Foucault hace una crítica de las prácticas educativas que se ejercen en la
escuela desde la relación entre saber y poder y sus implicancias en las prácticas
escolares. En su línea de reflexión en torno a la verdad como verdad objetiva, neutra,
necesaria y universal que delineó todo su trabajo, también critica la oposición entre el
discurso verdadero y el discurso falso como un sistema de exclusión. Es en definitiva,
denunciar el discurso de la verdad, un discurso que requiere total sumisión. Foucault
nos incita a poner en duda toda verdad o por lo menos a cuestionarnos qué efectos
ocultos de poder persigue.
El poder tiene la fuerza de imponer la verdad, condiciona la receptividad de la
verdad de los receptores, es decir, crea la verdad. La verdad no existe como tal pero sí
su interpretación y lo que el poder puede repetir muchas veces hasta que el sujeto se
crea esa verdad. Nietzsche afirma que no hay hechos, hay interpretaciones; el poder
tiene la autoridad de imponer la verdad que ha interpretado, su verdad, como legítima.
El poder tiene que imponer su verdad a través de todos los medios posibles para
penetrar en la conciencia de los sujetos y hacerla suya.
En Microfísica del poder (1989) Foucault no se pregunta qué es el poder sino
cómo se ejerce y qué efectos produce en los sujetos concretos. De acuerdo con la
concepción foucaultiana el poder no es una cosa sino que es algo múltiple que atraviesa
a los sujetos en relaciones entre dominantes y dominados. El poder se ejerce, no se
posee. Sin embargo, el poder no es represivo sino que es productivo ya que obedece a
las preguntas ¿Cómo se producen sujetos sociales? ¿Qué los atraviesa, marcan, guían y
orientan en tanto sujetos inmersos en relaciones de poder? Foucault se propone un
análisis del poder en el que describe cómo éste circula y va guiando el accionar de los
distintos sujetos a la vez que moldea sus cuerpos y sus mentes.
Así se llega a la cuestión de la voluntad de verdad como voluntad de poder,
para interpretar al saber como instrumento de poder. Se observa que detrás de la verdad
se oculta la voluntad de poder, y esta verdad no es más que una justificación para
dominar y exigir sumisión. De esta manera el saber juega con una doble arma
silenciadora, la que condena al silencio los discursos “excluidos” y la que determina u
ordena los discursos “aceptables”. Ampliamente debatida por pensadores como
Nietzsche y Heidegger, la verdad está sujeta al poder, no existe fuera de los sistemas de
poder que la producen y legitiman. El poder determina por medio de su discurso ya
aceptado como verdadero, qué procedimientos, instituciones y personas pueden
distinguir entre un discurso verdadero de otro falso. Pero el saber no es únicamente
objeto del poder sino también su instrumento; el saber, el conocer, dice Foucault
(1975/1998), es dominar y agrega que no es posible ejercer el poder sin haberse
apropiado previamente de un saber. Poder y saber son dos caras de la misma moneda,
todo poder genera saber y todo saber proviene de un poder. El poder controla el saber
ejerciendo distintos procedimientos de control, por ejemplo silenciando aquellos
discursos que no se encuentran dentro de los criterios definidos por este poder. El poder
no puede obviar distintas estrategias de control e imposición que están determinando de
qué manera se debe o puede pensar, qué se puede mirar o sobre qué es conveniente
hablar. Foucault (1975/1998) afirma que el saber no está al alcance de todos, sino solo
al alcance de unos elegidos. El discurso de la verdad le pertenece a quienes poseen el
poder, a aquellos que dominan la enseñanza. Solo aquel que posee poder puede
transformar un discurso en verdadero, pues la verdad exige la existencia de un grupo de
personas que decidan qué discurso va a ser el verdadero y cuáles otros no. Quien tiene
el poder puede imponer su saber, un saber que legitima el ejercicio de ese poder, con lo
que el círculo se cierra y la necesidad mutua se retroalimenta.
Esta relación saber y poder se refleja claramente en las instituciones
educativas. Por un lado, los alumnos que se adaptan a un saber previamente
determinado tendrán éxito y quienes no se adapten a tal saber, tienden al fracaso que
luego se extenderá a lo social. De esta manera, la educación, que debería garantizar el
acceso libre al saber, supone un objetivo de lucha política, “todo sistema de educación
es una forma política de mantener o modificar la adecuación de los discursos con los
saberes y los poderes que implican” (Foucault, 19755/1998, p. 37). Las instituciones
educativas forman un territorio privilegiado para estudiar el poder, pues en ella este
poder se ejerce clara y explícitamente. En ellas se construye un saber y se explicita un
poder. No se trata de un saber-poder que vigila y castiga, pero sí de una manera de
definir la realidad y construir el mundo formando individuos “normales”: dóciles y
sumisos, dejando aflorar el currículum oculto. Estos individuos tendrán éxito en una
sociedad sumisa y disciplinada.
Michel Foucault despliega en Vigilar y Castigar (1975/1998) un desarrollo
profundo de cómo los individuos creemos que somos más libres cuando más sometidos
estamos, y el rol de las instituciones educativas en esta creencia. Señala que la escuela
al ejercer el mismo tipo de poder que la fábrica, la cárcel, el cuartel o el hospicio, busca
disciplinar el cuerpo y la mente de los individuos para el ejercicio del poder. En el caso
de la enseñanza el instrumento del examen es una de las estrategias de reproducción de
las relaciones de poder. En la medida en que el estudiante se encuentra a merced del
examinador, está siendo sometido a una forma de poder. Las personas se clasifican
como objetos, revelándoles la verdad sobre sí mismos y al construir de este modo a los
sujetos, el poder moderno produce individuos gobernables.
Objetivos implícitos y explícitos de las instituciones educativas
Otro aspecto a revisar en las relaciones que existen en el interior de las
instituciones educativas es el que se refiere a los objetivos, implícitos y explícitos,
perseguidos por la institución en su accionar. A este respecto se ha de considerar el
aporte efectuado por las corrientes reproductivistas y en especial los trabajos de
Bourdieu con su teoría de habitus. Como se ha descripto desde los trabajos iniciales de
Althusser, Bourdieu y Passeron, la escuela debe ser analizada profundamente de manera
de poner en evidencia lo que se ha denominado el currículo oculto. Es decir toda una
serie de actitudes y valores, que si bien de modo indirecto, busca matrizar en cada
alumno que pasa por las aulas.
La tesis central de Bourdieu y Passeron en La reproducción (19951) apunta a
establecer que la escuela como institución es un instrumento clave en la reproducción de
las relaciones de dominación existentes en la sociedad. Esta dominación, a diferencia de
lo que aconteciera en la antigüedad no se verifica por el empleo de la fuerza, sino por la
implantación de lo que ellos denominan habitus.
Existe una correspondencia clara entre el pensamiento de Foucault y el de estos
autores ya que la adquisición del habitus traduce una práctica de poder que busca
reproducir relaciones de dominio más intensa. Bourdieu lo explica de la siguiente
manera:
Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen
habitus, sistema de disposiciones durables y transferibles que funcionan como principios
generadores y organizaciones de prácticas y de representaciones que pueden adaptarse
objetivamente a su meta sin suponer el proyecto consciente de fines ni el dominio expreso de
las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser en
nada producto de la obediencia y reglas y, además de ser todo eso, están colectivamente
orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta.
(Bourdieu, 1991, pp. 88-89).
Habitus es el concepto central de la obra de Bourdieu y va acompañado por el
de campo. Los habitus son potencialidades objetivas que se actualizan y operan en las
prácticas y representaciones que ellas moldean durablemente. Este autor presenta el
concepto en términos de estructuras estructurantes o de principio generador. El
habitus es producido por los condicionamientos histórico y social y es a su vez
productor de acciones. No se trata solamente de un principio de acción, sino que provee
esquemas de clasificación y de percepción conformes al orden social en el que está
inscripto. Boudieu hace hincapié en el carácter incorporado de los habitus que se
impregnan en los cuerpos, gestos, posturas, ciertos aspectos del condicionamiento
social que aparecen como naturales de los agentes 2, quienes solo lo adquieren a través
de sus habitus.
Otro concepto que no se debe ignorar cuando se hace referencia a los objetivos
implícitos y explícitos de las instituciones educativas es el de violencia simbólica
desarrollado por Bourdieu y Passeron en La reproducción (1995). Este tipo de
violencia también está relacionada con la concepción foucaultiana de poder ya que se
trata de un poder que logra imponer significaciones como legítimas “disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su propia fuerza, es decir,
propiamente simbólica a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron, 1995, p. 44).
Estos autores explican que toda acción pedagógica (AP) es, de una manera u otra,
violencia simbólica ya que impone una arbitrariedad cultural de las clases dominantes.
Debe enfatizarse aquí que la acción pedagógica requiere para su ejercicio de la
autoridad pedagógica (AuP) encargada de ejercerla y los receptores pedagógicos
reconocen la legitimidad de la información transmitida y esto se entiende como una
“imposición arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante” (Bourdieu y Passeron
1995, p. 62). De esta manera se puede observar que la violencia simbólica se instituye a
través de la adhesión que el dominado no puede evitar acordar al dominante ya que solo
dispone, al pensar en su relación con él, de los instrumentos de conocimiento que él
mismo posee, que es la forma incorporada de la estructura de dominación, haciendo
parecer esta relación como natural. De esta manera, la propia fuerza de dominación
simbólica proviene del desconocimiento de la violencia que ella ejerce, la violencia
simbólica es la violencia ignorada que obtiene debido a la adaptación inconsciente de
las estructuras subjetivas y objetivas que hacen posible la inculcación de creencias y la
incorporación de las clasificaciones sociales. De tal modo, la eficacia de las
instituciones educativas se sustenta en la legitimación de esta violencia pacífica, que sin
desplegar fuerza física, es una rica fuente de desvalorización social que busca inculcar
las culturas dominantes. La AP tiende a reproducir en aquellos que la sufren, la relación
que los miembros de un grupo mantienen con su cultura. Aquí vuelve a surgir el poder
que se justifica, legitima y naturaliza. Al respecto Bourdieu y Passeron analizan:
En una formación social determinada, el éxito diferencial de la AP dominante según los
grupos o las clases está en función: 1) del ethos pedagógico propio de un grupo o una clase, o
sea del sistema de disposiciones que se refieren a esta AP y de la instancia que la ejerce como
producto de la interiorización (…) y 2) del capital cultural, o sea de los bienes culturales que
transmiten las diferentes AP familiares y cuyo valor como capital cultural está en función de la
distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta por la AP dominante y la arbitrariedad
cultural inculcada por la AP familiar en los diferentes grupos o clases. (Bourdieu y Passeron,
1995, p. 72).
La reproducción de relaciones de clase es también el resultado de una AP que
no parte de cero, sino que se ejerce sobre sujetos que recibieron de su familia o de las
APs precedentes, por un lado, un capital cultural determinado y por el otro una postura
con respecto a la cultura. Por ende, cada AP tiene su eficacia en base a las diferentes
catacterizaciones culturales previas de cada sujeto y que son de naturaleza social. Las
instituciones educativas al sancionar las diferencias contribuyen a reproducir la
estratificación social persuadiendo a los individuos de que es natural y no social.
La AP requiere de un trabajo pedagógico (TP) a modo de inculcar la cultura
dominante. Este trabajo requiere de cierta duración y progresión para producir una
formación perdurable y solida, un habitus, producto de la interiorización de los
principios básicos de la cultura dominante capaz de subsistir una vez finalizada la AP.
Consecuentemente, el TP tiende a reproducir las condiciones sociales de producción de
esta arbitrariedad cultural por intervención del habitus que origina las practicas
reproductoras. El éxito del TP se mide en función al grado en que logra inculcar la
arbitrariedad cultural en sus destinatarios y por el grado en que el habitus que produce
es transferible, es decir, la capacidad de engendrar nuevas prácticas de acuerdo a los
principios de la arbitrariedad dominante, al mayor número de agentes posibles. Así
entonces el TP logra producir y reproducir la integración moral del grupo dominante.
Por lo tanto, en un grupo determinado, el TP por el que se realiza la AP dominante
logra imponer la legitimidad de la cultura dominante cuanto más se logra imponer el
desconocimiento de la arbitrariedad dominante.
Asimismo, no se puede ignorar el campo específico frente al que cada
miembro de las instituciones escolares se encuentra y que constituye el objeto de
análisis realizado por Bourdieu y Passeron. Se trata del campo cultural, el mercado de
los bienes simbólicos o mercado de los mensajes culturales. Estos autores son críticos
en su posición e introducen algunos conceptos explicativos como: autonomía relativa
del campo cultural, funciones de reproducción de las relaciones de clases y la escuela
como principal lugar de legitimación de la arbitrariedad cultural que constituye con la
reproducción del capital cultural entre las clases. El capital cultural está constituido por
un conjunto de bienes simbólicos que remiten a los conocimientos adquiridos, como
tener un buen dominio del lenguaje, de la retórica, ser competente en tal o cual campo
del saber o conocer y reconocer el mundo social. Este capital también remite a
cuestiones materiales, o bienes culturales, como el capital en estado objetivado:
cuadros, libros, instrumentos, etc. o puede manifestarse a través de un estado
institucionalizado: títulos, diplomas o éxitos académicos.
La definición de cultura es una definición social ya que toda cultura es
arbitraria pero la escuela hace propia la cultura particular de las clases dominantes
enmascarando su naturaleza y presentándola como la cultura objetiva, indiscutible,
rechazando a su vez las culturas de los otros grupos sociales legitimando así la
arbitrariedad cultural. El análisis de Bourdieu y Passeron permanentemente gira en
torno a las funciones de reproducción y legitimación entre sí y con la cultura relativa de
la escuela. De esta manera la escuela resguarda la reproducción tanto de las estructuras
sociales como de las culturas dominantes a las que legitima. Sin embargo, la escuela no
tiene la función de reproducir el orden social, sino de contribuir con él de manera
específica mediante la violencia simbólica que es AP que impone significaciones como
legítimas.
La enseñanza universal
El educador tiene la responsabilidad de enseñar, pero la cuestión es saber si el acto de
enseñar termina en sí mismo o, por el contrario, el acto de enseñar es solo un momento
fundamental del que aprende.
Paulo Freire
En el año 2005 Jacques Ranciere en su obra El Maestro Ignorante, relata que
en 1818 Joseph Jacotot, profesor de derecho y lector de la literatura francesa, tuvo en la
Universidad de Lovania, una aventura intelectual como profesor. Sus lecciones eran
muy apreciadas por sus estudiantes, quienes, en un gran número, no hablaban francés,
mientras que Jacotot ignoraba holandés. Ante esta falta de un idioma común, el
profesor quería lograr establecer un lazo con sus estudiantes, hasta que encontró una
edición bilingüe de Telémaco. Pidió a sus alumnos, con la ayuda de un intérprete, que
trataran de aprender el texto en francés utilizando la traducción, cuando llegaron a la
mitad del libro, les pidió que narraran de forma escrita lo que habían leído. Jacotot
quien había creído al igual que otros profesores, que la tarea del maestro era explicar y
transmitir sus conocimientos a sus discípulos para elevarlos gradualmente hacia su
propia ciencia, quedó asombrado con el resultado, los alumnos habían realizado la tarea
requerida tan bien como cualquier nativo francés. Entonces, concluye Ranciere (2005)
“solamente hace falta querer para poder” (p. 48).
Josep Jacotot no había dado a sus alumnos explicación alguna sobre los
elementos de la lengua, tampoco había explicado la ortografía o las conjugaciones. Los
alumnos simplemente buscaron las palabras francesas que correspondían a las palabras
que conocían. Aprendieron cómo combinarlas para hacer oraciones en francés
mejorando cada vez más la ortografía y la gramática. De esta manera, se podría seguir
esta línea de razonamiento: el niño aprende aquellas palabras de las que absorbe mejor
el sentido, de las que se apropia mejor para su propia utilidad y suelen ser aquellas
palabras que no requieren de un maestro para su uso, que se aprenden con anterioridad
a la escolarización. Los niños oyen, retienen, imitan y repiten a una edad muy
temprana, incluso antes de comenzar con su instrucción formal porque están motivados
a hacerlo, porque necesitan comunicar sus ideas, independientemente del maestro que
tengan a su lado; de la misma manera que los alumnos de Jacotot quienes simplemente
se guiaron por su motivación por aprender.
De acuerdo con Jacques Ranciere (2005), es necesario aprender alguna cosa y
relacionar con ella todo el resto. Sin embargo, en la enseñanza tradicional, el docente
siempre esconde bajo su manga un saber, es decir, una ignorancia del alumno. He aquí
el genio de los explicadores: atar al ser que ha inferiorizado al país del atontamiento.
“Los fragmentos se suman, las piezas sueltas de un saber del explicador que llevan al
alumno a remolque de un maestro al que no alcanzará nunca: la conciencia de la
superioridad” (Ranciere, 2005, p. 35). No es entonces el procedimiento, el modo, el que
emancipa o atonta, es el principio. El principio de la desigualdad, el que atonta, haga lo
que se haga. Sin embargo, el principio de la igualdad de Jacotot, emancipa, el tema en
cuestión es poder revelar la inteligencia a sí misma.
En la enseñanza tradicional el docente conoce la respuesta y sus preguntas,
guían discretamente la inteligencia del alumno. Existe un Sócrates en cada maestro
explicador, y es necesario ver cómo el método Jacotot, es decir, el método del alumno,
difiere radicalmente del método del maestro socrático. “Sócrates, a través de sus
interrogaciones, conduce al esclavo de Menón a reconocer las verdades matemáticas
que ya están en él. Hay ahí tal vez el camino de un conocimiento, pero en ningún caso el
de una emancipación. Por el contrario, Sócrates debe llevar de la mano al esclavo para
que éste pueda encontrar lo que está en sí mismo” (Ranciere, 2005, p. 72). De este
modo, dice Ranciere, el socratismo es una forma perfeccionada del atontamiento. De la
misma manera que lo hace todo maestro, Sócrates pregunta para instruir.
Toda la práctica de la enseñanza universal se resume en la pregunta: ¿qué
piensas tú? Todo su poder está en la conciencia de emancipación que actualiza en el
maestro y suscita en el alumno. Todo hombre puede siempre, en cualquier momento,
emanciparse y emancipar a otro, y aumentar el número de los hombres que se conocen
como tales y ya no juegan más a la comedia de los superiores inferiores. Ranciere deja
muy en claro que la explicación no es solamente el arma atontadora de los pedagogos
sino el vínculo mismo del orden social y quien habla de orden habla también de
distribución de rangos. La puesta en rangos supone explicación, noción distribuidora y
justificadora de una desigualdad que no tiene otra razón que su ser. Jacotot fue quien
pensó esta desaparición de la emancipación bajo la instrucción al dejar que sus alumnos
comprendan el texto por sí solos.
Ante la experiencia vivida, Joseph Jacotot reflexiona que la explicación no es
necesaria para remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo contrario, es quien
explica el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que crea al incapaz como tal.
Sigue en su reflexión que explicar algo a alguien, es darle a entender que no puede
comprender por sí mismo. La explicación es el mito de la pedagogía, en la que el mundo
está dividido en sabios e ignorantes, capaces e incapaces en el que existe una
inteligencia inferior y una superior.
Según Ranciere (2005) la inteligencia inferior registra percepciones, retiene,
interpreta y repite en el ámbito de las costumbres y de las necesidades. La inteligencia
superior conoce las cosas a través de la razón y permite al docente transmitir sus
conocimientos de acuerdo con las capacidades intelectuales de sus alumnos; este es el
principio de la explicación, que para Jacotot es el “principio del atontamiento.”
(Ranciere, 2005, p. 16).
Los estudiantes de Jacotot aprendieron a hablar y escribir en francés sin la
ayuda de su explicación. No fue necesario transmitirles nada de su ciencia. No siguió el
procedimiento de los pedagogos que extravían a sus alumnos para guiarlos mejor y
trazan un recorrido de obstáculos que es necesario aprender a cruzar. Jacotot los había
dejado solos con el texto y su voluntad de aprender francés. Les había pedido que
crucen un bosque del que ignoraban las salidas. La necesidad le obligó a dejar de lado
su mediación como maestro. Los alumnos hicieron lo que muchos recomiendan no
hacer, ir a ciegas, adivinando, como lo hacen los niños y se pregunta si no será este
método de la adivinanza el verdadero movimiento de la inteligencia humana que
conduce al saber. La experiencia de Jacotot demostró que se podía aprender sólo y sin la
explicación del maestro cuando se quería, o por la motivación intrínseca y el propio
deseo.
Jacotot no había transmitido nada. No había utilizado ningún método. El
método era puramente el del alumno. “El acto de enseñar podía producirse según cuatro
determinaciones diversamente combinadas: por un maestro emancipador o por un
maestro atontador, por un maestro sabio o por un maestro ignorante.” (Ranciere, 2005,
p. 24). Jocotot pensaba que quien enseña sin emancipar atonta, y quien emancipa no
tiene que preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Denomina este tipo de
aprendizaje enseñanza universal, como ya mencionamos en apartados anteriores, se
refiere a aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto según este principio:
“todos los hombres tienen una inteligencia igual.” (Ranciere, 2005, p. 25).
Si reflexionamos acerca del método que Jacotot descubre, podemos decir que
es el más antiguo de todos y que está presente todos los días, en todas las circunstancias
en las cuales un individuo tiene necesidad de apropiarse de un conocimiento sin que
alguien se lo pueda explicar. Todos, en mayor o menor grado hemos aprendido alguna
cosa por nosotros mismos, sin la explicación del maestro.
El aprendizaje como creación del alumno
Una de las principales contribuciones críticas de Freire a la pedagogía, que
obligó a repensar toda la lógica del proceso de enseñanza y aprendizaje, gira en torno a
la afirmación de que no es posible transmitir conocimientos de una persona a otra,
afirmación central en la que se sustenta toda visión bancaria de la educación. No es
posible porque la transmisión unilateral de información que luego es memorizada y
repetida, no constituye un hecho educativo ni produce conocimiento. No es posible
tampoco, porque el conocimiento es siempre un proceso activo en el que las personas
accedemos a la nueva información desde los datos que ya tenemos, desarrollando
procesos de identificación, asociación, simbolización, generalización, reafirmación o
negación entre los viejos conocimientos y las nuevas informaciones.
Es así que podemos concebir el aprendizaje como una tarea creadora, en la que
se construye y reconstruye conocimiento pero, principalmente, en la que nos
construimos como personas, como sujetos capaces de pensar, de sentir, de hacer y de
transformar. Y de ahí que la enseñanza no se pueda reducir a simplemente tratar
contenidos, sino que implique llevar a cabo todo un rico y complejo proceso en que se
produzcan las condiciones para que podamos aprender crítica y apasionadamente.
Reflexiones finales
A modo de síntesis se podría decir que la escuela, en la concepción
foucaultiana, como representante genérica de la educación formal, sería el gran aparato
disciplinador de la sociedad. Si analizamos los instrumentos tradicionales: el ejército, el
hospicio, la cárcel y la escuela, esta última cuenta con la ventaja de ser el espacio por el
que pasan casi todas las personas. Todos de una manera u otra llevamos impresas en
nuestro cuerpo y mente las huellas dejadas por la escuela. El modo de hablar de pensar,
de leer el mundo, empleando la terminología freireana, es fruto del papel disciplinador
desplegado por la escuela, la disciplina ejercida sobre la persona, con el fin de producir
cuerpos dóciles.
Por lo expuesto en este análisis se podría concluir que las estructuras de las
instituciones educativas están desarrolladas de manera tal que producen y reproducen
las condiciones institucionales cuya existencia es necesaria para el ejercicio de su
función propia de inculcación de reproducción de arbitrariedad cultural cuya
multiplicación contribuye a la reproducción social de relaciones entre los grupos o las
clases.
La educación tendría así una dimensión reproductiva en la medida en que uno
de sus objetivos esenciales es la conservación de un determinado patrimonio cultural.
Junto a la reproducción se manejan conductas de resistencia. Resistencia que comprende
diferentes planos que giran en torno al abandono, la negatividad sobre todo lo que en
ello se expresa, la indiferencia, la violencia hacia sus representantes, hasta la
elaboración de mensajes paralelos o formas de contracultura.
Finalmente, las instituciones educativas deberían tomar en cuenta el
pensamiento de Freire quien indica que para emancipar a otros hay que estar uno mismo
emancipado. Hay que conocerse a uno mismo como sujeto intelectual partícipe de la
potencia común de los seres intelectuales. El ignorante puede preguntarlo todo, y serán
solo sus preguntas las que le obligarán al ejercicio autónomo de su inteligencia. Maestro
es el que mantiene en su rumbo a quien busca; ese rumbo en el que cada uno está solo
en su búsqueda y en el que no deja de buscar. Al preguntarnos qué significa ser docente,
deberíamos reflexionar en los aspectos desarrollados en este trabajo y ver más
claramente nuestro rol en la educación de cada uno de los sujetos que pasa por la
escuela tratando de dejar huellas positivas en cada uno de ellos alentándolos a ser
sujetos libres, autónomos y emancipados.
“…El conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe
proveer los viáticos indispensables…”. Edgard Morín
Referencias
Bourdieu, P (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus
Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1995). La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. México, DF: Fontamara.
Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1995). Respuestas: por una antropología reflexiva.
México, D.F.: Grijalbo.
Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona:
Anagrama
Foucault, M (1975/1998). Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI
Foucault, M. (1980). Microfísica del poder, Madrid: La Piqueta.
Foucault, M (2009). La Hermenéutica del Sujeto. Buenos Aires: FCE.
Freire, P (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra nueva.
Ranciere, J (2005). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación
intelectual. Barcelona: Laertes ediciones
Notas
1
En La reproducción, Bourdieu y Passeron ponen el acento en el cuerpo docente y en la escuela como
“sistema”
2
Bourdieu desarrolla el concepto de “agente” apuntando a superar las relaciones individuo-sociedad,
objetivo-subjetivo o individualismo-holismo. La noción de agente pone en relieve la presencia de lo
social en el centro del pensamiento y de comportamiento, es decir, que un agente no es completamente el
sujeto de sus prácticas. El sujeto es un “agente social” que trae un bagaje de disposiciones producto de su
trayectoria social a través de distintos campos en los que habita. Este bagaje le permite forjar las
diferentes miradas y actitudes hacia el mundo que lo rodea.