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ENCUENTRO FILOSOFÍA E INFANCIA
(Memorias)
Tunja, Octubre 16-18 de 2014
EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS
Oscar Pulido Cortés
María Teresa Suárez Vaca
Compiladores
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE FILOSOFÍA
ESCUELA DE PREESCOLAR
GRUPO DE INVESTIGACIÓN FILOSOFÍA SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
Línea: Filosofía e Infancia
TUNJA
2014
Encuentro Filosofía e Infancia es una publicación anual que recoge las conferencias, comunicaciones de
investigación y experiencias pedagógicas de investigadores, jóvenes investigadores, semilleros de
investigación y docentes de educación básica, media y universitaria. Organizado por el Grupo de
Investigación Filosofía, Sociedad y Educación.
© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
© Oscar Pulido Cortés, comp.
© María Teresa Suárez Vaca, comp.
© De cada título su autor
ISSN: 2422-1228
http://www.uptc.edu.co/enlaces/mfiloinfanc
Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector
Celso Antonio Vargas G., Vicerrector Académico
Hugo Alfonso Rojas Sarmiento, Director de
Investigaciones
Olga Najar Sánchez, Decana Facultad de
Ciencias de la Educación
Francisco Leguizamón, Director CIEFED
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Filosofía/Escuela de Preescolar
Grupo Filosofía Sociedad y Educación
Edificio Central C-325
Ed. Central del Norte
Tunja - Boyacá - Colombia
[email protected]
(+57) 8 7405626 Ext. 2490
Comité Científico
Walter Omar Kohan, Universidade do Estado do Río de Janeiro/Brasil
Diego Antonio Pineda Rivera, Pontificia Universidad javeriana/Colombia
Eugenio Cruz de Echevarría Robles, Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños (CELAFIN)/México
Silvio Gallo, Universidade de Campinas/Brasil
Didier Santiago, Universidad Santo Tomás-Bogotá
Elsa Georgina Aponte, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Oscar Pulido Cortés, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
María Teresa Suarez Vaca, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
José Alfredo Malangón López, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Víctor Andrés Rojas, Corporación Universitaria Minuto de Dios/Colombia
Coordinadores de Páneles y Apoyo Académico
Liliana Andrea Mariño Díaz, Joven Investigadora Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación
José Alfredo Malangón López, Escuela de Prescolar Uptc
Álvaro Enrique Buitrago, Escuela de Filosofía Uptc
Mary Luz Saavedra Salamanca, Centro Juvenil Campesino Holcim Colombia
William Leonardo Naranjo Dueñas, Escuela de Filosofía Uptc
Lizeth Vanessa Moreno, Escuela de Filosofía Uptc
Alirio Severo Hernández Buitrago, Institución educativa Rafael Uribe Uribe Toca/Boyacá
Natalia Elizabeth Cañizalez Mesa, Maestría en Educación Uptc
Paola Andrea Lara Buitrago, Escuela de Preescolar
Bibiana Alexandra González, Maestría en Educación Uptc
Ingrid Isabel Espinoza Escobar, Escuela de Preescolar Uptc
Lola María Morales Mora, Escuela de Preescolar Uptc
Nidia Consuelo Deaquiz Oyola, Escuela de Preescolar Uptc
Adriana Esperanza Cely Quintero, Escuela de Preescolar Uptc
Hernando Alexander Zabala, Casa Arte Taller-Tunja.
CONTENIDO
PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………………………………….. 5
EXPERIENCIAS
Verdadeiro, o falso e as batidas do coração: filosofia, escrita e vida, pg 8
Edna Olímpia da Cunha
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Municipal Joaquim da Silva Peçanha
Escola
Rayuela, un ambiente para atreverse a pensar, pg 23
Doris Andrea Mesa Merchán
Fundación pedagógica Rayuela-Tunja
La comunidad de diálogo filosófico como estrategia para el apoyo a niños y adolescentes
migrantes, pg 33
Eugenio Cruz de Echeverría
CELAFIN-México
La comunidad de indagación en un entorno colaborativo de aprendizaje, pg 50
Didier Arnulfo Santiago Franco
Universidad Santo Tomás-Bogotá
Espacios de diálogo para la formación ética: experiencia de enseñar filosofía en la educación
básica …………………………………………………………………………………………… pg 63
Mary Luz Saavedra Salamanca
Centro Juvenil Campesino Holcim Colombia
La comunidad de indagación con la infancia: una forma de vida…………………………pg 76
Claudia Janneth Arias Sanabria, Gina Alexandra Carreño Sabogal, María Clemencia Ochoa
Salamanca.
Jardín infantil Uptc
O que acontece quando a escola e a vida se encontram para filosofar?...............pg 93
Adelaíde Léo Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo
Lana Costa de Andrade, Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Filosofía e infancia – desde el contexto social en una experiencia extraescolar…pg 116
Hernando Alexander Zabala
Casa Arte Taller-Tunja
PRESENTACIÓN
En el informe de la UNESCO denominado “la filosofía una escuela para libertad”
(2007) se reafirma una decisión de política internacional que data de 1998 donde académicos
del mundo entero recomiendan la enseñanza de la filosofía desde los más pequeños. Allí se
reafirma la necesidad e importancia de la filosofía para niños y a su vez plantea diversos retos
para el sector educativo y las perspectivas políticas: El pensar por sí mismo, el desarrollo de
habilidades éticas y ciudadanas; las relaciones con el arte y la estética; incentivación del
lenguaje y la discusión; la destreza escritural; la creatividad y la lúdica. En este sentido y
retomando la propuesta del filósofo y pedagogo norteamericano Matew Lipman denominado
programa Filosofía para Niños (FpN en adelante), el grupo Filosofía, Sociedad y Educación y su
línea de investigación Filosofía e Infancia reconocen que el ejercicio del filosofar desde los
primeros grados de la educación formal interviene transversalmente en la constitución de sí
mismo, el desarrollo del pensamiento, las posibilidades de convivir y estar con otros, las
perspectiva sobre ciencia y creatividad, la estética y los procesos artísticos. En este sentido la
FpN se convierte en una propuesta pedagógica que involucra en su acción todas las áreas del
conocimiento, o para decirlo en otras palabras, la filosofía se convierte en el eje transversal de
la formación del pensamiento, el lenguaje y lo social. De aquí, que más que una propuesta de
orden disciplinar, es una propuesta transversal que apoya y potencia las diferentes áreas
básicas y complementarias.
El mencionado informe de la UNESCO plantea tres escenarios de intervención: la FpN
como propuesta de innovación en la escuela; como experimentación o como práctica
institucional y la formación de maestros para tal cometido, pues cualquier reforma que se
realice sin los actores preparados para el proceso tiende al fracaso. Por tal motivo, y
convencidos de la pertinencia social de este proyecto el grupo investigación, ha venido
trabajando en encuentros de formación en el campo teórico del programa FpN y las relaciones
Filosofía e Infancia; a su vez han iniciado experiencias prácticas en algunas instituciones
educativas en el ámbito urbano y rural; pero desafortunadamente estas experiencias no han
sido socializadas ni se reconoce su impacto en la comunidad.
Después de organizar y desarrollar estos eventos, se considera necesario proponer y
desarrollar el VII encuentro de Filosofía e Infancia, que sirva como realimentación teórica, pero
que convoque principalmente experiencias de trabajo en la escuela y en otro ámbitos
educativos Nacionales e internacionales, para exponer cómo se han venido implementando,
con qué recursos, qué tipo de estrategias se utilizan según el contexto y destacando los
impactos institucionales y sociales. Este encuentro de experiencias permite establecer diálogos
conceptuales y prácticos, obteniendo nuevas perspectivas y reconociendo otras formas de
trabajo con la infancia, no sólo para los expositores, sino para todos los participantes del
encuentro. Con la firme convicción que la formación en filosofía desde la infancia es una
potencialidad para el desarrollo social de un pueblo y para que el proyecto siga impactando y
se siga ampliando en la comunidad regional y nacional es necesario promover eventos que
visibilicen otras experiencias externas y permitan la participación de nuevas instituciones
educativas, empresas, docentes de diferentes disciplinas, estudiantes universitarios y grupos
de investigación.
El VII encuentro filosofía e infancia: experiencias y perspectivas, reúne experiencias,
investigaciones y proyectos en el campo de la filosofía e infancia, permite a su vez reflexiones
teóricas y divulga las prácticas contemporáneas en este campo de constitución reciente. Es un
encuentro organizado y liderado por el grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación
categorizado por Colciencias en B, en su línea Filosofía e Infancia además vinculado con la línea
de investigación Filosofía de la Educación y Enseñanza de la Filosofía de la Maestría en
Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc) en Tunja, la Escuela
de Filosofía y de Educación Preescolar. Este encuentro se consolida como un evento
académico de carácter Nacional que cuenta con expertos de Colombia, Brasil y España, el cual
reúne experiencias de docentes, investigadores y semilleros tanto de la zona urbana como
Rural, que intercambiarán saberes, proyectos, experiencias y prácticas.
El grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación la Uptc y todos los
involucrados en la organización y desarrollo del encuentro agradecen la financiación por parte
de COLCIENCIAS a través de la convocatoria 644 de 2014.
Esta compilación de memorias reúne textos que presentan diferentes experiencias
organizadas de la siguiente manera:
De Brasil la profesora Edna Olimpia Da Cunha presenta un texto titulado Verdadeiro, o
falso e as batidas do coração: filosofia, escrita e vida, donde muestra el desarrollo de una
experiencia que involucra la pregunta y las posibilidades del pensamiento en su clase de
portugués en la Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha;
De la Fundación Pedagógica Rayuela se presenta una experiencia pedagógica como
proceso investigativo de enseñanza- aprendizaje abordado con los estudiantes de la
institución, a través de la creación de unas líneas de profundización en artes, del grupo
pensamiento. Esta propuesta se construye a partir de la creación de ambientes para el
aprendizaje compartido, recreados por la didáctica que ofrece el programa filosofía para niños.
El profesor Eugenio Echeverría presenta un texto que resume el trabajo con los niños
y adolescentes migrantes o en riesgo de migrar fue diseñado y conducido por el CENTRO
EDUCACIONAL TANESKE de la ciudad de México y el CENTRO LATINOAMERICANO DE
FILOSOFÍA PARA NIÑOS, CELAFIN, A.C. de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Los participantes
fueron por una parte personal de organizaciones que trabajan con niños y adolescentes
migrantes o en riesgo de migrar, y por otra parte, niños y adolescentes en riesgo de migrar de
varias ciudades de México, Guatemala, Honduras y El Salvador.
De la Universidad Santo Tomás el profesor Didier Santiago presenta un trabajo titulado
“La comunidad de indagación en un entorno colaborativo de aprendizaje” que corresponde a
los presupuestos teóricos que permitieron la conjunción entre la Comunidad de Indagación al
estilo de Filosofía para Niños y un entorno colaborativo de aprendizaje a través de la red social
Facebook.
La profesora Maryluz Saavedra Salamanca del Centro Juvenil Campesino de la
Fundación HOLCIM de Colombia presenta el texto “Espacios de diálogo para la formación ética:
experiencia de enseñar filosofía en la educación básica” a partir de fundamentos pedagógicos
y didácticos de la propuesta educativa de Filosofía para Niños. Se destaca, el proceso de diseño
y aplicación de la propuesta curricular para la enseñanza de la filosofía y con esto, la
transformación del aula, de clase tradicional en comunidad de investigación.
Las profesores del Jardín infantil de la Uptc presentan un experiencia titulada la
comunidad de indagación con la infancia: una forma de vida investigativa y práctica que tiene
como propósito compartir la experiencia que se ha venido trabajando a lo largo de dos años;
cuyo objetivo hacer del aula un comunidad de indagación. Ellas lo declaran como un proyecto
transversal, pues ha fortalecido la práctica pedagógica y ha incidido en las dimensiones de
desarrollo de los niños y las niñas inmersas en la experiencia.
Las profesoras Adelaida Leo y Lana presentan una experiencia titulada O Que acontece
quando a Escola e a Vida se encontram Para Filosofar? en la escuela Escola Municipal Pedro
Rodrigues do Carmo, em Saracuruna, Duque de Caxias, del Estado de Rio de Janeiro que
plantea a partir de las artes las relaciones con la filosofía, el pensamiento y la vida.
VERDADEIRO, O FALSO E AS BATIDAS DO CORAÇÃO:
FILOSOFIA, ESCRITA E VIDA
Edna Olímpia da Cunha
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha
[email protected]
Mas e a vida,
E a vida, o que é,
Diga lá, meu irmão,
Ela é a batida de um coração,
Ela é uma doce ilusão...
Gonzaguinha
Resumo
As experiências nas quais nos inspiramos para a escrita do presente texto são parte de minha
pesquisa de mestrado, cujo tema foi a escrita, realizada na UERJ e na Escola Municipal Joaquim
da Silva Peçanha, através do Projeto de pesquisa e extensão “Em Caxias, a filosofia en-caixa? A
escola pública aposta no pensamento” 1 sob a orientação do professor Walter Omar Kohan e
da coordenadora do projeto de filosofia em nossa escola, Vanise Dutra. A experiência
“Pensando a verdade” - a partir de dois encontros com diferentes grupos - a qual daremos
ênfase ao longo do texto, constitui mais um dos desvios para os quais temos sido convidados
nesta caminhada do filosofar com crianças, numa escola pública de periferia. São justamente
esses desvios que têm desafiado nossas tentativas de controle pedagógico, da centralidade
dos métodos, arrancando-nos do lugar de nossas certezas. As questões que surgiram nessa
experiência potencializaram muito o pensar a relação entre filosofia, escrita e vida.
Palavras-chave: Filosofia; escrita; experiência; infância; escola
A experiência “Pensando a verdade” ocorreu no primeiro semestre de 2013, com
alunos turma do Programa Mais Educação 2. Como não havíamos planejado um encontro com
1
Projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI), do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ/Maracanã), na Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, situada no município de Duque de
Caxias, Rio de Janeiro.
2
O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo
Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da
jornada escolar e a organização curricular na perspectiva Educação Integral.As escolas das redes
públicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal fazem a adesão ao Programa e, de acordo
aquele grupo, dispúnhamos apenas do material que havíamos usado na turma 501 3 com qual
havíamos nos encontrado antes do início da greve de professores. Não houve registro de fotos
específicas da experiência “Pensando a verdade, nem com a turma 501, tampouco com o
grupo do Programa Mais Educação. O que temos disponível são gravações em áudio e a
transcrição dessas experiências. As fotos que constarão no texto são registros gerais de cenas
captadas pelas próprias crianças, professoras e estagiárias que participam do projeto.
Foto 1: Inauguração da sala de filosofia
É importante destacar que no projeto que ocorre em nossa escola não nos apoiamos
em metodologias. O que propomos é uma espécie de “composição de uma experiência”, numa
tentativa de aproximação do trabalho que fazem os artistas. Conforme as orientações da
equipe do NEFI, no Caderno de Matérias do projeto, “ os materiais, as técnicas, estão ao
serviço do músico ou do pintor, mas o resultado do eles fazem ultrapassa a técnica, os
materiais e os instrumentos”(2011,p.56-57). De modo que estão propostos os seguintes
elementos:
a) Uma disposição inicial: Uma atividade inicial pode facilitar ou enriquecer a relação
das crianças com os textos e a discussão filosófica. Pode propiciar as condições
com o projeto educativo em curso, optam por desenvolver atividades nos macrocampos de
acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação;
cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no
campo das ciências da natureza e educação econômica.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&Itemid=1113.
Último acesso em 10/012/2013
3
Turma que corresponde a um grupo, de cerca de 35 crianças, com o qual mantive encontros regulares
semanais, em função da pesquisa de mestrado, no ano de 2013. Contamos com a participação de Julia
Krüger, professora de filosofia e mestranda em Educação pela UERJ, nos encontros com o referido
grupo.
para uma participação individual ou em grupo numa experiência; gerar uma
disposição emocional e intelectual favorável ao trabalho coletivo; afiançar algum
aspecto social, psicológico ou pedagógico, propor uma primeira experiência
afetivo-reflexiva rente às ideias a serem trabalhadas.
b) Vivência (leitura) de um texto: Só pensamos quando algo, como um texto, força o
pensamento. Os textos podem ser escritos, narrativos, poéticos, também
imagéticos, dramatizações corporais, audiovisuais ou informáticos. Podem ajudar
a exercitar diversas formas de experimentação, de leitura participativa,
dramática(...)
c) Problematização do texto: É preciso que crianças e adultos levantem questões
provocadas pelo texto. Podem trabalhar de forma individual ou em grupo. Trata-se
de encontrar problemas que afetem os participantes para pensar juntos. E as
perguntas podem dar lugar a esses problemas. As perguntas são o início para o
pensar. Elas traçam caminhos. Importa que os participantes perguntem e se
perguntem como modo de abrir esses novos espaços no pensamento. Não há
perguntas boas ou ruins, há uma relação com o perguntar que pode propiciar ou
limitar o caminho no pensar.
.
d) Escolha de temas/questões: Um texto provoca perguntas. Se forem muitas
perguntas pode se partir de: a) uma delas determinada por sorteio; b) uma
pergunta escolhida por uma criança que não fez pergunta alguma; c) um critério
lógico que estabeleça uma sequência entre as perguntas; d) o estabelecimento de
relações entre as perguntas; e) por qualquer outo motivo. O sentido aqui é de
promover uma degustação de perguntas, de modo a começar a aprofundar as
questões que estão inquietando o grupo
e) Diálogo: Espera-se uma prática dialogada em que os participantes troquem ideias
e argumentos, levando em consideração o exame dos pressupostos e
consequências deles. A discussão filosóficas é a terra dos “porquês”. Ela propicia
uma participação ampla e partilhada, cuida que a discussão não perca o foco, gera
condições para o diálogo colaborativo. O que está em jogo não são só as ideias,
mas também a maneira de tratá-las. Considera-se aqui a maneira em que a palavra
circula, o lugar que o grupo e cada um faz ouvir o que os outros têm para dizer, a
possibilidade que os pensamentos não sejam acompanhados apenas por palavras,
mas também por silêncios, gestos ou outras linguagens.
f)
Para recuperar e continuar pensando o tema: Pode-se avaliar, destacar ou
recuperar alguma dimensão da experiência ( o que se avalia, destaca ou recupera é
a experiência e não os participantes) individual ou coletivamente; abrir novas
orientações para o pensamento; recriar conceitos apresentando-os
diferentemente, etc.
Embora os elementos acima elencados sejam de grande valor para nossas reflexões
sobre o caminhar do projeto em nossa escola, o que temos experimentado no filosofar com as
crianças, é que nossos planos, orientações, certezas, métodos, têm sido permanentemente
remexidos, colocados em questão. A infância, como uma explosão bela e surpreendente, têm
desafiado os referencias que por tanto tempo abarcaram todo um percurso formativo na área
da educação. Assim, somos convidados a acolher o que ainda não sabemos, o que surge como
desvio, deslocamento, ao que supúnhamos poder prever, controlar...
Acolhendo os desvios, as surpresas do dia a dia na escola...
Em maio de 2013, fomos surpreendidos pela greve dos professores. Pouquíssimas
crianças na escola. Apenas os alunos do Programa Mais Educação estavam comparecendo, no
primeiro turno. Decidimos, então, naquela manhã de outono, convidá-los a fazer algumas
experiências de pensamento. O grupo, bastante heterogêneo, estava composto por cerca de
uns 25 alunos, pertencentes a diversas turmas do primeiro e segundo segmentos do Ensino
Fundamental. A maioria, crianças; mas contamos também com presença de alguns
adolescentes. Assim, convidamos a meninada a pensar questões que nos levam a considerar
alguma coisa como “verdadeira” ou “falsa”. Já havíamos trazido essa questão também na
turma 501, da professora Adriana. Nesta turma de quinto ano, nossas conversas foram
também muito fecundas. Já havíamos conversado com esse grupo sobre algumas questões em
torno das classificações que separam o que se costuma considerar “verdadeiro” ou “falso .
Essa questão surgiu com a releitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no decorrer
da pesquisa, me provocando muitas perguntas, inquietações relacionadas à escrita. Nos PCNs,
defende-se que e escola deve garantir a “convivência, o convívio com textos verdadeiros, com
leitores e escritores verdadeiros” (p. 28).
. O que é escrever? O que seria uma escrita “verdadeira”? Afetada por tais questões,
decidi compartilhar com as crianças.
Assim, ao convidar outras crianças para pensarmos juntas sobre as referidas questões,
cedi também aos acontecimentos surpreendentes, a mais um desvio, a que a dinâmica do
cotidiano de uma escola não cessa de nos convidar.
Ao longo do texto, tentarei dialogar com as palavras dessa meninada que participou
da experiência denominada “Pensando a Verdade”, realizada com o grupo Mais Escola e com
as crianças da turma 501, bem como com as palavras do jovem Ricardo Sobreira, que participa
das experiências filosóficas em nossa escola desde 2008. Buscamos também a companhia de
alguns filósofos, sobretudo de Foucault, a partir de suas contribuições para pensar as questões
em torno do que ele chama de “vontade de verdade” 4.
Olhos arregalados, objetos estranhos no centro da roda de experimentações do
pensamento...
4
FOUCAULT, 2011, p. 14-17
Foto 2: Experiência com a turma 501
O grupo ficou animado com o convite para uma experiência de pensamento não
prevista para aquele dia de greve dos professores. Crianças que já haviam experimentado a
filosofia misturadas a outras que estavam ali para vivenciar pela primeira vez essa experiência.
Curiosos, inquietos, olhavam fixamente para os objetos ali no meio de nossa roda de
conversa...
Peruca, frutas naturais, elefante cor-de-rosa, réplica do corpo humano com órgãos à
mostra, globo terrestre “de cabeça para baixo”, flor artificial num jarrinho, dados coloridos em
forma triangular... É diante desses e de outros objetos expostos no centro do círculo humano
que Hugo solta o verbo: “Isso aqui que a gente tá fazendo é uma charada!” É com essa frase
surpreendente que, num dado momento da experiência, Hugo nos desafia a pensar que talvez
não seja muito simples e fácil a separação entre o verdadeiro e o falso.
Para Fernando, “tem sempre uma máquina pra dizer qual é o verdadeiro e qual é o
falso”. Letícia diz que precisa tocar para saber se algo é verdadeiro ou não. Diz ela: “Eu fui lá e
mexi, tia!” Gabriela parece concordar com sua colega: “Eu toquei, deu para perceber”.
Ludmila, intrigada sobre os comentários dos colegas a respeito da réplica do corpo humano ali
com outros objetos, também precisa tocá-lo. Toca no coração parado exposto da réplica.
Começa, com seu toque, a recriar as batidas de um coração de um corpo vivo. Olha a turma e
diz: “Agora o coração está batendo!”.
O gesto de levantar e ir até o coração, exposto e parado, no meio de outros órgãos,
para fazê-lo bater com o movimento de suas mãos, me prende a atenção, a atenção dos
colegas... Um coração antes parado, adormecido, agora pulsa em mãos pequeninas... Um
gesto que me comove, me emociona... Tocar, trazer vida... Com seu corpo de criança, num
gesto surpreendente, Ludmila se inscreve naquele espaço/tempo, escreve com seus gestos...
Escrever com gestos? Escrever sem palavras? O gesto dessa menina provoca outros gestos.
Ponho a mão no peito para ouvir meu coração, suas batidas... Todos nós, agora, estamos com
a mão no peito para sentir, ouvir as badaladas cardíacas... Alguns arregalam os olhos,
absorvidos pelo som que jamais tiveram ouvido. Outros esticam, esticam o ouvido em
tentativa quase desesperada. Tentam encostá-lo ao peito, para ouvir o que não ouvem, o que
suas mãos sobre o peito ainda não conseguiram escutar. Ouvir com as mãos? Sons, batidas,
música potente e suave que carregamos dentro de nós mesmos... Quando podemos ouvi-la
num mundo tão barulhento, de sons tão estridentes? Por que Ludmila escolheu o coração para
tocar? Na sabedoria popular se costuma dizer que o coração é o lugar dos sentimentos, diz-se
das pessoas que cometem atos insensíveis que “não tem coração”... Zambrano pergunta-se
sobre os “abismos do coração”, filosofia e vida:
Mas ficará sempre assim? Permanecerão sem luz estes abismos do
coração, ficará a alma com as suas paixões abandonada, à margem
dos caminhos da razão. Não haverá lugar para ela nesse “caminho da
vida” que é a Filosofia? A sua corrente terá que continuar fora das
margens, com perigo de formas charcos? Não poderá fluir recolhida e
livremente pelo álveo que abre a verdade à vida? (ZAMBRANO, 2000,
p. 21)
Qual a diferença entre “ter um coração” e não ter? O que nos toca o coração e nos
coloca “fora das margens”? Que relação há entre verdade e vida?
Exercício de pensamento, corações batendo, pensar com o corpo, ouvir, escrever com
o corpo, palavras, gestos, escrita, coração, intensidade, sentido, vida... E, por alguns instantes,
permanecemos esquecidos da separação entre o verdadeiro e o falso...
Leonardo, intenso em suas questões, já nos traz outro problema, para ele os objetos
ali à sua frente são uma “demonstração”, porque está ensinando o que é “o real e o que é
falso”. Mais um pouco e seu pensamento dançante dá outro passo, o mesmo Leonardo
desconstrói o que ele havia dito e inquieta todo o grupo: “Tem coisas que podem ao mesmo
tempo ser falso e verdadeiro”. Kethelyn parece muito intrigada com a afirmação do colega e
pergunta: “Por que o Leonardo pode perceber que as coisas podem ser ao mesmo tempo
verdadeira e falsa?” Caio ainda olhando fixamente para todos os objetos expostos, dispara:
“Se fosse verdadeiro, existiria vida dentro...”
Escrita verdadeira? Escritor verdadeiro?
No decorrer dessa experiência de pensamento com as crianças entramos por uma via
em que as questões em torno do verdadeiro e do falso ganham contornos inusitados, potentes
para se pensar na complexidade que pode trazer afirmações como as que constam nos PCN’s
ao defender uma “escrita verdadeira”, sem buscar questionamentos, ou mesmo nas
afirmações de Pécora (1983) ao apresentar o contexto da escola como espaço de
“falsificação”.
Nos PCN’s, a impressão que temos é a de que o ensinar e o aprender a escrever é algo
que possa transcorrer de forma mais ou menos linear, a partir de algumas orientações, com o
trabalho de alguns conteúdos, que levariam a aquisição de habilidades e competências. O
ensino/aprendizagem da escrita ocorre no interior de uma disciplina e como tal se erige
através do controle, de “procedimentos que funcionam, sobretudo, a título de um princípio de
classificação, de ordenação, de distribuição, como objetivo de submeter outra dimensão do
discurso: a do acontecimento e do acaso” (FOUCAULT, 1996, p. 20).
As afirmações, as perguntas que as crianças trazem nos colocam na instabilidade e
beleza do acontecimento. Com surpresa, espanto, sou tragada pelo eco de suas vozes. Meu
pensamento agora dança, sobretudo, com o de Caio e o com gesto de Ludmila. Para eles, o
verdadeiro e a vida se entrelaçam. É verdadeiro quando existe vida, se “existe vida dentro”. O
que faz algo ter vida dentro? A observação de Caio e o gesto de Ludmila estão colocando a
questão do verdadeiro numa relação de interioridade entranhada na vida. Essa condição de
interioridade ao mesmo tempo evocaria uma certa “exterioridade selvagem” com as condições
de uma “polícia discursiva” 5.
Só pode haver certos tipos de sujeito de conhecimento, certas ordens
de verdade, certos domínios de saber a partir de condições políticas
que são certos domínios de saber a partir de condições políticas que
são o solo em que se formam o sujeito, os domínios de saber e as
relações com a verdade (FOUCAULT, 1999, p. 27).
Regimes de verdade, o verdadeiro, a vida, a escrita... Que sentidos são evocados
quando as questões sobre verdade se entrelaçam na interioridade de uma vida, de nossas
vidas? Por que certas “ordens de verdade” reforçam o discurso que a escola é o espaço de
preparação para vida? Acaso a escola não é vida? Por que excluir a escola do movimento da
vida? Até onde podem nos levar os pensamentos nesta dança, nessa viagem desenhada no
movimentar do acaso, do acontecimento, na tensão entre interioridade e exterioridade? Não
seria o cenário da escola um espaço potencializador dessa tensão? Não estariam as
experiências filosóficas com as crianças contribuindo para a criação de um tempo para pensar,
experimentar essa tensão?
Foucault destaca que a vontade de verdade atravessa séculos de nossa história. Os
discursos sobre a escrita no cenário escolar não escapam a essa vontade de verdade que
classifica, exclui, separa e silencia, exercendo um poder de coerção que age em nossas
práticas, em nossas relações, moldando subjetividades. E essa vontade de verdade, assim
como outros sistemas de exclusão, se apoia sobre um suporte institucional; é ao mesmo
tempo reforçada e reconduzida por um todo compacto conjunto de práticas como a pedagogia
(FOUCAULT, 2011a, p. 14-17).
5
FOUCAULT, 2011, p. 35
Na aula de 5 de janeiro de 1983, no Còllege de France, refletindo sobre o famoso texto
Was ist Aufklärung?, Foucault traz para cena as três Críticas de Kant, lembrando-nos que com
ele é inaugurada a tradição filosófica que se debruça sem cessar sob a analítica da verdade.
[...] a Aufklärung, ao mesmo tempo como conhecimento singular que
inaugura a modernidade europeia e como processo permanente que
se manifesta e se barganha na história da razão, o desenvolvimento e
a instauração das formas de racionalidade e de técnica, a autonomia
e a autoridade do saber, tudo isso, essa questão da Aufklärung –
vamos dizer, também da razão e do uso da razão como problema
histórico – perpassou, me parece, todo o pensamento de Kant até
hoje. (FOUCAULT, 2010a, p. 21)
Por outro lado, é no próprio interior dessa filosofia moderna que surge outro modo de
interrogação que não se volta para as condições do conhecimento verdadeiro, mas sobre o
que é atualidade, sobre o campo das experiências possíveis (FOUCAULT, 1984, p.21). Assim, o
que ocupa nosso pensamento nessa viagem, atravessada pelas experiências de pensamento, é
esse “outro modo de interrogação” ao qual se refere o filósofo.
Na escola, elaboramos exercícios repletos de perguntas. Aprendemos a perguntar para
obter respostas. Quando as perguntas ficam sem respostas, vemos isso como um péssimo
sinal. Ansiamos por respostas. Na escola, se escreve para dar respostas. Perguntar para
responder. Desejamos respostas. Escrever para responder? Escrita enquanto exercício de
pensar para dar respostas? Tem sido essa a face do ensinar/aprender a escrever na escola?
Esse “outro modo de interrogação” nos desafia profundamente a pensar no que
temos experimentado no encontro com a filosofia, enquanto abertura a um nascimento.
Nascimento de “um outro modo de interrogação” que coloque em questão as verdades que
têm nos constituído em nossas práticas e vidas, um modo de pensar que se constitui na teia
das perguntas retóricas cujo objetivo último é “testar” o outro.
Quando nasce um “outro modo de interrogação”, outras perguntas, outras formas de
estar presente nos contextos que temos habitado, e em que medida esse outro modo de
perguntar permite a desconstrução de certas verdades?
Verdade, saber e poder parecem estar, no pensamento de Foucault, em permanente
relação, de modo que a separação entre o verdadeiro e o falso corresponde às peripécias do
que ele considera como “prodigiosa maquinaria”:
E ignoramos, em contrapartida, a vontade de verdade como
prodigiosa maquinaria destinada e excluir todos aqueles que, ponto
por ponto, em nossa história, procuraram contornar essa vontade de
verdade e recolocá-la em questão contra a verdade... (FOUCAULT,
2011a, p. 20)
Se nos PCN’s reivindica-se uma “escrita verdadeira” sem maiores considerações sobre
os sentidos desse adjetivo, não foi tarefa fácil travar um diálogo com as crianças sobre o
verdadeiro e o falso... O que as perguntas delas suscitam em nós, a que deslocamentos nos
convidam?
Imersos nas práticas de controle das disciplinas que produzem os discursos sobre a
escrita, traçando proposições verdadeiras e falsas, é possível encontrar território que acolha o
acaso, o movimento da vida, o que não acontece conforme os planos, desafiando a lógica do
que temos chamado de escolarização? O que, desde o interior da escola, tem resistido, tem
desconfigurado certas ordens de verdade, enquanto força que tantas vezes tenta abafar os
pequenos gestos, os suaves sonidos que pulsam no nascimento das ações, dos encontros?
Considerar o acaso, o acontecimento, se aproximaria de “dizer a verdade”, mas não
estar “no verdadeiro”? O que seria, em relação à escrita, dizer a verdade sem estar no
verdadeiro? Haveria no contexto da instituição escola lugar para uma escrita à margem desse
“estar no verdadeiro”?
Quais as condições para se “dizer a verdade” sem “estar no
verdadeiro”? Voltando-se para as questões da filosofia antiga, em mais uma aula no Collège de
France, Foucault provoca:
Ser agente da verdade, ser filósofo e como filósofo reivindicar para si
o monopólio da parresía 6 não vai querer simplesmente dizer,
pretender que ele pode anunciar a verdade no ensinamento, nos
conselhos que dá, nos discursos que pronuncia, mas que é
efetivamente, em sua própria vida, um agente de verdade.
(FOUCAULT, 2010, p. 291, grifo nosso)
Tanto pelas palavras do filósofo quanto pelas de Caio ou nos gestos de Ludmila, somos
levados a pensar na relação entre verdade e vida. A verdade evocada aqui coloca-nos frente a
frente com uma forma de veridicção, com uma prática, com um modo de vida, com o se pôr à
prova, com a coragem de correr riscos. É justamente essa questão sobre qual Foucault (2011b)
se debruça na aula de 29 de fevereiro de 1984, retomando a leitura dos diálogos de Laques e
Alcibíades, nos quais encontramos a relação entre o dizer-a-verdade (parresía) e o princípio de
se aplicar a si mesmo, de cuidar de si (epiméleia heautoû). O cuidar de si, dar conta de si
mesmo nos remete à vida, ao “bíos como existência, um modo de existência que se trata de
examinar e pôr à prova ao longo dessa própria existência” (2011b, p. 140). O dizer-a-verdade é
algo intrinsecamente relacionado ao modo de vida, a uma forma de viver a vida, a uma
estética de existência. Nessa articulação entre o verdadeiro e a vida, Foucault traz a imagem
6
Foucault discute a noção de parresía a partir das noções de liberdade, franqueza e risco, atribuindo à
parresía “toda forma de liberdade de palavra; e, em segundo lugar, no âmbito da cidade democrática e
no sentido político do termo, a parresía é essa liberdade de palavra dada ao cidadão, somente ao
cidadão, é claro, mas a todos os cidadãos, mesmo que sejam pobres [...] mas na parresía há também
essa ideia de que se diz o que efetivamente se pensa, aquilo em que efetivamente se acredita. A
parresía, nesse sentido, é franqueza. Poderíamos dizer: ela é profissão de verdade.” (2010, p. 171)
do cínico 7, como o “homem da parresía”. Mais do que se dizer o que se pensa, no cinismo não
há separação entre o dizer-a-verdade e a vida que se vive, entre discurso e bíos, pois
O cinismo não se contenta, portanto, com acoplar ou fazer se
corresponderem numa harmonia ou numa homofonia um tipo de
discurso e uma vida conforme apenas aos princípios enunciados no
discurso. O cinismo vincula o modo de vida e a verdade a um modo
muito mais estreito, muito mais preciso. Ele faz da forma da
existência uma condição essencial para o dizer-a-verdade [...] Ele faz
enfim da forma da existência um modo de tornar visível, nos gestos,
nos corpos, na maneira de se vestir, na maneira de se conduzir e de
viver, a própria verdade. Em suma, o cinismo faz da vida, da
existência, do bíos o que poderíamos chamar de uma aleturgia, uma
manifestação da verdade. (FOUCAULT, 2011b, p. 150, grifo nosso)
Que lugar a escrita tem ocupado em nossa prática, em nossa vida? Que temos feito
dela na relação com a própria vida? Que verdade, nós, educadores, que assumimos a tarefa de
ensinar a escrever, temos construído quando “ensinamos” a escrever, mas não escrevemos?
Neste caso, sobre qual verdade nos apoiamos?
Se, para “estar no verdadeiro”, é necessário que haja obediência às regras de uma
política discursiva, que deve ser reativada em cada um de nossos discursos (FOUCAULT, 2011a,
p. 35), o que está em jogo aqui são as políticas de escrita, e toda maquinaria de controle do
que “se deve” ensinar/aprender. Quando Foucault nos traz que é possível dizer a verdade sem
estar no verdadeiro, também traz a possibilidade de um outro lugar, do dizer a partir de uma
”exterioridade selvagem”, outro lugar, outro tempo. Uma estrangeiridade. Um tempo em
suspensão. Nesse sentido, a palavra que nasce no interior dessa exterioridade subverteria uma
ordem política de controle, criando descontinuidades, desvios. Seria esse o lugar ocupado pela
filosofia na escola? Como “estar numa exterioridade selvagem” inserida no contexto da
escola? A filosofia que temos experimentado é, pois, bastante complexa e desafiadora para
nosso pensar na medida em que vem se constituindo como uma maneira de não estar na
escola ao mesmo tempo sem deixar de estar nela. Essa condição, ou não-condição, da filosofia
em nossa escola pode ser inspiradora para problematizarmos uma certa maneira de pensar em
termos de “isto” ou “aquilo”, ou seja, a lógica que se perfaz na “distinção nítida e incisiva entre
o que é e o que não é” 8, entre o verdadeiro e o falso.
Nas experiências filosóficas, que vêm ocorrendo desde 2007 na escola, colocamo-nos
numa condição de estranhamento com a palavra, de pensar o ainda não pensado, de buscar
7
“O cínico é o homem do cajado, é o homem da mochila, é o homem do manto, é o homem das
sandálias ou dos pés descalços, é o homem da barba hirsuta, é o homem sujo. É também o homem
errante, é o homem que não tem nenhuma inserção, não tem nem casa nem família nem lar nem pátria
[...] é o homem da mendicidade também.” (FOUCAULT, 2011b, p. 148)
8
PAZ, 2012, p. 40.
uma singularidade em nossa relação com a palavra, com a linguagem. No projeto de filosofia 9,
para além dos papéis que nos são atribuímos – estudantes, professores, pesquisadores,
crianças, adultos, escola, universidade – somos sujeitos que se encontram para praticar a
filosofia, inaugurando, assim, momentos de uma interação diferenciada, com cada vez mais
elementos que nos exigem um intenso esforço de compreensão. Tempo de uma experiência
com a linguagem que coloca em questão a fragmentação e o automatismo das relações
constituídas pela lógica da escolarização, bem como a ideia da necessidade de se ter um
método. Nessa temporalidade, a palavra circula de modo a problematizar as hierarquizações,
desafiando o discurso que separa os que “sabem” dos que “não sabem”, que determina o que
é “verdadeiro” ou “falso”, traduzindo-se uma ordem que busca prever para controlar, para
testar. Viver as experiências de pensamento com as crianças não seria uma via inspiradora e
potente para pensarmos um outro tempo a partir de uma escrita, de um modo de fazer escola,
que nasce com a experiência do filosofar?
Sendo assim, como criar uma relação outra com a escrita de modo a desafiar as
verdades de uma política discursiva? E a escrita que surge no ritmo, na cadência, na dança das
experiências de pensamento? Em que lugar situar essa escrita que vêm surgindo na
temporalidade criada nos e a partir desses encontros com as crianças? Como acolher uma
escrita que surge em gesto inusitado, convite surpreendente, ao sabor do acontecimento? Que
lógica pode abarcá-la? Com quais palavras podemos pensá-la, narrar o que temos
experimentado? No entanto, forcemos mais o pensamento, sigamos pensando...
A vontade de verdade, estudada por Foucault (2011a), revela-se em sistemas que
“definem o dizível e o indizível, o pensável e o impensável, e, dentro do dizível e do pensável,
distinguem o que é verdadeiro daquilo que não é.” (VEIGA-NETO, 2011, p.103). Mais ainda:
Essa vontade de verdade, como outros sistemas de exclusão, apoia-se
sobre um suporte institucional: é ao mesmo tempo reforçada e
reconduzida por todo um compacto conjunto de práticas como a
pedagogia, é claro, como o sistema dos livros, da edição, das
bibliotecas, como as sociedades de sábios de outrora, os laboratórios
de hoje. Mas ela é também reconduzida, mais profundamente sem
dúvida, pelo modo como o saber é aplicado numa sociedade, como
é valorizado, distribuído numa sociedade, como é valorizado,
repartido e, de certo modo, atribuído. (FOUCAULT, 2011a, p. 17,
grifo nosso)
Onde situar, então, essa “escrita verdadeira” mencionada nos PCN’s? Escrita que se faz
e refaz no interior das práticas de didatização dos conteúdos, de escolarização do
9
Projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI), do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ/Maracanã), na Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, situada no município de Duque de
Caxias, Rio de Janeiro.
conhecimento, que visa atender às prescrições modelares do discurso do “formar para o
exercício da cidadania”. A verdade tem sido aquela que tem feito da escrita na sala de aula a
aprendizagem de modelos destinados a uma classificação? Por que se privilegia leitura e
escrita de alguns gêneros em detrimentos de outros? Por que o enfoque de destaque recai, no
mais das vezes, sobre o uso do texto, da leitura e da escrita em sua função social, pragmática?
A escrita precisa ser justificada sempre? É preciso ter uma função utilitária? Produzir textos
como se produzem peças numa máquina... É possível uma escrita que se volte para o próprio
ato de escrever como “um modo de vida, vida como presença imediata, brilhante e selvagem
da verdade” 10. É esse caminho, esse desvio que as crianças nos convida a experimentar.
Escrita criando um novo tempo, uma outra relação. Um modo de vida, uma “estilística de
existência”?
Ricardo, uma escrita visceral...
Ricardo, que agora é um jovem adolescente, participa das experiências filosóficas em
nossa escola desde os ciclos iniciais, quando ainda era um menino de oito anos, em 2007. Ele,
assim como outros meninos e meninas com os quais temos experimentado a filosofia, também
nos convida a pensar de uma forma desafiadora sobre as prerrogativas em torno do
“verdadeiro” e do “falso” com a qual temos nos deparado na leitura PCNs. Para Ricardo, a
escrita talvez seja uma busca, não a busca de uma verdade, de um conhecimento ou mesmo
de um conteúdo, mas uma busca de outros movimentos para uma escrita dançante como seu
pensamento, como um modo de se relacionar “imediata e intuitivamente com suas vivências”
(LARROSA, 2009, p.35):
Quando minha mãe briga comigo ou quando eu faço alguma
besteira...quando eu sinto que está faltando alguma coisa, que eu
fico entediado, aí eu lembro de alguma frase de algum escritor,
lembro de alguma coisa que meu amigo me falou... eu lembro de
algum título que vi, tipo, quando vejo um título de algum livro aí eu
penso: “Nossa! Essa capa daria um belo título de poema!” Aí eu
começo a escrever...Aí começa palavras, rimas, frases, histórias...
A relação entre escrita e vida é para Ricardo, algo visceral, pois na escrita encontra um
certo tipo de refúgio, esse lugar onde pode habitar para dialogar com o mundo, com os
acontecimentos que o atravessam, que fazem o pensamento estar numa dança com a própria
vida. Ele escreve também para lembrar, recuperar fatos, histórias de saudade, pois “Quem não
tem saudade é porque não tem o toque do criador/ Ou então não foi feliz e nunca sentiu amor
[...]. Ante ao sentimento de perda, Ricardo é afetado pelo brilho dos olhos da irmã, angustiada
10
FOUCAULT, 2011b, p. 152
com a ideia de que o pai pudesse morrer sem tê-lo visto mais uma vez. Ele parece se entregar
a essa situação-limite. Acolhe o fracasso quando as palavras não dão conta de uma “coisa que
ninguém consegue explicar”. Provocado pelos sentimentos de medo e de morte, ele se arrisca.
E escreve. Se inscreve nos acontecimentos da vida. Escreve a vida com o outro, na busca de
“descobrir a imagem do mundo no que emerge como fragmento ou dispersão, perceber no
uno o outro, [...] dar presença aos outros. A poesia: procura dos outros, descoberta da
outridade.” (PAZ, 2012, p. 102).
Foto 3: Lançamento do livro: “A Escola Pública Aposta no Pensamento”
A filosofia com as crianças, durante esses anos, tem abalado as nossas certezas, os
parâmetros com quais, durante todo um percurso formativo, temos aprendido a separar, a
classificar, separando muitas vezes aquilo que costumamos considerar “válido” e o não
“válido”, o “certo” e o “errado”, “quem sabe” e “quem sabe”, o “verdadeiro” e o “falso”, nos
tradicionais binarismos já tão conhecidos. E são as crianças, com suas perguntas inusitadas,
surpreendentes, que têm nos arrancado do lugar e nos convidado a experimentar uma
educação, uma escola, a vida, de outros modos, de outras maneiras...
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria da Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade 2; O uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Edições
Graal, 1984.
FOUCAULT, Michel A Verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, 1999.
__________. O governo de si e dos outros: curso no Collège de France (1982-1983). São Paulo:
Martins Fontes, 2010.
__________. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 2011a.
__________. A coragem da verdade. São Paulo: Martins Fontes, 2011b.
KOHAN, Walter Omar. Uma Educação Filosófica através da Infância. In:
___________ . (org.). Ensino de Filosofia – perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
___________.Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
LARROSA, Jorge. Nietzsche & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
PAZ, Otávio. Signos em rotação. São Paulo: Perspectiva, 2012.
PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
ZAMBRANO, María. A metáfora do coração e outros escritos. Lisboa: Assírio e Alvim, 2000.
RAYUELA, UN AMBIENTE PARA ATREVERSE A PENSAR
Doris Andrea Mesa Merchán
Licenciada en Filosofía UPTC
Estudiante Maestría en Educación-UPTC
Docente Fundación Pedagógica Rayuela- Tunja
[email protected]
PALABRAS CLAVE: filosofía para niños, creación de conceptos, ambientes para el
aprendizaje, investigación.
RESUMEN:
La siguiente ponencia tiene como propósito dar a conocer una experiencia pedagógica como
proceso investigativo de enseñanza- aprendizaje abordado con los estudiantes de la Fundación
Pedagógica Rayuela, a través de la creación de unas líneas de profundización en artes. Aclaro
que en esta ponencia solo se hablará del proceso de trabajo en la línea de profundización
llamada Grupo Pensamiento. Esta propuesta se construye a partir de la creación de ambientes
para el aprendizaje compartido, recreados por la didáctica que ofrece el programa filosofía
para niños. Mediante esta propuesta el docente se convierte en el principal investigador de su
propia manera de enseñar y aprender. El niño o el joven dejan de ser un mero espectador para
involucrarse activamente en su proceso de aprendizaje con ayuda de otros. El ambiente
filosófico que se teje en comunión surge del análisis, el cuestionamiento permanente en la
deconstrucción, transformación y creación de conceptos siempre nuevos.
Contexto
Mi experiencia pedagógica se ha dado dentro de una estructura dinámica y versátil
como lo es la Fundación Pedagógica Rayuela. “Este es un espacio pedagógico investigativo, al
que acuden niños, padres y maestros interesados en formas alternativas para el aprendizaje.
Rayuela requiere de una pedagogía donde sea evidente una dinámica creativa, que no esté
centrada en la memorización y repetición de contenidos sino desde una propuesta innovadora
que se acerque pacientemente a los problemas para verlos de una nueva manera” 11.
11
APONTE, Elsa y DELGADILLO, Mauricio. Rizoma curricular. Memorias congreso de investigación y
pedagogía. 2011. Ponencias de investigación y experiencias pedagógicas. Maestría en Educación de la
UPTC. Tunja.
Así pues, para el desarrollo de las prácticas en Rayuela se recurre a intercesores y no a
profesores. Intercesores que generen una dinámica permanente de experiencias, en un
constante deconstruir y construir conceptos, ideas, textos, imágenes que den cuenta de la
posibilidad de comprometerse con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir,
acompañado de intercesores que ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. Así, la
definición de intercesor que acuña Deleuze corresponde a la idea de un puente entre el sujeto
y el conocimiento:
Lo esencial son los intercesores. La creación son los intercesores. Sin ellos no hay obra.
Pueden ser personas -para un filósofo, artistas o científicos, filósofos o artistas para un
científico-, pero también cosas, animales o plantas... Reales o ficticios, animados o
inanimados, hay que fabricarse intercesores. Es una serie. Si no podemos formar una
serie, aunque sea completamente imaginaria, estamos perdidos. Yo necesito mis
intercesores para expresarme, y ellos no podrían llegar a expresarse sin mí: siempre se
trabaja en grupo, incluso aunque sea imperceptible. No hay pueblo que se construya de
otro modo. Esto es lo contrario de las ficciones establecidas, que remiten siempre al
discurso colonizador: es el discurso minoritario fabricado por intercesores. Los
intercesores son estas potencias de lo falso que producen lo verdadero… 12
Es bajo este concepto, como he venido desempeñando mi actividad como intercesora.
Como intercesores somos los mediadores que facilitamos la creación y recreación de saberes
mediante un proceso de comunicación que involucra muchos lenguajes. Una de las tareas de la
enseñanza de la filosofía para niños en Rayuela ha sido plantear una propuesta pedagógica
como un proceso investigativo abordado con los estudiantes.
La tarea que se desarrolla en Rayuela, es realmente compleja: en primer lugar, plantea
la posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer
cotidiano, igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor,
reconociéndose como un ser particular que hace propuestas desde sus constructos
12
Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. (2006). Conversaciones. Pre-textos. España.
personales. En segundo lugar, involucrando la construcción colectiva junto con su
grupo de estudiantes, como la opción más acertada 13
Teniendo en cuenta lo anterior, cabe aclarar que no solamente se construye
conocimiento sino que también está en juego la emocionalidad del ser, un ser que se equivoca,
que se deja embargar por el instante y que necesita ser rescatado mediante el
cuestionamiento permanente, que requiere de una reflexión constante para crecer como
persona a partir de los valores que se construyen en el camino al conocimiento. Debido a las
condiciones que requiere mi labor como intercesora, he fundamentado mi actividad en la
propuesta de filosofía con niños. FpN, fue creado en 1969 por Matthew Lipman 14 (EE.UU.) y se
ha implementado esta práctica en América Latina. Esta propuesta no se ocupa de convertir a
los niños en filósofos profesionales, sino en desarrollar y mantener viva en ellos una actitud
crítica, creativa y cuidadosa del otro. FpN brinda a los niños y jóvenes instrumentos adecuados
en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él.
Rescatando así la curiosidad y el asombro de estos niños, además, se propone estimular y
desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagación. En
esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de
vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la
sociedad en la que viven.
Ahora bien, teniendo en cuenta los planteamientos de Walter Kohan 15, uno de los
propósitos de la filosofía para niños es ampliar el horizonte de su pensamiento. La filosofía
sirve para ampliar las posibilidades de relación que tenemos con el mundo, con los otros y con
nosotros mismos. Así, presentando los planteamientos del autor:
Uno de los aspectos más notorios del programa FpN y de la propuesta de llevar la
filosofía a las aulas es la diferencia en el rol que se le atribuye al docente. Éste deja de
13
Elsa Aponte y Mauricio Delgadillo. Fundadores de la Fundación Pedagógica Rayuela. Docentes
Facultad de Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación:
Creación y Pedagogía Tunja, Boyacá, Colombia.
14
Matthew Lipman (1922 - 2010) fue un filósofo, educador, lógico e investigador sobre pedagogía
estadounidense. Lipman fue el iniciador, el teórico y el líder en el desarrollo de la filosofía para niños. Su
trabajo tuvo como objetivo promover la enseñanza generalizada de la filosofía y una adaptación del
concepto de la capacidad de pensar por sí mismo.
15
Walter Kohan es profesor titular de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Brasil). Ha publicado
libros, capítulos de libros y numerosos artículos en Argentina y el exterior sobre temas de enseñanza de
la filosofía y filosofía de la educación. Realizó estudios de posdoctorado en la Universidad de París VIII y
es actualmente investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y de la Fundación de Apoyo
a la Investigación de Río de Janeiro (PRÓ-CIÊNCIA/FAPERJ), en Brasil.
ser la fuente del saber, deja de impartir conocimientos para comenzar, junto con sus
alumnos, a formar parte de una comunidad de investigación y cuestionamiento
filosóficos. La oposición entre la clase magistral en la que se imparte un producto y la
discusión en la que el producto se establece, la primacía de la pregunta y la valoración
del proceso sobre el resultado, implican ya un posicionamiento diferente del docente
ante la clase 16
Las palabras de este autor hacen eco en mi quehacer pedagógico ya que invita a
reconfigurar la construcción de conocimiento en el aula. Es decir, que en un ambiente para el
aprendizaje compartido no existen las jerarquías y que el poder no es propio de una sola
persona si no que éste se rota haciendo que cada actor se apropie de su papel como
intercesor. Ahora bien, considero pertinente mencionar estos aspectos del proyecto de
Filosofía para Niños porque en él encuentro una alternativa de trabajo para compartir en
Rayuela. La tarea de pensar estrategias que permitan cultivar una actitud filosófica en los niños
para que no se conformen con las primeras impresiones sobre el mundo y comprendan que las
respuestas no están dadas sino que hay que recrearlas asumiendo un cuestionamiento
permanente se desarrolla desde la propuesta de la investigación compartida: “Ahora ya nadie
educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en
comunión mediatizados por el mundo 17”. Pienso que la investigación con los niños debe ser
una invitación a sentir, a pensar y desear el saber, pero ante todo a descubrir y comprender su
función como intercesores.
ORIGEN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
LINEAS DE PROFUNDIZACIÓN EN ARTES
GRUPOS SONIDO, CUERPO Y PENSAMIENTO (grados sexto, séptimo y octavo). EDITH
BLANDON- Cuerpo, DIANA TERREROS- Sonido, ANDREA MESA- Pensamiento.
Descripción del problema:
Esta propuesta nace en 2009 a partir de las necesidades de los rayuelos conjugadas con las
propuestas pedagógicas de los intercesores. Por un lado, se buscaba una estrategia para
proyectar los talentos de algunos rayuelos y potenciar su proyecto de vida, por otro lado,
algunos rayuelos demandaban acciones contundentes para mejorar sus dificultades personales
y procesos académicos. De igual manera, se hacía necesario proyectar la vocación del rayuelo
16
KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera (Orgs.): Filosofía para Niños. Discusiones y Propuestas. Buenos
Aires, Novedades Educativas, 2000, pp. 192
17
FREYLE, Paulo (2005) Pedagogía del Oprimido. Trad. Jorge Medallo. 2ª edición. México, Siglo XXI.
bachiller en relación al perfil de investigador y de arte que se trabajaba en los procesos
académicos de Rayuela, ya que el siguiente año salía la primera promoción de egresados de la
Fundación Pedagógica Rayuela.
Este proyecto se plantea a partir de la pregunta: ¿Cómo cultivar o fortalecer el carácter de los
rayuelos de los grados Tribu 6°, Prisma7° y Mandala 8°, a favor de sus relaciones socioemocionales, a través de un proyecto de vida?
Introducción: El proyecto sonido, cuerpo, pensamiento nace del interés de los investigadores
por generar un espacio donde los rayuelos puedan cuestionar, potencializar y explorar sus
capacidades contribuyendo al mejoramiento de los procesos académicos y el fortalecimiento
del ser humano.
Grupo SONIDO trabajo vocal, interpretación de instrumento, ensamble y lectura partituras
creación e interpretación desde los gustos propios.
Grupo CUERPO trabajo de conciencia corporal experimentación con elementos la danza el
teatro y diversas expresiones corporales.
Grupo PENSAMIENTO un ambiente para analizar, para reflexionar, para ser críticos frente a las
diversas problemáticas que agobian y alimentan la identidad personal desde el
cuestionamiento, transformación y creación de conceptos.
Justificación: Considerando que los estudiantes de la Fundación Pedagógica Rayuela tienen
intereses particulares y potenciales individuales, es necesario plantear una propuesta flexible
que permita tener en cuenta las necesidades educativas para cultivar y fortalecer éstos
talentos y habilidades. Partiendo de que Rayuela nace con una misión encaminada por “la
construcción de la diferencia”, y haciendo un diagnóstico sobre las necesidades educativas de
los grados de Tribu, Prisma, Mandala con respecto a las áreas de Artes y Proyecto de vida se
plantea el área de electiva como opción de profundización en estas áreas fortaleciendo la
mente, el espíritu, el cuerpo.
MODALIDAD
Exploratorio: Allí los rayuelos de Tribu, grado sexto de bachillerato, tienen 1 hora semanal de
trabajo en cada uno de los grupos de profundización durante todo el año académico. Este
exploratorio da la posibilidad de que el rayuelo sea parte de la construcción de un ambiente,
conocer la base y elementos necesarios para ser parte activa en el grupo cuerpo, pensamiento
o sonido.
Profundización semestral (Prisma-Mandala)
Los rayuelos del grado sexto y séptimo de bachillerato tienen la oportunidad de elegir por
medio de un proceso de inscripción y entrevista dos líneas de profundización para desarrollar
una por semestre, algunos deciden no rotar a otra profundización el siguiente semestre,
generalmente porque encuentran lo necesario para fortalecer sus habilidades o mejorar sus
dificultades en la construcción de su proyecto de vida.
Metodología: investigación compartida a través de la construcción de ambientes para el
aprendizaje
Las líneas de profundización en artes se abordaron desde la construcción de ambientes para el
aprendizaje. Estos ambientes están constituidos por un espacio y un tiempo en continuo
movimiento, con cambios, y transformaciones donde se reúnen múltiples elementos bajo una
serie de condiciones construidas o naturales (atmósfera). Estas condiciones influyen en la
relación consigo mismo, para construir identidad con el otro, para relacionarse y comprender
la diferencia. En estos ambientes es donde surge la experiencia, la reflexión, desde y para la
vida, enfocada en un arte, por ejemplo, el arte de crear conceptos siempre nuevos que ofrece
el grupo pensamiento. Las líneas de profundización en artes son una propuesta dinámica y
versátil que se tejen con ayuda de otros ambientes naturales que permitan construir
conocimientos para la vida. Ambientes naturales para pensar: la ciudad, la calle, los espacios
públicos, museos, iglesias, teatros, el contexto rural, así como en el hogar y en el conjunto
social que envuelve al individuo, de tal forma que se complementa de otros terrenos
formativos que están en contacto permanente con los sujetos: el cine, la radio, las tecnologías,
el internet. En sí, el ambiente para la profundización en artes debe motivar a prender a
aprender, aprender a hacer, aprender a ser, descubriendo el conocimiento de una manera
grata, e interesante que estimule el desarrollo de los sentidos, al ponerse en contacto con la
vida.
Descripción línea de profundización grupo pensamiento
Como intercesora de la Fundación Pedagógica Rayuela tengo claro la importancia de
propiciar o crear un ambiente para el análisis, la reflexión y la crítica de situaciones o
problemas que inviten a desarrollar una investigación compartida con otros, en la
deconstrucción y elaboración de conceptos que recreen un ambiente para el aprendizaje en
pro de los intereses, habilidades y dificultades de los Rayuelos en compañía del intercesor. Es
importante reconocer que una dificultad que se presenta en la discusión sobre la enseñanza de
la filosofía, es la idea dogmática que supone que ésta solo puede ser practicada o abordada
por una elite especialista. Es decir, se le atribuye a la filosofía un carácter sistemático
desarrollado por los filósofos a lo largo de la historia y por lo tanto relegada como una
actividad intelectual exclusiva de unos pocos. Se considera este punto importante porque
precisamente eso es lo que constituye una gran discusión a la hora de hablar de filosofía para
niños. Por el contrario, y estando de acuerdo con Deleuze y Guattari, la filosofía debe
entenderse como el arte de crear conceptos. Hacer filosofía es crear nuevos conceptos en
función de los problemas que se plantea el sujeto humano hoy en día. Generar una actitud
crítica significa proyectar pedagógicamente la educación para que las nuevas generaciones
piensen el mundo desde el concepto, ya que este constituye una herramienta que permite
clarificar el mundo y la vida misma.
¿Qué deseo construir en la línea de profundización del grupo pensamiento?
Invitar a los rayuelos a navegar por un mar de aventuras en búsqueda de nuevos
horizontes, a descubrir nuevas formas de conocer a través de la curiosidad, un ambiente para
a aquellos que deseen expresar sus ideas de una manera diferente a construir mundos
posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos,
expresar emociones y sentimientos por medio de la reflexión, la transformación y creación de
conceptos.
¿Cuál es la importancia de crear un ambiente para el aprendizaje en el grupo pensamiento?
Las estrategias que he implementado para construir un ambiente para el aprendizaje
con ayuda de los Rayuelos se componen de fases que se dan aleatoriamente, a saber,
recreadas en la didáctica de filosofía para niños:
El Asombro: entendido como la forma de estimular o afectar al rayuelo para despertar su
interés por algún tema, situación o problema en específico, por medio de detonantes (una
lectura, preguntas, estimulo con imágenes, un juego, etc.).
El encuentro: a partir del diálogo se va explorando y construyendo un tejido hacia el
conocimiento, cada rayuelo se va reconociendo a través de la diferencia con el otro. El diálogo
como instrumento privilegiado para que el rayuelo interiorice los procedimientos, actitudes y
destrezas que vive con su grupo de trabajo.
Mi trabajo como intercesora requiere que dé la oportunidad, de que la comprensión teórica y
conceptual surja del dialogo espontáneo de los rayuelos en vez de ejercer una catedra sobre
cada uno de los conceptos que se van trabajando. De esta manera, se hace necesario que el
rayuelo comprenda la necesidad de crear y recrear conceptos siempre nuevos, que los
cuestione, los apropie y les encuentre un significado en la experiencia, y no por el contrario
entrar en la repetición y memorización.
El reconocimiento: Es decir pensar por sí mismos, en el encuentro con el otro por medio del
diálogo investigador permite encontrarse a si mismo y poner a prueba los saberes para
construir un conocimiento propio con ayuda de otros. Se requiere que los rayuelos escuchen
atentamente lo que dicen los otros; que tomen en serio lo que se dice; que busquen razones y
evidencias; que reconozcan y expliciten supuestos e implicaciones; que demanden y aporten
ejemplos, analogías y objeciones; que distingan entre lo que se conoce y lo que se opina; que
intenten comprender los otros puntos de vista; que están alerta frente a inconsistencias,
vaguedades, contradicciones y falacias; que intenten profundizar en los temas, captar su
complejidad y contemplar otras posibilidades o alternativas; que mantengan un sentido
común en caso de falta de evidencias y que no permitan prolongadas discusiones sobre puntos
que no tienen la menor importancia o que no vienen al caso.
El cuestionamiento: cuyo propósito es despertar la curiosidad del rayuelo y orientarlo hacia la
elaboración de la pregunta para acercarse al concepto. Importante recordar el papel de la
problematización para encontrar significado en la experiencia. En un diálogo filosófico se
promueve el razonamiento entre los participantes, se demandan explicaciones, aclaraciones
conceptuales, aclaraciones terminológicas, argumentos de la opiniones dadas, explicitación de
supuestos y creencias, coherencia interna, ejemplos, predicción de consecuencias, rigor en las
inferencias, sean deductivas o inductivas, identificación de contradicciones, exploración de
alternativas. En él se sitúan los interrogantes de forma adecuada y secuencialmente,
generando una fluidez discursiva. En él se exploran y examinan a fondo todas las
contribuciones, aunque aparentemente no tengan sentido. Se construyen ideas de los unos
sobre las de los demás. Se cuidan los sentimientos y se respetan los puntos de vista de los
participantes. Se desarrolla, en fin, una actitud tolerante a la diferencia de pensamiento y de
mentalidad abierta.
La Investigación: que consiste en una búsqueda de herramientas metodológicas y
conceptuales para lograr comprender una problemática junto con los rayuelos. Explorar e
identificar las dificultades, habilidades para mejorar los procesos de aprendizaje. El rayuelo
construye su conocimiento utilizando la reflexión durante la acción, la argumentación se pone
a prueba en el diario vivir.
El acto de creación: momento para proponer, descubrir, imaginar, proyectar y crear
alternativas para expresar las ideas propias en relación a los temas o problemáticas que surgen
en el ambiente.
Valoración: entendida como la obtención de información acerca de las habilidades,
potencialidades y dificultades de los participantes. La valoración es permanente analizando el
proceso a partir de experiencias previas con intención comunicativa y covaloración como parte
del proceso que facilita la autocorrección, la construcción de un pensamiento propio a partir
de lo que encuentra en su entorno investigando y socializando procesos. Reconocimiento de
las diferencias y semejanzas en la identidad utilizando la autovaloración. Diálogos,
recomendaciones y acuerdos acerca de los conceptos en una reflexión de la investigación
colectiva, heterovaloración.
Conclusión
Esta estrategia posibilita las condiciones para que se construya un ambiente en el que se
desarrolle un pensamiento crítico, creativo y sensible, que proyecte la educación como un acto
significativo desde la creación de conceptos. El concepto es evidentemente conocimiento,
pero conocimiento de uno mismo desde la investigación. “Enseño porque busco, porque
indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo,
interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o
anunciar la novedad 18”.
Lo que hemos vivido en este espacio ha ido mas allá de lo meramente académico, no podría
relatar la experiencia sin tener en cuenta que en cada uno de los encuentros hay un punto de
inicio y llegada que en común se han acordado. Teniendo claro que todo quehacer parte de
una necesidad y que además se permite ser flexible ir y venir sin olvidar el propósito.
18
FREYRE, Paulo (2005) Pedagogía de la autonomía. 1ª edición. México, Siglo XXI, p.30.
LA COMUNIDAD DE DIÁLOGO FILOSÓFICO COMO
ESTRATEGIA PARA EL APOYO A NIÑOS Y ADOLESCENTES
MIGRANTES
Eugenio Echavarría
[email protected]
Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños
CELAFIN-México
Resumen
El trabajo con los niños y adolescentes migrantes o en riesgo de migrar fue diseñado y
conducido por el CENTRO EDUCACIONAL TANESKE de la ciudad de México (Doris Ruiz Galindo,
directora) y el CENTRO LATINOAMERICANO DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS, CELAFIN, A.C. de San
Cristóbal de las Casas, Chiapas (Eugenio Echeverría, director). Los participantes fueron por una
parte personal de organizaciones que trabajan con niños y adolescentes migrantes o en riesgo
de migrar, y por otra parte niña y adolescente en riesgo de migrar de varias ciudades de
México, Guatemala, Honduras y El Salvador.
Palabras clave: migración, comunidad de diálogo filosófico, auto estima, identidad, resiliencia.
Introducción
México es un
país de muchas migraciones. Una de ellas nos coloca en el tercer lugar
mundial en expulsión de migrantes económicos con un flujo humano tan grande que nuestra
frontera con
los Estados Unidos es el punto de mayor tránsito de personas que viajan de un
lugar a otro buscando empleo. En 2006 más de 270 mil centroamericanos entraron a territorio
mexicano por su frontera sur tratando de llegar a la Unión Americana. Sólo en este año de
2014, 50,000 menores no acompañados cruzaron el país para ingresar en los Estados Unidos,
el doble que el año pasado. Las varias caras de la migración que conviven en nuestro país, lo
convierten en un país expulsor, pero también es un país de tránsito-destino que en el año 2005
en su frontera con Guatemala, registró 235 mil repatriaciones.
Los derechos humanos de éstos niños y adolescentes se están violando de manera
constante. La infancia, de acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño (CDN), la
conforma toda persona menor de 18 años de edad, y que, de acuerdo a dicho tratado
internacional, el estado mexicano deberá respetar todos los derechos enunciados en la CDN y
deberá asegurar su aplicación a cada niño y niña sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna,
independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o
de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los
impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus
representantes legales.
El CELAFIN (Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños) ha trabajado desde hace
más de veinte años para difundir y promover la propuesta pedagógica de filosofía para niños
en México y otros países de Latinoamérica. La comunidad de diálogo filosófico es una
estrategia metodológica que puede ser el espacio de reflexión para niños y adolescentes en
riesgo de migrar. Los equipa con las habilidades necesarias, entre otras cosas, para analizar
circunstancias específicas de contextos determinados, predecir consecuencias y ser capaces de
buscar alternativas. Una de las intenciones principales de ésta experiencia fue la de prevenir
hasta donde fuera posible la migración de menores no acompañados.
Esta experiencia surge a partir de una invitación que el director de fotografía y la
directora del documental Which Way Home?(1), hacen a Tanesque. La experiencia de filmar la
realidad de los niños y niñas que cruzan el país en los techos de los trenes cargueros, hace que
surja en ellos la inquietud de convertir el documental en un disparador de acciones de
prevención del viaje en solitario de niños/as migrantes. El proceso de la experiencia se llevó a
cabo a partir de la impartición de 15 talleres en varias partes de México, Honduras y
Guatemala.
La comunidad de diálogo filosófico
La comunidad de diálogo filosófico, es un espacio que por sus características puede
convertirse en un soporte insustituible de reflexión y guía para el niño y adolescente en su
camino hacia la realización exitosa de sus tareas de desarrollo. Dentro de la misma sus
integrantes van haciendo realidad tres de los objetivos más sobresalientes de la propuesta de
filosofía para niños:
1. El desarrollo de habilidades de pensamiento.
2. La construcción, definición y desarrollo de conceptos.
3. La exploración y consolidación de sus propios valores.
Las habilidades de pensamiento han sido ampliamente identificadas por diversos
programas que tienen como objetivo su desarrollo. Entre ellas se cuenta la capacidad para
ofrecer razones, dar ejemplos, identificar presuposiciones subyacentes, analizar alternativas,
predecir consecuencias, realizar inferencias inductivas y deductivas, etc.
Todas estas
habilidades de pensamiento se van practicando al dialogar dentro del grupo de pares
alrededor de temas que son significativos y relevantes para la vida de los niños. Estos ofrecen
ejemplos y dan razones para fundamentar sus ideas y sus puntos de vista. Cuando hay
desacuerdos se ven obligados a analizar la evidencia que algún compañero les presenta en la
forma de un contra ejemplo y a transformar su manera de ver las cosas a la luz de razones
convincentes, o a buscar nuevas formas de sustentar lo que piensa.
“La visión social del pensamiento crítico… no erradica el papel del individuo,
sino que lo sitúa en el amplio horizonte de la multiplicidad de perspectivas
(Lipman, 1998)”.
Es importante mencionar que la capacidad de escucha es otra habilidad indispensable
para el desarrollo del pensamiento y de destrezas para la construcción de argumentos que
defiendan mis creencias, opiniones y valores. Esta capacidad para escuchar lo que el otro me
dice, para tratar de entender al que me interpela, es algo que se va desarrollando
gradualmente en la comunidad de diálogo y que el menor aprende a apreciar como una
característica muy importante en sus compañeros y en sí mismo.
Dicha habilidad es
inseparable de la dimensión de respeto y tolerancia hacia puntos de vista diferentes a los míos,
que se desarrolla también al interactuar con mi grupo de pares en discusiones sobre temas de
importancia. Con esta capacidad de escucha y actitud de respeto también se desarrolla una
actitud de confianza y solidaridad entre los miembros de la comunidad. Esta se pone de
manifiesto cuando vemos ejemplos de diálogos entre ellos donde difieren en puntos de vista y
sin embargo su actitud no es defensiva. Típicamente acostumbramos al menor (niño o
adolescente) a la discusión tipo debate, donde se trata de ganar al defender una determinada
posición. Esto crea actitudes de competencia por ver quién es el que ataca más fuerte y quién
gana en el debate. La pregunta que forja la respuesta del menor en este contexto es ¿Cómo
me voy a defender de lo que me dicen? Y ¿Cómo puedo contra atacar al otro? La pregunta en
la comunidad de diálogo es ¿Qué me está queriendo decir el otro?, ¿Desde dónde viene?
¿Cómo se integra o no lo que dice a mi marco de referencia? En la comunidad de diálogo la
actitud es de escucha y comprensión. La meta es construir juntos conocimiento. La
construcción social del conocimiento es una dimensión característica de este tipo de espacio.
La zona de desarrollo próximo o potencial de la que habla Vigotsky se va ampliando
gradualmente con la ayuda de unos y otros en este ir y venir de ideas y argumentos
disciplinados por el respeto y la lógica. Las contradicciones se identifican y se resuelven, las
inferencias deben estar bien fundamentadas y se busca la validez del pensamiento hipotético y
deductivo. Esta actitud no implica que no se den situaciones de competencia, a veces la
emoción por defender las ideas propias le da una dimensión necesaria de motivación y
dinamismo al diálogo. Pero al final es la actitud de estar construyendo algo juntos, la que
prevalece. Yo enriquezco a mis compañeros con mis contribuciones y me enriquezco a partir
de lo que ellos aportan.
Con respecto a la clarificación y desarrollo de conceptos, ésta se da de manera natural
durante el intercambio en el diálogo. Y es aquí donde los conceptos filosóficos juegan un
papel fundamental.
Al contextualizar, ejemplificar y aplicar a la realidad los conceptos
discutidos, el menor con riesgo de migrar los va puliendo y afinando al mismo tiempo que le va
dando sentido a su propia experiencia. La construcción paulatina de un proyecto personal y
social es uno de los productos más importantes del trabajo en la comunidad de diálogo
filosófico. Conceptos como la amistad, la justicia, las relaciones, la belleza, la reciprocidad, el
respeto, el bien, la muerte, el destino, los derechos de las personas, de los animales, de la
naturaleza, la verdad, son conceptos que surgen a lo largo del currículo de filosofía para niños
desde pre escolar hasta las novelas dedicadas a adolescentes de 18 años. Son conceptos
también que en la adolescencia cobran un significado muy especial al poder ser trabajados y
discutidos con los elementos de una creciente capacidad de abstracción y reflexión acerca de
uno mismo, el mundo que nos rodea y el papel que jugamos y queremos jugar en él. ¿Quién
soy?, ¿Qué quiero?, ¿Hacia dónde voy?, son sólo algunas preguntas que el niño y
especialmente el adolescente se hace y que tienen como resultado la toma de una serie de
decisiones acerca de sus tareas de desarrollo que serán determinantes para el resto de su vida.
Especialmente cuando se trata de decisiones como la de abandonar todo, país, familia, amigos,
y adentrarse en la peligrosa experiencia migratoria. El hacerse estas preguntas lo coloca en una
identidad en moratorio, el ir encontrando posibles respuestas lo acerca a una identidad
lograda. La comunidad de diálogo filosófico propicia la construcción de significados alrededor
de estas preguntas y ayuda en la interacción con sus pares a ir dándoles respuesta.
Los conceptos filosóficos son los únicos que se prestan para lograr este cometido por
las características que los definen.
Son abiertos y difíciles de definir con claridad, son
controversiales y relevantes para la experiencia de todo ser humano y no tienen una edad
determinada en la cual pierdan su importancia.
El proceso de diálogo desencadenado
alrededor de conceptos abiertos y controversiales obliga al adolescente a ejercitar y pulir sus
habilidades de razonamiento, al mismo tiempo que va consolidando después de una cuidadosa
reflexión los valores que le van a servir de guía para su comportamiento como individuo y
como integrante de un grupo social. Algunos de estos conceptos se manejan en el manual
para el análisis de la película “Cuál es el camino a casa”. Conceptos como la vida digna y una
vida buena, la muerte, el destino, el miedo, etc.
El proyecto personal y social que se va construyendo dentro de la comunidad de
diálogo filosófico responde a dos preguntas fundamentales que con la edad van adquiriendo
cada vez más intensidad: ¿Qué tipo de persona quiero ser? Y ¿En qué tipo de mundo quiero
vivir? Dentro de las discusiones de los conceptos filosóficos que surgen de manera continua, la
dimensión ética, en cuanto a la identificación y consolidación valoral, exige del menor la
conciencia de la necesidad de congruencia entre el pensar, decir y hacer. El concepto de
democracia manejado por filosofía para niños enriquece esta dimensión ética al enfatizar la
necesidad de tolerancia hacia la diferencia, igualdad de derechos, respeto a las decisiones
mayoritarias, pero respeto también a los derechos de las minorías. Cuando estas dos últimas
características se topan frente a frente el diálogo se convierte en el vehículo a través del cual
se dirimen las diferencias y se llega a compromisos, en donde cada quién sacrifica un poco de
su posición original para llegar a acuerdos que no dañen a las partes involucradas. Otra
característica del concepto de democracia es el de justicia social. Al ir desarrollando su
proyecto personal y social el menor va consolidando su identidad como individuo y también
una conciencia de formar parte de un conglomerado más amplio que es el género humano.
Debido a los cambios cognoscitivos de esta etapa de desarrollo se da cuenta de que hay
problemas que no lo afectan directamente pero que son consecuencia de cómo los seres
humanos hemos pasado de una etapa romántica durante la Ilustración, en donde el futuro de
la humanidad se vislumbraba como resuelto a través del poder de la razón y después de los
avances tecnológicos, a una realización de que la complejidad de las decisiones tomadas nos
hace darnos cuenta de que hemos fallado como género humano. Ante el hambre, el crimen, la
violencia, las guerras, la injusticia y la pobreza prevaleciente en muchas partes del mundo, el
menor se preocupa y muchas veces siente con impotencia su incapacidad para afrontar tales
problemas. El trabajo en la comunidad de diálogo enfatiza la necesidad de pensar globalmente
pero actuar localmente. En el caso de los menores migrantes, esto implica el analizar una
realidad de la manera más objetiva posible, y darse cuenta de que aunque otros niños y
adolescentes tienen un estilo de vida mucho menos difícil del que les ha tocado vivir, la
solución no está necesariamente en abandonarlo todo y emprender un viaje que puede ser
muchas veces fatal. El pensar localmente implica el ver las alternativas a su alcance en un
contexto más local o regional, y comenzar a dar los pasos para poder, poco a poco, ir saliendo
adelante.
El facilitador tiene la obligación de exigir el paso, la transferencia de lo que se ventila
en las discusiones del salón de clase a la dimensión de la acción en un contexto vinculado de
manera directa con la experiencia cotidiana del menor. Esto le va ayudando además a ir
desarrollando un sentido de agencia, de capacidad de acción y no de pasividad complaciente
ante los problemas que le rodean. Este sentido de agencia a su vez va produciendo un sitio de
control interno, constructo que los psicólogos han acuñado para describir a la persona que se
siente responsable de su entorno y con capacidad para incidir en él de manera constructiva, en
otras palabras, para tomar las riendas de su propio destino. En contraste con un sitio de
control externo en donde el menor siente que todo lo que le pasa se debe a fuerzas externas a
él y que están fuera de su control. La expresión “reprobé porque no estudié” ilustraría un sitio
de control interno y “reprobé porque no le caigo bien al maestro” sería el externo. Los niños y
adolescentes con un sitio de control externo dejan que los acontecimientos y sus experiencias
de vida les sucedan. Los de sitio de control interno dan los pasos necesarios para determinar
en gran medida los eventos y las experiencias que van conformando su propia identidad como
seres diferentes y únicos.
En la comunidad de diálogo el menor va dando sentido a su propia experiencia dentro
de un espacio seguro, de confianza y con la colaboración de su grupo de pares que en esta
etapa juegan un papel a veces más importante en su toma de decisiones que el de sus propios
padres. Con las preguntas de seguimiento de un facilitador de filosofía para niños tanto el
menor que participa activamente de manera verbal, como el que escucha a sus compañeros,
se ve obligado a reflexionar acerca de temas que están íntimamente ligados con las tareas de
desarrollo que confronta en esta etapa decisiva de su vida y a caminar hacia una identidad
lograda en un ambiente de colaboración y construcción colaborativa de conocimiento. Por
todo lo anteriormente expuesto queda de manifiesto la importante labor del facilitador y la
dificultad para ejercer su labor de manera honesta y ecuánime. El perfil del facilitador está
caracterizado entre otras cosas por un gran respeto a las personas con las que trabaja y a sus
procesos de desarrollo tanto cognitivo como emocional y valoral. Decimos que el facilitador
tiene que ser pedagógicamente fuerte y filosóficamente humilde. Esto quiere decir que tiene
una responsabilidad especial de asegurar que el proceso del diálogo se dé con respeto a las
diversas opiniones expresadas, que no haya burlas ni humillaciones, que se respeten los turnos
para hablar y de apoyar alentando a los menos verbales para que puedan expresar sus ideas.
En lo filosófico el ser humilde quiere decir que debo dejar mis convicciones acerca de lo que se
esté discutiendo en suspenso. Suspender el juicio de manera provisional para dejar que los
otros crezcan.
No imponer mi manera de pensar como la mejor o la más adecuada
aprovechando mi posición de autoridad. No debemos olvidar que los temas discutidos en la
comunidad de diálogo filosófico no tienen una respuesta acabada. Son temas acerca de los
cuáles cada individuo con la ayuda de los demás va a ir construyendo su propia percepción de
lo que es más adecuado para él o ella de acuerdo a su contexto personal, social y familiar. Mi
labor como facilitador de la comunidad de diálogo filosófico es propiciar que surjan los
mejores argumentos del lado de las dos posiciones que están siendo discutidas.
Independientemente de lo que yo como individuo piense acerca de éstas. Muchas veces
existen argumentos profundos y bien elaborados favoreciendo cada una de las dos posiciones.
El objetivo sería que dentro del grupo, en una atmósfera de escucha y respeto se ventilaran
estos argumentos y que cada individuo dentro de la comunidad se formara su propio criterio al
respecto. El resultado puede ser que las posiciones radicales con las que se comenzó a discutir
se vayan suavizando. Que en lugar de ver las cosas como blanco o negro los integrantes de la
comunidad vayan descubriendo que existen áreas grises que no habían percibido, que el
problema no es tan simple como lo pensaban en un principio y que sus compañeros que
mantienen una posición diferente a la suya pueden seguir siendo aceptados y respetados
como personas a pesar de sus diferencias. Es aquí y así como se va gestando la semilla de la
tolerancia hacia diversos modos de pensar y entender la realidad. De este modo se puede
llegar a compromisos que preservan la integridad de los participantes. Como bien lo plantea
Martín Benjamín en su libro “Splitting the Difference”:
“Las instituciones públicas -especialmente las escuelas- pueden fomentar la
capacidad de los ciudadanos para buscar y diseñar decisiones morales
equilibradas. El estructurar el salón de clase como comunidad de indagación e
incluir discusiones filosóficas apropiadamente dirigidas es probable que ayude
a cultivar la capacidad de los niños para diseñar y mantener decisiones morales
sin comprometer su integridad” (Benjamin, 1990). (2)
Los cambios cognoscitivos cualitativos y cuantitativos que se dan especialmente entre
los 13 y los 18 años, particularmente entre los 14 y los 16, y las decisiones de vida que
confrontan al adolescente durante esta etapa, hacen de la comunidad de diálogo filosófico un
espacio que aborda de manera especial las necesidades de desarrollo de la sensibilidad
filosófica del adolescente. La exploración de cuestiones éticas, epistemológicas, metafísicas y
estéticas en esta etapa tienen un significado y una trascendencia que no tenían antes y que no
tendrán ya de la misma forma para el adulto joven. El impacto de las experiencias vividas
entre los 14 y los 16 años aproximadamente deja una huella que perdurará por toda la vida. Si
las experiencias construidas en este período tienen sentido y relevancia para el adolescente,
moldearán la manera en que enfrente los problemas por el resto de su vida.
En el trabajo con los menores en riesgo de migrar, la película de “Cuál es el camino a
casa” sirve como trampolín para que se haga preguntas relevantes y significativas para él o ella
y las discuta en la comunidad de diálogo. Por esto la comunidad de diálogo es un elemento
poderoso para afectar de manera constructiva el desarrollo cognitivo y la capacidad reflexiva.
Como lo menciona Overton:
“…para cuando el niño llega a la adolescencia es capaz de razonar de acuerdo a
las reglas abstractas de las que la lógica formal es un modelo. Pero esto será
cierto sólo con la condición de que el razonamiento sea aplicado a campos en
los que los sujetos tienen conocimiento y experiencia y en situaciones que
tienen relevancia y sentido para ellos…si aceptamos que la inteligencia
constituye la adaptación más sofisticada a la vida que la naturaleza ha
inventado, entonces creo que el razonamiento ha de ser estudiado en
situaciones que signifiquen algo para el sujeto…” (Overton, 1990).(3)
Por su especial importancia en esta etapa de la vida, la comunidad de diálogo se
convierte en un espacio que debería estar integrado dentro de las experiencias educativas de
formación de todo niño y adolescente. Y especialmente en contextos culturales y sociales en
los que la toma de decisiones en cuanto a migrar o no pueden ser determinantes para el resto
de su vida.
“…hay momentos en los que no podemos permitir que los demás piensen por
nosotros, pues hemos de pensar por nosotros mismos. Y hemos de aprender a
pensar por nosotros mismos pensando por nosotros mismos; los demás no
pueden enseñarnos cómo hacerlo, pero si pueden incorporarnos a una
comunidad de diálogo en la que se faciliten esos procesos (Lipman, 1998)”.(4)
Los retos que tiene que afrontar en una sociedad en constante cambio como la nuestra
requieren de las habilidades, herramientas, estrategias y espacios de reflexión que lo lleven a
tomar decisiones críticas para contribuir a la construcción de una sociedad más justa y más
humana.
Objetivos y metodología.
Desde un trabajo de
intervención
educativa:
•
Visibilizar el fenómeno migratorio de menores de edad en el país y su crecimiento en los
últimos años.
•
generar
espacios de intercambio, reflexión, discusión y discernimiento en torno a las
implicaciones, motivos y causales de la misma migración, entre educadores.
•
Difundir el conocimiento del fenómeno migratorio con menores de edad.
•
Promover la disuasión de los potenciales migrantes entre menores de edad, de las zonas
de mayor expulsión en México, Honduras y Guatemala.
Para ello se precisaron varios objetivos, los dos más importantes fueron:
1. Desarrollar y elaborar un manual para acompañar la proyección del documental ¿Cuál es el
camino a mi casa? que convierte a la película en herramienta pedagógica.
2. Capacitar educadores y promotores comunitarios de regiones expulsoras, en el uso de la
Comunidad de diálogo filosófico, como metodología (herramienta) para reflexionar e
influir hasta donde fuera posible en la toma de decisiones de los niños y adolescentes en
riesgo de migrar, así como también sensibilizar a sus familias acerca de este problema.
Hay muy pocos, materiales y metodologías pertinentes e interculturales, que fortalezcan la
resiliencia y
den atención
a estos menores; ANTES, para prevenir y disuadir que se vayan,
DURANTE, “el viaje” en los albergues de paso y DESPUÉS, del “viaje”, al retornar a casa y
escuela, con heridas físicas y emocionales profundas. El uso de un material relevante como la
película sobre niños migrantes, y su posterior reflexión en una comunidad de diálogo filosófico
pueden en un momento dado hacer la diferencia entre la decisión de un niño o adolescente
por migrar, o decidir buscar otros caminos para seguir adelante con su vida.
Estrategia de los talleres: motivación, reflexión y capacitación breve.
Hemos partido de un documental, “¿Cuál es el camino a casa?”, sobre menores de
edad que viajan en el techo de los trenes para atravesar el país, hasta las fronteras con los
Estados Unidos. Viajan en la “bestia” como se le ha bautizado al tren, apodo identitario de los
códigos del tránsito del migrante indocumentado. El documental ha sido el disparador para
generar un proceso de visibilización, prevención y concientización sobre las implicaciones de la
migración sin acompañamiento tutelar de menores de edad.
Diseñamos y operamos 15 talleres para educadores y/o promotores, en zonas de alto
riesgo de menores
que migran en solitario, con el objetivo de capacitarlos a usar el
documental como actividad disparadora de una reflexión en “Comunidad de Indagación”.
Se motivó a los promotores y educadores para que realizaran la réplica del taller en sus
centros de trabajo, con la proyección del documental y un espacio posterior dedicado a la
reflexión sobre el tema de los menores que viajan en solitario, con el propósito de generar
mayor conocimiento y mejorar el pensamiento crítico de los posibles afectados.
Algunos de los promotores y educadores lograron replicar el taller entre grupos de
adolescentes y grupos de padres de familia para propiciar así, el desarrollo del juicio crítico de
los menores y sus familiares que esperamos conduzca a mejor toma de decisiones –se llegaron
a más de 3,000 personas entre adolescentes y familiares-.
Cuando la película se usa como actividad disparadora, se vuelve una herramienta
pedagógica e impulsa la reflexión y el pensamiento crítico en los niños/as, sus educadores y
sus familias, acerca de la realidad de migrar en solitario. Durante las 8 horas de duración del
taller, los participantes tuvieron la experiencia de ver el documental y participar ellos mismos
en una “Comunidad de Indagación”, después de la proyección. Esto les dio una idea vivencial
de cómo el documental se convierte en herramienta pedagógica. El uso del Manual garantizó,
y apoyó esta función de la película y el desarrollo del pensamiento crítico en los asistentes, que
por pequeños grupos pudieron ponerlo en práctica eligiendo una de las sesiones, haciendo
preguntas y compartiendo sus pensamientos y sentir.
A lo largo de 15 talleres realizados en distintos estados delpaís, en Guatemala y
Honduras, estuvimos en contacto directo con gran cantidad de educadores, promotores,
facilitadores, funcionarios públicos, interesados de la sociedad civil, hombres y mujeres,
jóvenes y adultos. Todos los participantes que decidieron replicar la estrategia del taller
(proyección y comunidad de indagación) recibieron la copia del mismo documental y un
manual para orientar la estrategia de la comunidad de indagación.
En un primer plano, cuando es visto el documental queda un impacto y una
conmoción en la mayoría de las personas que lo han podido ver, si no es que en todas. Y las
reacciones son diversas. Hay desde quienes se conmueven en un sentimiento muy compasivo,
otros con gran indignación y enojo, y otras miradas, otras respuestas se han dirigido más hacia
el sentido de ser sujeto de los menores migrantes, poniendo sobre la mesa un aspecto de
vitalidad, dignidad y autonomía. Los espacios de la comunidad de indagación permitieron una
escucha de posiciones, puntos de vista, y compartir algunas experiencias.
Lugares estratégicos del país, y Centroamérica, en donde se llevaron a cabo los talleres.
Estudiamos las áreas para identificar donde operar los talleres. Decidimos las locaciones de
acuerdo con los siguientes criterios:
•
En primer término se identificaron los estados con mayor índice de menores de edad
migrantes, en solitario, a la par con los puntos estratégicos de las estaciones del tren en
todos los estados por los que las diferentes rutas cruzan el país para llegar a las distintas
fronteras con Estados Unidos. Posteriormente se consideraron otros factores para la
definición de los lugares en los que pudimos realizar los talleres, que mencionamos a
continuación como parte de los criterios para las locaciones.
•
Seguridad para el equipo, que inmediatamente dejó fuera algunas áreas de alto riesgo
como son: Tamaulipas, Chihuahua, Sonora en el norte y Guerrero en el sur, donde no hay
condiciones para llevarlos a cabo.
•
Colaboración, ya que establecimos contactos con organizaciones y escuelas interesadas y
deseosas de colaborar, para poder asegurar la participación de la gente adecuada al
proyecto y un mínimo de seguimiento.
•
Diversidad. Tuvimos que escoger entre los diferentes estados para poder llegar a personas
de diversos contextos.
•
Solicitudes expresas, del DIF Federal (en el caso de 7 de los talleres).
Los lugares en los que se llevaron a cabo los encuentros con educadores, promotores y/o
facilitadores, fueron los siguientes:
1.
México, Chiapas, Tapachula, Con el apoyo de
ECO-SUR.
2.
Guatemala. Concepción Tutuapa, con el apoyo de PRODESSA.
3.
México, Puebla, Zautla, con el apoyo del CESDER.
4.
Honduras Tegucigalpa con el apoyo de Ayuda en Acción.
5.
México, Distrito Federal, con el apoyo de la UAM.
6.
México, Yucatán con el apoyo de UCI-RED.
7.
México, Zacatecas, con el
8.
México, Guanajuato, Dolores Hidalgo, con el apoyo de la Fundación Comunitaria del
apoyo del Instituto Zacatecano de Cultura y el DIF.
Bajío.
9.
México, Distrito Federal, con el apoyo de la Comunidad Educativa
10.
México, Guanajuato, Dolores Hidalgo con apoyo del
11.
México, Jalisco San
Javier con apoyo del DIF.
12.
México Michoacán,
Pátzcuaro, con apoyo de CREFAL y el DIF.
13.
México, San
14.
México, Veracruz, Coatzacoalcos con apoyo del DIF. 15. México Oaxaca, Ixtaltepec con
Luis Potosí, Río Verde, con apoyo del
Tomás Moro.
DIF.
DIF.
apoyo del Bachillerato Intercultural y el DIF.
Todos los participantes que decidieron replicar la estrategia del taller proyección y
comunidad de indagación) recibieron la copia del mismo documental y un manual para
orientar la estrategia de la comunidad de indagación.
Los espacios de la comunidad de indagación permitieron una escucha de posiciones, puntos de
vista, y el compartir algunas experiencias. Algunos de los lugares donde se llevaron a cabo los
talleres fueron escogidos por ser paso de “La Bestia”, el tren que abordan los migrantes para
cruzar México hasta la frontera con Estados Unidos.
Rutas de los trenes cargueros en la República Mexicana
Baja California
Tlaxcala
Sonora
Querétaro
Chihuahua
Michoacán
Coahuila
Colima
Nuevo León
Jalisco
Tamaulipas
Nayarit
Veracruz
Sinaloa
Hidalgo
Durango
Campeche
Zacatecas
Chiapas
San Luis Potosí
Tabasco
Guanajuato
Oaxaca
Aguascalientes
Puebla
Yucatán
Morelos
Quintana Roo
Distrito Federal
Belice
E. de M.
Guatemala Honduras
Guerrero
Referencias Bibliográficas.
1. Director de Fotografía Lorenzo Hagerman, Directora Rebecca Cammisa, nominados al
Oscar y Ganadores del EMMY 2010.
2. Benjamin, Martin. Splitting the Difference: Compromise and Integrity in Ethics and
Politics. University Press of Kansas. 1990.
3. Overton, Willis F.
Reasoning, Necessity, and Logic: Developmental Perspectives.
Lawrence Erlbaum. New Jersey. 1990.
4. Lipman, Mathew. Pensamiento Complejo y Educación. Ediciones de la Torre. España.
1998.
.
LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN EN UN ENTORNO
COLABORATIVO DE APRENDIZAJE
Didier Arnulfo Santiago Franco
Magíster en Filosofía Universidad del Rosario,
Docente de Tiempo Completo
Departamento de Humanidades y Formación IntegralUniversidad Santo Tomás- Bogotá,
[email protected] , Twitter: @SantiagoDidier
Resumen
Después de haber trabajado durante varios años en la aplicación y desarrollo del
proyecto de Filosofía para Niños(FpN) con estudiantes de educación básica-media en la ciudad
de Bogotá- Colombia, así como de la formación de docentes en los fundamentos teóricometodológicos de dicho programa y conociendo de primera mano las grandes ventajas que
tiene la construcción de Comunidades de Indagación al interior de una aula de clase, tomé la
decisión de llevar a cabo una práctica al estilo de FpN con algunos grupos de estudiantes en la
Universidad Santo Tomás, a través de la Cátedra Libertades y Educación, con la creación de un
entorno colaborativo de aprendizaje en la red social Facebook, inspirado en el trabajo hecho
por Alejandro Piscitelli (2010) en la Universidad de Buenos Aires(UBA) con el Proyecto
Facebook.
Quisiera mostrar a continuación, primero, los presupuestos teóricos que me
permitieron la conjunción entre la Comunidad de Indagación al estilo de Filosofía para Niños y
un entorno Colaborativo de Aprendizaje a través de la red Social Facebook; segundo, dos
momentos que han resultado significativos a la hora de implementar una comunidad de
indagación en un entorno colaborativo; para finalizar con algunas reflexiones sobre el trabajo
que he venido realizando.
Palabras clave: Comunidad de indagación, Filosofía para niños, entorno colaborativo de
aprendizaje
La comunidad de Indagación
En este apartado tiene como propósito explicar qué es una Comunidad de Indagación
(CI) al estilo de Filosofía para Niños (FpN) y cómo ésta se conecta con un entorno Colaborativo
de Aprendizaje mediado por TIC.
La comunidad de indagación(CI) es uno de los conceptos centrales en Filosofía para
Niños(FpN), pues dicha propuesta pretende transformar las aulas de clase en comunidades de
indagación (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980,118), el término es acuñado por Mattew
Lipman, a partir de tres concepciones teóricas: primero, los trabajos de Charles Sanders Peirce
(1988) cuando habla del valor del trabajo comunitario en la búsqueda de la verdad, pues dicha
veracidad solo puede ser determinada por la comunidad de investigadores 19; segundo desde el
concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vigotsky (2000) usada para precisar la
diferencia entre la capacidad que tendría un niño para resolver un problema de manera
individual y hacerlo con la ayuda de un adulto u otra persona más capaz(133); y en último
lugar la relación que establece John Dewey (1977) entre Democracia y Educación, según la cual
las aulas de clase son el ambiente propicio para la construcción de la democracia.
Hay pues tres presupuestos que son parte fundante en la CI al estilo de Filosofía Niños:
a) la noción de comunidad como un grupo de personas que anhelan la construcción del
conocimiento a través de la práctica autocorrectiva y colaborativa; b) el valor del aprendizaje
comunitario por sobre el individual y c) la necesidad de consolidar un ambiente democrático al
interior de la escuela teniendo como base el diálogo. Laurance J. Splitter y Ann Margaret Sharp
(1996) inscriben a la comunidad de indagación bajo un aspecto dual, en el que se evoca:
“-un espíritu de cooperación, cuidado, confianza, seguridad, y un sentido de propósito
común y de indagación- que evoca una forma de práctica autorectiva dictada por la
necesidad de transformar lo que es intrigante, problemático, confuso, ambiguo o
fragmentario en un clase de totalidad unificadora que satisfaga a aquellos que están
involucrados, y que culmine, si bien de modo tentativo, en el juicio”(36)
Esta forma básica de la CI en las que un propósito común y la práctica autocorrectiva
que, en cierto sentido culmina en el juicio se recoge en la interpretación que hace Diego
Antonio Pineda (2004) sobre el pasaje de la novela Elisa(Lisa en Inglés) en el episodio 26 en el
cual el Rector del Colegio, el profesor Pardo les plantea el reto a los estudiantes que sostengan
19
“En las ciencias en las que los seres humanos llegan a acuerdos, cuando se esboza una teoría se
considera que está a prueba hasta que se alcanza aquel acuerdo. Una vez alcanzado, resulta ociosa la
cuestión de la certeza, porque no queda nadie que la ponga en duda. Individualmente no podemos
confiar razonablemente en alcanzar la filosofía última a la que aspiramos, sólo la podemos buscar, por
tanto, para la comunidad de filósofos” (Peirce, 1988)
una de las sesiones de discusión 20. A continuación se va a presentar algunos de los puntos que
se resaltan en dicho relato.
La idea básica de la CI refiere a un grupo de personas que se reúne en torno a un
problema que les interesa para tratar de comprender sus supuestos, ello la diferencia de una
comunidad científica al estilo de Peirce que pretende comprobar su método a través de la
experimentación. Aunque los miembros de la CI también buscan validar el conocimiento, lo
hacen desde el escenario de la razón, es un ejercicio de búsqueda de buenas razones sobre los
supuestos que cada persona se forma desde edades tempranas. Como lo expresa Harry en el
episodio 26 en la sesión de discusión con el profesor Pardo: “todo lo que nosotros
pretendemos demostrar es que los niños y los jóvenes somos capaces de pensar por nuestra
propia cuenta” (Lipman, 2003, 127-129). Ello refiere en cierto sentido la máxima kantiana
sobre el buen uso de la razón, el alcance de la mayoría de edad por parte de niños y jóvenes en
medio de un escenario en el que pueden aprender y enseñar como lo es la CI.
Ese uso de la razón en las llamadas ‘sesiones de discusión’ va más allá de la discusión,
pues no solo se trata de probar algo, sino buscar y examinar constantemente cada una de las
razones que subyacen a las cosas que dicen, hacen y piensan, esto es, que el mecanismo no es
propiamente la discusión, “ se trata más bien, de dialogar, es decir, de intentar movernos a
través del logos, es decir, de dejarnos llevar por la propia exploración de las ideas hasta
elaborar nuevas comprensiones de las cosas” (Pineda, 2004, 86) Ello permite que la realidad se
interprete de diversas maneras, es generar, en otros términos, nuevas alternativas para la
construcción del conocimiento que conlleve a los participantes de la CI a un pensamiento más
razonable, es decir un pensamiento que cultive el desarrollo del juicio como lo expresa
Emanuel Kant(2007) en su obra La crítica del Juicio: pensar por uno mismo, pensar desde la
perspectiva de los otros y pensar siempre de acuerdo con uno mismo 21, ese es el matiz del
entendimiento común: sensus comunis.
De lo anterior se deriva un concepto fundamental en la comunidad de indagación, el
respeto por las opiniones de los otros, siempre y cuando ellas estén fundadas en buenas
razones, esto implica que aunque el ejercicio es comunitario, los juicios que allí se formulen
deben responder a dos criterios, primero el valor que cada participante otorga a sus propias
20
El término es utilizado en las novelas del programa de FpN como sinónimo de la CI. Revisar el currículo
de Filosofía para Niños en (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1992, 126)
21
Esta perspectiva habla del juicio reflexionante que es el mediador entre el entendimiento y la razón,
que parte desde lo particular, sin que ello necesariamente esté reflejado en lo universal, es decir que lo
subjetivo es el punto de partida para llegar a lo general. Cfr. KANT, Emmanuel 8(2007) Crítica del juicio,
§ 40, Madrid: Espasa Calpe. pp. 233-237.
juicios y segundo la validez que la CI da a cada uno de los juicios que construye cada uno de sus
participantes. Así lo muestra el siguiente fragmento del cuento: “Golpe de Estado del texto el
miedo es para los valientes de Diego Pineda” 22:
Creo que mi mamá tenía razón, por lo menos en parte. Había muchas cosas que hacer, y
alguien las tenía que hacer… porque las cosas no se hacen solas. Sin embargo, por un día
que no se lavara la loza o no se limpiara el baño no iba a pasar nada. Además, todavía
quedaban dos días para pagar el recibo del teléfono. Mi mamá le reprocha mucho a mi
papá que nunca le ayuda en las cosas de la casa. Y en eso también tiene razón. (64)
En este párrafo se ve claramente como el niño acepta algunas de las razones de su
madre, pero al mismo tiempo se mantiene fiel a sus principios. De allí surge un rasgo que es
esencial para la CI, y que viene a constituir una de las herencias de Dewey al pensamiento de
Lipman, la democracia como un modo de vida personal, “es la fe efectiva en las posibilidades
de la naturaleza humana. La creencia en el hombre común es un artículo familiar del credo
democrático. Esta fe carece de base y de sentido a menos que signifique fe en las
potencialidades de la naturaleza humana tal como ésta se expresa en cada ser humano e
independientemente de consideraciones de raza, color, sexo, nacimiento, familia o riqueza
material o cultural” (Dewey, 1977, 226). Esta fe en las potenciales del ser humano, en el
reconocimiento y respeto por el otro.
Es así que el escenario de la CI describe en cierto sentido la máxima socrática según la
cual nuestra vida puede ser transformada a la luz de la reflexión filosófica. Sin embargo, ella
solo se logra a través del cultivo de lo democrático pues no nacemos democráticos, sino que
esto surge porque otros nos enseñan a ser democráticos. De ahí que la CI pueda convertirse en
un estilo de vida que encarna la democracia a través del diálogo, la colaboración y la
indagación. Así lo menciona Lipman, cuando habla de la dimensión social que encarna la CI:
La comunidad de investigación representa la dimensión social de la práctica democrática
porque facilita el camino para la implementación generalizada de esa práctica, al mismo
tiempo que constituye un ejemplo de las potencialidades de la misma. Por otra parte, la
dimensión cognitiva de la práctica democrática tiene como su mejor representante a esa
parte del proceso de investigación que ha sido identificado como la transición de la
deliberación al juicio. (Lipman, 1998, 329)
Entornos colaborativos de aprendizaje mediados por TIC
22
Este cuento hace parte del libro: El miedo es para los valientes, de la serie Educación filosófica de
Diego Antonio Pineda Rivera. Su tema central es los problemas por los que atraviesa una familia por las
constantes peleas de los padres. Sus hijos deciden imponer un cambio en las reglas de la casa (Golpe De
Estado) para que a través del diálogo se pueda llegar a la solución de los conflictos. Pineda, R. Diego.
(2006).
Hablar de un entorno colaborativo de aprendizaje mediado por TIC es hacer referencia
a una forma particular de concebir la web, el llamado concepto de web 2.0:
“nació a mediados de 2004 y creció hasta ser portada de los principales semanarios
mundiales en las navidades de 2006. Este fenómeno tecno-social sepopularizó a partir
de sus aplicaciones más representativas,Wikipedia, YouTube, Flickr, WordPress, Blogger,
MySpace, Facebook, OhMyNews, y de la sobreoferta de cientos de herramientas
intentando captar usuarios / generadores de contenidos”. (Cobo & Pardo, 2007, pág. 15)
De acuerdo a O’Reilly quien fuera el principal promotor del concepto, estos son
algunos de los principios que la fundan, el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la
gestión de bases de datos y el software no limitado a un solo dispositivo (Cobo & Pardo, 2007).
Estos constituiran pues la base para la nueva comprensión de la web desde la cual se puede
enmarcar a Facebook como una red social y que debe su éxito al fortalecimiento de los lazos
sociales de comunidades existentes a espacios virtuales, (Pisticelli, Adaime, & Binder, 2010) De
ahí que se pueda convertir en un espacio muy interesante para la construcción de una red de
trabajo con fines académicos.
Ahora bien, ¿Qué papel puede jugar el aprendizaje colaborativo en un entorno como
este? Antes de acercarnos a una posible respuesta, es necesario definir como estamos
entendiento éste tipo de concepción, por ello sigo la perspectiva de Díaz & Morales (20082009) quienes lo conciben “como un proceso donde interactúan dos o más sujetos para
construir aprendizaje, a través de la discusión, reflexión y toma de decisiones; los recursos
informáticos actúan como mediadores psicológicos, eliminando las barreras espaciotiempo”(6). Esta concepción se asocia principalmente a posturas socio-culturales, quienes
“destacan los intercambios comunicativos o discursivos y el tipo de interacciones que ocurren
al trabajar juntos; el foco de análisis es la actividad conjunta y los mecanismos mediante los
cuales se pasa a formar parte de una comunidad de práctica” (Díaz & Morales, 2008-2009, 7).
Esas formas de interacción y comunicación van a ser favorecidas a través del diseño
social que presenta la web 2.0 a través del fortalecimiento de relaciones bidireccionales entre
los diferentes usuarios, lo que va a permitir hacer un mayor énfasis en el aprendizaje social,
como bien lo señala el concepto Vigotskiano de zona de desarrollo próximo, retomado por
Dolors Reig (2012) así:
La Zona de Desarrollo Próximo es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo
efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo
potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto, experto o
compañero más capaz). Pues bien… el aumento del número y la calidad de las relaciones
que podemos establecer, de la calidad de los recursos a los que podemos acceder en la
actualidad, gracias a Internet, nos sitúan en un escenario que la aumenta de forma
espectacular.
Gracias a estas caracteríscas y encontrando unos puntos muy fuertes de conexión
entre la construcción de una CI al estilo de FpN y la dinámica y estructura de la web 2.0, decidí
realizar un ejercicio de indagación y construcción del conocimiento creando un grupo en la red
social con el nombre: Lacordaire: Educación y tecnología 23, siguiendo algunos de los objetivos
que habían señalado Pisticelli, Adaime, & Binder (2010) en el Proyecto Facebook:
a) Experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseñanza, asentadas en la creación
colaborativa.
b) Generar conocimiento de modo colaborativo, entendiendo que la riqueza está en la
participación.
c) Estimular el aprendizaje y el trabajo entre pares.(23)
Y agregando mi interés por trasladar la dinámica de la indagación en un entorno de
aprendizaje virtual, que dea acuerdo a nuestra propia investigación (Santiago & López,
2014) es comprendido por muchos de los estudiantes como un espacio en el que imperan
prácticas de tipo lúdico por sobre las académicas. De ahí que se generen los siguientes
puntos de encuentro entre FpN y un entorno colaborativo de aprendizaje como ejes que
van a guiar la experiencia.
a) El reconocimiento del definido carácter social y comunicativo de los procesos de
aprendizaje.
b) El fomento de alguna práctica concreta como factor dinámico de los procesos de
aprendizaje, la indagación para el caso de la FpN y la participación en el caso de un entorno
colaborativo de aprendizaje.
c) El aula debe ser entendida como un escenario de interacción social en el cual los estudiantes
son los protagonistas de su formación y contribuyen, de forma decisiva, a la conformación de
un conocimiento que se construye socialmente.
Metodología
De acuerdo a lo anterior la metodología que seguí en los dos casos que voy a presentar
a continuación no sigue unos parámetros fijos, sino que responde más a un ejercicio
experimental, fundado en la necesidad de crear un espacio de indagación sobre alguna de las
temáticas trabajadas en la Cátedra de Educación y Libertades. Por esta razón quisiera describir
en primer lugar el objetivo de dicha cátedra, como también el tipo de estudiantes que
comúnmente la toma. El objetivo de la cátedra es reflexionar en torno a diferentes problemas
sobre la educación en una perspectiva crítica y los estudiantes de pregrado que la toman es
muy variopinto, puesto que puedes encontrar sociólogos, ingenieros, comunicadores,
23
https://www.facebook.com/groups/educacionytecnologia/
psicólogos etc… Esto hace que el ejercicio de reflexión obedezca más a una dinámica
interdisciplinaria, lo que se convierte en un reto a la hora de su implementación.
A continuación más que narrar cada una de las experiencias que se dieron en el trabajo
quisiera hacer énfasis en dos casos específicos, el primero, llevado a cabo durante el segundo
semestre de 2013 en el que un grupo de estudiantes debía llevar a cabo una exposición; y el
segundo, durante el primer semestre de 2014 donde yo les proponía una pregunta de
indagación.
Caso 1
En este primer ejercicio, una estudiante daba a conocer su temática con una
presentación en PPT, para que después sus compañeros indaguen sobre los puntos que fueran
de su interés, muchos de ellos estaban conectados de manera simultánea. A continuación se
podrán encontrar algunos de los apartes de la conversación que fueron publicados en el muro
del grupo.
Sesión, 24 de Octubre de 2013
¿Qué opiniones genera el hecho de considerarnos a nosotros como inmersos en una
Ciudadanía Digital?
Daniel Suarez Rodríguez: En primera instancia me gustaría repetir el comentario hecho
en la otra publicación: considero que vivimos una ciudadanía y sobre todo una vida
digital, sí no fuera así, cómo podríamos explicar que una exposición virtual genere más
aportes o comentarios que una exposición en físico???
Nathalie Rondón: El digitalizarnos tanto, -claro esta depende de la persona- siento que
lleva a que se fraccionen las relaciones en general
Santiago Moncayo: yo opino que estar inmerso en una ciudadanía digital es bueno y es
malo, es bueno porque estar siempre en la red da muchas herramientas de información
para nosotros como estudiantes pero es malo porque se pierde las relaciones
intrapersonales y todo de va a este mundo digital
Daniel Suarez Rodríguez: Sin duda es intersubjetiva la relación, pero cuando apagamos
la computadora, que relaciones hemos construido para las relaciones más tangibles???
Natalia Nieto Rodríguez: eso es verdad, las relaciones reales se ven en algunos casos
afectadas, porque no siempre uno se muestra como es en la red a como es en la
realidad
Daniel Suarez Rodríguez: El claro ejemplo, vuelvo y digo, es que acá ha hablado gente
que en persona no se ha hecho escuchar
Carlos Daniel Aponte: yo creo que lo que puede suceder, es que el ordenador nos da un
tipo de máscaras, y una cierta sensación de seguridad
Julián Mayorga: Lo que pasa es que de una u otra manera el paralelo de la realidad
virtual genera que estos 'ciudadanos digitales' sean alter egos de nosotros mismos.
Natalia Nieto Rodríguez: con respecto a lo que dice Daniel Suarez Rodríguez estoy de
acuerdo, en que posiblemente en lo real no cambien las relaciones entre nosotros
Carlos Daniel Aponte: Exacto!, creo que ese tipo de "superpoder" lo podemos trasladar a
la vida cotidiana.
Daniel Suarez Rodríguez opinar es un super poder o más bien es una capacidad que
como personas hemos perdido para realizar en físico
Jonathan Pérez: Siento yo que la ciudadanía digital, nos crea nuevas identidades, nuevas
formas de relación.
Jonathan Pérez: Por supuesto que transforman la identidad del humano. Lo físico se
convierte en mi relación con el computador y lo que voy creando a través de un perfil o
una plataforma. Esta es una nueva identidad.
Natalia Nieto Rodríguez: si porque precisamente por estos medios si nos mostramos
más participativos que si fuera una exposición convencional en el salón de clases
Caso 2
En este segundo caso los estudiantes debían responder a una pregunta sobre el tema
de los retos de la alfabetización digital, las posibles respuesta se desarrollaron en periodo de
tiempo de tres días, 11 al 13 de mayo de 2014.
¿Cuáles son los retos de la alfabetización digital en Colombia?
Paula Forero G: Yo creo que uno de los mayores retos para conseguir el propósito de la
alfabetización digital está en la accesibilidad. Aunque actualmente casi en todos los
pueblos y lugares de Colombia hay acceso a internet en los colegios y demás
instituciones, creo que aún es muy limitado su uso en los hogares, puesto que los planes
mensuales para acceder a este servicio no son económicos y tienden a ser muy
restringidos.
Alejandro Bernal: Yo creo que el reto principal de la alfabetización digital es lograr que
los maestros y maestras del país usen las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en su vida cotidiana y las incorporen en sus actividades pedagógicas
diarias con el propósito de que los maestros no solo investiguen las tecnologías para
preparar su clase, es que se salgan de la línea y que apliquen estas tecnologías a su
cotidianidad y con respecto a eso ellos puedan compartir pedagógicamente con los
alumnos.
Melissa López Velásquez: En lo personal considero que aunque ya se ha cumplido el
reto de la accesibilidad a computadores en la mayoría del país, no se le ha dado un
debido uso en un gran porcentaje de la población.
Carlos Jr Ballesteros: la alfabetización digital puede ser considerada como la capacidad
de utilizar la tecnología digital como un programa de computadora, como MySpace,
YouTube, Facebook, ITunes, entre otros para localizar, evaluar, utilizar y crear
información, y además llevar a cabo eficazmente las tareas en un entorno digital.
Aunque, nuestro interés formal es promover la educación y disminuir esa grieta digital
existente.
Julián Medina Rincón: Carlos Scolari reconoce que el proceso de la alfabetización digital
demorará un buen tiempo y consumirá una gran cantidad de recursos, en nuestro país el
Ministerio de las comunicaciones MINTIC está llevando internet además de tabletas y
otro equipos a cada municipio (programa que inició antes de 2010 y aún no va ni a la
mitad http://www.mintic.gov.co/.../612/w3-propertyvalue-647.html).
Camilo Merchán: el propósito en el nuevo siglo, es el cómo lograr que las
potencialidades de la sociedad de la información se conviertan en oportunidades para
las personas y los grupos sociales, algo que solo se conseguirá con la accesibilidad y el
cierre de esa "brecha digital" como lo menciona Esteban. El llamado es entonces a
superar el enfoque de la alfabetización informática, centrado en los instrumentos
tecnológicos y en aprender a manejar equipos, programas de computador, aplicaciones
y herramientas de Internet.
Gonzalo Bautista: Lograr la alfabetización adecuaba no basta con que todos sepamos
usar la tecnología, tenemos que saber también como aportamos a esa red, para que su
uso sea más efectivo y verídico.
Resultados
Quisiera proponer para el análisis de los resultados de los casos 1 y 2 los objetivos
que inicialmente se había propuesto para llevar a cabo la experiencia, los cuales se pueden
encontrar resumidos en la siguiente tabla.
Objetivos
Caso 1
Caso 1
Experimentar nuevas rutinas
Se cumple
Se cumple
Se cumple
No se cumple
Se cumple
No se cumple
Se Cumple
No se cumple
de aprendizaje
Generar conocimiento de
modo colaborativo
Estimular el aprendizaje y el
trabajo entre pares
Crear una CI al estilo de FpN
Teniendo en cuenta la anterior tabla ¿Cuál son los criterios que determinan o no el
cumplimiento de los objetivos? Ellos solo están presentes en el tipo de mensajes que
emitieron los participantes en cada uno de los casos, mientras que el primero primaba la
interacción, se tenían en cuenta las opiniones de los otros participantes, se analizaba
incluso la dimensión misma de la red en la que estaban participando, por ejemplo, cuando
Daniel Suárez se pregunta: ¿por qué esta exposición ha generado más aportes que una
exposición en el aula física? Está invitando a una reflexión profunda sobre las prácticas y los
modos en que se aprende, el segundo caso, por el contrario las participantes solo se ciñen a
dar una serie de opiniones sobre un tema, sin cuestionar los supuestos de sus compañeros,
tal vez solo ateniéndose a dar un tipo de respuesta que satisfaga la pregunta original
formula por el docente. Mientras que en el caso 1 la comunicación es bidireccional, en el
caso 2 el plano de la interacción sigue siendo unidireccional en la misma línea en que se
construye la práctica de un aula de aprendizaje basada en el modelo tradicional.
Gracias a las conversaciones posteriores a la actividad, los sujetos del caso uno
evaluaban su experiencia como significativa, mientras que los segundos, ni siquiera se había
dado cuenta que aunque hubiesen cambiado el escenario de aprendizaje, la discusión
mantuvo una perspectiva vertical propia de la relación estudiante-docente, en el marco de
una práctica educativa tradicional.
Conclusiones
Si bien es cierto que no se puede llegar a afirmaciones de tipo universal a partir de
dos casos anteriormente expuestos, aunque significativos, apenas resultan fiables para dar
cuenta de la aplicación de una CI al estilo de FpN en un entorno colaborativo de
aprendizaje, si vale la pena subrayar algunos puntos que me han resultado relevantes y que
pueden ayudar a otros docentes a la hora de implementar ejercicios similares:
a. es posible crear una dinámica colaborativa, propia de una CI de indagación siempre
y cuando se dé cuenta del objetivo de dicha práctica.
b. un escenario colaborativo mediado por TIC puede facilitar la participación de una
mayor cantidad de sujetos de los que pudiera haber en un aula física.
c. es necesario tener más en cuenta los intereses de los sujetos, para facilitar la
indagación en un ambiente colaborativo de aprendizaje.
d. la relación vertical entre docente-estudiante sigue presente aún en escenarios no
convencionales para la educación, esto se observa, claramente en el caso 2 en
donde los sujetos aunque mantienen unas prácticas en la que las relaciones de
interacción son mayores con en la Red Social Facebook, se reducen cuando se les
otorga un tinte académico.
e. considero que los escenarios alternativos de educación en los que estén
involucrados la colaboración y la mediación por las TIC, constituyen una apuesta
interesante para modificar las relaciones entre aprender y enseñar en el marco de
la educación y este caso particular la Universidad.
f.
gracias a estas primeras experiencias durante el semestre actual (2014-2) he
tomado la opción de implementar grupos de trabajo en los que predomine los
intereses de los estudiantes, atendiendo incluso a la forma que ellos mismos van
evaluar su trabajo.
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ESPACIOS DE DIÁLOGO PARA LA FORMACIÓN ÉTICA:
EXPERIENCIA DE ENSEÑAR FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA
Mary Luz Saavedra Salamanca
[email protected]
Centro Juvenil Campesino de la Fundación Social de Holcim Colombia
Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación
Resumen
Este trabajo presenta algunas reflexiones en torno a la experiencia de enseñar filosofía en la
educación básica a partir de fundamentos pedagógicos y didácticos de la propuesta educativa
de Filosofía para Niños. Se destaca en la experiencia, el proceso de diseño y aplicación de la
propuesta curricular para la enseñanza de la filosofía y con esto, la transformación del aula de
clase tradicional en comunidad de investigación, el valor del diálogo y la discusión filosófica en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje y especialmente se señala, la manera como la
enseñanza de la filosofía se convierte en un marco de referencia que da sentido a la
experiencia de los estudiantes, al contribuir a la formación ética que permite a niños y jóvenes
buscar alternativas de análisis y solución a cualquier tipo de situaciones que se presentan en la
convivencia escolar.
Palabras claves: Enseñanza de la filosofía, comunidad de investigación, discusión filosófica,
formación ética.
…si la filosofía quiere ser útil en la transformación de la sociedad, si la filosofía quiere
dar satisfacción a la vinculación con la educación humanizadora y afrontar los
problemas y retos de la nueva sociedad […] debe desde un planteamiento total e
integrado, hacer frente a los problemas que hoy en día surgen, preparándonos para
afrontarlos de una manera crítica e innovadora y para no contentarnos únicamente
con lo dado sino buscar más allá de lo evidente e investigar por el sentido profundo de
la realidad, el mundo y de los cambios que en el suceden. (Juan Carlos Lago)
Pensar por sí mismo con otros
Centro Juvenil Campesino
Fundación Social de Holcim Colombia
La enseñanza de la filosofía en la institución educativa Centro Juvenil Campesino
El Centro Juvenil Campesino, institución educativa de carácter privado ubicada en el
municipio de Nobsa, corresponde al programa de Educación y Medio Ambiente de la
Fundación Social de Holcim Colombia, entidad que encabeza la tarea de ejecutar la política de
Responsabilidad Social de la cementera Holcim de Colombia. A través de este programa la
Fundación ofrece educación a niños y jóvenes del sector rural de los municipios de la zona de
influencia de la compañía, con el fin de fortalecer sus proyectos de vida y mejorar la calidad de
vida de sus familias y comunidades.
A partir del año 2007 se inicia el proceso de mejoramiento en la institución educativa
con el objetivo de reorientar el Proyecto Educativo Institucional a la excelencia académica, con
el fin de brindar mejores oportunidades a los estudiantes que quieren ingresar a la educación
superior. En este proceso de revisión y evaluación, se concreta las condiciones para la
enseñanza de filosofía en la educación básica y se inicia igualmente, la revisión metodológica
en los grados decimo y once, de la educación media. Bajo estas circunstancias, se realiza por
una parte, el diagnóstico del estado de la enseñanza de la filosofía en la institución y por otra,
la revisión de la propuesta educativa de Filosofía para Niños.
Frente al diagnóstico, al indagar por la percepción de los estudiantes de decimo y once
sobre la iniciativa de enseñar filosofía en otros grados, fue notorio encontrar ciertas similitudes
entre sus consideraciones y los supuestos de la práctica normal de la educación que describe el
profesor Matthew Lipman en su libro Pensamiento Complejo y Educación, donde hace
referencia a la concepción tradicional de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Estudiante grado once:
Considero que se dicta desde el grado sexto ya que por ejemplo si la comienzan a
dictar desde el grado decimo la información que vamos tener en el grado once para
presentar la prueba ICFES va ser muy cortica, entonces si nuestra formación comienza
desde el grado sexto vamos a tener varios conocimientos para estar bien preparados
en nuestra prueba. (Información verbal) 24
En este testimonio, es posible identificar que la función que se otorga a la enseñanza
de la filosofía está relacionada con la preparación para responder a pruebas externas, además
se concibe como información que debe ser dictada, es decir, transmitida por el docente para
luego ser memorizada por el estudiante. La falta de especificidad del papel de la filosofía y su
aporte a los procesos de enseñanza y de aprendizaje a nivel institucional contribuye a que de
algún modo, se le atribuya funciones en ocasiones, ajenas a sus objetivos esenciales. Al
respecto el profesor Lipman (2002) expone:
Algunos la aprecian en la medida en que mejora las habilidades de razonamiento;
otros la admiran porque los alumnos disfrutan con ella por sí misma, más que por sus
calificaciones o porque sea importante para sus aspiraciones vocacionales. Algunos la
ven como el tronco central de la escuela elemental y secundaria, a partir del cual
pueden ramificarse las asignaturas especializadas. Otros, como saludable prevención
contra las drogas o el alcoholismo (p, 37)
Reflexionar sobre estas consideraciones implica reconocer que la manera como se presenta la
filosofía en el aula de clase, muchas veces dista de lo que ocurre con la vida del estudiante, de
su experiencia y de la forma como concibe su relación consigo mismo y con su entorno. Más
aún, al considerar que su función primordial está relacionada no solo, con la comprensión que
el estudiante logra de la historia de la filosofía sino también, con la posibilidad de mejorar los
24
Cada una de las consideraciones que aquí se presentan fueron realizadas por estudiantes o docentes
de la institución y corresponden con una serie de entrevistas realizadas en el año 2008, como parte del
diagnóstico sobre el estado de la filosofía en la institución educativa.
procesos de razonamiento y pensamiento que lleva acabo en el análisis y búsqueda de
soluciones a las problemáticas que enfrenta en su diario vivir. Por esta razón, la manera de ver
la filosofía de un estudiante de grado decimo difiere de los puntos de vista que presentan
estudiantes que llevan algún tiempo en la comunidad de investigación.
Estudiante de grado sexto:
… desde el grado sexto porque allí exploramos cómo se hace una pregunta por qué y
cómo se hace una pregunta, por qué la debemos hacer, qué tipos de preguntas hay y
cómo dar razones que justifiquen todo lo que decimos…la filosofía nos enseña a
preguntar más y más no solo en las clases sino también en nuestras casas con nuestros
padres. (Información Verbal)
Estudiante de grado octavo:
La filosofía es una forma de vida, de pensar y reflexionar sobre las situaciones que se
nos presentan…también nos ayuda cuando se nos presenta una situación de debate,
nos puede ayudar a defender ideas, exponerlas y también, nos ayuda a ser críticos
personas que pueden pensar por sí mismas no siempre en base a lo que piensen los
demás. (Información Verbal)
Ver la enseñanza de la filosofía como preparación para pruebas externas y sin ninguna
trascendencia en la vida del estudiante, conlleva a negar en ella, la función que reconoce
Lipman (2002), un ejercicio de discusión y diálogo que beneficia la forma como los estudiantes
pueden analizar, asumir y resolver las problemáticas que se presentan en su vida cotidiana.
Reconocer este aporte obedece de algún modo, a la forma como se presenta la función de la
filosofía en los procesos de formación y a las condiciones que dinamizan la relación de los
estudiantes con el mundo de la filosofía; no es solo el conjunto de la historia de la filosofía, la
que lleva al estudiante a fortalecer su pensamiento crítico y sus procesos de razonamiento,
sino el ejercicio filosófico que sobre ella, propone y desarrolla el docente. Al respecto, el
profesor Lago (2006) al describir la función de la filosofía, hace referencia a la importancia de
generar en los estudiantes la revisión de las formas y modos de pensar.
…la filosofía como disciplina […] desarrolla las habilidades de razonamiento y
pensamiento y de potenciar y perfeccionar las destrezas y las capacidades de los niños
y niñas, y adaptándolo a los distintos niveles educativos y de aprendizaje, se podrá
lograr así el objetivo de introducir en el sistema educativo el pensar sobre el
pensamiento y lograr desarrollar la capacidad de filosofar sobre la propia vida y sobre
el tipo de persona que se es y se quiere llegar a ser. (p. 55)
La falta de relación entre lo que se hacía en la clase de filosofía y lo que ocurría con los
proyectos de vida de los jóvenes de CJC contribuyo a volver sobre su papel en la formación de
los jóvenes y con esto, revisar la posibilidad de pensar su presencia en la educación básica.
Desde entonces se tenía claro que la enseñanza de la filosofía no solo ayudaría a mejorar los
niveles de participación de los jóvenes en las aulas de clase sino también, contribuiría a sus
procesos de razonamiento, mejoramiento que sería evidenciado en las decisiones de los
estudiantes, especialmente, las decisiones de seguir estudiando o emprender proyectos
productivos en sus municipios. Este interés motivo desde el principio la vinculación de la
filosofía a plan de estudios de la educación básica.
…la propuesta de Filosofía para Niños se incorporó con el fin de modificar los
proyectos de vida de los estudiantes en la dimensión académica y personal. Este
objetivo implicaba enseñarles a pensar mejor, a razonar y a tomar decisiones, esto es,
contribuir a la manera como los chicos toman decisiones y enfrentan situaciones que
se presentan en su cotidianidad, en su proyecto de vida. (Vesga, E. entrevista, 5 de
noviembre de 2012)
Al plantear como objetivo de la enseñanza de la filosofía generar otras posibilidades
que permitan a los jóvenes revisar la manera en que piensan y razonan sobre cualquier asunto
o situación problemática, implicaba pensar una propuesta que si bien contribuye a obtener
buenos resultados en pruebas externas, lo logre a través de una fuerte a puesta por el
desarrollo de la dimensión cognitiva y afectiva de los jóvenes. Tras la claridad del objetivo que
se esperaría logre la enseñanza de la filosofía, la propuesta debería integrar a demás, las
expectativas de la población y el sentido del modelo pedagógico innovador del colegio.
Situación que estableció como principio, la creación o diseño de la propuesta considerando
que aplicar lo establecido niega la intencionalidad del colegio respecto el tipo de población que
atiende. Luego, no se trató de adaptar a los jóvenes a propuestas ajenas a sus intereses y
necesidades sino revisar las condiciones particulares del colegio y a partir de ellas, pensar una
propuesta que anime esas condiciones a convertirse en potencial de transformación social,
algunas veces desde lo académico y otras seguramente desde lo productivo.
Es importante recordar que al iniciar el proyecto, la comunidad de investigación,
estrategia metodológica presentada en la propuesta educativa de Filosofía para Niños,
contribuyó de manera directa al mejoramiento del nivel y calidad de la participación de los
jóvenes; la reflexión sobre el propio pensamiento, sobre la manera como se formulan y hacen
preguntas, se participa y se asume una posición crítica, contribuyó a mejorar el sentido y la
coherencia con la cual un estudiante participaba en los espacios de debate y discusión. Si bien,
algunos estudiantes participaban de manera continua, otros evitaban hacerlo por miedo al
reproche o a la burla. Cada uno dejaba claro su posición a la hora de participar, algunos lo
hacían saber con palabras, otros con gestos y movimientos corporales violentos y otros,
simplemente eran totalmente apáticos.
Por lo anterior, es difícil afirmar que existieron espacios de diálogo y conversación
desde las primeras sesiones de la comunidad de investigación; cada encuentro fue creando
hábitos de participación y colaboración que influyeron posteriormente en el nivel y calidad de
la discusión filosófica. En este sentido, la enseñanza de la filosofía no tiene objetivos cerrados y
establecidos a corto plazo, mejor son objetivos que corresponden a establecer hábitos y
contribuir en adelante, a su mejoramiento y revisión constante.
…niños escuchándose y construyendo ideas unos con otros; aportando y analizando
razones en sustento de los argumentos propuestos; ayudándose unos a otros a
formular preguntas y a ampliar los puntos de vista; sustentando la hipótesis de alguien
con un ejemplo; desafiando la de otro con un contraejemplo; dando tiempo y espacio
para que las voces tímidas se expresen por sí mismas y las voces agresivas se tornen
más reflexivas y más consideradas (Sharp, 1995, p.38).
En un espacio de diálogo y discusión filosófica, donde se favorece el respeto y el
trabajo colaborativo, los niños están más dispuestos a construir con otros, a trabajar en equipo
y sobre todo, a ayudar a otros a ser mejores amigos, hijos o ciudadanos. Son muchas veces, las
condiciones de aula de clase y la relación del docente con los estudiantes, lo que incide en la
formación de jóvenes egocéntricos, individualistas y poco empáticos, más aún, cuando las
diferencias económicas, culturales y religiosas son utilizadas para avivar una competencia sin
sentido. Se tiene presente que todos los que hoy son jóvenes, fueron niños caracterizados por
su capacidad de asombro e incertidumbre, sin embargo, en alguna parte del camino alguien
ofreció respuestas irrefutables, castigó a quién preguntaba, anuló la participación e impulsó el
silencio, a cambio, aplaudió la obediencia, exalto la memoria y premio en sus estudiantes, la
repetición de su propio discurso.
Entonces, el docente de filosofía bajo una actitud de autocrítica debe, en función del
cambio y la transformación, asumir el reto de revisar desde otros puntos de vista lo que se
espera logren los jóvenes con las clases de filosofía porque no se trata de ofrecer respuestas
fijas y determinadas. Se trata del valor de las preguntas e inquietudes que niños y jóvenes
tienen de su estar en el mundo, todas aquellas que surgen de manera única en su experiencia
y que representan de algún modo, lo que se piensa de sí mismo, de los demás y de su relación
con el entorno. En este sentido es fundamental como docente de filosofía reconocer que, “El
mundo que les rodea les provoca asombro y admiración, al tiempo que sorpresa y perplejidad
y les empuja a indagar en busca de respuestas a sus interrogantes…” (García, 2006, p.141); al
obstaculizar la formulación de preguntas y la presentación de manera natural de las
inquietudes, se lleva a niños y jóvenes a abandonar de manera forzada procesos de indagación
que de manera conjunta, es decir, con otros, pueden conducirles a encontrar sus propias
respuestas y configurar sus propios puntos de vista.
Las diferencias que pueden existir entre estudiantes, se convierten en la mayoría de
casos, en grandes obstáculos que impiden a niños y jóvenes pensar por sí mismo con otros,
particularmente cuando se genera en el aula de clase ambientes de rivalidad y competencia.
Por esta razón, el docente debe generar confianza y seguridad en los espacios de diálogo,
donde los niños y jóvenes de manera natural puedan compartir sus experiencias, y poco a
poco ir estableciendo estrategias que permitan ir de la narración a la discusión filosófica, es
decir, de la afanosa urgencia de participar por participar, a un espacio donde se escucha, se
pregunta y se cuestiona.
El profesor debe fomentar la cuestión, el criticismo, la discusión, actuando ahora como
presidente, ahora como moderador, ahora como referencia, ahora como paladín de la
invención, ahora como paladín de la tradición. Hay veces en que el profesor debe dar
ánimos, pero otras en que debe dar consuelo […] el profesor debe, en resumen, ser
capaz de favorecer el diálogo, al menos hasta que la comunidad no necesite más
apoyo o soporte externo. (Lipman, 2005, p. 21)
Es entonces la posibilidad de compartir preguntas e inquietudes sobre lo que pasa en la
cotidianidad, lo que lleva a fortalecer los espacios de diálogo y conversación en la comunidad
de investigación. Es posible justificar que estas, son actividades o acciones que emprenden
otras asignaturas, sin embargo, para la enseñanza de la filosofía no se trataba de una actividad
más, que tiene un horario especial, sino de su propia naturaleza, del requisito indispensable y
tal vez, innegable a la hora de buscar que niños y jóvenes puedan pensar por sí mismos de
forma crítica y creativa; no es posible enseñar a filosofar en el silencio, en ausencia de la
pregunta y la autocorrección que solo se logra en el diálogo con otros.
Importancia de la comunidad de investigación
El aula de clase tradicional que de algún modo caracterizo la enseñanza de la filosofía
antes de iniciar el proceso de mejoramiento institucional, se transforma desde los primeros
encuentros, tanto para los estudiantes que por primera vez tenían una clase de filosofía como
para los grados decimo y once. Así, la comunidad de investigación rompe con la estructura fija
y determinada del aula de clase tradicional, cambia las filas por las mesas redondas y los
trabajos en grupo; permite ir de la prohibición de mirarse a la posibilidad de reconocer y
construir con el otro; facilita pasar del silencio, la aceptación y la tolerancia a la discusión
filosófica, en el cual, la mejor forma de respetar al otro implica tomar sus puntos de vista para
generar debate, con el firme convencimiento que él, al igual que otros, puede tener en parte
razón sobre lo que se dice o discute. Las múltiples relaciones que se originan en torno a la
discusión filosófica son resultado de las acciones no siempre condicionadas por el docente, con
el tiempo, la posición de los estudiantes frente a las intervenciones suscitadas en la comunidad
de investigación pasan de ser una norma externa a un hábito de los participantes, a una
manera natural de compartir y construir con otros.
El valor y reconocimiento de la comunidad de investigación en la institución educativa
dependió del éxito logrado por los estudiantes en la discusión filosófica. La tranquilidad con
que asumían los retos y particularmente, la disposición a la autocrítica y autorreflexión. En
cada una de las sesiones siempre debe existir una serie de acciones que bajo la revisión
continua del grupo y la autocorrección de los estudiantes, terminan convirtiéndose en hábitos
que consecuentemente terminan influyendo en el mejoramiento de la calidad académica. Al
igual que en la comunidad de investigación, en otros escenarios académicos y donde el
docente lo promovía, los estudiantes reflejaban el interés por trabajar sobre las perspectivas
de los demás, por construir puntos de vista en conjunto, evaluar y analizar los argumentos que
justifican una intervención, hacer preguntas y buscar alternativas de análisis y solución a las
problemáticas en discusión.
Así, lo manifiesta la profesora de inglés de la institución.
El trabajo de la comunidad de investigación se ve reflejado en la participación que
hacen los estudiantes en diferentes espacios, ellos se interesan por aquellos temas que
los afectan, leen y se enteran sobre las problemáticas, y después, participan en
discusiones sobre el tema y dan argumentos que justifican lo que dicen. En los
espacios de diálogo y discusión de inglés, los estudiantes hacen relaciones que generan
preguntas. (Información verbal)
De esta manera, los estudiantes que en principio evitaban participar por diferentes
circunstancias, son motivados a expresar y compartir con otros, sus puntos de vista y
perspectivas sobre las situaciones que les generan preguntas e inquietudes. El ejerció de
pensar por sí mismo con otros, influyó de manera directa, en la posibilidad de llevar
intervenciones que narran situaciones o historias a intervenciones que generan
cuestionamiento, preguntas, argumentos y sobre todo, revisión y análisis de lo que se dice,
piensa y hace. Así, la forma de trabajo que no está determinada bajo una estructura fija,
genera actitudes y hábitos que benefician en parte, las actividades propias de otras
asignaturas.
En palabras de la profesora del área de emprendimiento y tecnología.
La comunidad de investigación hace realmente un aporte importante al área de
emprendimiento y tecnología, tenemos estudiantes que formulan proyectos tanto en
la parte productiva como otros que aplican a la parte académica, los estudiantes han
desarrollado una capacidad de leer su contexto, de formularse preguntas a raíz de
diversos problemas que ellos ven allí, y llevarlas al aula para generar discusión con sus
compañeros. (Información verbal)
De este modo, la transformación del aula de clase tradicional trasciende al ejercicio de
discusión y diálogo que se genera en otras asignaturas. De tal manera que, no es posible hablar
de una, sino de varias comunidades de investigación comprometidas con la indagación, el
cuestionamiento y la reflexión crítica. Hablar de la posibilidad de hacer discusión filosófica en
clases diferentes a las de filosofía, no implicó que los docentes y estudiantes trataran
problemas propios del conjunto de la filosofía, sino más bien, que discutieran los temas de su
interés bajo ciertas condiciones de rigurosidad. Allí, al igual que en la clase de filosofía, los
estudiantes podrían dar y solicitar razones, analizar y estudiar la validez de los argumentos,
contemplar alternativas de análisis y solución y sobre todo, problematizar todo aquello que se
presenta como verdad irrefutable.
Estudiante de grado noveno:
Al comienzo no participaba mucho en la discusión y cuando mis compañeros hacían
preguntas siempre me daba pena preguntar sobre los que hablaban todos. En ese
tiempo me gustaba la discusión en grupo pequeños y mis compañeros decían que yo
hacia buenos aportes, desde entonces inicie a participar y siempre hago preguntas
interesantes no solo en la comunidad de investigación de filosofía, sino también en las
clases de biología, emprendimiento y en las reuniones con mis amigos. (Intervención
verbal)
La discusión que se genera, se convierte en una fuerte estrategia para generar la
reflexión sobre el propio pensamiento y sobre las formas de razonar. Acciones que se
convierten en directrices de un proyecto transversal dirigido a lograr que niños y jóvenes de
diferentes edades, puedan asumir una actitud crítica y creativa no solo frente a la discusión
que se genera en la comunidad de investigación, sino también, frente a las problemática que
se presentan en su vida cotidiana. Una actitud que problematiza lo que para otros pareciera
ser evidente, que no se queda en el cuestionamiento ni instaura verdades irrefutables, sino
más bien, va más allá de lo que piensa tradicionalmente, contemplando otras alternativas.
Estas y no otras acciones, contribuyen siempre a que niños y jóvenes de diferentes edades
piensen por sí mismo con otros, piensen de forma crítica y creativa sobre cualquier asunto
problemático o no, que se presente en su vida.
Algunos alcances y proyecciones de la experiencia
La experiencia de enseñar de la filosofía en la educación básica como se ha dicho
anteriormente, corresponde al proceso que permitió diseñar desde la práctica docente, una
propuesta curricular enfocada a las potencialidades y retos de la comunidad educativa. Hoy es
posible afirmar que los jóvenes que han participado en la comunidad de investigación
evidencian grandes avances en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas, y
una mejor disposición frente a los espacios de diálogo y discusión; sacan provecho de las aulas
que priorizan el diálogo ya sea porque expresan sus puntos de vista, hacen preguntas,
comparten inquietudes o también, porque mejoran las relaciones interpersonales y
encuentran en el trabajo con otros, la oportunidad para revisar sus procesos de razonamiento
y contemplar con otros otras maneras para la toma decisiones o enfrentar situaciones de la
cotidianidad. La diversidad de logros a los que ha llevado esta experiencia no serían tan
significativos si dentro del proceso se dejara de lado, el reconocimiento de los jóvenes a la
comunidad de investigación como medio para pensar las situaciones problemáticas de la
convivencia escolar o mencionar, los alcances de esta iniciativa en la disminución de
agresiones físicas y verbales, utilizadas para la resolución de conflictos. Algunos logros se
pueden reunir y presentar como listado de cosas, sin embargo, muchos preguntarían cómo se
puede comprobar que los jóvenes alcanzaron tales desempeños. Por esta razón, sería mejor
hablar de los alcances y proyecciones de la propuesta curricular desde el ejercicio de las
Comisiones de Ética considerando que su origen y proceso de desarrollo evidencia cómo la
enseñanza de la filosofía genera otras maneras de ver los conflictos escolares.
Así, la comunidad de investigación fue reconocida por algunos estudiantes como una
estrategia para revisar y discutir de manera respetuosa y provechosa, los problemas que se
presentan en la convivencia escolar. A partir de esta iniciativa se crean las Comisiones de Ética,
una propuesta pensada en principio con el objetivo de rescatar las Asambleas de Curso como
instancia donde los estudiantes resuelven conflictos de la convivencia. Se trataba de brindar a
los jóvenes espacios de diálogo bajo los modos y formas de la comunidad de investigación,
donde cada uno pueda reflexionar en torno a su comportamiento. La iniciativa permitió no
solo adoptar otras formas de pensar los problemas de la convivencia, sino también, la manera
como la comunidad educativa venia asumiendo la aplicación del conducto regular desde el
manual de convivencia.
En los primeros encuentros, los jóvenes analizan que aún con la intervención de los docentes
en los conflictos entre estudiantes, se reincide, situación que evidencia ausencia de reflexión y
toma de conciencia frente a las actitudes que generen malestar en la convivencia escolar.
Estudiante grado noveno:
Cuando pasa un problema, los estudiantes siempre se culpan unos a otros, casi nadie
dice la verdad porque saben que van a llamar a sus padres o los hacen firmar el
observador del alumno. Los problemas no se solucionan porque los estudiantes
vuelven y hacen los mismo u otras cosas peores, no reflexionan sobre las
consecuencias de los actos… además los representantes de la asamblea no se toman
en serio el problema y los profesores terminan siempre diciendo como solucionarlo.
(Información Verbal)
Se revisa entonces que las asambleas de curso no cumplen su función formativa y que a
diferencia de lo que sería un espacio de diálogo estudiantil, en la instancia los docentes son
quienes deben asumir y hacer la reflexión y tomar decisiones, que en la mayoría de casos
terminan por presentarse como decisiones sancionatorias. Se considera que el manual de
convivencia, las asambleas de curso y el observador del alumno representan mecanismo de
control y de sanción, utilizados por los docentes frente a las situaciones problemáticas que
atentan contra la convivencia. La reflexión que permitiría reconocer responsabilidades y
asumir consecuencias, hace que en la gran mayoría de casos, los estudiantes reincidan y
vuelvan a ser sancionados. Por esta razón, algunos estudiantes conscientes de la situación,
proponen recuperar la función de las asambleas de curso como instancia de diálogo y
discusión, que permitan no solo identificar situaciones problemáticas, sino también, reconocer
y valorar actividades que fortalecen la convivencia y los trabajos en equipo. Así, la comunidad
de investigación se estableció para este caso, como comisión de ética, donde los estudiantes
revisan, analizan y evalúan en conjunto, algunas situaciones que los afectan y que de algún
modo, impiden fortalecer la convivencia.
Dentro de las acciones operativas de estos espacios de discusión filosófica, se acordó
establecer para cada asamblea de curso una reunión por semana, allí, los estudiantes que
representan la asamblea no toman decisiones, en su lugar, son moderadores de los espacios
de discusión y diálogo. El objetivo no es señalar culpables ni enaltecer buenas conductas, sino
reflexionar sobre la manera como se dan las relaciones consigo mismo, con los demás y con el
entorno, y como bajo esa reflexión y análisis, cada uno pueda revisar su propia conducta.
Estudiante grado séptimo:
Los estudiantes nos podemos a acostumbrar a que los profesores llamen a nuestros
padres todos los días, pero nosotros no cambiamos la forma como nos comportamos.
Cuando hay reunión con mis compañeros en la comisión de ética, nadie le dice a uno
como hacer las cosas pero lo que se dice lo hace a uno reflexionar… un día me puse a
pensar si yo pensaba por sí mismo porque siempre estaba peleando con un compañero
y nunca sabía por qué lo hacía. (Información Verbal)
Estudiante grado sexto:
Los compañeros que organizan la reunión son muy respetuosos, a casi todos les gusta
participar y hacer preguntas. Todos podemos dialogar antes de pelear y si alguien
pelea con otro, uno debe sugerirles hablar y dialogar, y recordarles que todos
podemos pensar por sí mismos… también me gusta como entre todos organizamos
actividades en grupo. (Información Verbal)
Al consolidar estos espacios de diálogo y discusión sobre lo que pasa en la vida
cotidiana, se da a nivel institucional, mayor prioridad a la formación ética de los estudiantes
que a la aplicación de sanciones. Así, las soluciones inmediatas y a veces contradictorias que
generan tensión en la relación docente-estudiante o entre estudiantes, se transforman en
espacios de reflexión crítica que permiten contemplar diversas alternativas de análisis y
solución. No se convoca a otros para que impongan una sanción, se invita a participar en un
espacio de diálogo; no se busca señalar o anular a los interlocutores, sino a incentivar la
reflexión sobre sí mismo; no se trata establecer respuestas, sino de construir algunas
consideraciones provisionales. Así, cada una de las habilidades y destrezas de pensamiento
que los estudiantes logran desarrollar en la comunidad de investigación en la enseñanza de la
filosofía, se configuran en hábitos que caracterizan una forma de vida y una manera de
relacionarse consigo mismo y con los demás.
En principio, la comisión de ética fue exclusivamente un espacio de diálogo y discusión
filosófica para el análisis y la reflexión de las situaciones problemáticas que se presentan en la
convivencia, posteriormente los modos y formas se convirtieron en hábitos que reflejan un
lenguaje, cotidiano pero diferente, frente a la manera de asumir los problemas y de participar
en su análisis y posible solución. Así, se acuerda en cada comisión incentivar y garantizar el
diálogo consigo mismo y el diálogo con los demás: todo estudiante involucrado directamente
en el problema tiene derecho a reflexionar de manera personal sobre lo que ocurre, invitar a
otro a dialogar en torno a lo sucedió o que se crea puede suceder, sin intervención de otro que
por su edad, situación social o experiencia crea tener la solución o desea imponer algún tipo de
sanción; un estudiante que observa una situación problema o en potencia de serlo, sugiere el
diálogo consigo mismo o invita al diálogo con los demás e interviene exclusivamente para
incentivar o garantizarlo.
En resumen, los estudiantes que representan la comisión de ética están dispuestos en
todo momento en garantizar de manera directa, si así lo prefieren los estudiantes, los espacios
de diálogo. Sin embargo, todos los estudiantes de la institución tienen el compromiso de
incentivar el diálogo consigo mismo y con los demás. Solo cuando un problema identificado
previamente por la comisión afecta al grupo o grado, la comisión de ética organiza y modera
un espacio de diálogo entre todos los estudiantes. Aquí, la participación del docente será
siempre caracterizada por una mirada atenta y orientadora, solo cuando los estudiantes lo
solicitan, participa o cuando está involucrado directamente. Todos los docentes deben, al
igual que los estudiantes, sugerir el diálogo consigo mismo y con los demás y hacer que este
derecho se respete dentro y fuera de sus aulas de clase. Bajo esta iniciativa se busca ir, a nivel
institucional, de la sanción al diálogo como un espacio que permite lograr que niños y jóvenes
puedan pensar por sí mismo con otros en la búsqueda de alternativas de análisis y solución a
las situaciones problemáticas que nunca dejaran de presentarse en la convivencia escolar.
En este proceso, los estudiantes logran comprender que no existen soluciones eternas
sino provisionales, que el objetivo no es desaparecer los problemas sino buscar otras maneras
para analizarlos y reflexionar sobre ellos, que la sanción no puede concebirse y aceptarse
como solución, que la edad, la experiencia y el discurso no son criterios que justifican la
aceptación o imposición de algún tipo de verdad y finalmente, que el dialogo consigo mismo y
con los demás no es un accesorio que alguien quita o niega, sino un derecho y al mismo
tiempo un deber, que permite construir una sociedad más democrática y justa. Al igual que
nadie puede filosofar por nadie, se debe comprender que ningún ser humano puede tomar la
potestad de decidir por otros y que el papel del otro siempre será apoyar e incentivar al otro a
que logre por sí mismo filosofar de la mejor manera, al igual que puede sugerir y avivar el
diálogo consigo mismo y con los demás.
En conclusión, el objetivo de lograr que niños y jóvenes piensen por sí mismos con
otros de forma crítica y creativa, no es un proyecto exclusivo de la enseñanza de la filosofía
sino un proyecto institucional que busca formar, desde el trabajo de las diferentes asignaturas,
sujetos críticos capaces de contemplar alternativas de análisis y solución a las problemáticas
que se presentan en su cotidianidad. Igualmente, un proyecto que transciende a otras
instituciones educativas bajo la estrategia interinstitucional denominada Comunidad de
Aprendizaje 25, que tiene como objetivo acompañar proyectos y propuestas educativas que
estén dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa en la región.
25
Bajo esta estrategia, la Fundación Social de Holcim Colombia apoya los procesos de mejoramiento de
la calidad educativa en el departamento de Boyacá. A partir del año 2010 y bajo los logros de la
Así, docentes de diferentes instituciones educativas que comparten el interés por la
innovación y la actualización, participan de espacios que permiten socializar experiencias,
revisar investigaciones y lo más importante, reflexionar sobre la práctica docente; no son
talleres o conferencias, sino comunidades de investigación integradas por docentes que tiene
el compromiso de mejorar sus habilidades y competencias a través del diálogo. Todo con el fin
de replicar o llevar no solo estrategias al aula de clase, sino también, otras acciones o maneras
de relacionarse con los estudiantes. El acuerdo no es otro que hacer todo lo que se exige a los
estudiantes en las aula de clase, son encuentros de experimentación y actualización que han
permitido transformar actitudes, acciones y métodos que obstaculizan la posibilidad de lograr
que niños y jóvenes piensen por sí mismos a través del dialogo y la discusión filosófica.
Parte de las actividades de la comunidad de investigación integrada por docentes,
están orientadas a fortalecer iniciativas que permitan mejores condiciones de discusión y
debate en las aulas de clase. Hace parte de las actividades propuestas, la reflexión continúa
sobre la práctica docente, la lectura y revisión de propuestas pedagógicas y didácticas según
los campos intelectuales, la formulación de preguntas coherentes y pertinentes a la temática
en discusión, la disposición a dar y pedir justificaciones que sustenten intervenciones, a
evaluar y ser evaluado y por supuesto, la disposición a construir con otros. En cada sesión se
comparten y revisan estrategias y dinámicas que pueden ser llevadas al aula de clase, sin
embargo, lo más importante es la manera como se originan otros puntos de vista, otras
opiniones y acciones que en ultimas terminaran beneficiando el proceso de formación de los
estudiantes y el mejoramiento de la calidad educativa en la región. Esta será una experiencia
para compartir con mayor detalle en otro momento, se trataba de enunciarla como uno de los
elementos de proyección de la enseñanza de la filosofía y que tal vez, pueda generar con el
compromiso de todos los docentes, otras maneras de pensar la relación de los niños y jóvenes
con la filosofía.
A manera de cierre
La experiencia de enseñar filosofía en el Colegio Centro Juvenil Campesino
corresponde no solo con la reflexión permanente sobre la práctica docente, sino también, con
propuesta educativa que realiza el Centro Juvenil Campesino se concreta la posibilidad de compartir con
otras instituciones educativas, la experiencia de transformar las aulas de clase en comunidades de
investigación. Actualmente, la Comunidad de Aprendizaje reúne más de veinte cuatro instituciones
educativas del departamento, trece de ellas buscan fortalecer el diálogo y la discusión filosófica en el
aula de clase a partir de la transformación del aula de clase tradicional en comunidad de investigación
con el fin de desarrollar competencias comunicativas y ciudadanas.
el apoyo y disposición que la Fundación Social de Holcim (Colombia) ha dado a este proyecto.
Cada uno de los momentos que pueden representar logros significativos en la experiencia,
constituyen otros puntos de vista bajo los cuales se puede revisar la relación de los niños y
jóvenes con el mundo de la filosofía, su función en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
y la manera en que se incide y contribuye a los proyectos de vida de los jóvenes.
Por estere conocimiento, la comunidad de investigación no es exclusiva de la
enseñanza de la filosofía, sino una manera de incentivar el diálogo y la discusión racional en
diferentes áreas y para diferentes situaciones. En este sentido, un grupo de docentes
comprometidos con la reflexión y el análisis que pueden lograr los estudiantes sobre su propio
pensamiento y sobre las diversas maneras de enfrentar las situaciones de su propia
experiencia, pueden transformar sus aulas de clase en comunidades de investigación.
Y finalmente, un proceso que contribuye a la formación ética de las nuevas
generaciones, al generar la preocupación por incentivar y garantizar los espacios de diálogo y
discusión filosófica sobre lo que pasa en la vida cotidiana, no como una de las tantas
posibilidades sino como requisito fundamental para que niños y jóvenes puedan pensar por sí
mismo con otros sobre todo aquello que les genera incertidumbre, cuestionamiento y
desacuerdo. Una formación ética que permite a niños y jóvenes contemplar con otros,
alternativas de análisis y solución a problemáticas que se presentan en la convivencia escolar.
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LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torres, Madrid, 1998
SPLINTTER, L.J.; SHARP, A.M. La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de
investigación. Editorial, Manantial, Argentina, 1995.
LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN CON LA INFANCIA:
UNA FORMA DE VIDA
Claudia Janneth Arias Sanabria
[email protected]
Gina Alexandra Carreño Sabogal
[email protected]
María Clemencia Ochoa Salamanca
[email protected]
Jardín Infantil
Unidad de Política Social
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Resumen
Esta ponencia tiene como objetivo compartir la experiencia de Filosofía e Infancia
desarrollada en el Jardín Infantil de la Uptc 26 de Tunja, que ha emergido a través del proyecto
titulado “La Comunidad de Indagación con la Infancia: Una Forma de Vida” y que tiene como
objetivo hacer del aula un comunidad de indagación. Es un proyecto transversal, pues ha
fortalecido la práctica pedagógica y ha incidido en las dimensiones de desarrollo del niño.
Palabras clave: comunidad de indagación, actitud filosófica, filosofía para niños, lúdica.
Introducción
Para el desarrollo de este proyecto se toma una perspectiva cualitativa, ya que se
refiere a datos de carácter descriptivo, analizados de manera comprensiva e interpretativa
para buscar una noción y significado de los acontecimientos de un grupo social, se caracteriza
por la interacción entre los individuos, en este caso una interacción entre las maestras y los
niños del Jardín Infantil de la Uptc, en un enfoque acción participación, puesto que las
docentes son investigadoras, pero al mismo tiempo intervienen en la comunidad y hacen parte
de ella. Este proyecto de investigación surge por medio de la vinculación al grupo filosófica,
26
Institución educativa que atiende niños de 2 a 5 años, hijos de estudiantes, funcionarios y docentes
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Ubicado en el barrio la Colina, bloque 3, casas
1,2 y 3; en la ciudad de Tunja.
sociedad y educación 27, en el cual, inicialmente, se realizan seis encuentros sobre la relación
entre filosofía e infancia con expertos en la materia, despertando así en las maestras del Jardín
Infantil de la Uptc el interés por este tema; expresando dicho interés al grupo de investigación
se desarrolla un trabajo de grado para maestría titulada “Actitud filosófica: Un encuentro con
la infancia”. El proyecto se divide en cuatro momentos metodológicos, el primero es una fase
preparatoria a través de la revisión de documentos sobre el tema, el segundo momento es el
diseño de una propuesta para convertir el aula en una comunidad, el tercero es la
implementación de la propuesta, registrando en diarios de campo y bitácoras los
acontecimientos más relevantes y el cuarto es la sistematización de los resultados de la
experiencia.
La educación siempre ha tenido como uno de sus objetivos misionales convertirse en
una experiencia significativa y duradera, por lo que continuamente está en búsqueda de
metodologías que conviertan esta meta en una realidad. El proyecto de filosofía con niños ha
aportado bastante en este aspecto, ya que estimula en la comunidad educativa habilidades
como: el pensamiento reflexivo, crítico y creativo para hacer de la educación un espacio y
tiempo donde el individuo aprende a pensar mejor, entendiendo el pensar como una actividad
incesante y fundamental para la vida, pues a través de esta los seres humanos encuentran
sentido a su existencia y descubren formas de supervivencia y convivencia en pro de si mismo
y el mundo que los rodea ; por otro lado, el proyecto ha permitido desarrollar las
competencias básicas que exige el sistema educativo, entendidas estas como el conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener
una vida plena como miembros activos de la sociedad; estos logros se dan gracias al ejercicio
de filosofar sobre el mundo en su complejidad y el papel de cada individuo y la sociedad
juegan en este, convirtiendo al niño en protagonista de su propio aprendizaje.
El proyecto de filosofía para niños beneficia a toda la comunidad educativa: a las
directivas, porque fortalece las actividades y proyectos lúdico–pedagógicos que se desarrollan
en la institución, vigoriza la transdiciplinariedad que en el Jardín Infantil se maneja,
convirtiendo así a la institución investigadora de sus propias prácticas, situaciones, cambios y
perspectivas; a los maestros, porque les permite asumir una actitud diferente frente a los
niños, ya que estos dejan de ser quienes imparten una serie de conocimientos o explican una
cadena de temas para pasar a ser impulsadores, es decir, creadores de ambientes amenos y
motivantes para explorar, analizar, preguntar, criticar, investigar, comparar y crear,
abandonan esa posición de autoritarismo para adoptar una de fabilidad (admitir estar
27
Grupo de investigación constituido del años 2007, reconocido por Colciencias en la categoría B,
perteneciente a la Escuela de Filosofía de la Universidad Pedagógica de Colombia.
equivocado), dejan de ver en los niños seres incompletos e inmaduros para descubrirlos como
un estado de vida, de principio, incertidumbre, transformación, fantasía y lúdica; a los niños,
porque tienen la oportunidad de desarrollarse libremente, estimulando un pensamiento
complejo, racional, problematizador, un pensamiento que les ayuda a observar y percibir lo
que hay a su alrededor para que luego lo cambien e innoven, siempre desde una mirada
humana y existencial, reconocerse y afirmarse en las acciones que construyen en relación con
el conocimiento, con el otro y todo cuanto los rodea, transformarse en constructores de su
propio saber, investigadores de sus intereses, críticos de sus acciones, evaluadores de sus
errores y propulsores de una vida democrática y una sana convivencia; al proyecto de Filosofía
e Infancia, porque con los talleres que se llevan a cabo se aporta para la creación de manuales
acerca de la labor docente en educación preescolar, y porque la socialización de este fortalece
y enriquece al grupo en cuanto experiencias y conocimientos.
Jardín Infantil de la Uptc
En el año 2001, el Jardín infantil de la UPTC se inició como un proyecto para prestar un
servicio de guardería a los hijos de estudiantes, funcionarios y docentes de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia; este proceso ha ido creciendo y cambiando hasta
consolidarse como una institución que propende por la constitución de si, a través del
contacto directo entre los niños y niñas con el entorno, por medio de experiencias lúdicas y
vivenciales que despierten las ganas de aprender, de explorar, descubrir y cambiar el mundo.
Esta institución tiene como visión ser un centro piloto de práctica e investigación educativa,
social y planetaria, para contribuir así al mejoramiento de la calidad de vida, el desarrollo
integral de los niños y niñas y la compresión de la realidad desde diferentes áreas o disciplinas.
Desde el momento de su creación, afirma Suárez María (2010, p. 3), los criterios misionales y
visiónales del Jardín Infantil de la UPTC se han fundamentado en la concepción de Ovidio
Decroly y Jhon Dewey, en cuanto al sentido humano, cultural, satisfacción de necesidades de
investigación, proyección social, formación integral, etc. Las dos propuestas teóricas buscan
cultivar hábitos inteligentes de formación y participación; No obstante, con el pasar del tiempo
la humanidad se empieza a preguntar ¿Qué está pasando con el mundo?, debido a la
aparición frecuente de problemas que devastan al planeta y la humanidad, tales como: la
intolerancia, la corrupción, el terrorismo, la desigualdad, la violación de derechos humano, la
pobreza, el recalentamiento global, entre muchos otros; por lo cual el Jardín Infantil de la Uptc
ha generado nuevas políticas educativas, donde se privilegia la construcción de un paradigma
capaz no sólo de atender cuestiones epistemológicas - metodológicas, sino también cuestiones
relacionadas con la construcción de un pensamiento crítico, ético y creativo, que conlleva a la
reflexión, crítica y análisis de las problemáticas del entorno y la construcción de una sociedad
que cuida de si misma, de una manera sensata, democrática y solidaria.. El proyecto conocido
como filosofía para niños ha sido la base fundamental de este re-direccionar del jardín, ya que
“se reconoce como una propuesta educativa que permite acercar a niños y jóvenes al mundo
de la filosofía; que propicia el desarrollo del pensamiento, la conceptualización y las actitudes
responsables desde el punto de vista ético y político…” Saavedra (2011, p. 183).
A pesar de que el jardín siempre ha valorado y respetado el trabajo con niños
preescolares y tiene muchos encuentros con el proyecto Filosofía para Niños, la
transformación ha sido grande y en muchos aspectos, que van desde conceptos hasta el diario
vivir. Dicha transformación se ha dado gracias a la experiencia que provoca la comunidad de
indagación y que ha permitido aprovechar el potencial infinito de los pequeños y así estimular
la formación de una conciencia existencial, pues la discusión filosófica concede la oportunidad
que los pequeños exploten sus tendencias hacia la expresión verbal, la pregunta, la curiosidad,
el asombro, el contraste… y además, aprendan a escuchar a los demás, a respetar turnos y las
opiniones del otro, a encontrar la riqueza de la humanidad en la diferencia y diversidad… Todo
esto mediante una experiencia cooperativa y dialógica; pero como dice Saavedra (2011, p.188)
es una “Actividad personal, pero no individual, en cuanto se necesitan espacios de discusión y
debate con otros”; es decir, se necesita una constitución individual para hacer parte de la
pluralidad.
Comunidad de indagación: Una Experiencia de transformación para la Constitución personal.
Un aspecto fundamental y que se convierte en la principal característica y exigencia del
Jardín es comprender y asumir que la naturaleza de la infancia es la lúdica, como parte
constitutiva del desarrollo humano, la cual posee la capacidad para convertirse en el soporte
por excelencia de la formación personal-social, ya que a través de esta se fortalecen
los valores, estimula la integración, refuerza el aprendizaje, promueve el desarrollo psíquico,
físico
y motor,
estimula
la creatividad,
ofrece igualdad de
oportunidades,
ejercita
la observación, la asociación de ideas y la expresión oral; Además, las características de
alegría, goce y disfrute que tiene la lúdica, permiten que los niños se motiven a buscar e
investigar sobre sus intereses y necesidades y así se conviertan en los principales protagonistas
de su formación y el aprendizaje sea realmente significativo. El doctor Raimundo Dinello (2006,
p. 27) manifiesta que “el proceso creador y expresivo necesita estar enmarcado en la alegría y
la satisfacción personal” y considera que “es importante la tonalidad lúdica porque asocia
intensamente el imaginario y es vía de aprendizaje de nuevos conocimientos”.
Cuando se encuentran la lúdica y la
comunidad de indagación en el Jardín
Infantil, el concepto de lúdica toma
mucha más fuerza y valor, puesto que
al
complementarse
estrategias
el
deseo
estas
por
dos
el
Al estar en el polideportivo, ubicados en la franja roja,
se indica a los niños desplazarse a la franja azul
como ranitas, entonces Juliana dice: “Las ranitas van
al lago”, por lo que la maestra le pregunta: “¿por qué
dices que al lago? Y ella responde: “porque los lagos
se ven azules”. En este caso, además de trabajarse
el área corporal se trabaja la habilidad intelectual,
pues Juliana esta relacionando, proponiendo,
imaginando…
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.
conocimiento se vuelve desbordante y
el desarrollo corporal, sociocultural,
artístico y cognitivo se transforma en un “juego a pensar” (Sátiro, 2010, p.10). Este juego a
pensar hace que se trascienda de las meras actividades dinámicas a potentes herramientas de
razonamiento, imaginación y búsqueda de alternativas; por ejemplo: En el Jardín, en el área
corporal, además de llevarse a cabo
deportes de todo tipo, ejercicios rítmicos,
desplazamientos en diferentes posiciones,
superación de obstáculos… se reflexiona
sobre el beneficio que cada actividad
tiene para el individuo, se reconoce el
Cuando la maestra dibuja la historia que los niños
van creando oralmente, José Manuel, al ver que
ella dibuja solo dos columpios, le exige que haga
otro, uno para cada personaje; según ellos, cada
uno debe tener un columpio para que no peleen.
En este caso, los niños están pensando sobre lo
que ven, buscando sentido al mundo y analizando
la conducta social según su experiencia.
Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.
cuerpo, sus emociones, sus habilidades y
debilidades;
se
experimenta
conscientemente la parte motora del ser humano, se introduce en la investigación del cuerpo
y se propulsa las habilidades intelectuales y el bienestar personal y social. En el área
sociocultural, al juego de roles, el teatro, los títeres, la magia, las sombras, la literatura (cuetos,
mitos,
Juan Esteban dibuja su familia usando los colores
trabajados durante el taller, en su ilustración todos los
personajes son azules, acepto él, él es rojo; la maestra le
pregunta: “¿por qué tus familiares son azules y tú rojo?” Él
da su justificación pero es imposible entenderle porque
está empezando a desarrollar su lenguaje, tiene tan solo 2
años. Juan Esteban está elaborando criterios propios
según sus percepciones.
Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.
leyendas,
poesía…),
se
suma el análisis de la conducta
social, del desarrollo del lenguaje
oral
y
escrito
físicas,
la
estimulación de “competencias
lingüísticas:
escuchar,
pensar
sobre lo que se escucha, hablar,
pensar sobre lo que se habla”
(Sátiro, 2010, p. 12), la interiorización de contenidos significativos, la canalización de
sentimientos, pensamientos, dudas, miedos y la búsqueda de sentido al mundo y su evolución.
En el área artística, el pintar, colorear, dibujar, pegar, rayar, la fotografía… se complementan
con la percepción de la realidad, la comprensión humana, el transito de lo concreto a lo
universal, la observación, el diálogo y la elaboración de criterios propios, conscientes y
argumentados. En el área cognitiva, a los rompe cabezas, encajables, fichas de construcción,
fichas de enhebrado, dominós, loterías… se integra la asimilación y acomodación, el conocer y
medir las propias aptitudes y capacidades, la deducción, el contraste, la duda, el intento, la
comprobación, la formulación de hipótesis, entre otras.
Por esta razón, se considera que la lúdica debe ir de la mano con la comunidad de
indagación, ya que lo perceptual, es decir, lo que involucra los cinco sentidos; el movimiento,
como motivador e instrumento de comunicación imprescindible, y el dejar ser, motiva a los
niños a participar, generando de esta manera un sinnúmero de interrogantes, inquietudes,
comentarios, ejemplos, contraejemplos, asimilaciones que hacen de la educación algo valioso
y duradero. En este ambiente y dinámica de jugar a pensar, la comunidad de indagación en el
Jardín Infantil transforma varios hábitos,
modos, ideas, filosofías y expectativas que
hasta entonces se llevaban a cabo y
manejaban allí, el primer cambio se da en el
reconocimiento de la pregunta, pues gracias a
la lectura de diferentes documentos acerca de
Filosofía
e
Infancia,
el
desarrollo
Docente Jardín Infantil: “Ya no pregunto ¿De
qué color era la caperucita? Sino ¿por qué la
caperucita era roja? ¿Por qué la caperucita
no sería verde?, ¿si tuvieran la oportunidad
de cambiar el color de la caperucita, de qué
color la vestirían ustedes?”
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc,
2013.
de
encuentros usando esta metodología y la ejecución de los talleres con los niños permite que la
pregunta deje de ser tan literal y conceptual por parte del maestro para pasar a ser
propositiva, argumentativa, crítica, reflexiva, creativa… La pregunta se revela como la
“herramienta vital del quehacer docente” (Mariño, 2013, p.1), la cual permite ir más allá de
una simple respuesta y mejorar la forma de pensar; este nuevo pregunta admite asumir una
actitud filosófica que lleva a comparaciones, relaciones, situaciones éticas y a preguntarse
sobre la pregunta misma. Por parte de los niños también se da la pregunta, y aunque no es una
constante, estas obviamente reflejan las ganas incansables de descubrir el mundo, revelan que
las sensaciones y experiencias otorgadas por sus manos, ojos, lengua y oídos no bastan para
saciar su curiosidad, por lo que recurren a la pregunta como instrumento que les ayuda a dar
razones o a buscar explicaciones a todo lo que les es nuevo, contradiciendo a veces lo que
piensan, activando su inquisición y ganas de investigar, pues “el mundo que les rodea les
provoca asombro y admiración, al tiempo que sorpresas y perplejidad y les empuja a indagar
en busca de respuestas a sus interrogantes” García (2006, p.141). Gracias a las preguntas de
los niños se cuestiona la idea que “lo realmente importante es la respuesta y que la pregunta
es propia de quienes no saben”; “La comunidad de indagación no deja atrás el trabajo sobre el
estudiante, por el contario, toma las inquietudes y preguntas que surgen allí para asegurar
la relación y utilidad de la discusión filosófica en la manera como el estudiante pueda asumir
sus problemas y los de la comunidad.” Saavedra (2011, p.197).
Por medio de la comunidad de indagación, la fantasía se reafirma como una de las
características primordiales de los niños y se revela como instrumento fundamental para
conocer el mundo y por ende el valor de la existencia. Todas las discusiones filosóficas en el
Jardín Infantil se caracterizan por el toque fantástica, la gran mayoría de resoluciones se
identifican por una mezcla entre el mundo real y el fantástico, lo cual no es de extrañar, puesto
que el niño en estas edades vive en un mundo mágico, donde en cualquier momento y de
cualquier cosa puede surgir lo más inesperado, y el mundo real, el cual no es solamente un
mundo organizado, también es una fuente de
regocijo y deleite ya que es una caja
inagotable de sorpresas. Cuando el niño
encuentra dos mundos tan atractivos para él,
opta por relacionarlos, al fin de cuentas lo
fantástico no se aparta a lo lógico, sino que se
Sofía afirma que le gusta el león porque este
va al barrio la fuente, donde vive su abuela, y
en donde tienen un altercado estos dos
personajes, que finalmente deja como
vencedor a su abuela. Sofía relaciona datos
de subida real con la historia de la caperucita
roja.
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc,
2013.
basa en lo lógico para controlar, comprobar,
cuestionar e investigar constantemente el
mundo y así encontrar sentido a la naturaleza que los rodea e interactuar con ella de una
manera más responsable. Por tal razón, “esta fantasía puede y debe ser fortalecida a través de
propuestas que fomenten el desarrollo de la imaginación, del razonamiento analógico, de la
búsqueda de alternativas, de todo el conjunto de habilidades perceptivas… para provocar una
relación crítica con la realidad” (Sátiro, 2010, p.10).
De la misma forma, la comunidad de indagación destaca una relación entre
conocimientos
previos
y
conocimientos
nuevos, ya que con el trascurrir de las
sesiones se observa que los niños enlazan lo
que se discute en los diversos talleres o viven
diariamente para dar respuesta a sus
La maestra, sosteniendo una piedra en la
mano, pregunta qué es lo que sostiene y
Miguel le responde: “un meteorito”. Esto
debido al proyecto pedagógico que en ese
momento se estaba desarrollando con el
ellos, El Mundo Estelar.
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc,
2013.
inquietudes, para hacer frente a los desafíos
de la vida, para solucionar los problemas,
para elaborar hipótesis acerca del mundo, para crear nuevas alternativas o sencillamente para
tratar de entender el universo en su complejidad y así poder dar sentido a sus vidas. Este
resultado
apunta al objetivo primordial del sistema educativo, educar significativa y
duraderamente, además fortalece el trabajo transdisciplinar que se maneja en el Jardín, ya que
se da la oportunidad para que diferentes áreas del conocimiento se reúnan, entren en un
diálogo y discusión permanente sobre diferentes aspectos del hombre, la sociedad y el mundo
natural, para así obtener de la “…confrontación de las disciplinas nuevos datos que las
articulan entre sí, y ofrecer una nueva visión de la naturaleza y de la realidad… fundada sobre
el respeto absoluto de las alteridades unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra.”
(Carta de la transdisciplinariedad, 1994, p.1).
El diálogo y sus valores son otros aspectos que por medio de la discusión filosófica, que
se da en la comunidad de indagación, se cultivan y vitalizan. Debido a la característica
Gabriela y Manuela discuten el actuar del león,
Gabriel dice que él ruge, mientras que Manuela
afirma que mueve su cabeza de lado a lado;
Gabriela insiste con mucha seguridad en su
afirmación y Manuela da razones para justificar a
opinión, lo que finalmente la lleva a decir: “El león
hace las dos cosas, ruge cuando está bravo y
mueve la cabeza cuando juega con los bebés”; ante
este comentario, Gabriela tan solo la mira fijamente y
se queda callada. Manuela da una lección de
tolerancia, respeto y aceptación de diversas formas
de pensar, percibir.
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.
preguntona,
“habladora”
e
investigadora que tienen los niños, se
vuelve un hábito que ellos se expresen
con
naturalidad,
tranquilidad,
justifiquen sus respuestas, busquen
razones, hagan contrastes, corrijan a la
maestra
cuando
al
parecer
los
malinterpretaba, se escuchen los unos a
los otros y entren en una controversia.
El diálogo en este caso no se refiere al
debate, a una cuestión competitiva o a una asamblea donde se tiene que tomar decisiones, y
así es interpretado y tomado por los niños del Jardín, pues la discusión filosófica siempre se da
en términos de igualdad frente al otro, de libertad para expresarse, de respeto a las diferentes
opiniones, creencias, valores y conductas; de exclusión de la violencia física, verbal o moral; de
la cooperación y comprensión; yendo a parar de esta forma, en un ejercicio que no “quiere ni
vencer ni siquiera convencer…” Puig (2010, p. 25), puesto que “…en el diálogo no hay
vencedores ni vencidos, hay colaboración, intercambio, cooperación, coincidencia o
divergencia…” Puig (2010, p. 25), convirtiéndose este en “… garantía de paz, porque en el
diálogo se sustituye la presencia de la fuerza por la del pensamiento” Puig (2010, p. 25). A la
par de este trabajo “ético”, se da el trabajo de pensamiento, al obtener del diálogo la demanda
de esclarecimientos, demostración de argumentos, explicación de supuestos y creencias,
ejemplos, predicciones, identificación de contradicciones y exploración de alternativas, lo que
“agudiza las habilidades del razonamiento y de investigación en los niños como ninguna otra
cosa puede hacerlo” Lipman (2002, p.47).
A manera de cierre para este apartado, lo único que se puede decir es que la
comunidad de indagación provocó un cismo en el Jardín Infantil de la Uptc, el cual hace
replantear y cambiar algunas cosas, que hoy resulta en “mentes abiertas, reflexivas y
solidarias, como lo menciona una de las profesoras del Jardín Infantil (2013, p. 14,15), pero
ante todo, la transformación del maestro y sus percepciones.
De la comunidad de indagación a una forma de vida
Gracias al proyecto de Filosofía e infancia, las docentes del Jardín Infantil asumen
como principal necesidad de cambio, una actitud no solo lúdica sino de un pensar más
profundo, es decir, hacia una disposición, aceptación y valoración al conocimiento, al saber,
siendo más analíticas, críticas, buscando el fundamento de la realidad y de todo lo que las
rodea.
Todos los seres humanos tienen una actitud frente al mundo, la cual se plasma en una
postura y disposición frente a los fenómenos, como lo dice Maxwell “La actitud es nuestra
respuesta
emocional
y
mental
a
las
circunstancias de la vida.” (2003); Sin
embargo, con la implementación del proyecto
filosofía para niños, se hace necesario que el
ejercicio docente asuma no solo una actitud,
Las maestras del Jardín Infantil repiensan el quién
sabe y quién no sabe mediante las lecturas
sugeridas por el grupo de investigación filosofía,
sociedad y educación y la experiencia del Jardín;
escuchan y atienden con más atención y enteres
las opiniones, preguntas, gustos, reclamos, obras
manuales… de los niños y buscan actividades más
novedosa y experimentales, como: el análisis de
sus nombres de acuerdo a sus características…
sino una actitud filosófica, un pensar por sí
mismas, siendo criticas frente a la realidad del entorno, una actitud de disposición, de ánimo,
expresada de una manera bondadosa, dinámica, lúdica y abierta al valor del pensamiento y la
palabra de los niños,
para lograr en ellos actitudes
positivas y reflexivas frente a su
aprendizaje. Definitivamente, el maestro debe asumir una actitud de búsqueda, sin miedo a lo
desconocido, de crecimiento y aprendizaje en un camino hacia el saber de la mano de los
niños, que permita entender, que el no saber es la fuerza para seguir adelante, como lo dice
Kohan:
“La ignorancia no es el mal y el saber es el bien. Al contrario, la ignorancia es una
condición para vivir una vida de búsqueda, una vida de examen, una vida de
cuestionamiento, una vida filosófica. Para Sócrates ese es el sentido de la
existencia: sólo podemos vivir una vida que valga la pena si esa vida se examina,
se interroga, se busca a sí misma, busca llegar a ser lo que es. Entonces la
ignorancia es una condición para una vida digna: vale la pena vivir porque somos
ignorantes” (2009, p. 46).
Al trabajarse la teoría de flotación y hundimiento
con el grado de jardín, la maestra no llega a
explicar los dos conceptos y el por qué de estos
fenómenos; sino que a través de experimentos
prácticos, preguntas como: ¿qué pasará? ¿Por
qué pasará? ¿Ustedes que piensan?... y
comentarios como: puede ser, porque no,
interesante, claro, tiene mucha lógica… da total
libertad a los niños para observar, discutir,
comparar, comprobar, preguntar y trataran de
que ellos mismos entiendan y conceptualicen
dichas situaciones.
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.
Este cambio de actitud, según una de las
profesoras del Jardín Infantil de la Uptc
(2013, p. 11),
da la oportunidad de
abandonar
el
papel
explicador
para
del
convertirse
maestro
en
un
impulsador y creador de escenarios
lúdicos y filosóficos, pues se pensaba que
entre más claro y minucioso se explicara
algo, era mejor para los niños; pero se
comprende la necesidad de establecer otras relaciones que provoquen en los niños respuestas
espontaneas, propiedad para exponer ideas,
imaginación para buscar solución a los
problemas, fortaleza para refutar, disposición de escuchar al otro, inteligencia para poner en
duda sus propios dictámenes y habilidad de cuestionamiento y escudriñamiento; en palabras
de Lipman “el rol del docente de filosofía para niños no es responder preguntas, sino facilitar
el surgimiento de preguntas por parte de los alumnos, así como la búsqueda de las respuestas”
(2000, p.28).
Igualmente, otra de las maestras del Jardín
Infantil (2014, p. 4) asegura que el cambio de
actitud ha permite la interacción y reflexión
con compañeras de trabajo y lideres sobre el
quehacer
docente;
dicha
afirmación
corrobora que la comunidad de indagación
En los diarios de campo y bitácoras se encuentran
comentarios o preguntas como: “creo que la
actividad preliminar debe ser más corta, pues el
taller se extiende mucho”, “me entró la duda de si
debía preguntar en ese momento o esperar a que
todos pasaran”, “necesito tutoría sobre el manejo
de la respuesta: Porque si, porque no”, ¿Se
puede, en ciertos casos, dirigir una pregunta a un
niño determinado o siempre se debe hacer para el
grupo en general?...
transforma al docente en investigador de su
propia labor y se vincula a la discusión filosófica en una posición de igualdad frente a sus
pequeños, tal y como lo asevera Saavedra:
“se requiere docentes que, en lugar de creer saberlo todo, participen en la discusión
filosófica con sus estudiantes, invitándolos a participar y construir puntos de vista
provisionales que, opuestos a cualquier intención de instaurar verdades absolutas,
permita el cuestionamiento y la indagación filosófica” (2011, p.193).
De esta manera aparece una serie de actitudes en la relación maestro-niños, que conllevan a
construir un ambiente de constante movimiento, alegre, participativo, respetuoso y tolerante,
que a su vez facilitan la comunicación y la expresión libre; pues “si queremos adultos que
piensen por sí mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos” (Lipman,
2013).
En el desarrollo de la comunidad de indagación se evidencia que no sólo los niños, sino
también el maestro desarrolla una actitud filosófica, que ha trascendido a la vida cotidiana de
todos los integrantes de esta comunidad, incentivando la comunicación y reflexión con
compañeros, amigos y familiares
de una manera pacífica, escuchando y
respetando las diferencias; permitiendo
así
que
el
aprendizaje
sea
más
significativo, se dé un empoderamiento
en el aula y fuera de ella y por ende
condiciones de igualdad, como lo afirma
Kohan: “sólo es posible emancipar a
partir del principio de la igualdad de las
inteligencias. Ese principio es lo único
En la entrega de valoraciones del Jardín Infantil, la
madre de Ana Catalina comenta. “Hace unos días
hemos tenido una discusión gracias a un zancudo,
pues cuando quise aplastarlo, ella me ha detenido
y me ha preguntado ¿por qué lo vas a matar? ¿Te
ha hecho algo? ¿Él no tiene derecho a vivir?, entre
otras, lo que dio para una conversación muy
importante y significativa”.
José Santiago (ex alumno) pregunta qué es el
diablo, a lo que Gina (su madre y profesora del
Jardín) responde: “El diablo se refiere a todo lo
malo que hacen las personas”, por lo que él sigue
preguntando “¿entonces yo soy el diablo?, pues
me porté mal en el colegio…” Gina: “no hijo, mira…
Evaluación institucional Jardín Infantil Uptc, 2013.
que un maestro emancipador necesita
saber para poder enseñar, incluso, lo que ignora” (2009, p. 53); dicho principio de igualdad
favorece la construcción de un conocimiento en comunidad, donde todos hacen parte de la
infancia, cuestionan el porqué de las cosas, se reconocen unos a otros con respeto y se abre
una ventana al nuevo saber, un saber sin miedo, sin censura, sin medida, sin reproches y a
veces sin control. Gracias a este cambio de actitud del maestro, él se emprende en un
descubrir de la infancia…
Descubriendo la Infancia
Mirada, sensibilidad, disposición y escucha son
algunas de las palabras que enmarcan el cambio
percibido por las docentes del Jardín Infantil de la
UPTC, como resultado de la implementación del
proyecto de Filosofía para niños; sin embargo, otro
aspecto trascendental en dicha transformación es la
Gabriela: “Me
gusta la sangre
porque cuando me golpeo y sangro
mi mamá me consiente”. El énfasis
de Gabriela no esta en el dolor o
susto del golpe, sino en la
provechosa ocasión para capturar la
atención y cuidados de su madre.
Diario de Campo Jardín Infantil Uptc,
2013.
concepción de infancia, ya que en la comunidad de
indagación
el infante deja de ser un individuo
incompleto o inmaduro para develarse como una caja de sorpresas, donde se encuentra una
cantidad de preguntas, propuestas, soluciones, hipótesis, comparaciones y creaciones
inimaginables; así quedó demostrado tras la realización de cada taller en el Jardín, puesto que
los niños hacen razonamientos que ni las mismas maestras llegan a pensar; sus puntos de vista
no siempre tienen la intencionalidad que aparentemente dan, siempre hay algo en el
trasfondo de estos; Definitivamente es una experiencia no sólo para el repensar docente sino
para terminar de descubrir el incalculable recurso humano que se tiene en la institución
educativa. El “aprender a pensar” del que habla Sátiro (2010, p. 8), no sólo está llevando a
formar en el niño un pensamiento reflexivo, crítico y creativo, sino que se está revelando un
mundo con personitas súper dotadas y unos gigantes embrutecedores que pretenden
adiestrar niños para que cumplieran al pie de la letra lo mandado por la sociedad, crear
máquinas que memorizan una serie de conocimientos o adoctrinar discípulos inculcándoles
una determinada escala de valores o transmitiéndoles un determinado código moral. La
vivencia de comunidad de indagación permitía encontrar sentido al verdadero lugar de cada
uno en el universo, indiscutiblemente “pensar es una actividad necesaria para vivir, pues por
medio de ella los seres humanos conocen el medio, creamos sentido e imaginamos formas
mejores de supervivencia y de convivencia” Miranda (2010, p.14).
Es así como el redescubrir de la infancia hace que las maestras del Jardín se alejen de
la idea de enseñar para pasar a aprender junto con los, deja de existir un protagonista en el
aula y la analogía maestro –niños se convierte en una relación entre iguales, donde la simple
posición del maestro frente a los niños, como trabajar en círculo, usar sillas a la misma altura
de los chicos, sentarse o acostarse con los infantes en el piso, da un aire de confianza que hace
los niños estén continuamente “… escuchándose y construyendo ideas unos con otros;
aportando y analizando razones en sustento de los
argumentos propuestos; ayudándose unos a otros
a formular preguntas y a ampliar los puntos de
vista; sustentando la hipótesis de alguien con un
ejemplo;
desafiando
la
de
otro
con
un
contraejemplo; dando tiempo y espacio para que
las voces tímidas se expresen por sí mismas, y las
Docentes Jardín Infantil: “Ahora las
maestras mostramos una actitud de
total escucha y atención ante los
comentarios y opiniones de los
niños”, “Actividades así ya se habían
realizado, pero nunca dábamos un
espacio para que los niños aporten y
expresen sus ideas”.
Diario de Campo Jardín Infantil Uptc,
2013.
voces agresivas se tornen más reflexivas y más
consideradas” Sharp (1995, p.38), movilizándose
de esta forma el pensamiento y transformándose el sujeto. Indiscutiblemente, como lo
expresa Deleuze , “no aprendemos nada con quien nos dice: “haz como yo”. Nuestros únicos
maestros son aquellos que nos dicen: “hazlo conmigo” y que, en vez de proponernos gestos a
reproducir, saben emitir señales que se desdoblan en lo heterogéneo” (1988), y permiten que
el maestro evidencie “…lo importante y fundamental que es vivir y compartir profundamente
con los niños y niñas cada momento y circunstancia, pues ellos son incansablemente creativos y
tienen mucho que mostrar, lo cual, como docentes, tenemos que descubrir con las una y mil
señales que ellos nos dan, y darles la
oportunidad
de
explotar
todas
esas
Los niños están en mesas de trabajo, la
maestra se acerca a una de ella y le
pregunta a Sebastián: “¿por qué la moneda
se hunde?”, él contesta: “Porque no tiene
brazos
ni
piernas
para
nadar”,
inmediatamente
Valentina
pregunta
(compañera de mesa): “¿Pero, por qué si el
balón no tiene brazos y piernas no se
hunde? Sebastián mira a Valentina, se
agacha y continúa trabajando.
Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc,
2013.
En uno de los primeros talleres, Amaru, casi
llorando, le pide a José Manuel que lo escuche,
porque de lo contrario no volverá a ser su amigo;
tras discutir el hecho de escuchar y no escuchar
a los demás, María José concluye diciendo: “si
gritamos o hablamos todos al tiempo no nos
podemos escuchar”, razón por la cual se
conviene de forma justificada, estar atentos
cuando los demás hablan.
Diario de Campo Jardín Infantil Uptc, 2013.
habilidades y talentos con los que están
dotados” (Docente Jardín Infantil, 2013, p. 12).
Al florecer todas estas potencialidades de los
niños, se vislumbran pensamientos críticos, cuando los niños empiezan a hacer preguntas no
sólo del ¿por qué?, sino del ¿cuándo?, ¿dónde?, siempre queriendo ir más allá, en busca de
opiniones más analíticas y críticas, relacionando aprendizajes nuevos con los ya conocidos,
justificando y defiendo sus propios puntos de vista o buscando razones o explicaciones cuando
sus teorías o hipótesis no funcionan. “Este pensamiento analítico les permite sondear sus
propias nociones, sacar sus propias conclusiones y cuestionar el razonamiento de los demás; es
una forma de motivar al niño a evaluar sus propios pensamientos y porque no llegar a un
debate sobre los mismos…” (Docente del Jardín infantil, 2013, p. 8).
De la misma forma que se vislumbran pensamientos críticos, se vislumbran
pensamientos éticos, pues el interactuar con diversos formas de pensar, sentir, interpretar,
proyectar, hablar, preguntar, imaginar, crear, etc. se presta para que se den situaciones de
desacuerdo, por lo que se requiere discutir la circunstancia en si, escuchar y reflexionar sobre
las diferentes ideas y aceptar sugerencias cuando estas son posibles y convenientes para el
grupo, y así convenir un acuerdo ( lo que es conocido en el Jardín Infantil como: Acuerdos para
una Sana Convivencia) o respetar la idea del otro, ya que esta es una oportunidad para ser y
dejar ser en libertad, sin pretender nunca un pensamiento homogéneo; estos momentos
fehacientemente no son planeados, por surgir del diario vivir, la naturalidad del instante y la
espontaneidad de los niños y niñas, lo que hace que el acuerdo tenga mucho más valor. En
esta ocasión, la discusión filosófica permite entender que no se está solo en el mundo y que
por el contrario, este es rico en diversidad; por consiguiente, se debe aceptar y respetar al
otro en la diferencia, como valores fundamentales para “ayudar a construir una sociedad
dialógica, democrática, con igualdad de oportunidades y derechos, inclusiva, participativa y
comprometida con la producción de reflexión y de conocimiento que caracteriza a los
humanos como tales” (Sátiro, 2010, p.15).
Durante el taller de los sonidos, la
maestra solicita a los niños dibujar lo
que escucharon, es entonces cuando
Ángel hace una “collage” con
diferentes colores e intensidades; él
dice que cada color e intensidad
simboliza el sonido y las sensaciones
que provoca en él.
Ya para terminar, los niños también desarrollan un
pensamiento creativo, el cual es clave si se quiere
tener niños independientes en su forma de pensar,
que puedan asimilar bien las situaciones que viven,
que sean sensibles al entorno y que logren una
inclinación hacia la exploración del mundo que los
rodea. Un niño creativo es capaz de encontrar diferentes alternativas de solución a los
problemas y tiene un mejor desempeño en todos los aspectos de la vida, pero para que un
niño ponga a flote ese gran potencial innato, es conveniente que el entorno le de el chance de
hacer y prestar atención a su actuar, porque es justamente por esa vía que el niño va
encontrando nuevas maneras de relacionarse con el mundo; he ahí la gran importancia de que
en el proceso pedagógico, el profesor y el niño estén en una condición de igualdad y que el
maestro vea en los infantes el recurso humano mas preciado en el mundo por su habilidad
incansable y desbordada de crear, tal y como lo menciona una de las docentes del Jardín
Infantil, “El niño tiene tanta creatividad que hasta el tema del taller se desvía de lo que se tenía
planeado, pero igual eso es muy bonito, sirve para reforzar temáticas y sobre todo para
conocer al niño...” (2013). Para desarrollar dicha creatividad es aconsejable usar metodologías
estimulantes y atractivas como: el juego, la narrativa y el arte, estrategias que les permite
descubrir nuevas posibilidades para develar el mundo.
En conclusión, la comunidad de
indagación permite repensar la concepción de infancia, reconoce el gran potencial que esta
tiene y abre espacios para que, tanto las maestras como los niños, fortalezcan el pensamiento
crítico, creativo y ético.
Referencias Bibliográficas
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Sátiro, A. pedagogía Noria. Crearmundos, (8), 28-35.
LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN CON LA INFANCIA: UNA FORMA DE VIDA
Comunidad de Indagación sobre la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada
por docente del Jardín Infantil.
Comunidad de Indagación sobre la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada
por docente del Jardín Infantil.
Producto del taller de la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada por docente
del Jardín Infantil.
Comunidad de Indagación sobre los sentidos. Foto tomada por docente del Jardín
Infantil.
Comunidad de Indagación sobre los sentidos. Foto tomada por docente del Jardín
Infantil.
Taller sobre la mariquita Juanita y el descubrimiento del munbdo. Foto tomada por
docente del Jardín Infantil.
Producto del taller de la mariquita Juanita y el descubrimiento del mundo. Foto
tomada por docente del Jardín Infantil.
Producto del taller sobre el mundo que nos rodea. Foto tomada por docente del
Jardín Infantil.
O QUE ACONTECE QUANDO A ESCOLA E A VIDA SE
ENCONTRAM PARA FILOSOFAR?
Adelaíde Léo
Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo
[email protected]
Lana Costa de Andrade
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
[email protected]
Resumo
A jornada do Projeto ‘Em Caxias a filosofia en-caixa? A escola pública aposta no pensamento’,
que acontece na Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo, em Saracuruna, Duque de
Caxias, nos inspira a imaginar as possibilidades de um encontro da escola com a vida para,
juntas, filosofarem. Lançando como disparador a pergunta: ‘O que acontece quando a escola e
a vida se encontram para filosofar?’, tentaremos pensar a escola e a vida numa perspectiva
diferente da que normalmente estamos acostumados, nos perguntando sobre o que constitui
cada uma e as relações e diálogos possíveis entre elas. Em que medida se aproximam e se
afastam. O elemento tempo. Está em jogo um tempo necessário para esse encontro? E a
filosofia? Pode a filosofia ser o elemento-chave desse encontro? Afirmamos um tempo e, em
certa medida, um lugar. O tempo, a vida. O lugar, a escola. Estariam, então, desde sempre
unidas, vida e escola? Não é o que o relato das crianças parece apontar. O que elas pensam
sobre a possibilidade desse encontro? Nos perguntamos se o que vimos fazendo ao longo
desses cinco anos do projeto nessa escola é uma tentativa de propiciar esse encontro. Se a
filosofia for aquilo que nos faz olhar de outra maneira, pensar com outros olhos o mundo,
então talvez a filosofia seja essa chave que abre esse diálogo que tentamos pensar entre a
escola e a vida. Talvez o motivo para se encontrarem, o pretexto para filosofar seja justamente
o que irá possibilitar esse encontro. Mas não uma filosofia clássica, de saberes, mas uma
filosofia que aposta no não saber, para querer saber, que experimenta a própria vida não
porque ela está dada, mas porque a toma para si, abrindo a possibilidade de uma escola
dentro da escola e de uma vida dentro da vida.
Palavras Chave: Vida; Escola; Filosofia
Este texto pretende levantar uma problematização e, para isso, já a trazemos em seu
título.
Para começar, talvez fosse necessário definir conceitos de escola e de vida, e de
filosofia. Mas tomamos a opção de não fazê-lo neste momento, deixando que eles possam vir
ao longo de nosso diálogo.
Iniciamos essa conversa com as crianças da Escola Municipal Pedro Rodrigues do
Carmo, em Saracuruna, Duque de Caxias, que participam do Projeto ‘Em Caxias a filosofia encaixa? A escola pública aposta no pensamento’, do Núcleo de Estudos de Filosofia da Infância –
NEFI/UERJ, coordenado pelo professor Walter Omar Kohan. Nesse projeto, as crianças são
convidadas a participar de experiências filosóficas, um exercício de pensamento.
As experiências filosóficas trazem a filosofia ao ambiente escolar de uma maneira
inaugural e, ao mesmo tempo, diferenciada. Normalmente, quando se fala em filosofia,
imagina-se uma sala de aula comum onde são ensinadas a história da filosofia e a tradição
filosófica. No projeto, não buscamos a filosofia como um conhecimento já consolidado, prédeterminado, mas sim como a possibilidade de um novo olhar, de uma nova forma de
perceber o mundo. Nesse sentido, o projeto tenta tirar do lugar aqueles que passam por ele,
aqueles que o vivem e isto inclui, também, os professores. As experiências de filosofia nos
convidam a repensar a nossa prática como educadores, pois ali não somos mais os detentores
de um determinado conhecimento, mas sim nos colocamos atentos para construir
conhecimentos e pensamentos junto com as crianças, tornando-nos coordenadores ou
propiciadores e, com elas, nos abrimos para experimentar o pensamento, dando também voz
e importância ao pensamento do outro.
A construção de um caminho
O projeto acontece em nossa escola desde 2009. Iniciamos realizando as experiências
filosóficas nas turmas dos professores da escola que participaram da formação, oferecida pelo
NEFI. Os anos iniciais – 2009 e 2010 – timidamente foram marcados pela prática das
experiências com crianças, jovens e adultos, tal como previsto no projeto. Naquele momento
nos encontrávamos com a filosofia num tempo – o horário da experiência –, e num lugar – a
sala de aula.
Mas, à medida que fomos nos aproximando mais do projeto, e nos permitindo uma
escuta do que as crianças traziam, sentimos necessidade de buscar uma ruptura nesse
tempo/espaço, de arriscar uma prática que permitisse vivenciar de forma mais intensa os
princípios que o projeto afirma, tais como: “o enriquecimento da vida, para tornar mais
complexo o mundo e explorar outras dimensões da existência; o exercício permanente sobre o
próprio pensamento, sobre as ideias com as quais nos lemos e lemos o mundo; a experiência
como modo de se abrir ao novo e se relacionar com o próprio pensamento; a diferença como
afirmação da irredutível singularidade da vida.” (Kohan, 2012, p.171). A cada ano, temos
encontrado possibilidades de afirmação de um novo trabalho, muito provocadas também pelo
que as crianças trazem.
Assim, em 2011 propomos uma nova modalidade. Nasce o ‘Cardápio Filosófico’, que
consiste na realização de experiências de filosofia com crianças que aceitam o convite para
participar fora do seu turno de aula. Elas também participam da escolha dos temas/textos que
irão compor os encontros.
Apesar de ser uma ideia já pensada desde 2010, a implementação do Cardápio teve
como elemento deflagrador a insistência das crianças que já haviam participado em 2009 e
2010 e que não poderiam continuar porque as novas professoras não faziam parte do projeto.
Em 2012 as experiências se ampliam para todas as crianças do Programa ‘Mais
Educação’, um programa do Governo Federal em que os alunos ficam por dois turnos na
escola. A filosofia, então, passa a fazer parte do conjunto de atividades oferecidas pelo
programa. Neste momento o projeto ganha mais espaço dentro do ambiente escolar, mesmo
circunscrevendo as experiências ao espaço da sala de filosofia.
Em 2013 temos a continuidade do Cardápio, agora acontecendo em dois dias da
semana, por conta do aumento da demanda; e temos também uma alteração do trabalho com
as crianças do Mais Educação: somente participam das experiências de filosofia as crianças que
aceitam o convite, ou seja, que desejam fazer parte do projeto. Assim como no Cardápio
Filosófico, temos aqui uma aposta na vontade, no desejo, na escolha.
E, ainda em 2013, temos uma novidade trazida pelas crianças do Cardápio: a TV
Filosófica, um programa televisivo concebido, coordenado e desenvolvido integralmente por
elas e que consiste em realizar gravações de programas para exibição na escola. Aqui também
temos um deslocamento do lugar ocupado pelo professor como aquele que orienta, que
indica, o que, em certa medida, representa uma mudança das relações de poder na escola.
O espaço da escola também não nos parece suficiente para experimentar um novo
olhar para o mundo. Assim, organizamos dois passeios com as crianças. Um deles para uma
feira de livros, incluindo uma conversa com o autor de um livro que serviu de texto para uma
experiência filosófica. O outro, para uma exposição de fotografias. O trabalho com a arte, que
já vínhamos desenvolvendo através de oficinas, se estabeleceu de forma mais intensa a partir
dessa aula passeio. Realizamos uma série de atividades nas experiências de filosofia, num
diálogo com fotografia e pintura, problematizando a gênesis do mundo, tema da exposição de
Sebastião Salgado.
Em 2014, criamos o ‘Diálogos Sustentáveis’, uma parceria com uma professora do Mais
Educação no macrocampo de educação ambiental e desenvolvimento sustentável. Abrimos
também um tempo/espaço para encontros para elaboração e desenvolvimento de projetos
com uma turma de quinto ano com dificuldade na leitura e na escrita. Aqui, também, fazemos
uma tentativa de experimentar a filosofia num diálogo com as disciplinas do currículo.
Outros projetos também são implementados, como o ‘clube de leitura’, que realiza
empréstimos de livros para as crianças do projeto, o ‘clube do filme’ que disponibiliza filmes e
o projeto ‘uma história por dia’, que consiste numa sacola com uma pasta contendo sete
histórias e a biografia de um autor, e acompanha um caderno de desenho e um conjunto de
giz de cera para que as crianças leiam e desenvolvam um repertório imagético, a partir das
histórias lidas. Inicialmente elaborados com a finalidade de ampliar o repertório das crianças,
percebemos que eles ganham o mundo, na medida em que são materiais que saem da escola
e viajam pela comunidade. Temos aqui um acontecimento curioso, de uma mãe que nos
procura desejando participar, solicitando, ela também, filmes para assistir no fim de semana.
O Recreio Filosófico
Além das propostas apresentadas acima, ainda em 2014 temos um elemento novo no
projeto: o Recreio Filosófico.
O Recreio Filosófico foi elaborado inicialmente com a intenção de propiciar ao maior
número de crianças, sobretudo àquelas que não participam de nenhuma atividade de filosofia,
o contato com ‘dispositivos’, que vêm a ser um conjunto de elementos, materiais, em sua
maioria do campo da Arte e da Cultura – literatura, fotografia, pintura, audiovisual etc – com
potência para deflagrar algo nelas. Há aqui, pelo menos, duas questões importantes: uma diz
respeito, novamente, à vontade que elas manifestam em fazer parte deste trabalho; e outra
questão é que, deliberadamente, não há nada definido, a priori, sobre o que elas devem
apresentar, ou seja, não está estabelecido que conjunto de respostas se espera delas. Na
verdade, mais do que não definir respostas, não há colocada ali qualquer expectativa de
resposta das crianças. Também não há qualquer mecanismo de avaliação, de aferição, de
controle.
Em 2011, quando a escola ganhou uma sala de filosofia para a realização das
experiências, já era possível encontrar, de forma espontânea, um movimento interessante;
durante o recreio da escola havia uma curiosidade natural das crianças por aquele novo
espaço. A cada ano, e de forma mais intencional em 2013, estão disponíveis para elas, na sala,
materiais de naturezas diversas, como livros, revistas, papéis, imagens, gaitas, teclado, jogo de
dardos, quadro branco etc. Os trabalhos feitos pelas crianças nas experiências filosóficas,
pendurados no varal, também acabam se constituindo como uma fonte de curiosidade e
inspiração.
Nesses
encontros
informais,
não
planejados,
também
surgem
temas
problematizadores que possibilitam um rico diálogo filosófico com elas, como aconteceu com
um menino que, ao se aproximar do teclado, perguntou se ali seria ensinado a tocar música.
Quando teve como resposta a informação de que a professora não sabia tocar teclado, mas
que era possível, sim, que ele aprendesse, tal possibilidade foi rejeitada por ele, o que permitiu
uma problematização em torno da questão ensinar/aprender.
Há um elemento importante na proposta do recreio filosófico. Pela primeira vez a
filosofia sai de um espaço estabelecido como uma sala, seja de aula ou de filosofia. O recreio
acontece no quintal, numa área verde da escola, que normalmente só é ocupada para
atividades ligadas ao plantio. Demos o nome a esse espaço de ‘refúgio’ e temos nos
perguntado sobre a potência desse lugar como um não lugar, como um lugar de vida dentro da
escola, quem sabe uma outra escola dentro da escola.
Todo esse histórico tem a intenção de fazer uma composição de elementos que nos
ajudem a pensar o que propomos na pergunta inicial que trazemos em nosso texto.
As perguntas que fazemos
Iego: Escola, por que você é uma coisa que existe em todo lugar?
Nayara: Escola, você tem vida?
Nayara: Vida, você é inteligente?
Josias e Nayara: Escola, você conhece a vida?
Cinthia: Escola, você tem vida só porque as pessoas estão aqui, ou você tem vida
própria?
Gildo: Escola, por que você não tem vida?
Géssica: Por que a escola é escola, não é vida?
Géssica: A escola fala para a vida: ‘Você troca de lugar comigo?”
Pedro: Como a vida funciona?
Luiz: Como a escola e a vida ensinam?
Luiz: A vida é ou não importante?
As perguntas acima foram elaboradas a partir do convite feito por nós, às crianças,
para que pensassem que diálogos seriam possíveis num encontro da escola com a vida para
filosofar.
Num primeiro momento de nossa proposta pareceu impossível, para as crianças, a
possibilidade de um encontro da escola com a vida para filosofar. A maioria delas relacionou o
conceito de vida com algo próprio de um ser vivo, algo que tem um corpo. Daí terem chegado
a afirmar que a vida da/na escola são elas, que sem elas a escola não tem vida, não há vida na
escola.
Das perguntas formuladas por elas parece ficar evidente que escola e vida estão
dissociadas. Nos perguntamos se isso tem a ver com a forma, separada, com que
apresentamos a elas esses dois elementos/personagens, ou se realmente elas não encontram
vida na escola e vice versa.
Há uma formulação, apresentada por Gabriela, 9 anos, que também nos ajuda a
pensar. Segundo ela – e o tom de sua fala traz muita certeza –, o encontro da escola com a
vida tem a ver com o futuro, que a escola e a vida filosofam sobre o futuro, porque as crianças
estão na escola para terem um futuro na vida. ‘É para isso que se vai à escola, para ter um
futuro.’, diz ela.
Será que em algum momento de sua trajetória escolar, foi dada a ela a justificativa da
ida à escola como uma necessidade para que se tenha um futuro na vida? Ou para ela é
impossível pensar escola e vida acontecendo, simultaneamente, num tempo presente?
Temos aqui uma chave importante para abrir uma questão que diz respeito ao tempo.
Vamos nos deter um pouco nisso.
O Aqui e Agora da vida e o Ontem e o Amanhã da escola?
O tempo, que marca inclusive a nossa pergunta inicial, parece-nos uma questão central
em nossa proposta de pensar um encontro entre a escola e a vida.
Se educa no presente para o futuro. Essa é uma mensagem, um ideário muito forte. E
está fortemente marcado nas falas das crianças. Não há como pensar a vida, nem a escola, de
forma dissociada, fora do tempo. E uma outra vida, e uma outra escola, é possível?
Não há como negar o quanto estamos impregnados pelo tempo, o quanto brincamos,
nos distraímos, e às vezes nos perdemos nessa roda viva que é o tempo. Ele parece brincar
conosco ora de pique esconde, ora de pega-pega, ora de cabra cega... Aqui não se trata de
domar, de subjugar o tempo, mas de recriar, de reinventar esse tempo tão fugidio, tão
brincalhão. É curioso perceber o quanto as crianças ficam mobilizadas quando o tempo é o
tema das experiências de filosofia.
Afirmamos, em nossa pergunta inicial, um encontro. Um encontro que se dá num
tempo, um tempo possível, um quando que afirma, não pergunta, um encontro que acontece,
e não que está para acontecer, que pode ser que aconteça ou não. Em certa medida também
traz uma ideia de lugar, um lugar de encontro. E uma certa condição, algo como uma
finalidade, um objetivo, mais que isso, um desejo, uma vontade. Filosofar. Mas temos uma
curiosidade: o que acontece? Estamos otimistas. Escola e vida, um encontro possível. Num
tempo e lugar. Para algo. Mas ainda há uma pergunta que nos acompanha: o que acontece?
Sim, porque se todas as condições para acontecer estão garantidas, então, afinal, o que
acontece?
Talvez não devêssemos estar tão otimistas assim. Afinal há, nas falas das crianças, algo
que parece não permitir reunir escola e vida.
E se, ao invés da escola e da vida se encontrarem, fosse a escola encontrando a vida,
ou a vida encontrando a escola. Faria alguma diferença? Seria um encontro com maiores
possibilidades de acontecer?
Não podemos nos esquecer que há, também, um terceiro elemento: a filosofia.
Não é um encontro qualquer, acaso, fortuito. É um encontro para filosofar. Em que
medida a filosofia poderia vir a ser aquela capaz de proporcionar um encontro, de se constituir
num motivo para unir, aproximar, fazer encontrar a escola e a vida?
Numa formulação bem simples, em linhas gerais, podemos dizer que a escola está
organizada através de um planejamento que contempla conteúdos/conhecimentos/saberes.
Assim, podemos fazer uma analogia de um tempo passado, dentro de um tempo futuro. Esses
dois tempos para serem ajustados num terceiro, o presente, que aparece sob a forma de
cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que é urgente, que é para aquela hora, ali, imediata,
nem antes nem depois. Como a vida, que só é possível de ser vivida no presente, no Aqui, no
Agora.
Então poderíamos afirmar que a escola e a vida se encontram nesse cotidiano? O
cotidiano como expressão desse Agora, o temido cotidiano que interrompe, que suspende
toda e qualquer intenção de manter uma ordem, de controlar os acontecimentos, de dar uma
direção.
Talvez sim, mas não nos parece que isso, unicamente, isoladamente, seria uma
garantia para esse encontro.
Trazemos de volta o terceiro personagem de nossa inquietação: a filosofia. A filosofia
que concebemos no projeto ‘Em Caxias a filosofia en-caixa? A escola pública aposta no
pensamento’, como exercício de pensamento, na relação com um não saber, nos parece que
só é possível no presente. Se filosofa no presente para o presente. Como fazer filosofia, como
propor experiência de filosofia num espaço – a escola – organizada para o futuro?
Vamos pensar, então, em um jogo de encontros possíveis, incluindo agora a filosofia. É
possível pensar, agora não mais no encontro entre a escola e a vida, mas entre a escola e a
filosofia, entre a vida e a filosofia? Esta vai ao encontro daquela, aquela vem ao encontro
desta? Estamos falando da mesma coisa? Ou não?
Na verdade esse é um exercício para algo que, em certa medida, é anterior ao o que
acontece da pergunta, e diz respeito mesmo às possibilidades desse(s) encontro(s).
Mais do que perseguir, buscar, procurar, caçar, o que vimos tentando fazer é pensar
em recriar, reinventar essa possibilidade de unir, ou pelo menos aproximar escola e vida na
filosofia.
E de que vida estamos falando? Da vida que nos toma, que tomamos para nós, da que
nos atravessa, nos irrompe, nos inter-rompe? Ou a que nos é dada viver, sem escolha, sem
outra opção? Um pouco, talvez, como a escola, que nos é dada viver, como que sem outra
opção para aprender, para saber.
Uma filosofia da vida. Uma filosofia da escola
A filosofia
Em nosso projeto a filosofia é pensada e praticada não na perspectiva do saber, mas
na do não saber. Porque não sabe, quer saber. Um exercício que também pode ser aplicado à
vida. Não viver simplesmente porque se está vivo, mas tomar para si essa vida e fazer uma
opção por ela, ou por uma outra vida, como uma vida dentro da vida. É um viver diferente, é
uma escolha, uma decisão pela vida, por viver uma vida diferente da que nos é dada e, em
certa medida, imposta a nós para ser vivida. A escola também é obrigatória. De alguma
maneira ir à escola e viver são da ordem do imposto, do inevitável. Parece que não há uma
saída. Então para nós fica o desafio de fazer uma escola dentro da escola, uma outra escola
dentro dessa escola. E fazer, criar, viver uma vida dentro dessa vida. Uma escola e uma vida
constituída de escolha, de vontade, de potência. Talvez assim possamos encontrar uma
aproximação da escola com a vida numa perspectiva filosófica: uma recusa em aceitar as
coisas como elas são, como se apresentam. Uma escolha para fazer uma escola e uma vida
diferente. Talvez começando por um exercício de pensar e encontrar sentido para as coisas
fora do seu lugar habitual, da forma como nos é imposta olhar. Que, em certa medida, é o
convite que nos faz a filosofia. E talvez seja esse o sentido da filosofia. Se filosofa quando se
dispõe a viver uma vida dentro dessa vida, uma outra vida. Talvez disso trate a filosofia.
Filosofar na escola talvez possa ser a possibilidade de, em certa medida, viver uma escola
dentro da/dessa escola. E assim, testemunhar o encontro de uma vida dentro da vida e de
uma escola dentro da escola para, juntas, filosofarem.
Abrimos aqui um parêntese para propor uma brincadeira à moda Gianni Rodari.
Trazemos para essa brincadeira a palavra ‘escolha’. Curioso que, se retiramos a letra ‘h’, a
palavra escolha se transforma na palavra escola. Mais curioso ainda é verificar que a letra ‘h’,
ao mesmo tempo que modifica tão bruscamente o sentido dessa palavra, tem uma força
relativamente pequena no campo fonético. Será, por esse motivo, que na escola não há lugar
para a escolha? Será que a escola surgiu por um descuido, da falta da letra h na palavra
escolha? Será que, por ser maior do que ela, a escola não a suporte?
A Escola atual se constitui como um espaço de saberes. Fazer filosofia com crianças na
Escola é um ato de profanação da própria escola. E é um ato de profanação, porque profana o
professor, as crianças, o espaço, o tempo e tudo o que a escola coloca como princípio básico.
Enquanto professores, deixamos o nosso lugar de detentores do conhecimento; não temos
nada a ensinar às crianças. Já as crianças são profanadas enquanto alunos, não têm nada a
aprender e muito menos são pessoas que devem ser enchidas de conhecimentos que
previamente já decidimos quais são. Além disso, não damos voz a elas, não precisamos darlhes nada (atenção, escuta, espaço), porque elas são a sua própria voz que se faz ser ouvida,
são sujeitos da sua própria atenção, da sua própria escuta e do seu próprio espaço e, por
terem essa condição ciente, é que por diversas vezes tomam o poder às suas mãos e
conduzem e coordenam as experiências, decidem sobre o que querem dialogar, fazem suas
próprias perguntas, e suas propostas, se organizam, optam por escrever ou por pintar; ou por
qualquer coisa que desejarem, por fim nos tomam as câmeras e filmam.
Uma vez possível esse encontro, resta-nos imaginar: então, o que acontece quando a
escola e a vida se encontram para filosofar?
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FILOSOFÍA E INFANCIA – DESDE EL CONTEXTO SOCIAL
EN UNA EXPERIENCIA EXTRAESCOLAR
Hernando Alexander Zabala
Licenciatura en Filosofía
[email protected]
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación
Resumen
La presente experiencia se centra en un proceso de investigación e
intervención, en un contexto social y comunitario vulnerable y de problemáticas que
afectan a los niños y niñas en sus diferentes aspectos de la vida humana, en este
contexto, inspirados en el programa
de Filosofía para Niños (FpN) de Matthew
Lipman, específicamente desde el desarrollo de habilidades de pensamiento (sociales,
cognitivas, éticas, estéticas), y desde la expresión artística, cultural y lúdica se
pretende generar espacios en donde los estudiantes cultiven valores, potencialicen
su capacidades, estimulen sus dimensiones creativa, reflexiva, analítica, critica que
favorezca su crecimiento personal y humano.
Esta práctica se realiza en un contexto extraescolar, en donde uno de los factores
primordiales es brindar un espacio para que los niños y niñas de diferentes
instituciones se encuentren y compartan sus experiencias de vida, su cotidianidad,
pero también lograr descubrir o escuchar sus dificultades, sus problemas, su vida
familiar y social que de una u otra forma se reflejan en parte en su proceso escolar, en
la carencia de ciertas habilidades necesarias para la vida, en comportamientos que son
fruto de una serie de problemáticas que estos estudiantes deben asumir a su corta
edad y que muchas veces la educación se queda corta para brindar otros espacios
fuera de la enseñanza y el aprendizaje que puedan realmente ofrecer otras
alternativas que ayuden a
una mejor calidad vida y progreso de la misma, no
solamente con asistencialismos sino con un crecimiento integral por parte de los
estudiantes.
De esta manera, para poder implementar esta metodología el proyecto se vale de la
literatura, las artes, el juego, el trabajo manual permitiendo que los niños y niñas
aprendan a expresar sus ideas y pensamientos, que se aprendan a escuchar unos a
otros y dentro de esto valores como el respeto, la tolerancia, que les ayude a crecer y
lograr ser mejores seres humanos a pesar de las realidades de su contexto de vida.
Este proyecto es un proceso introductorio hacia toda la metodología plena de
FpN, en este sentido se ha buscado en un primer momento mantener el grupo de
niños y niñas, incentivar a la lectura, a la creación de cuentos cortos, al dibujo, a
disfrutar de los juegos, a buscar alternativas que dentro del ámbito cultural y artístico
aportan al desarrollo y estimulación de la imaginación, del pensamiento de los
estudiantes.
Palabras claves: Filosofía, infancia, arte, creatividad, cultura, literatura.
Introducción
El presente trabajo investigativo, se basa en una experiencia que surge en un
contexto extraescolar, rodeado de la cultura, el teatro, las artes plásticas, la literatura,
la expresión corporal y el juego los cuales intervienen para ofrecer a niños y niñas
espacios de integración, de crecimiento personal, de esparcimiento, de convivencia, de
estimulación a sus habilidades de pensamiento y ante todo para ayudarles hacer
mejores seres humanos, en este ambiente que se interviene, se ha pretendido brindar
a los estudiantes otras perspectivas para sus vidas, ya que las realidades a las que
tienen que enfrentarse los niños y niñas, son muy difíciles desde situaciones de
violencia familiar, vulnerabilidad en ambientes de drogadicción, delincuencia y otras
situaciones que se vivencian en un sector del sur de la ciudad de Tunja, Boyacá,
denominado el Jordan.
Allí, existe desde hace aproximadamente dieciocho años la Fundación Casa Arte
– Taller y es la sede también del Teatro Popular de Tunja, en ella se han desarrollado
procesos culturales, artísticos, creativos en beneficio de las comunidades de la ciudad
y específicamente de las más populares en donde muchas veces es difícil el acceso a la
cultura. En este espacio de tejido social, se brinda la oportunidad para que los niños,
niñas y jóvenes puedan desarrollar procesos integrales en cultura en beneficio de su
crecimiento personal y familiar, mejorando su calidad de vida.
De esta manera, se abrió la posibilidad para que se desarrollara en este
contexto, una experiencia teorizada desde el Proyecto de Filosofía para Niños, de
ahora en adelante (FpN), específicamente desde el desarrollo de habilidades de
pensamiento, enfatizadas en las artes y la literatura, buscando utilizar parte de la
metodología que ofrece este proyecto y haciendo un proceso introductorio o
propedéutico del tema practico de FpN, con miras aplicar todo el trabajo que este
conlleva. Al lado de este trabajo, se ha pretendido darle un espacio importante a la
lúdica, al juego como un espacio para buscar la manera de que los niños y niñas
puedan aprender a relacionarse, a dialogar, a trazar las maneras que les ayuda a crecer
como personas al lado de los demás y también como un lugar para olvidarse de los
problemas a los cuales se ven sometidos.
Otro aspecto relevante, en el cual sea enfatizado en esta experiencia es a la
literatura concretamente a la creación de textos y la motivación a leer, por parte de
los niños y niñas en los escritos se ven reflejados la imaginación, la creatividad con la
que se expresan, ha sido un espacio importante para ayudarles a crear hábitos de
lectura y escritura, apoyados en esta parte desde un programa de maletas viajeras de
la Biblioteca Luis Ángel Arando sede Tunja, donde facilitan por un mes cierta cantidad
de literatura infantil, en fin es una experiencia la cual se ha pretendido aportar en un
medio social que lo necesita y en un contexto extracurricular en donde los estudiantes
participan activamente, crecen como personas, por medio del uso de la palabra, el
diálogo, las expresiones artísticas, la lúdica y demás acciones en beneficio de una niñez
que así lo requiere y a la cual se le puede aportar desde diferentes instancias para su
proceso de desarrollo como seres humanos. En este sentido, el presente escrito está
dividido en dos partes, la primera parte de contextualizar, donde se desarrolla la
experiencia y algunos resultados y metodología de la misma, la segunda una parte
teórica desde el programa de FpN y el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Desde el contexto social en una experiencia extraescolar en la Fundación Casa Arte
Taller.
La experiencia que se ha venido desarrollando parte desde un contexto no
formal, dentro de las actividades de la Fundación Casa Arte Taller, allí por más de
dieciocho años sea trabajado en un contexto social vulnerable, brindando espacios
para la niñez y juventud de la ciudad de Tunja, pero también haciendo un tejido social
en barrio especifico como el Jordán.
Nuestra sala es una pequeña burbuja en donde se gestan las utopías; en este
pequeño lugar hemos visto renacer flores fecundadas con palabras, también
hemos contado mil historias y hemos invitados a muchísimos amigos a que
nos cuenten las historias de ellos. Esta burbuja es un lugar en donde se teje
con filigrana, ya que cada acción dramática, musical, literaria, teatral o
plástica, está atravesada en su tejido interior por la condición poética del arte
colombiano. Aquí empezamos hacer tertulias hace muchísimos años con el
abrigo del cielo abierto y acompañado por el frio inclemente de las noches
tunjanas, ya que la casa no tenía paredes y mucho menos techos; cualquier
pedazo de madera nos servía como un confortable asiento en donde
empezábamos a mirar obras de teatro y títeres, presentadas por amigos
como: el teatro del tachira Venezuela, el teatro Facetas de Guatemala, teatro
del puerto de Cuba, Títeres de Puerto rico, La Bocha teatro del Salvador,
Teatro Teocliquistli de México, Teatro la Cuarta de república dominicana,
Teatro Nacional de títeres de Puerto Rico y teatro Arbole de España, todos
estos amigos creían que eso era una locura ya que empezar hacer funciones
en un lugar que hace quince años estaba totalmente marcado por la
marginalidad y falta de desarrollo, ponían en serias dudas -en aquella épocala cristalización del proyecto, pues se puede hacer arte en una casa, en uno
de sus patios interiores, pero aquí solo había una ramada hecha en adobe,
donde se podían amontonar los corotos del teatro.
Dentro de nuestros huéspedes de honor también han estado agrupaciones
como la libélula Dorada, Teatro la candelaria, Tertium teatro, teatro
itinerante del sol, la cuarta estación, agarrapatas títeres y payasos, los
triciclos negros, teatro taller de Colombia, teatro nuestra gente, y un sin
número más de agrupaciones nacionales y boyacenses que hoy después de
quince años sus huellas se nos esfuman en recuerdos vanos que reposan en la
profundidad de la memoria. En síntesis nuestra sala ha visto crecer dos
generaciones de niños y niñas que a su temprana edad empezaron a habitar
este espacio asistiendo a los talleres de pintura, garabateo, literatura, teatro,
zancos, danza y magia. Ellos desde su asombro tuvieron la oportunidad de
comprender a temprana edad que la cultura les permite resinificarse como
seres, como comunidad y como sujetos de derechos. Ellos ahora que están
adultos recuerdan también con nostalgia como lo hacemos en este momento
nosotros que el nombre de Casa Arte salió de boca en boca cuando los
pequeños en el barrio decían de manera sintética “vamos a casarte” nombre
que no nos gustaba pero que ahora hace parte de la comunidad que ha
repetido este nombre durante más de quince años.
Son muchas las actividades y sobre todo las posibilidades que han tenido las
agrupaciones artísticas y culturales de confrontar sus trabajos en otros
contextos sociales, pues no es lo mismo presentarse en un tablado como el
que ofrece el teatro colon, el Jorge Isaac el Jorge Eliecer Gaitán, el
metropolitano de Medellín que socializar el trabajo escénico en un espacio en
donde las fronteras quedan borradas por el afecto, la cercanía y el
agradecimiento de poder ver a los “artistas” de una manera más real. En Casa
Arte las actividades realizadas durante el año van desde los talleres de
formación, los proceso de creación hasta la socialización de los resultados
estéticos. Este lugar es taller ya que aquí se aprende haciendo, la sala en un
momento resuelve desde la búsqueda creativa soluciones estéticas que
afectan de buena manera el resultado creativo. Este espacio ha sido circulo,
caja italiana, ha sido semicírculo, pasarela, tarima, sala de explosione,
espacio comunitario y espacio aéreo ya que su tramoya ha permitido volar de
manera simbólica tanto en la preparación del cuerpo como de los sueños.
(Casa Arte Taller, 2014)
En este espacio, de ilusiones y esperanzas, se ha querido también desarrollar un
trabajo desde hace un año, con aproximadamente treinta niños y niñas, entre los siete
y trece años de edad, de diferentes grados e instituciones como el Silvino Rodríguez,
Colegio Boyacá, Colegio la Selección, Gimnasio Gran Colombiano, Colegio Las
Bethlemitas, allí después de las 6 de la tarde y hasta las 8 de la noche, los días lunes,
martes y a veces los miércoles, nos reunimos para compartir, jugar, imaginar, crear y
otras actividades que aportan al desarrollo de habilidades y destrezas de los
estudiantes pero ante todo, los ayuda a convivir, a aceptarse, a aprender a construir
comunidad desde la diferencia y el trabajo con los demás. En este sentido, cuando se
hizo la invitación a los niños y niñas, el grupo se logró consolidar al pasar los meses,
hasta que ya quedo un grupo base con el cual se inicia la experiencia. Se decide con los
niños y niñas llevar un cuaderno en donde ellos puedan plasmar sus escritos,
reflexiones, actividades, pensamientos con el fin de que cada uno vea sus progresos en
el trascurso de las sesiones.
Dentro de estos encuentros se ha querido darle relevancia y espacio al juego,
como una estrategia en primer lugar, de integrar a los niños y niñas, de buscar
alternativas que les ayude a crecer en valores como el respeto, la honestidad, la
tolerancia y en segundo lugar para estimular y fortalecer diferentes habilidades que se
ven beneficiadas con el uso de estos juegos (Uno, rompecabezas, loterías, astucia
aérea, Monopoly, ajedrez, juegos de palabras).
De igual manera, desde un principio de los encuentros, se trabaja con un
programa de la Biblioteca Luis Ángel Arango, Sede Tunja, denominado maletas viajeras
o didácticas, en donde prestan material bibliográfico infantil o elementos de las
culturas precolombinas. Allí por un mes nos prestan alrededor de cincuenta libros de
literatura infantil, los cuales son llevados por los niños y niñas a sus casa para
incentivar a la lectura y en los siguientes encuentros se dialoga o comparte sobre lo
que se leyó, durante esto meses esta ha sido una constante potencializando y
estimulando de manera significativa la lectura, ya que muchos de estos estudiantes no
cuentan con los recursos o facilidades para acceder a llevar a sus hogares estos
ejemplares que se les dan, esto también por testimonio de algunos padres de familia,
les ha ayudado a compartir más en la casa, ya que ellos les leen estos libros a sus hijos.
Pero también, se ha podido crear un práctica de escribir, en este sentido, cuentos
cortos, que surgen de la imaginación y realidad de los asistentes.
En los encuentros en Casa Arte Taller, se ha utilizado la metodología, de trabajar
en círculo cuando se está reunido hablando de algún tema, pedir la palabra, respetar
cuando el otro la tiene, evitar mofarse o burlase de alguna idea o planteamiento que
haga el niño o niña, se ha enfatizado en lograr tejer relaciones que los ayuden a crecer
como personas, como sujetos de una comunidad, es por esto que los juegos han sido
un mecanismo para aprender trabajar en grupo y un estimulante para que los niños y
niñas puedan reconocerse, aprender el trabajo en grupo, ayudar a los más pequeños,
ser líderes, reconocer sus debilidades, aprender desde sus equivocaciones y errores.
También, La pintura y el dibujo han sido elementos para dejar volar la imaginación y la
creatividad de los chicos, ellos entretejen sus historias y experiencias de vida,
plasmándolas sobre el papel, el cartón reciclado y otros elementos que les ayuda a
dialogar entre ellos mientras crean y a formar las ideas que libremente sobresalen
desde su expresión artística que por lo general no sale de un tema en específico, sino
que cada uno dibuja desde su libre pensamiento, explorando estimular ciertas
habilidades que los niños y niñas poseen pero que muchas veces se quedan sin salir a
la luz por falta de estimulación, de un trabajo que los lleve a pensarse a sí mismos
frente al mundo y a sus contexto de vida.
De igual forma, el trabajo con los niños y niñas, no se ha centrado taxativamente,
en desarrollar el programa de FpN, sino en preparar el terreno por decirlo de alguna
manera, para que en tiempos posteriores se pueda en su totalidad aplicar toda la
metodología que este proyecto requiere. Lo que se ha pretendido en un primer
momento, es reunir a los niños y niñas, consolidar el grupo, desarrollar e implementar
algunos de los lineamientos metodológicos de FpN, aprovechar los espacios que brinda
Casa Arte Taller, para que los niños y niñas, puedan desplegar toda su imaginación y
creatividad, pero también, cultivar ciertas pautas básicas de convivencia tales como el
respeto, la honestidad, la limpieza, el cooperar, la franqueza, entre otros.
El contexto, en el que se ha desarrollado esta experiencia, parte de una localidad
que se ha visto afectada por situaciones de violencia, delincuencia, drogadicción,
abandono por parte de las autoridades, violencia intrafamiliar, niños y niñas
abandonados a sus suertes, con abuelos, tías y demás familiares pero sus padres no
aparecen, en fin es una situación difícil, que deben afrontar los niños y niñas a su corta
edad y que se ve reflejado en sus rostros, en la manera cómo viven su cotidianidad y
cuando cuentan sus experiencias en los encuentros que se hacen y es allí donde ellos
encuentran un espacio para desahogarse de toda esa carga emocional que les toca
vivir, la lectura es un viaje que ellos emprenden y que en sus noches son un aliciente
para conciliar el sueño y olvidarse de sus problemas, pero también como algunos de
los niños y niñas han manifestado, la lectura les ha ayudado a su rendimiento escolar y
para aprender a escribir y a leer cada día mejor.
De igual manera, es significativa la importancia que tiene, el darle un espacio
para que los niños y niñas jueguen, y fortalezcan su aspecto cognitivo desde el trabajo
con rompecabezas, loterías, dinámicas, ajedrez y otros elementos significativos que
desde la lúdica aportan para que estimulen su pensamiento, su motricidad, su
creatividad e imaginación y a la vez y mucho más significativo para su vida personal y
humana, que aprendan a respetarse, a construir valores desde los encuentros que se
hacen, a que aprendan a manejar las situaciones que se muestran cuando hay
conflictos. Que de la mano del guía, puedan aprender a solucionar los problemas que
aparecen en estos eventos y que puedan crecer en valores importantes para el
desarrollo dentro de un espacio en la comunidad, que no es fácil en ambientes tan
complejos como en el que se desarrolla esta experiencia, pero en el que hay que
aprender a solucionar desde la lógica de la palabra y el diálogo.
De aquí, que muchos de estos conceptos que se han pretendido trabajar y
estimular en esta experiencia son el preámbulo a desarrollar un programa como FpN,
pero también de la filosofía misma en sus sentido amplio cuando se aprende a
preguntar, a dialogar, a desplegar o fortalecer ciertas habilidades que con el tiempo
son el soporte para desarrollar el pensamiento, donde el asombro, la duda, la
imaginación, la creatividad hacen parte de la construcción de espíritus mas reflexivos,
críticos , analíticos y esto no solo se logra desde el conocimiento de ideologías y
teorías, sino desde la experiencia con la vida misma. Por esto se busca, que los niños
vallan cultivando, hábitos de lectura, escritura, pero de la misma forma, utilicen otros
elementos que desde las artes y la cultura les aporta para desarrollar sus habilidades.
Es por esto que, cuando se plantea en el escrito de esta experiencia, Filosofía
para Niños – desde el contexto social en una experiencia extraescolar, aquí se hace un
trabajo propedéutico, utilizando algunos elementos metodológicos que ofrece este
programa
o proyecto y paulatinamente se va avanzando para consolidar en su
totalidad la puesta en marcha del mismo, específicamente abordando el concepto de
habilidades de pensamiento. Por otro lado, esta experiencia surgida por una inquietud
personal desde la educación, afianzada desde el grupo de Investigación, Filosofía,
Sociedad y Educación, en donde se ha hecho un seguimiento a la misma, aportando
sus respectivas sugerencias, apoyos, sistematización de información y también desde
la parte de formación como docente investigador y buscando desde el espacio de las
artes otras manera de aporta le a la vida personal y humana de los niños y niñas que lo
necesitan en contextos tan vulnerables como estos.
En el siguiente apartado, se presentara la parte teórica que sustenta esta
experiencia y que se proyecta seguir desarrollando, partiendo de una concreta
explicación del proyecto FpN y siguiendo con el concepto habilidades de pensamiento,
que teorizan esta experiencia, que desde la práctica no se ha hecho visible todos los
contenidos que este programa asume, pero que si se ha valido de elementos que son
importantes y abona el terreno para potenciar el pensamiento de los niños y niñas que
acuden a estas actividades, que no es el fin último pero si, indispensable para brindarle
herramientas que son importantes para sus vidas.