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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SONIDOS Y SILENCIOS EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE MÚSICA. UNA MIRADA DESDE EL CONSERVATORIO DE MÚSICA DE MORÓN. DIRECTORA DE TESIS: DRA. MARIA JULIA CAROZZI CO DIRECTOR DE TESIS: DR. DANIEL P. MÍGUEZ TESISTA: SILVIA MARÍA CARABETTA Buenos Aires, Noviembre de 2007 Sonidos y silencios. INDICE MARCO TEÓRICO METODOLÓGICO 6 Palabras Previas CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 1. 5 9 2.1 ARBITRARIO CULTURAL: LA INCULCACIÓN DE LA CULTURA LEGITIMADA La Consagración de las Obras Musicales y La Estética Dominante en los Conservatorios CAPITAL CULTURAL E IDENTIDAD EN LOS DOCENTES DE MÚSICA EN FORMACIÓN Identidad y música 2.2 Pertenencia Institucional y Transformaciones Identitarias 25 2.3 Identidad y Docencia 27 1.1 2. CAPÍTULO II: MARCO HISTÓRICO 9 13 17 19 30 1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CAMPO DE LA MÚSICA 30 1.1 La Música Pura 33 1.2 Instancias de Consagración 36 CAPITULO III: CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS 41 1. OBJETIVOS 41 2. BREVE DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS 42 3. DERIVACIONES METODOLÓGICAS 48 4. DELIMITACIÓN DE LA MUESTRA 53 ANALISIS DE LOS DATOS CAPÍTULO I: EL ARBITRARIO CULTURAL SELECCIONADO PARA LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE MÚSICA 1. 2. 3. 4. ASIGNATURAS DONDE LA MÚSICA CLÁSICA ES PARÁMETRO CASI EXCLUSIVO DE ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA ASIGNATURAS DONDE LA MÚSICA POPULAR SE INCLUYE EN “CLAVE” CLÁSICA ASIGNATURAS QUE SE ORGANIZAN DESDE UN CONCEPTO AMPLIO DE MÚSICA LO QUE “SUENA” EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL PROFESORADO DE MÚSICA CAPÍTULO II: EL ARBITRARIO CULTURAL DESDE LA MIRADA DE LOS DOCENTES DEL CONSERVATORIO 55 56 59 61 63 64 69 1. CUANDO LA MÚSICA ES LA MÚSICA CLÁSICA 69 2. FRAGMENTACIÓN DEL DISCURSO MUSICAL 72 3. APRENDER Y ENSEÑAR MÚSICA 76 4. DOCENTES QUE PIENSAN EN MÚSICAS 80 5. MARTIN PESCADOR, ¿ME DEJARÁ PASAR? 82 CAPÍTULO III: EL ARBITRARIO CULTURAL DESDE LA MIRADA DE LOS ALUMNOS DEL CONSERVATORIO 86 1. VENGO AL CONSERVATORIO A APRENDER MÚSICA 86 2. SER DOCENTES DE MÚSICA 90 2 Sonidos y silencios. 2.1 Aprendiendo a Enseñar 91 3. RECAPITULANDO 95 CAPITULO IV: EL HABITUS “MUSICAL” DE LOS ALUMNOS DEL CONSERVATORIO DE MUSICA DE MORON 97 1. LA ENTRADA AL CONSERVATORIO 97 2. SEGÚN PASAN LOS AÑOS… 99 2.1 Delimitando la frontera 99 2.2 Saber Música 100 2.3 Conservar la Nobleza del Instrumento 101 2.4 Lo que se aprende en el Conservatorio sirve…para el Conservatorio 102 2.5 Si es difícil, es buena 102 3. POSICIONES EN TORNO A LA MÚSICA DEL CONSERVATORIO 103 3.1 Serás lo que debas ser…o serás Profesor de Música 104 3.2 Enseñar desde la Música Clásica 106 3.3 Los que dudan 109 3.4 Toda la Música sirve para construir 111 4. ALGUNAS CONCLUSIONES 113 CAPÍTULO V: EL CAPITAL MUSICAL PREVIO DE LOS ALUMNOS EN LOS DATOS 117 1. LA MÚSICA DEL ENTORNO FAMILIAR 121 2. LA FORMACIÓN SISTEMÁTICA 123 3. LAS PARTICIPACIONES MUSICALES FRENTE A PÚBLICO Y SU REPERTORIO QUÉ TRAEN LOS ALUMNOS AL CONSERVATORIO 124 4. CAPÍTULO VI: LA MÚSICA COMO PRÁCTICA SIGNIFICATIVA EN LOS ALUMNOS DEL CONSERVATORIO 125 127 1. DIME LO QUE ESCUCHAS Y TE DIRÉ QUIÉN ERES 128 2. DIME AHORA LO QUE ESCUCHAS Y TE DIRÉ SI ERES 132 2.1 La continuidad entre el afuera y el adentro 132 2.2 Gustos y disgustos: el quebrantamiento de la continuidad 133 3 DESTEJIENDO LA TRAMA 140 CAPÍTULO VII: DEL CAPITAL MUSICAL HEREDADO AL CAPITAL LEGITIMADO. IDENTIDADES QUE CAMBIAN 143 1. MI PASADO ME CONDENA 143 2. RESISTENCIA Y REAPROPIACIONES 147 3. LOS DEL MEDIO 150 4. LO QUE FUI, LO QUE SOY, LO QUE SERÉ 152 CONCLUSIÓN LOS SONIDOS Y LOS SILENCIOS EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE MUSICA DEL CONSERVATORIO DE MORON 156 158 1. EL MODELO CULTURAL DOMINANTE 158 2. EL CAPITAL CULTURAL MUSICAL Y EL MODELO LEGITIMADO 167 3 Sonidos y silencios. 3. COMO DOS EXTRAÑOS ANEXOS BIBLIOGRAFÍA 175 184 196 4 Sonidos y silencios. MARCO TEÓRICO- METODOLÓGICO 5 Sonidos y silencios. Palabras previas La enseñanza de la música en las escuelas de la provincia de Buenos Aires, tiene una larga tradición que se remonta a los orígenes del sistema educativo provincial (Terigi, 1998). Por el contrario, la formación de docentes específicos para la enseñanza de la música como saber escolar, la formación de educadores musicales, es un hecho que apenas cuenta con un poco más de dos décadas de historia en el sistema educativo provincial. Son los Conservatorios de Música aquellas instituciones públicas de la provincia donde se forman en su gran mayoría los futuros maestros y profesores de música para los distintos niveles del sistema educativo, además de otros profesionales de la música. Quizás no sea una novedad que en los Conservatorios de Música, la música que circula casi con exclusividad es la música de tradición y metodología europea, global e imprecisamente conocida como música clásica 1 (Valladares Araya, 2002; Aharonián, 2002; Green, 2001); sin embargo, llama la atención que este hecho, que podría ser conceptualizado simplemente como una opción por la profundización o especialización en un género musical determinado, así como habría otras instituciones dedicadas al Jazz, al Tango, al Folklore, etc., implica la puesta en circulación dentro de los conservatorios de toda una serie de “atributos” que aparentemente poseería la música clásica con respecto a la música popular 2 y a partir de los cuales docentes y alumnos conformarían un lenguaje común desde donde analizar, clasificar y juzgar las diferentes expresiones musicales. Si tal como planteamos la gran mayoría de los docentes que enseñarán música en los jardines de infantes, escuelas primarias y secundarias se forman en los conservatorios, nos preguntamos en primer lugar cuál es el modelo cultural que rodea la formación de los docentes de música en los conservatorios, qué conceptos, qué lenguaje adquieren estos docentes para analizar y enseñar acerca del universo musical. En segundo lugar, si estos atributos que rodean a la música clásica y que formarían parte del modelo de formación, 1 Si bien sería más adecuado utilizar el término “música académica” en tanto la música clásica haría referencia estrictamente a la periodización musical propia del siglo XVIII, hemos optado por hablar de música clásica, en primer lugar, por la influencia de este período en la conformación del campo musical posterior y, en segundo lugar, y quizás como consecuencia del primero, por la familiaridad y recurrencia con la que se emplea el adjetivo “clásico” en el común de la gente y aún en el ámbito del Conservatorio, para hacer referencia a aquella música, que en oposición a la popular, ha trascendido en la historia por su “seriedad”, por su carácter “culto”, etc. 2 Al respecto del concepto de música popular es amplia la bibliografía que recoge los debates en torno a su definición y que incluye, también, la discusión en torno a la definición de Folklore. En este trabajo nos referiremos a música popular en su sentido amplio, como una gran categoría que incluye géneros y subgéneros tan diversos y difíciles de ser etiquetados como el jazz, el tango, el rock, el folklore, etc., pero que básicamente será utilizada como una categoría opuesta a la música clásica. 6 Sonidos y silencios. traducen la idea de superioridad de la misma con respecto a la popular, es pertinente indagar qué sucede con las experiencias previas de los educadores musicales en formación, teniendo en cuenta que, según Aguilar (1997), éstas se constituyen tomando aportes fundamentalmente de la música popular y que son experiencias constitutivas de su identidad (Vila, 2000 (a) y (b)). Asimismo y en tanto futuros docentes, nos preguntamos cómo impacta la incorporación de toda una gama de categorías en torno a la música a lo largo de su formación, pensando en la diversidad cultural/musical de sus futuros ámbitos de inserción laboral, partiendo de la idea de que una alfabetización estética en una educación democrática que atienda la diversidad cultural, implica necesariamente diálogo, respeto por el otro y con esto, la posibilidad de interpretar críticamente los mundos personales y sociales de los otros (Giroux, 1990; Eisner, 2002; Freire, 2004). Cabe aclarar la motivación que quizás haya influido en la selección particular del Conservatorio de Música de Morón como unidad de análisis para este trabajo. Esta investigadora se desempeña como profesora del Espacio de la Fundamentación pedagógica en dicho Conservatorio desde 1989. A lo largo de los años de experiencia en la institución ha ido recogiendo de sus alumnos, egresados y en formación pero ya insertos en el mundo laboral, la dificultad que manifestaban por desempeñarse con soltura en contextos educativos populares. La ausencia de motivación en su trabajo, la necesidad de “llenar” sus clases con actividades, muchas veces sin un sentido musical claro, la imposibilidad manifestada por construir aprendizajes a partir de los gustos musicales de sus alumnos, la distancia que sentían que existe entre lo que el Conservatorio de Música les enseñaba y la práctica concreta, figuraban como las expresiones más reiteradas a la hora de evaluar su desempeño como docentes de música. Ha sido notable, a lo largo de estos años, la distancia detectada que presentaban estos alumnos entre su discurso pedagógico, formado básicamente desde las teorías críticas y la posibilidad de generar prácticas docentes coherentes con su discurso. También ha sido notable la escisión que su discurso manifestaba entre música académica y música popular, así como también las categorías que utilizaban cotidianamente para referirse tanto a lo académico como a lo popular. Desde el Espacio de Fundamentación pedagógica, esta investigadora en su rol de docente ha ido reformulando los programas de las perspectivas a su cargo e incorporando bibliografía que desde la sociológica, la antropológica y la filosofía y epistemología del arte, permitieran la reflexión sobre las ideas de cultura, de diversidad cultural, de identidad social y cultural, de arte y música dentro del sistema cultural, de la música como objeto de conocimiento, de la estética, entre otras. Según surgía de los propios alumnos en el 7 Sonidos y silencios. intercambio áulico, llamativamente, estas temáticas aparecían como ausentes o débilmente trabajadas, es decir, sin una contextualización teórica fuerte que facilitara su apropiación, en el resto su formación. Por otra parte, tampoco eran temáticas sistemáticamente abordadas desde el propio Espacio de la Fundamentación ya que, por un lado, no estaban incluidas en los contenidos mínimos que los diseños curriculares de la Provincia proponen para este espacio para todos los profesorados, cualquiera sea su especialidad; además, para ser docente de los Espacios de Fundamentación y de la Especialización por Niveles, no es requisito tener formación o experiencia artística alguna, ni tampoco hasta el momento la Rama Artística ha ofrecido capacitación específica al respecto, de modo tal que el acceso al universo teórico y bibliográfico que permita establecer el puente entre lo pedagógico general y el objeto de conocimiento música, queda librado a la buena voluntad y/o el interés particular de cada docente designado. En el caso particular de esta investigadora, diversas circunstancias personales le han permitido acceder de cerca al complejo e intrincado mundo de la música y los músicos, más allá que como simple oyente de música. Es probable, entonces, que el convivir cotidianamente con este mundo y comenzar a comprender su lógica, sumado a la necesidad de aportarles a los futuros docentes de música algunas líneas teóricas que puedan derivar en prácticas pedagógicas comprometidas con una educación musical sustancialmente democrática, hayan derivado en la inquietud de llevar adelante un estudio sistemático que analice profundamente algunas de las problemáticas de su formación, aportando, aunque más no sea, nuevos interrogantes que obliguen a nuevas búsquedas. A continuación desarrollaremos el marco teórico a partir del cual derivamos las principales cuestiones que guiaron nuestro trabajo. 8 Sonidos y silencios. CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 1. ARBITRARIO CULTURAL: LA INCULCACIÓN DE LA CULTURA LEGITIMADA De todo el extenso y profundo análisis que Bourdieu realiza sobre la función reproductiva del sistema de enseñanza, y que ha sido ampliamente difundido, especialmente desde su obra La Reproducción (1977), interesa a los fines de este trabajo detenernos en algunas cuestiones de su enfoque teórico que resultan centrales para el análisis de nuestro objeto de estudio. Pierre Bourdieu entiende que lo social tiene un doble modo de existencia: lo objetivo, las estructuras sociales, lo social hecho cosas, o campo 3 , y las estructuras sociales internalizadas en los actores, lo social hecho cuerpo o habitus 4 . Así, la vida social se estructura alrededor de un conjunto de campos (científico, educativo, religioso, artístico, político, económico, etc.) que a lo largo de la historia han adquirido una autonomía relativa, pero que, sin embargo, por participar de la estructura total de la sociedad, se relacionan en mayor o menor grado unos con otros (1990, 1993, 1995, 1998). Dice el autor que todo individuo socialmente situado, a lo largo de su historia individual y desde la posición que ocupa en el espacio social, va incorporando desde su más temprana infancia, esquemas básicos de percepción, de pensamiento, de valoración, productos de la historia colectiva, que le permiten conocer y organizar el mundo social. El mundo, así, no se presenta como caótico, sino que este habitus, como interiorización de las estructuras objetivas del mundo social, le permiten dar un sentido coherente y accionar desde allí de manera “razonable”. Surge de este enfoque teórico que el habitus es producto de un complejo proceso de aprendizaje en el que intervienen múltiples instancias de inculcación. Una de las instancias específicas que, según Bourdieu, le permiten al agente apropiarse de los significados culturales definidos socialmente como legítimos es la institución educativa (Bourdieu 1967, 1977, 1990, 1995, 1998; 2003). El autor sostiene que la cultura que transmite la escuela no es neutra, por el 3 Según Bourdieu (1967, 1990, 1995) todo campo es un espacio de juego relativamente autónomo e históricamente constituido alrededor de un bien preciado, de un capital, que involucra una lucha de los agentes implicados por alcanzar la legitimidad de tal capital. Un campo, entonces, se distingue de otro definiendo el tipo de capital que está en juego y los intereses específicos propios de ese campo; en otras palabras, para que un campo exista debe haber un capital, susceptible de ser acumulado, producido y consumido (Gutiérrez, 1994), lo que da lugar a la lucha de fuerzas entre quienes detentan el capital y, por lo tanto, su legitimidad, y quienes aspiran a poseerlo. 4 El concepto de habitus en la teoría de Pierre Bourdieu opera como concepto bisagra que le permite articular lo social y lo individual, como dos caras de la misma realidad (Gutiérrez, 1995). El habitus representa la interiorización de las estructuras objetivas del mundo social a partir de las cuales el agente social va construyendo un mundo de sentido común. Se define como un sistema de cognición y evaluación, de percepción y apreciación del mundo social, a la vez que sistema de producción de prácticas sociales, que los agentes adquieren “a través de la experiencia duradera de una posición en el mundo social” (Bourdieu, 1993:134) y que se instala y actúa como una segunda naturaleza operando más allá de la conciencia y del discurso. Es un dominio práctico que permite al agente social obtener una comprensión de la realidad a través de estructuras cognitivas, de esquemas clasificadores, así como una disposición generadora de prácticas sensatas dentro del mundo social del cual participa. 9 Sonidos y silencios. contrario, es el producto de un proceso histórico de selección y exclusión de saberes y actitudes y cuyo producto, el arbitrario cultural, da cuenta de las relaciones de fuerza entre los grupos o clases que compiten por obtener la legitimidad de su visión del mundo dentro de un campo determinado. De esta manera, el arbitrario cultural, como selección arbitraria significaciones consideradas como dignas de ser transmitidas expresan, de manera más o menos exhaustiva, los intereses materiales y simbólicos de los grupos dominantes, contribuyendo así a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza. En este sentido, la escuela, para Bourdieu, será una de las instancias de inculcación, sino la más importante, encargada de perpetuar y transmitir el capital cultural 5 (Gutiérrez, 1995) cargado de significaciones consagradas, como capital simbólico, es decir, reconocido como legítimo en relación con la estructura social. Esto significa que, al igual que otras instancias de inculcación, la escuela al tiempo que contribuye a la reproducción de la cultura dominante, contribuye a la reproducción del orden social vigente. La selección e imposición de significados o arbitrario cultural, es para Bourdieu (1977), sociológicamente necesaria para el mantenimiento de la estructura social hegemónica; en este sentido, el trabajo pedagógico que se realiza en la escuela, tiende a garantizar la internalización de las estructuras sociales, es decir, a producir un habitus que actúa como organizador de prácticas y representaciones. Por otra parte, según Bourdieu, esta selección arbitraria de significaciones que el sistema educativo buscará imponer como cultura legítima, va de la mano del correlativo proceso de excluir o desvalorizar significaciones consideradas como no legítimas, como no dignas de ser transmitidas, así como del reconocimiento de ilegitimidad de las significaciones no pertenecientes a la cultura dominante. Dicho en otros términos, se legitima la exclusión a partir de diversas sanciones materiales y simbólicas que aseguran, refuerzan y consagran en el mercado el valor económico y simbólico de los productos del arbitrario cultural legitimado. “…uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria consiste en que consigue de las clases dominadas el reconocimiento del saber y del saber hacer legítimos (por ejemplo, en el derecho, la medicina, la técnica, las diversiones o el arte), provocando la desvalorización del saber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente (por ejemplo, derecho consuetudinario, medicina doméstica, técnicas artesanales, lengua y arte populares)(...) formando de este modo un mercado para los productos materiales y sobre todo simbólicos cuyos medios de producción (en 1º lugar los estudios superiores) son casi monopolio de las clases dominantes (por 5 Bourdieu entiende por capital cualquier tipo de bien preciado susceptible de ser acumulado, producido, distribuido y consumido en un mercado y que, en este sentido, su concepción incluye tanto bienes materiales como simbólicos. Además del capital económico, Bourdieu distingue otras tres variedades genéricas de capital, que denomina: cultural (relacionado con los conocimientos, los bienes definidos como culturales y los títulos académicos), social (vinculado a la red de relaciones sociales) y simbólico (prestigio, renombre, reputación, etc.). 10 Sonidos y silencios. ejemplo, diagnóstico médico, consulta jurídica, industria cultural, etc.” (Bourdieu, 1977: 82) Desde esta perspectiva, y en tanto instituciones educativas, los Conservatorios de Música formarían parte del complejo juego de reproducir el arbitrario cultural. Si bien, como otros autores han señalado 6 , este proceso de inculcación no resultará determinista, monolítico y sin retorno (Giroux, 1985, 1990, 2003; Grignon y Passeron 1991; García Canclini, 2004; Willis, 1999), es posible hipotetizar que la institución escolar Conservatorio transmitiría un conjunto de saberes, valores, actitudes, etc. en torno a la música que directa o indirectamente influiría en sus alumnos otorgándoles un cuerpo común de categorías de pensamiento (Bourdieu, 1989), un código común desde donde comunicarse con los demás, desde dónde organizar, clasificar y calificar las prácticas musicales propias y ajenas. Dice Bourdieu que “la existencia de obras consagradas y de toda una serie de reglas que definen la aproximación sacramental, supone una institución cuya función no sea solamente de transmisión y de difusión, sino también de legitimación” (1967:164). Desde este enfoque, el Conservatorio sería la institución encargada de difundir cierto género musical como música consagrada, lo cual supone, al mismo tiempo, la tendencia a imponer categorías de percepción y apreciación de la música, formas de hacer y de escuchar música; en otras palabras, el Conservatorio sería la institución encargada de reproducir un discurso en torno a la música que permita “ordenar”, clasificar, valorar y juzgar las diversas expresiones del universo musical presentes en toda sociedad y así poder separar la música legitimada de la que no lo es. Siguiendo a Bourdieu, la conformación de un discurso en torno a la música no se trataría de un proceso de difusión de simples palabras o conceptos que permitan nombrar y diferenciar las obras musicales, sino de un complejo proceso que implica, al mismo tiempo que se nombra, la afirmación del valor de la cultura transmitida (1989). Como dice el autor, aprendemos las palabras y al mismo tiempo sus condiciones de aceptabilidad (1990:120). 6 En sus trabajos más recientes (Bourdieu, 1990, 1993, 1998, 2003), Bourdieu rescata la dimensión inventiva, creativa, del agente social en la producción de prácticas posibilitando comprender que las prácticas sociales no son meras ejecuciones del habitus, sino que, aún siendo producto de los condicionamientos, las disposiciones del habitus interaccionan dialécticamente con los obstáculos y oportunidades de las distintas situaciones del presente del agente social, permitiendo actualizarse, modificarse o reinventarse y pudiendo dar lugar a prácticas transformadoras (Canclini, en Bourdieu 1990). A pesar de ello, no ha sido éste el aspecto más trabajado por nuestro autor. Por el contrario, Bourdieu ha enfatizado a través de sus trabajos, el peso de la acción pedagógica y del trabajo de inculcación que ocurre a través de las distintas estrategias empleadas por las distintas instancias con las que se vincula el agente a lo largo de su historia (la familia, la escuela, la iglesia, etc.). Sin desestimar la riqueza y el aporte de su teoría, algunos autores critican la ausencia de análisis en Bourdieu de prácticas sociales y culturales contestatarias o de resistencia por parte de los grupos dominados y donde la cultura, al no dar cuenta de estas prácticas, quedaría representada como un proceso de dominio en una sola dirección (Giroux, 1985, 1990, 2003; García Canclini, 2004; Willis, 1999). Si bien el acto de imposición cultural implica una relación de fuerza desigual entre un grupo dominante y un grupo dominado, según estos autores no puede caerse en lo que Grignon y Passeron (1991) llaman dominocentrismo, es decir, en la concepción de que estos actos de imposición se efectúan de manera aproblemática y donde los sectores subordinados solamente se limitarían a reconocer sus oportunidades. Por el contrario, sostienen que las interacciones culturales entre los diferentes grupos, dan lugar a préstamos, cruces, apropiaciones y reapropiaciones constantes, es decir, a respuestas complejas que no están exentas de contradicciones, retraducciones, enfrentamientos y alternativas al discurso dominante. 11 Sonidos y silencios. “Mediante el dominio de un lenguaje, de preferencia técnico, arcaico y esotérico, que separa la degustación experta del simple consumo inseguro y pasivo, encerrado en la muda instantaneidad del placer, el «entendido» se afirma como digno de apropiarse simbólicamente los bienes singulares que los medios materiales le permiten adquirir”(Bourdieu, 1998:279) Recordemos, que, desde esta perspectiva, estas categorías aprendidas para pensar la música son producto de la lucha por la competencia por la legitimidad cultural. Que sean categorías legitimadas no quiere decir que no deban ser defendidas todo el tiempo; son categorías que están ahí, para ser conservadas o transformadas, en eso consiste la lucha dentro de un campo determinado. Pero la autoridad más o menos reconocida que, desde la mirada de Bourdieu, tendría la institución Conservatorio como guía cultural, el contacto prolongado entre discípulos y maestros, el contacto prolongado con obras y personas cultivadas, las rutinas institucionales, etc. favorecerían la apropiación de ese mundo de sentido común que aparecería como el único modo legítimo de pensar la música, especialmente para los recién llegados como derecho de entrada y permanencia en el Conservatorio más o menos absoluto (Bourdieu 1993). Entonces, si bien en la actualidad son múltiples los canales y los discursos sobre la música (Green, 2001:17), y los conservatorios deben definir y redefinir constantemente los significados musicales, algunos autores señalarán como notable la persistencia de la transmisión del núcleo de ideas y valores legitimados, en la cual la presencia de la dicotomía “música clásica vs. música popular”, aparecería con claridad (Kingsbury, 1988; Valladares Araya, 2002; Aharonián, 2002; Green, 2003). En este sentido, Lucy Green (2001, 2003), Jean Molinó (1975) y Henry Kingsbury (1988) afirman que la música clásica, la música “seria” como categoría opuesta a la música popular, constituye la base de la educación musical actual tanto en la educación común, como en el interior de los Conservatorios. Desde los estudios que Green ha realizado en Inglaterra, la autora sostiene que la legitimidad de la música clásica en la educación musical se extiende aún a pesar de la incorporación de música popular como parte del repertorio a trabajar en los diversos espacios curriculares de la formación de educadores musicales y, luego, en las aulas de las escuelas; según ella, “lo clásico” se convierte en el punto de vista o valor de verdad desde donde mirar el resto del universo musical. “…aunque algunas áreas de la música popular hayan entrado en el currículum de muchas escuelas, en el conjunto del sistema de educación musical siempre se producirá una escisión entre las música pop y la clásica o, más bien, en la relación entre lo que incluya el sistema de educación musical y lo que excluya. En las escuelas, los conceptos de lo «clásico» y lo «popular» no se relacionan tanto con estilos musicales (…) sino con lo que profesores y alumnos de cada escuela «consideren música»” (Green, 2001:140) En América Latina, Elizabeth Travassos (1999), Juan Valladares Araya (2002) y Coriún Aharonián (2002), coinciden con esta mirada sosteniendo que la música que se enseña en los 12 Sonidos y silencios. Conservatorios se reduce a la música de tradición y metodología europea, es decir, a la música clásica o académica. Dijimos al inicio de estas páginas que esto podría ser conceptualizado como una opción por la profundización en un género musical determinado, así como habría otras instituciones dedicadas al Jazz, al Tango, al Folklore, etc. Sin embargo, desde la perspectiva de Bourdieu (1967,1990, 1993) puede hipotetizarse que el hecho excedería la mera especialización en derredor de la música clásica, sino que involucraría un proceso mucho más profundo que implicaría la consagración institucional del género musical en cuestión como el género legitimado, como un género musical superior y como el único que realmente merecería ser estudiado (Green, 2003). La naturalización de la legitimidad cultural de la música clásica respecto de la música popular, incluiría, desde esta perspectiva, a los educadores musicales en formación en un sistema de relaciones que comprometería su posición dentro del espacio social del Conservatorio. Sus comportamientos quedarían condicionados a orientarse según un cierto tipo de relaciones más o menos consagradas, o más o menos marginales en relación con la cultura legitimada que la institución buscaría inculcar. Siguiendo a Bourdieu (1967), lo que no está legitimado, en este caso la música popular, quedaría abandonado al terreno de lo arbitrario individual, o, como lo expresa Aharonián (2002), se constituiría en espacios de existencia paralela. Esto significa que la jerarquía que define la legitimidad de la música clásica en el Conservatorio, es decir, su dignidad y valor, encierra, desde la mirada de Bourdieu, una afirmación implícita del derecho a expresarse legítimamente, comprometiendo la posición oficial o marginal con respecto a la cultura legitimada de cada sujeto dentro del espacio social (Bourdieu,1967). 1.1. La Consagración de las Obras Musicales y la Estética Dominante en los Conservatorios Desde los aportes de Pierre Bourdieu, dentro de un campo cultural existen instancias encargadas de perpetuar y transmitir el capital cultural considerado legítimo. Entre esas instancias, decíamos anteriormente que las instituciones educativas juegan un papel fundamental en la conservación cultural, en tanto están dotadas de la autoridad necesaria tanto para la prédica cultural, como para la organización de los aprendizajes capaces de producir la devoción cultural (1967). Para Bourdieu, la escuela ocupa un lugar homólogo a la iglesia en tanto delimita lo que debe ser transmitido y adquirido y lo que no lo merece; define las fronteras entre las obras consagradas, con crédito de reconocimiento, y las obras ilegítimas. En definitiva, impone la definición de las condiciones más adecuadas para que una obra, en nuestro caso, musical, sea considerada auténticamente música (1995). 13 Sonidos y silencios. Desde el pensamiento de Bourdieu, se puede inferir que el lugar altamente valorizado de la música clásica en el Conservatorio constituye una construcción producto de luchas que se han dado históricamente en el desarrollo del campo artístico en general y musical específicamente. En sus obras Las Reglas del Arte (1995) sobre la génesis y estructura del campo literario y El amor al arte (2004) que publica junto con Alain Darbel, referido al mundo de las artes plásticas, Bourdieu proporciona elementos que permiten deducir que la mirada sobre la música que circularía en los conservatorios no puede verse al margen del proceso de autonomización del campo artístico. Dicho en otras palabras, los discursos actuales en torno a la música reflejarían categorías históricas de percepción que, a su vez, van de la mano de la génesis de la estética, de los fundamentos sobre lo que es y no es arte, de lo que es y no es música, que fueron lenta y progresivamente adquiriendo carácter dominante a lo largo de la historia. Dado el peso que tiene esta construcción histórica en el discurso que rodea a la música en el Conservatorio, dedicaremos más adelante un apartado especial para una mejor comprensión de esta génesis. En esta instancia de nuestro trabajo, a modo de apretada síntesis plantearemos que durante los siglos XIX y XX la estética imperante fue asegurando el primado de la forma sobre la función, de la estructura formal por sobre el mensaje o contenido de la obra, de la manera de decir sobre lo que se dice (Hauser, 1979; Bourdieu, 1995; Burguer, 1997; Marchán Fiz, 2000; Green 2003). Se constituye así lo que Bourdieu (Bourdieu, 1995; Bourdieu & Darbel, 2004) denomina una estética pura, es decir, una mirada sobre el arte donde el arte puro será aquel cuyas obras son creadas sólo para ser contempladas desinteresadamente en tanto los valores que la convierten en arte trascienden toda connotación histórica y social, son inherentes a la obra misma. En oposición al arte puro, por supuesto desde la mirada de la estética pura, señala Bourdieu que se encuentra el arte comercial, aquel que quedará sometido a la lógica del mercado y a la demanda cortoplacista y vulgar del público. Mientras que el acceso a este arte comercial no requiere de disposiciones especiales, la posibilidad de apreciar las obras puras queda reservada para aquellos sujetos dotados de la disposición y competencia necesaria para su valoración, es decir, exigen del espectador una disposición cada vez más cultivada para acceder al verdadero sentido de la producción artística (Bourdieu, 1995; García Canclini, 2004). Refiriéndose al terreno específico de la música, autores como Jean Molino (1975) y Lucy Green (2001, 2003) afirman que la historia musical de occidente es una larga marcha hacia diferenciación entre la música pura y racionalizada y la música impura, aquélla que está mezclada con otras funciones como las sociales o religiosas. De este modo, la excelencia y superioridad serán atributos reservados a aquellas obras musicales poseedoras de valores como la universalidad, eternidad y autonomía, es decir, que existirían independientemente de la vida social, de los intereses de la gente que la valora, que serían buenas para toda la gente y para 14 Sonidos y silencios. todos los tiempos y cuyo valor residiría “misteriosamente” en sus estructuras formales. Dice Green, que la musicología tradicional, al obviar las dimensiones temporales y sociales en sus categorías de análisis musical y al centrarlo, por el contrario, en los aspectos técnico-formales, ha contribuido a forjar la imagen que persiste hasta nuestros días: que la música capaz de ser estudiada en su complejidad y originalidad, era únicamente la música clásica occidental. Los autores coinciden en sostener que este hecho forjó claramente la frontera entre lo puro y lo impuro, arrojando al territorio de lo impuro a todas las expresiones musicales de transmisión oral, aquellas que no habían sido transcriptas, aquellas que incitaban al baile o a la reunión social, aquellas que reflejaban las tradiciones; estas expresiones musicales quedarían posicionadas, en el mejor de los casos, como géneros menores o, en otros casos, se dudaría acerca de su inclusión en la categoría música. Como ya mencionáramos, siguiendo a Bourdieu, la historia de las instituciones específicas de consagración dentro de un campo, en nuestro caso el musical, van de la mano de la elaboración de un lenguaje propiamente artístico que permita crear un código común, con términos “apropiados”, a menudo parejas de adjetivos (1995:429), que permita hablar de música, nombrarla, hablar de sus artistas, de los auténticos artistas, definir el valor de una obra, etc.; en definitiva, categorías de pensamiento y valoración que se traducen en un lenguaje, que permiten definir y definirse dentro del campo y que, de alguna manera, nombran al mismo tiempo que crean lo que es nombrado. En este sentido, Lucy Green (2001), tomando los aportes de Foucault, introduce la noción de discurso en relación con la música para dar cuenta de aquellas ideas de sentido común, aceptadas como verdades, que se sistematizan a nivel de la sociedad. Para explicar los discursos dominantes en relación a la música clásica y a la música popular, Green, sostiene la conveniencia analítica de separar el concepto de discurso, del concepto de significado musical. En referencia a este último, distingue, a su vez, los significados musicales intrínsecos y los significados evocados. Por significados musicales intrínsecos, entenderá aquellos que operan en el marco de las interrelaciones convencionales y aprendidas entre los sonidos de la música; son intrínsecos porque se hallan “encapsulados” en el seno de los sonidos. Según la autora, para percibir en una cultura que algo es música y no es ruido, por ejemplo, los sonidos se presentan organizados de determinada manera, de forma tal que el oyente reconoce tal relación y, según su experiencia previa, percibe sensaciones de todo, de parte, de semejanza, de repeticiones, de obertura, de finales, etc. Para Green, desde luego, el significado intrínseco no es algo esencial o natural, sino que por el contrario se trata de convenciones históricamente configuradas que si bien apuntan a los aspectos más “objetivos” o formales de la música, no por ello dejan de ser fruto de decisiones arbitrarias tomadas en el campo de la música. Por otra parte, los significados evocados aluden a los factores contextualizadores y simbólicos 15 Sonidos y silencios. con los que se experimenta y comprende la música dentro de un contexto social e histórico determinado, a las “connotaciones o asociaciones que se derivan de la postura y el uso de la música en un contexto social” (2001:20), como las vestimentas y peinados de los intérpretes, dónde se presentan, qué rituales implica la escucha, etc. Los significados evocados, ubican a la música como un artefacto cultural, contextualizado y simbólico, que influyen en la experiencia de audición, es decir, permiten construir las expectativas respecto de lo que se va a escuchar y, lógicamente, contribuyen a la percepción efectiva de los significados intrínsecos. Ambos tipos de significados o perfiles, como también los llama, interactúan dialécticamente e irrevocablemente en la experiencia musical, si bien Green reconoce que cada cual opera de forma diferente o grado diferente dependiendo de la experiencia musical de cada sujeto y dependiendo de la particularidad de cada género musical (2001: 17-20). Entonces, dice Green, en coincidencia con Kingsbury (1988), que en el discurso dominante que rodea a la música clásica, los significados evocados tienden a ser pasados por alto o negados directamente; así la música clásica es concebida en sus propios términos, como independiente de todo tipo vinculación con el contexto socio cultural. Por el contrario, el discurso que rodea a la música popular, tiende a poner en primer plano los significados evocados a expensas de los intrínsecos o su composición material (2001:20). Según la autora, estos discursos presentes en nuestra sociedad y reproducidos a través de diversas instancias, como las escuelas de música, influyen en la experiencia musical, en la construcción de expectativas en torno a lo que se va a escuchar, en los vínculos que se hagan con cierto tipo de música y no con otras, en la forma de percibir los significados intrínsecos, etc.; pero fundamentalmente, al sostener los atributos de universalidad, autonomía y originalidad de la música clásica, aparentemente carentes en la música popular que queda “presa” del contexto social, lo que estos discursos alimentan y reproducen es la escisión entre lo clásico y lo popular, legitimando la superioridad de la clásica por sobre la popular (Green, 2003:14). En resumen, todos estos aportes teóricos nos permiten conjeturar que la creación histórica de instituciones específicas para la transmisión y difusión de la música clásica, como los Conservatorios de Música, implicaron mucho más que el recorte o selección arbitraria de obras y saberes en torno a la música clásica con fines de especialización en dicho género. La enseñaza metódica y sistemática de este arbitrario cultural, implicaría también la legitimación de la música clásica cómo género consagrado; es decir, la imposición de una visión que define las fronteras entre géneros y, con esto, la definición misma de las condiciones para ser considerada una auténtica música, o sea, qué género estaría autorizado a llamarse música, trazando así la frontera entre sagrado y lo profano, lo distinguido y lo vulgar, lo puro y lo impuro, lo clásico y lo popular (Bourdieu, 1967, 1998). 16 Sonidos y silencios. 2. CAPITAL CULTURAL E IDENTIDAD EN LOS DOCENTES DE MÚSICA EN FORMACIÓN Retomemos una idea planteada anteriormente. Decíamos párrafos arriba que la naturalización de la legitimidad cultural de la música clásica respecto de la música popular encerraría una afirmación implícita del derecho a expresarse legítimamente. Así, lo que no está legitimado, en este caso la música popular, quedaría abandonado al terreno de lo arbitrario individual, o se constituiría en espacios de existencia paralela desde su posición marginal con respecto a lo legitimado institucionalmente. Ahora bien, dice María del Carmen Aguilar que salvo contadas excepciones, la mayoría de los aspirantes a educadores musicales en nuestro país han ido construyendo su conocimiento musical previo a su paso por la institución formadora, tomando aportes que mayoritariamente surgen de la música popular en sentido amplio (1997). Entonces, si el modelo cultural que transmite el Conservatorio a sus alumnos consagra la música clásica, donde lo popular quedaría cargado implícita o explícitamente, desde lo institucional legitimado, con adjetivos como vulgar, menor, marginal, etc. (Bourdieu, 1993), nos preguntamos qué sucede con las experiencias musicales previas de los alumnos en formación, con su capital cultural en relación al capital escolar del Conservatorio. En otras palabras, si durante su paso por el Conservatorio y, por ende, en la conformación de su habitus profesional, como principio generador de las estrategias docentes (Edelstein- Coria, 1995), la dicotomía música clásica/música popular es lo legitimado, es posible suponer que estos alumnos quedarían así involucrados en la lucha por la conservación o no del orden consagrado, lo cual podría traducirse en una ruptura entre lo aprendido como música fuera de la institución formadora y aquello que la institución define como tal, afectando la imagen de sí mismo y por ende, su identidad, temática que desarrollaremos más adelante. Según Bourdieu, cuando un agente participa en un campo determinado (y, en realidad, cuando participa de la vida social misma), no se desplaza por él azarosamente, sino que lo hace en función de la percepción de lo que se espera de él, desde la percepción de lo que es sensato, de las elecciones, disposiciones, preferencias y opiniones que “corresponden” a su estilo de vida; dirá Bourdieu, incorporando los aportes de Goffman, que el agente se desplaza dentro de un haz de trayectorias posibles (1998:108) que, inscripto en su habitus, le permite obtener un dominio práctico del mundo social en el cual el agente participa desde su posición a partir del sentido del lugar que él mismo ocupa y también del sentido del lugar que los demás ocupan en la estructura social. Es este sentido de los límites el que le permite al agente conformar su identidad social (Bourdieu, 1990, 1993, 1998). Para Bourdieu, existir socialmente significa ocupar una posición determinada en la estructura social y estar marcado por ella, fundamentalmente bajo la forma de automatismos verbales o de mecanismos mentales, es decir, del habitus. Existir socialmente, 17 Sonidos y silencios. significa también depender, considerar y ser considerado, pertenecer a unos grupos y estar inserto en unas redes de relaciones que le implican al sujeto ciertas obligaciones o compromisos para con el grupo de pertenencia, o sea, que le implican controles e imposiciones (1995: 56). Desde esta perspectiva, la pertenencia a una institución educativa contribuye a la imagen y la estima de sí mismo y por lo tanto, a la identidad social, facilitando, a su vez, la reproducción de la estructura del espacio social. Según Bourdieu, una persona ingresa a una institución escolar portando un capital, que denominará capital heredado, y que se encuentra distribuido desigualmente en la sociedad quedando asociado al origen y trayectoria social del agente. Al tener la escuela el monopolio de la imposición y la inculcación del arbitrario cultural y, sobre todo, de la certificación del capital cultural garantizado, lo que la institución escolar hace es reconvertir ese capital cultural heredado en capital escolar (1998:79), de tal manera que el capital escolar será entonces producto de la transmisión cultural familiar y de la transmisión cultural que ejerza la escuela. Desde esta óptica, queda claro que el rendimiento escolar de un agente queda fuertemente asociado a la competencia precedente que posea. Así, cuanto menor sea la distancia o el desajuste entre lo que el sujeto trae a la escuela como capital cultural heredado y el capital escolar, mayor será su éxito escolar, medido, en gran parte, por la posesión del habitus necesario para la apropiación cultural que incluye las competencias necesarias para percibir y responder “adecuadamente” a los requerimientos y rutinas escolares (1977, 1998, 2004). El reconocimiento o sanción positiva al ajuste entre el capital heredado y el capital adquirido, que no es otra cosa que el reconocimiento la posesión de un capital cultural legítimo, queda refrendado, según Bourdieu a través de la titulación académica. La titulación opera así como un acto de clasificación, de nominación, que separa lo profano y lo sagrado, que establece la frontera entre los que entienden y los que no entienden, los letrados, los semi letrados y los iletrados y, en este sentido, contribuye a la reproducción de las diferencias sociales en tanto obra como “un principio de diferenciación casi tan poderoso como el capital económico” (2003: 78). En definitiva, para el autor, la obtención de un título académico opera como una suerte de crédito social que autoriza al agente a ser lo que es, de allí que se torna constitutivo de la estima de sí mismo, de su identidad. Pero así como la institución sanciona positivamente el dominio práctico y natural de categorías de apropiación de la cultura dominante, al mismo tiempo impone la desvalorización de lo considerado ilegítimo dentro del espacio social. Según Bourdieu, la censura, el impedir la expresión, delimitar lo innombrable, es una de las formas más efectivas de producir el reconocimiento natural de la legitimidad del punto de vista que se pretende imponer. (1990,1998) 18 Sonidos y silencios. “El trabajo pedagógico hace interiorizar a los que están excluidos del conjunto de destinatarios legítimos, la legitimidad de su exclusión; entonces, el principal mecanismo de imposición del reconocimiento de la cultura dominante como legítima y del correspondiente reconocimiento de la ilegitimidad de su arbitrariedad reside en la exclusión que toma apariencia de autoexclusión” (Bourdieu, 1977: 82) Siguiendo esta línea de razonamiento, es posible inferir que si el Conservatorio consagra la música clásica como el género legitimado, la música popular quedaría, como dijimos, en el terreno de lo ilegítimo; de tal manera que el título de Profesor de Música sería así el reconocimiento formal que garantizaría la posesión de los esquemas de interpretación necesarios para la apropiación cultural artística dominante. Pero además, si el capital cultural heredado con el que ingresan los alumnos al Conservatorio está conformado, siguiendo a Aguilar, con experiencias musicales que provienen casi exclusivamente del campo de la música popular en sentido amplio, sería de esperar un complejo proceso de transformación de sus gustos musicales a los fines de lograr tanto el éxito académico, como el reconocimiento y sentido de pertenencia al Conservatorio. Si tomamos únicamente los aportes de Bourdieu, esta transformación podría asociarse a un cambio radical en los gustos y hasta en la identidad personal y social del sujeto, producto de la inculcación de la sensibilidad y buen gusto necesario para clasificar, para unir y separar, para fijar los límites de la buena y la mala música. En cambio, si consideramos de autores como García Canclini, Grignon, Passeron, Willis y Giroux, entre otros, este proceso podría dar lugar a respuestas heterogéneas. En este sentido, entre la sumisión total a los valores del Conservatorio y el abandono de la carrera como posible respuesta al sentimiento de exclusión, podríamos suponer toda una gama de posibilidades que contemplen otras alternativas al discurso dominante (Giroux, 1985, 1990, 2003; Grignon & Passeron, 1991; Willis, 1999; García Canclini, 2004). De todas formas, si el Conservatorio consagrando la música clásica, hace sentir, en mayor o menor grado, la desvalorización del capital cultural heredado de quienes pasan por sus aulas, es posible proyectar que el modelo internalizado de “buen docente” tendrá la marca del peso de esta dicotomía, de esta frontera, en la subjetividad del agente. 2.1. Identidad y Música Dado que hemos hipotetizado que la legitimación de la música clásica en el Conservatorio y, por ende, la desvalorización de la música popular podría afectar la identidad de los alumnos en formación, creemos necesario profundizar un poco más acerca de los procesos de constitución de la identidad individual y colectiva de los sujetos y de cómo la música, como artefacto cultural, aporta a dichos procesos. Autores como Richard Jenkins y Stuart Hall coinciden en sostener que la identidad es un proceso, una construcción dinámica y no una sustancia, algo fijo, unitario y esencial (Jenkins, 19 Sonidos y silencios. 1996; Hall, 2003; Vila, 2000 (b); Arfuch, 2002). Aunque los individuos son únicos, sus procesos identitarios son construcciones impensables fuera del seno de la sociedad; las identidades, así, son siempre sociales. En este sentido Jenkins sostiene que en la construcción de la identidad, lo individual y lo colectivo, como identidad compartida, lo interno y lo externo, no son más que dos momentos dialécticos de un mismo proceso. Tanto la identidad individual como la identidad social compartida, son intrínsecamente sociales, carecen de sentido fuera del mundo social. La única diferencia que Jenkins encuentra entre ambas es que mientras la individual enfatiza la diferencia, mientras el individuo se define diferenciándose de lo que no es, de su otro constitutivo, la identidad social resalta las similitudes con el otro, pero ambas dimensiones se constituyen simultáneamente en el proceso de interacción social, lo que quiere decir que nunca son unilaterales (1996: 19-21). Tomando a George H. Mead, Erving Goffman y Fredrik Barth como sus referentes teóricos fundamentales, Jenkins adhiere a la idea de que el individuo busca conformar una identidad satisfactoria para sí mismo y su grupo de pertenencia. En este espacio de encuentro entre lo individual y lo colectivo, es tan importante lo que el sujeto piense de sí mismo, como lo que los demás piensen sobre él. El sujeto ocupa diferentes posiciones dentro de una sociedad, interactúa con múltiples instituciones (es hijo/a, trabajador/a, docente, estudiante, paciente, ciudadano/a, etc.) y desde cada una de estas múltiples posiciones y roles que ocupa, busca presentarse ante los otros de la mejor manera posible. Esto significa que no es suficiente hacer valer una identidad, ésta debe ser validada o no por aquellos con quienes el agente tiene relaciones, entrando en un proceso de encuentro y negociación permanente. Dice Jenkins que no sólo tenemos conciencia de nosotros mismos, de quiénes somos, también identificamos a los otros y somos identificados por los otros en el proceso dialéctico entre lo interno y lo externo, entre la imagen de sí mismo y la imagen pública que presentamos para ser aceptados por los otros (1996:22). Siguiendo a Goffman, Jenkins explica que los individuos negocian su identidad en el orden de la interacción y que en esta interacción no es que los otros simplemente perciben nuestra identidad, sino que pueden aceptarla o no, la interpretan y reinterpretan y, en este sentido, la construyen activa y dialécticamente (1996:74). En la misma línea, Hall (2003) afirma que la identidad es un proceso condicional, nunca terminado y por el contrario, contingente, siempre sujeto al condicionamiento de las condiciones materiales y simbólicas en las que se constituye la existencia del sujeto. Para él, esta construcción es siempre “situada” espacial y temporalmente, lo que significa que se produce en ámbitos históricos e institucionales específicos. En su clásico libro La Construcción Social de la Realidad, Berger & Luckmann (1993) explican la importancia de este diálogo permanente con los otros más o menos significativos con quienes se establece una red de relaciones de distinto grado, no sólo en la 20 Sonidos y silencios. confirmación de la propia identidad, del ¿quién soy yo?, sino de la misma realidad en la que el sujeto se mueve y con la que interactúa. El mantenimiento de la realidad subjetiva, es decir, la sensación de que lo que se experimenta, se siente y se cree, es lo real, según estos autores, involucra la percepción de que existe continuidad y coherencia entre el adentro que representa dicha realidad subjetiva y el afuera o la realidad objetiva mediada por las interacciones con el colectivo social. Para Berger & Luckmann, la ruptura (total o parcial) de la continuidad y coherencia entre lo externo y lo interno del sujeto, la sensación de desajuste entre lo que el sujeto cree que es y lo que el exterior le “devuelve” que es, llevan a una necesaria reinterpretación o resignificación de la realidad percibida en pos del reestablecimiento de la continuidad y, por lo tanto, de la pertenencia y aceptación social. Es necesario, antes de continuar, intentar poner luz sobre dos conceptos tan frecuentes, complejos y no siempre claros y unívocos que aparecen en la literatura referida a procesos identitarios, nos referimos a los conceptos de identidad discursiva e identidad narrativa. En los autores abordados para este marco teórico, la diferencia conceptual radicaría en una cuestión analítica que marca la tensión entre la imagen de sí mismo, individual o colectiva (identidad narrativa) y la imagen pública, es decir, la puesta en discurso de esa narrativa (identidad discursiva). 2.1.1. Identidad Narrativa e Identidad Discursiva La concepción de identidad narrativa se apoya fundamentalmente en los aportes que al respecto hiciera Paul Ricoeur durante los años ochenta. Desde esta concepción, la narrativa es una categoría epistemológica de que dispone un sujeto para comprender e interpretar el mundo que lo rodea y el lugar que él ocupa en ese mundo. El sujeto así, narra y se narra los episodios de su vida de forma tal que sean comprensibles para sí mismo y para los otros. En esta narración, los acontecimientos, experiencias, memorias, datos, etc. son organizados y articulados selectivamente, es decir, continuamente el sujeto reconfigura la historia de su vida, sus experiencias pasadas y sus metas futuras, en función de la perspectiva y los intereses actuales. Quiere decir, que la narrativa es una representación del sentido de sí mismo, por fuera de la cual, según los autores, no hay identidad (Vila, 2000 (b); Arfuch, 2002; Hall, 2003). Por otra parte, se afirma que la identidad discursiva, es la puesta en discurso de la narrativa. El discurso surge de la narrativización del yo e implica la conformación de un enunciado específicamente configurado por y para otro. Quiere decir que es una estrategia enunciativa que realiza el sujeto que enfatiza la variable relacional, que introduce la otredad. Pablo Vila, tomado los aportes de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, aclara que cuando se habla de discurso, es importante ampliar su connotación lingüística y comprenderlo como “aquellas 21 Sonidos y silencios. prácticas lingüísticas y no lingüísticas que acarrean y confieren sentido en un campo de fuerzas caracterizado por el juego de relaciones de poder…”(2000 (b):333). Ahora bien, decíamos que la identidad discursiva enfatiza lo relacional y se vincula con la imagen pública del sujeto; según los autores, esto es así porque en la construcción identitaria opera el mecanismo de la interpelación. La idea de interpelación fue introducida por Louis Althusser en los años setenta y hace referencia a un llamado, a una convocatoria o emplazamiento que un otro hace a un sujeto (“Eh, Usted, oiga” 7 ) y al cual el sujeto interpelado responde (o no) reconociendo que el llamado es para él. Desde este lugar, las identidades se construyen a través de la relación con el Otro, supone un otro que él no es y que permite, entonces, afirmar la diferencia a partir de la exclusión (Vila, 2000(b); Arfuch, 2002; Hall, 2003). Los trabajos de Hall y Vila dan cuenta de la necesidad de avanzar en la teoría hacia la articulación de estos dos conceptos para tener una noción más acabada de los procesos por los cuales se conforma la identidad, término que el propio Hall define como el “punto de encuentro, el punto de sutura entre, por un lado, los discursos y prácticas que intentan «interpelarnos», hablarnos o ponernos en nuestro lugar como sujetos sociales de discursos particulares y, por otro, los procesos que producen subjetividades, que nos construyen como sujetos susceptibles de «decirse»” (2003:20). Quiere decir que si bien los sujetos construyen su identidad respondiendo a la interpelación, estas interpelaciones no son automáticas, sino que continuamente median procesos internos en los que sujeto resiste, negocia o acepta dicho llamado 8 . 2.1.2. La Música en la Construcción de la Subjetividad ¿Cuál es el vínculo entre la construcción de la subjetividad y la música? Según Simon Frith (2003) y Pablo Vila (2000 (a) y (b)) uno de los tantos elementos culturales que posibilitan al sujeto construir su imagen de sí mismo y encontrar las similitudes y diferencias con los otros que le permitan, a su vez, erigir su identidad social, es la música. Para los autores, la música es un tipo particular de artefacto cultural que proporciona diferentes elementos con los cuales 7 Louis Althusser. 1988. Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. Buenos Aires, Nueva Visión. Pág.56. Según Hall y Vila, aún son escasos los trabajos que expliquen el punto de encuentro entre lo interno y lo externo; asimismo coinciden en señalar que los aportes de Judith Butler, respecto del género y la sexualidad, son los que permitirían avanzar en este sentido. Butler (2002) parte de la premisa de que el sujeto se construye inmerso en prácticas discursivas y no fuera de ellas. Lo discursivo actúa como principio normativo que por medio de la reiteración de lo que nombra, produce los fenómenos que regula y constriñe. Para Butler no es el sujeto el que da vida a lo que nombra, sino que la reiteración del discurso, la inculcación repetida de una norma, tiene el poder de producir los efectos que nombra. Esto no implica, para Butler, la supresión del sujeto o, dicho de otra forma, un determinismo discursivo; por el contrario, los discursos conforman una matriz referencial, fijan continuamente una frontera, que no es fija, entre un dentro y un afuera, entre un ellos y un nosotros, a partir de la cual el sujeto se identificará (o no) con lo que incluye o lo que excluye la norma, con el límite que define el terreno del sujeto. Butler sostiene que este proceso de materialización o de personificación de lo social en la metafísica del sujeto (pp.28) nunca es completo, sino que por el contrario, tiene brechas y fisuras, es inestable, de allí que se trate de un proceso de construcción que se realiza a través del tiempo y que requiere de la reiteración permanente de lo que se define dentro y fuera de la frontera. 8 22 Sonidos y silencios. identificarse y que permitirían ser utilizados en la construcción tanto de la percepción del yo como de la percepción de los otros. El sonido, las letras, las interpretaciones, lo que suena y lo que se dice respecto de lo que suena, la identificación con quienes escuchan la misma música, la identificación con las formas convencionales de escuchar y disfrutar determinada música, etc. conforman una compleja matriz que ofrece al sujeto maneras de ser y de comportarse, así como modelos de satisfacción psíquica y emocional. Según Frith (2003), siendo la identidad un proceso experiencial y siendo la música una experiencia estética pública, esta particular forma de experiencia brinda a los sujetos, al compositor, al intérprete y al oyente, una manera de estar en el mundo y darle sentido. De allí que sostenga Frith que “la música, como la identidad, es a la vez una interpretación y una historia, describe lo social en lo individual y lo individual en lo social, la mente en el cuerpo y el cuerpo en la mente; la identidad, como la música, es una cuestión de ética y estética” (2003:184) “No […] elegimos nuestros gustos musicales libremente; tampoco dichos gustos musicales reflejan nuestra «experiencia» de manera sencilla. El interés de los sujetos en ciertos placeres musicales específicos debe ser construido; de hecho, dicha construcción es una parte esencial en la producción de la subjetividad.” (Middleton citado en Vila 2000 (b):342) Los primeros estudios que relacionaron música e identidad apelaban a argumentaciones de tipo homológico. Los trabajos que en este sentido realizaron autores principalmente inscriptos en la escuela subculturalista inglesa, sugerían que existe una homología entre diferentes grupos sociales y la adscripción a ciertos gustos musicales, producto de los diferentes tipos de capital cultural que poseería cada grupo y de las expectativas que compartirían con los miembros de su mismo grupo. Por lo tanto, según esta postura, que se encuentra en la base de los trabajos de Bourdieu (1990, 1998), ciertas expresiones musicales se relacionan a modo de representación, con ciertos grupos sociales particulares, o lo que es lo mismo, que ciertas músicas representan a ciertos actores sociales. Simon Frith, pero especialmente Pablo Vila critican este tipo de explicaciones, en tanto la consideran insuficiente para revelar, por un lado, por qué se producen cambios en los gustos musicales de actores sociales que no han cambiado su posición estructural o cultural en la sociedad (2000 (b): 335) y, por otro lado, si es que la música representa a actores sociales particulares, por qué ciertos actores sociales adoptan gustos musicales que no necesariamente se “corresponden” a su situación social. En palabras de Vila: “la idea de homología estructural no permitiría la negociación de sentido necesaria si el estilo cultural es entendido como construcción social” (Ibíd.:337). Para estos autores, las identidades sociales son situacionales, esto quiere decir que a partir de las numerosas posiciones que el agente ocupa en la sociedad, construye su narrativa en una imaginaria identidad unitaria que, en realidad, se compone de 23 Sonidos y silencios. múltiples fragmentos precariamente suturados. Desde este lugar, diferentes elementos de la experiencia musical interpelan a los sujetos, y el sujeto puede apropiarse de ella en forma total o parcial, o resignificarla, estableciendo alianzas con sus “diversas e imaginarias identidades narrativizadas y las imaginarias identidades esenciales que diferentes prácticas musicales materializan” (Ibíd.: 360). Pensar la relación entre música e identidad desde esta postura, permitiría explicar por qué diferentes tipos de actividad musical pueden producir diferentes identidades musicales. Según Vila, entre la interpelación o, si se quiere, entre la oferta de identidad que puede brindar una experiencia musical y la aceptación de tal oferta, hay un proceso de negociación de sentido, hay un criterio evaluativo que permite al sujeto hacer una apropiación selectiva de lo que se ofrece en tanto se ajuste, o crea que se ajuste, a su identidad narrativizada en el proceso de construir una versión más o menos coherente del yo. “De esta manera, este proceso constante de ida y vuelta entre narrativas e identidades (entre vivir y contar) es el que permite a los actores sociales ajustar las historias que cuentan para que las mismas «encajen» en las identidades que creen poseer. Pero, a su vez, este mismo proceso es el que permite que dichos actores «manipulen» la realidad para que la misma se ajuste a las historias que cuentan acerca de quienes son.” (Vila, 2000 (b):364) Entonces, retomando el argumento de nuestro trabajo, podemos inferir, en primer lugar, que las experiencias musicales previas con las que llegan los alumnos al Conservatorio, son experiencias constitutivas de su identidad. Considerando la afirmación de María del Carmen Aguilar (1997) que planteábamos páginas atrás, podríamos hipotetizar que en las narrativas identitarias de estos jóvenes, de las múltiples interpelaciones que rodean a cualquier sujeto en su cultura, la música popular ha sido la experiencia básicamente seleccionada para la construcción de su identidad. Asimismo, podemos pensar que las prácticas discursivas que sostendría el Conservatorio acerca de, fundamentalmente, lo que es y no es música, es decir, lo que se dice, lo que se enseña, lo que se piensa dentro del Conservatorio con respecto a la música buena o seria, actuaría como una interpelación reiterada a los alumnos y, por qué no, a los docentes, que van incorporándose a la institución, indicando cómo es el modo correcto de ser que se espera dentro del Conservatorio y, por lo tanto, regulando y buscando materializar de múltiples formas estas expectativas de comportamiento. Estas interpelaciones que el Conservatorio haría, podrían a ser aceptadas, rechazadas o renegociadas, según sea el grado de ajuste, en términos de Bourdieu, entre el capital heredado y el capital escolar y según sea el peso estratégico que signifique para cada sujeto involucrado pertenecer a la institución. 24 Sonidos y silencios. 2.2. Pertenencia Institucional y Transformaciones Identitarias. Según Jenkis (1996) y Bourdieu (1998, 2003) ser miembro de un grupo, como podría ser sentirse miembro del Conservatorio de de Música de Morón, implica conocer cuál es la frontera simbólica creada para establecer quién pertenece a él y quién no, dónde está el límite simbólico, precario, temporal y permanentemente negociado donde se pone en juego la diferencia y desde donde se conectan y separan un ellos de un nosotros. Entonces, pertenecer a una institución, implicaría, en mayor o menor grado, aceptar la categorización que ella busca imponer, reconocerse en la definición del nosotros, reconociendo al mismo tiempo quiénes son ellos. Aceptar las reglas del juego institucionales significa desde el punto de vista del sujeto, considerar a la institución de que se trate como una estructura de plausibilidad (Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a)), es decir, un ambiente conceptual y socialmente creíble en la transmisión de la definición de una realidad determinada; dicho en otros términos, permanecer y pertenecer al Conservatorio significa otorgar algún grado de credibilidad a la definición que esta institución particular pueda hacer sobre la realidad musical y este crédito otorgado se vincula directamente con la posibilidad de reconocerse en la definición del nosotros dentro del Conservatorio. Desde esta perspectiva, cumplir con los rituales académicos que permitan a los alumnos del Conservatorio de Morón desarrollar sus estudios en forma más o menos exitosa, no es sólo una cuestión cognoscitiva (cursar las distintas materias, rendir exitosamente las evaluaciones propuestas, etc.), sino que es también una cuestión emotiva en tanto involucra vínculos afectivos con los docentes, con otros pares, con las autoridades, es decir, con quienes, como mediadores, los irán guiando en el proceso de aprender la mirada legítima sobre la música y el lugar legítimo o ilegítimo que ellos ocupan dentro de esa realidad (Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a), Bourdieu, 1998). Dice Bourdieu (1998) que la institución escolar, a través de toda la manipulación de aspiraciones que opera a lo largo de la carrera académica, actúa como mediadora de la imagen social de la posición considerada legítima y del futuro que se encuentra objetivamente inscripto en ella. Es lógico pensar que a lo largo del paso por cualquier institución, en este caso, una institución educativa, se produzcan en los sujetos permanentes reconstrucciones o reinterpretaciones de su narrativa, producto de la interacción con el universo de discurso institucional, de una ida y vuelta entre lo interno y lo externo como planteáramos anteriormente. Ahora bien, si consideramos que hemos hipotetizado que el Conservatorio consagra la música clásica y, por ende, desvaloriza la música popular y que, además, los alumnos que ingresan al Conservatorio han construido sus experiencias sonoras previas, su capital cultural musical, 25 Sonidos y silencios. básicamente desde la música popular, podríamos pensar en la posibilidad de que esta desvalorización ponga en tensión la identidad de los alumnos, pudiendo producir transformaciones en ella, más o menos radicales, según el peso y el lugar que cada uno de ellos ocupe en la trama de las relaciones de poder del grupo de pertenencia (Míguez, 2000 (a) y (b)) como en este caso sería el Conservatorio. La desvalorización que podría hacer el Conservatorio de la música popular, lo que involucraría asimismo una desvalorización de las experiencias musicales previas de estos jóvenes, podría ser percibida por los alumnos como algún grado de quebrantamiento (Berger y Luckmann, 1993) entre la realidad musical legitimada dentro del Conservatorio y su mundo musical exterior a la institución. Así, es lógico suponer que el logro de la pertenencia institucional involucre una necesaria reorganización por parte de los alumnos de los sistemas de significación musical que portaban que podrán ser, según diversas y complejas circunstancias, simples cambios o incorporaciones en los gustos musicales, por ejemplo, hasta rupturas radicales con el pasado musical previo al ingreso al Conservatorio. En las últimas décadas, los estudios sociológicos referidos a la conversión religiosa, como caso extremo de las transformaciones identitarias, admiten diferenciar aquellos cambios en la identidad de un sujeto producto de su crecimiento, sus elecciones y compromisos con sus grupos de pertenencia y sus prácticas sociales, de aquellas transformaciones identitarias que implican un cambio radical en la percepción de la realidad y una ruptura o repudio hacia su pasado, reservando para estas últimas el término conversión (Snow & Machalek, 1984; Staples & Mauss, 1987, Míguez, 2000 (a) y (b), Berger & Luckmann, 1993). Estudios como los Arthur Greil y David Rudy (1984; 1988) han permitido ampliar el esquema analítico de estudio de las conversiones identitarias, observando las transformaciones que se producen en otro tipo de instituciones no necesariamente religiosas tales Alcohólicos Anónimos o diversos grupos de rehabilitación de adicciones, o programas de rehabilitación en institutos de menores (Greil & Rudy, 1984; Rudy & Greil, 1988; Míguez, 2000 (a) y (b)). Tal como lo explica Daniel Míguez, el punto en común de estas Organizaciones para la Transformación de la Identidad (2000 (a):58) es la conversión, es decir, la instauración de una nueva perspectiva de la realidad implicando mecanismos de rechazo a la perspectiva anterior (2000 (a): 39), para ello, es característico de estas instituciones en la búsqueda de la transformación de la identidad de sus miembros, la existencia de mecanismos de “encapsulación”; mecanismos ligados a los rituales institucionales que cumplen la función de aislar la interacción del individuo de que se trate con perspectivas de la realidad que se hallen en competencia o que puedan entrar en competencia con la que se pretende instalar (Greil & Rudy, 1984; Rudy & Greil, 1988; Míguez, 2000 (a)). Desde la perspectiva de Clifford Staples y Armand Mauss (1987) la reconstrucción biográfica es el indicador que tipifica los procesos de conversión y permite diferenciarlos de 26 Sonidos y silencios. aquellas transformaciones identitarias producto de compromisos o adhesiones hacia la institución 9 a la cual se pertenece. En los procesos de conversión, los sujetos realizan una nueva lectura de su pasado, una redefinición del mismo, a la luz del nuevo aparato legitimador que han adquirido. No sólo existe un antes y un después de la adquisición de la nueva perspectiva de la realidad, sino que, y fundamentalmente, el pasado es reinterpretado en términos condenatorios, de manera tal que, en términos de Berger & Luckmann: “la ruptura biográfica se identifica con una separación cognoscitiva entre la oscuridad y la luz” (1993: 200). Entonces, si bien sería más que imprudente considerar al Conservatorio de Música de Morón como una Organización para la Transformación de la Identidad, dentro del complejo proceso de inculcación del arbitrario cultural, existirían elementos que muestran ciertas similitudes con los procesos de conversión identitaria estudiados en otros campos. Así, en resumen, si el Conservatorio define e impone la frontera simbólica para pertenecer a su mundo dejando afuera a quienes no se ajusten ella; si la definición del afuera está fuertemente marcada por todas aquellas experiencias musicales provenientes de lo popular en sentido amplio y por lo tanto, quedan simbólicamente en el afuera las identidades asociadas a esto, es factible pensar que la escisión música clásica/música popular, reflejaría mucho más que una división estilística, sino que, como decía Green, lo clásico se transforma en la perspectiva desde donde mirar la música. De ser esto así, parecería entonces que los alumnos que entran al Conservatorio, estarían en su mayoría, por definición, ya puestos en el lugar de lo marginal, de lo que “no debe ser” y, como planteáramos, podrían sufrir transformaciones de sus identidades en el proceso de lograr su pertenencia institucional. Estas transformaciones, a su vez, podrían ser cambios producto del lógico crecimiento cultural y el compromiso con la institución y la profesión, pero también, podrían ser producto de cambios más radicales que involucren ruptura o repudio de su pasado musical, en la necesidad de adoptar un nuevo universo de discurso que proscribe, de alguna manera, el que el alumno trae como capital heredado (Snow & Machalek, 1984; Staples & Mauss, 1987; Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a) y (b)). 2.3. Identidad y Docencia En las últimas décadas la temática de la diversidad cultural ha irrumpido con fuerza en los debates pedagógicos. Desde las primeras denuncias sobre el carácter excluyente de la educación formal en sociedades clasistas, que hicieran los autores de la pedagogía crítico 9 En su trabajo los autores cuestionan los indicadores empíricos propuestos por Snow y Machalek, a saber: la reconstrucción biográfica, la adopción de un esquema central de atribuciones, la suspensión del razonamiento analógico y la incorporación del rol del converso. Al respecto, Staples y Mauss sostienen que sólo la reconstrucción biográfica se encuentra presente en los sujetos conversos, mientras que el resto de los indicadores aparecen tanto en éstos como en quienes establecen un compromiso con la institución de que se trate. 27 Sonidos y silencios. reproductivista en la década de los setenta, hasta los nuevos estudios sobre multiculturalidad e integración cultural surgidos en la era del posmodernismo (Giroux 2003), queda en claro que la atención a la diversidad, la inclusión democrática de los sujetos dentro del discurso pedagógico escolar, es aún un desafío al que la educación no ha logrado dar respuesta contundente. Si bien la diversidad ha estado presente desde el surgimiento de la institución escolar, por la lógica presencia de distintos sujetos, con distintas historias, experiencias y modos de apropiarse del conocimiento, el ideal homogeneizante constitutivo de nuestro sistema educativo, ha puesto históricamente el acento en la clausura de las diferencias, entendiéndolas como déficit o carencia respecto de un modelo único a alcanzar por una institución que se presentaba como neutra (Duschatzky: 1996, 1999). Si bien es cierto que las instituciones educativas, inmersas en el contexto social, no funcionan al margen de “otras instituciones socioeconómicas y políticas que controlan la producción, distribución y legitimación del capital económico cultural en la sociedad dominante” (Giroux, 1988:134), Henry Giroux concibe que ni las escuelas son instituciones inocentes, ni que tampoco reproducen mecánicamente las relaciones sociales y los intereses dominantes. En este sentido, propone considerar a las instituciones educativas como sitios sociales contradictorios; en sus palabras: “analizar las escuelas como emplazamientos de contestación socialmente construidos y activamente involucrados en la producción de conocimiento, técnicas y experiencias vividas” (1994:78). Quiere decir que, al igual que Bourdieu, Giroux entiende que las escuelas, en tanto instituciones históricas y culturales, siempre incluyen intereses ideológicos y políticos representantes de los sectores dominantes. Pero a diferencia de Bourdieu, afirma que en la interacción de profesores, estudiantes y administradores, las escuelas puede representar una pluralidad de discursos que se afirman, se negocian, se resisten y coaccionan mutuamente y que están en constante lucha y conflicto. El respeto por la diversidad, por las diferencias culturales, que se propone en Giroux y en Duschatzky, entre tantos otros autores, lejos de ser una simple búsqueda de convivencia pluralista dentro de un aula, es una celebración de las diferencias ancladas en un proyecto de democracia inclusiva y anclada, por lo tanto, en la formación de ciudadanos democráticos. Como expresa Duschatzky, si bien la era del posmodernismo ha puesto en tela de juicio toda razón universal portadora de verdades inamovibles, es posible repensar la tensión universalidadparticularismos ya no como la socialización de valores homogéneos, sino como la “universalización del derecho a conocer e interpretar las diferencias, de modo que podamos dialogar con ellas” (1996). Estos aportes teóricos nos permiten derivar, en primer lugar, que si la formación de docentes de música en el Conservatorio de Morón, excluye o minimiza la diversidad de 28 Sonidos y silencios. manifestaciones musicales presentes en un entramado cultural, por el peso de la legitimación de la música clásica como género consagrado, podría obligar, en términos de prácticas docentes futuras, a una escisión entre el adentro y el afuera de la institución escolar, lo que implicaría, a su vez, independizar el objeto de conocimiento música de los mundos sociales y culturales de los futuros alumnos con quienes trabajarían estos educadores musicales. Además, y tal como sostiene Flavia Terigi (1998) en coincidencia a lo trabajado ya sobre la vinculación de la identidad y la música, siendo que la música acompaña a las personas desde la más temprana infancia, la posibilidad de desconocer este universo musical previo tanto en los alumnos del propio Conservatorio, como a futuro, en los alumnos de las escuelas donde éstos ejerzan, dificultaría la oportunidad de reconocimiento del otro como sujeto de enunciación, en otras palabras, afectaría la capacidad de diálogo con los alumnos, con sus historias, con sus saberes previos y por lo tanto, con sus identidades, base imprescindible de una educación democrática. Tomando los aportes de Gloria Edelstein y Adela Coria (1995) respecto a la conformación de un habitus profesional, de un habitus docente, podemos hipotetizar que si en lo que la institución define como capital cultural legitimado, lo otro, la música popular, no es percibida institucionalmente como un otro constitutivo, diferente pero de legítima existencia, tan particular y limitada como la música clásica misma y, como hemos dicho, esto podría provocar transformaciones identitarias en los docentes en formación en el Conservatorio, es de suponer que este proceso, a su vez, impactaría directamente en su internalización del modelo de “buen docente” que, arrojando toda una gama de comportamientos tanto de adhesión como de resistencia al modelo, dificultaría el compromiso con la diversidad cultural de sus propios alumnos, con sus saberes previos y su identidad cultural, al momento de tomar decisiones y organizar su práctica docente y obstaculizaría la posibilidad de construir un rol docente comprometido con la diversidad cultural, con una postura dialógica (Freire, 1997, 2004) y, por lo tanto, con una educación democrática tanto en términos sociológicos como epistemológicos (Giroux, 1990,1994, 2004). 29 Sonidos y silencios. CAPÍTULO II: MARCO HISTÓRICO Tal como planteáramos en el capítulo anterior, el lugar altamente valorado que ocupa la música clásica en el Conservatorio de Música de Morón no es un hecho aislado de esta institución en particular, ni tampoco es un hecho casual dentro del mundo de la música. Por el contrario, el Conservatorio de Música de Morón es una de las tantas instituciones dedicadas a la enseñanza de la música que reflejan una larga historia de luchas dentro del campo artístico en general y musical en particular por la definición de lo que es y no es música. Dado entonces el carácter histórico de las categorías de pensamiento que rodean los discursos sobre la música dentro del Conservatorio, nos parece imprescindible detenernos en comprender el proceso histórico por el cual ciertas ideas alrededor de la música han adquirido el carácter dominante y se han constituido históricamente en el punto de vista legítimo desde donde analizar y juzgar el universo musical. 1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CAMPO DE LA MÚSICA Según Pierre Bourdieu (1967,1995, 1998) una obra de arte es reconocida como tal, es decir, como objeto simbólico dotado de valor y sentido, a partir de una pluralidad de relaciones sociales entre agentes e instituciones que participan en la producción y comunicación del valor de la obra y que, por lo tanto, la instituyen socialmente como obra de arte. La experiencia artística, sea la apropiación material o simbólica de la obra de arte por parte de cualquier sujeto social, es una experiencia singular pero que revela la relación de mutua implicación entre un campo artístico, definido como un universo social relativamente autónomo e históricamente constituido y un habitus, es decir, disposiciones y competencias estéticas necesarias no sólo para reconocer el valor de la obra, sino y, casi fundamentalmente, para creer en él. Tanto el valor de una producción artística, así como la experiencia de su apropiación estética, en otros términos, producción y consumo artístico, son experiencias singulares cargadas de experiencias colectivas que siempre se hallan mediadas por los juicios del propio creador, de la crítica especializada, del público, de las instituciones que transmiten actitudes culturales, por el legado de generaciones pasadas, por los editores, jurados, etc. y por la posición, más o menos dominante, más o menos autorizada, que cada una de estas instancias o agentes ocupen en el espacio social de lo artístico. Toda esta red de relaciones dinámicas establecidas al interior del campo artístico en un momento histórico determinado, según Bourdieu, organizan el conjunto de los bienes artísticos disponibles clasificándolos y jerarquizándolos según rasgos distintivos que permitan posicionarlos como obras distinguidas o como obras vulgares. Desde la perspectiva de Bourdieu, el universo de preferencias y elecciones artísticas funcionan como símbolo de posición social 30 Sonidos y silencios. inscripto en la lucha de clases 10 ; hay una competencia, una lucha entre los grupos por producir e imponer un mundo de sentido común, una mirada válida o legitimada, una lucha por la definición de las categorías de percepción y valoración de las obras de arte. A lo largo de la historia, según Bourdieu, los grupos dominantes, aquellos con poder o autoridad para construir el valor de las obras e imponer las clasificaciones, han ido acumulando capital y ponen todas sus estrategias al servicio de la conservación del mismo. En el otro extremo, se encontrarían los grupos dominados, los más desprovistos de capital pero que aspiran a poseerlo y que por lo tanto, luchan por subvertir el monopolio de las definiciones legítimas. Entre ambas fracciones hay una suerte de complicidad, una illusio, una creencia o complicidad básica en que vale la pena luchar por ese capital y que actúa como causa y efecto del funcionamiento del campo. (Bourdieu, 1990, 1998; García Canclini, 2004). Cuando buscamos el origen de la constitución del campo artístico, como un espacio social relativamente autónomo, la historia del arte de occidente nos remite a un largo proceso que se inicia tímidamente durante el Renacimiento y que acompaña el desarrollo del capitalismo y de la burguesía. Es frecuente encontrar en textos de historia del arte ampliamente difundidos, como los de Arnold Hauser o Ernst Gombrich, que cuando se habla de la autonomía del arte se entiende por ello la autonomía institucional, es decir, la emancipación o independencia del artista con respecto al poder religioso y cortesano y la incipiente consolidación de un mercado propio para las obras de arte. De tal forma, dada la subordinación de la producción artística a las demandas y códigos del poder eclesiástico, de las cortes y de las casas familiares poderosas que perduraron durante centurias, los autores consultados señalan que será recién con el surgimiento del público burgués del siglo XVIII que estarán dadas las condiciones favorables para la emergencia de un mercado específico en el cual las obras son producidas para su circulación como mercancías y son valoradas y juzgadas con criterios propiamente estéticos, lo que permitirá, entonces, hablar de un campo artístico autónomo. Dicho en otros términos, durante el siglo XVIII se consolidan las categorías socioculturales de “arte” y “artista”, permitiendo la constitución de un campo artístico relativamente autónomo con sus especialistas, su público, sus lugares propios de exposición de las obras y sus instituciones para el aprendizaje de las técnicas de producción específicas y, fundamentalmente, para el aprendizaje y difusión de los códigos 10 Recordemos que cuando Bourdieu habla de clases (1990, 1993, 1995, 1998, 2003) está refiriéndose al conjunto de agentes que ocupan posiciones semejantes o vecinas en el espacio social y que están situados en condiciones semejantes y sometidos a condicionamientos semejantes, en función del volumen global y la composición específica del capital económico, cultural y social de que dispongan y del peso relativo que la distribución del capital posea en el juego de las leyes de funcionamiento del campo específico en el cual participen. Quiere decir que dispersos por el espacio social según la distribución de su capital, pueden delimitarse distintos grupos que experimentan mayor o menor grado de semejanzas en lo que se refiere a sus disposiciones, intereses, afinidades, prácticas, miradas del mundo, etc. 31 Sonidos y silencios. necesarios, códigos estéticos, para la apropiación simbólica del arte (Bourdieu, 1995, 1998; Gombrich, 1992; Hauser, 1979; Burguer, 1997; Marchán Fiz, 2000; Hobsbawm, 2001). “…todos aquellos que intenten afirmarse como miembros de pleno derecho del mundo del arte, y especialmente aquellos que pretenden ocupar en él posiciones dominantes, se sentirán obligados a manifestar su independencia respecto de los poderes externos, políticos o económicos; y sólo entonces, la indiferencia respecto a los poderes y a los honores (…) y a sus valores, serán inmediatamente comprendidos, incluso respetados y, debido a ello, recompensados y tenderán por este motivo a irse imponiendo cada vez más ampliamente como máximas prácticas de las conductas legítimas” (Bourdieu, 1995:99) En este lento proceso de emergencia del campo, el desarrollo de la Estética jugará una importancia relevante. Constituyéndose como disciplina autónoma, ligada a las primeras fases de constitución de la modernidad, la Estética, junto con la Filosofía del Arte, proveerán los fundamentos que definan qué es lo bello, lo estético y cuáles son los parámetros para determinar que una obra es arte, elaborando y poniendo en juego nuevas categorías que se constituirán en un lenguaje propiamente artístico y que estarán en perfecta consonancia con un mundo occidental que se organiza bajo el manto de la razón ilustrada. En términos de Marchán Fiz (pp. 13) durante este período, el arte es redescubierto por medio de la Estética, justamente, como arte estético. El concepto de autonomía que, como dijimos, inicialmente estaba ligado a la independencia del artista con respecto a los poderes eclesiásticos y de las cortes, sería incluido y resignificado en uno de los principales debates que acompañarán el desarrollo de las teorías estéticas del momento: la función del arte, esto es, si la obra de arte es su propio fin y objeto y, por lo tanto puede decirse de ella que es autónoma, o si cumple una función determinada por y para las contingencias sociales. Este debate ha dado lugar a numerosas corrientes y movimientos estéticos y artísticos que se suceden los unos a los otros, se yuxtaponen, se integran y cuyo desarrollo y complejidad exceden los límites de este trabajo. Más allá de la riqueza de los debates internos, a mediados del siglo XIX se consolida y legitima la idea de autonomía ligada a la definición misma de “lo artístico”. Para que una obra sea realmente artística debe, entre otras propiedades, no tener ninguna función, estar hecha sólo para la contemplación desinteresada, capaz de captar la pureza de su belleza. Esta manera de comprender el arte, que Bourdieu (1995) denomina “la estética pura”, tendrá un peso por demás importante en el campo musical, como veremos a continuación. 32 Sonidos y silencios. 1.1. La Música Pura La estética pura, como mencionábamos, sintetiza la concepción de que la auténtica obra de arte es aquella que se desliga de la vida práctica, que rompe todo vínculo con el contexto sociológico e histórico de su producción, poniendo como centro absoluto de la mirada estética las propiedades intrínsecas de la obra, su forma, por encima de su función. Heredera del pensamiento de Kant y todas las derivaciones posteriores, para la mirada de la estética pura la función de una obra de arte consiste no tener función alguna, no presentar ninguna intencionalidad más que la de la contemplación desinteresada; quiere decir que será a través de las estructuras formales de las obras y no de su contenido o temática, donde lo estético se despliegue en toda su pureza. (Hauser, 1979; Bourdieu, 1995; Burguer, 1997; Marchán Fiz, 2000; Green 2003). Siguiendo las líneas generales de la constitución del campo artístico, el subcampo de la música, estará fuertemente comprometido con la estética pura, hecho que permite a Jean Molino (1975) afirmar que la historia de la música de occidente puede entenderse como un largo proceso de racionalización y especialización en la búsqueda de su pureza y, por lo tanto, de su verdad, universal y eterna. Molino explica que, producto de la racionalización y especialización, la estética del siglo XVIII fue definiendo como música pura aquella “práctica reglada, que a partir de instrumentos fijos, procede a obtener construcciones calculables, basadas en una armonía sistemática y una escala regularizada” (1975:3). Según este autor, los análisis musicales durante los siglos XVIII y XIX se iniciaron siendo claramente normativos; básicamente consistían en manuales con reglas, supuestamente objetivas y universales, destinadas a la composición de “buenas obras”. Un dato interesante es que poco a poco la difusión de las biografías de aquellos compositores dignos de relato histórico, así como tratados de análisis musical, ya no estarían destinados sólo a compositores, sino que alcanzarían un grado importante de difusión entre el público y los críticos musicales, creando todo un cuadro de categorías de percepción y valoración necesarias para entender y juzgar la música, la música pura, la legítima. Dice Bourdieu que “la invención de la mirada pura se efectúa en el movimiento mismo del campo hacia la autonomía (…) la afirmación de los principios de producción y evaluación de la obra de arte es inseparable de la afirmación de la autonomía del productor…” (1995: 438). A diferencia de otras expresiones artísticas cuya independencia de las iglesias y las cortes fue mucho más temprana, la autonomía del productor musical se irá alcanzando casi a finales del siglo XVIII. Hasta mediados del siglo XVIII, la iglesia, la aristocracia y las personas privadas convivían en el fomento y sostenimiento económico de ciertas actividades musicales. Según Hauser (1979) no era frecuente la difusión de la música producida en y para estos ámbitos al 33 Sonidos y silencios. público en general; los conciertos públicos eran excepcionales, así como lo era la composición por cuenta propia. Dentro de este marco social la música se escribía, en mayor o menor grado, para algún motivo específico. Según el autor, desde sus propias palabras, la gente fuera de las cortes no tenía oportunidad de escuchar música 11 si no era en el contexto de eventos relacionados con las actividades religiosas o con algunos actos públicos que la música ayudaba a elevar en su esplendor (1979:79). Existe coincidencia en sostener que el desarrollo de la burguesía europea dio pié al surgimiento de un público heterogéneo y aficionado a la música; se constituye así un mercado libre para la producción musical que tendrá a este sector social como principal cliente. Según los historiadores Donald Grout y Claude Palisca (2001), la afición a la música de la burguesía europea se vio traducida en la demanda y en la compra de música fácil de comprender y de tocar, hecho que consideran como el inicio del proceso de popularización12 de la cultura musical y su enseñanza. Este hecho señala que existe a partir de ahora un público dispuesto a apropiarse de bienes cuyo único beneficio es simbólico y dispuesto a interiorizar los principios de percepción y valoración que les permitan reconocer la música digna de admiración estética y así obtener la sensación de pertenecer a un mundo más civilizado y culto (Bourdieu, 1995, 1998). En palabras de Bourdieu, en definitiva, un público dispuesto a entrar en un juego donde, desde la lógica económica, “quien pierde gana” (1995: 47) y donde los entendidos obtendrán mayores beneficios que los que supuestamente no entienden. Volviendo al desarrollo de la estética musical, el florecimiento de la música instrumental que se inicia en el siglo XVII, y cobra “magnificencia” en los siglos XVIII y XIX, marcará un punto de inflexión en lo que se refiere a la definición de la “buena música”. En tanto, como dijimos, si los criterios estéticos dominantes privilegiaban las obras producidas con primacía de la forma sobre la función, es claro que la música instrumental del siglo XVIII, en sus imprecisas etapas barroca y clásica, era la que mejor parecía adaptarse a la búsqueda de una música pura. Como ironizan Grout y Palisca, “libre del lastre de las palabras” (2001:734) la música instrumental era considerada pura y racionalizada dado que permitía ser estudiada más allá de Es notable cómo Hauser, al igual que la mayoría de los textos de historia de la música, generalizan bajo el término música cierta clase de música, (que no son todas las músicas que circulaban en la sociedad), vinculadas a los compositores que adquieren prestigio en la Europa del siglo XVII y siguientes. Retomaremos esta cuestión más adelante. 11 12 Creemos importante relativizar la idea de “proceso de popularización de la cultura musical”. Entendemos que “popularización” no debe entenderse en el contexto de la frase como democratización de la cultura musical que podría estar a disposición, así, de todos los sectores sociales; por el contrario, la historia de la educación nos demuestra que la cultura letrada era una suerte de privilegio de algunos sectores herederos de la burguesía ilustrada de las grandes ciudades europeas. Por lo tanto es posible suponer que quienes accedían a este nuevo mercado musical, quienes consumían los tratados de música escritos en un lenguaje simple y que compraban partituras fáciles de tocar, pertenecían en mayor o menor grado a aquellos sectores. 34 Sonidos y silencios. quien las interprete y más allá de toda contingencia histórico-social. Su transcripción en partituras con la notación musical convencional, (a diferencia de otras formas de transcripción como rituales, leyendas y ceremonias, centradas en la transmisión oral) colaboró en gran medida con la posibilidad de analizar estas obras disociadas de todo lo que la vincule con una historia o con una sociedad; se admitía, de esta forma, la aprehensión de la obra en sí misma, en su forma pura y autónoma. Desde estos criterios de análisis, la música que no cambiaba con el tiempo, que si era buena era buena para todos y para siempre y por lo tanto eterna, absoluta y universal, la música capaz de ser estudiada en su complejidad y originalidad, era únicamente la música clásica occidental, que liberada de lo arbitrario de la transmisión oral e inmortalizada en las partituras, posicionaría así su legitimada superioridad, convirtiendo estos valores históricamente construidos en propiedades esenciales e inherentes a las mismas notas musicales (Molinó, 1975; Hauser, 1979; Kingsbury, 1988; Green, 2001, 2003; Grout & Palisca, 2001). Compositores como Bach, Händel, Mozart, Haydn, Beethoven, por citar sólo algunos, se consagran como clásicos; obviamente, son clásicos porque pertenecen o están cercanos al período, entre los siglos XVIII y XIX, que la historia musical ha denominado como Clásico, pero fundamentalmente, porque sus obras consolidaron y legitimaron un vocabulario musical y convencionalismos en lo que se refiere a los aspectos armónicos, rítmicos y morfológicos que se impusieron como norma transhistórica de lo musical y que llega hasta nuestros días. Podrá objetarse, que no sólo en este período y en este ámbito de producción musical se desarrolló música instrumental, también fue característica del siglo XIX la orientación fuertemente literaria de la música como los Lied o piezas vocales, los corales, las óperas, desarrolladas ampliamente por compositores también consagrados como Schubert, Schumann, Brahms, Verdi, entre otros, que mantenían una estrecha ligazón entre música y texto literario. Este hecho, al menos, plantea un conflicto en la concepción de música pura, sin embargo, Grout & Palisca señalan que el conflicto se resolvió acuñando el término música programática para aquella música instrumental “relacionada con un tema poético, descriptivo o incluso narrativo, pero no por medio de figuras retórico-musicales o por imitación de sonidos y movimientos naturales, sino mediante la sugerencia imaginativa” (pp. 734). En la música programática, el “programa” o temática del texto, actuaba, según este concepto, subordinado a lo instrumental en tanto se consideraba la palabra como un acompañamiento expresivo de lo instrumental; en otros términos, lo instrumental absorbe y transmuta el texto, lo trasciende, se independiza de él, de manera de seguir conservando su atributo de autonomía y, de alguna manera, su pureza. A partir de todo lo dicho puede verse que si lo formal se ofrece como lo estético y, como dijimos, la universalidad, la autonomía, la eternidad, la complejidad y la originalidad son atributos definitorios de la música auténtica, de la música pura, es claro que del otro lado, del 35 Sonidos y silencios. lado de lo impuro quedarán todas las expresiones musicales de transmisión oral, aquellas que no habían sido transcriptas, aquellas que incitaban al baile o a la reunión social, aquellas que reflejaban las tradiciones, aquellas destinadas a entretener, en definitiva, aquellas que quedaran por fuera de un circuito letrado y experto, que resultarían posicionadas, en el mejor de los casos, como géneros menores o, en otros casos, se dudaría acerca de su inclusión en la categoría música. Tanto la autonomía entendida como la posibilidad de analizar la obra musical en sí misma, como la autonomía de su producción, son dos ideas que se entrelazan en un mismo concepto que sirve a la jerarquización de la música clásica por sobre la popular (Kingsbury, 1988; Bourdieu, 1995; Burguer, 1997; Green, 2001). Recordemos que la otra cara de la autonomía, la autonomía institucional del arte, entendida como independencia en los modos de producción, distribución y consumo de la obra artística, quedará ligado a la creación independiente de todo poder externo de obras puras destinadas a la contemplación desinteresada, por lo tanto en la frontera quedarán todas las música producidas siguiendo una lógica del mercado y, por lo tanto, dependientes de la demanda del público en general que, desde esta concepción, es una demanda cortoplacista y vulgar en tanto queda ligada a la fama, la moda o el entretenimiento, atributos que carecerían de la dignidad suficiente para ser llamadas música, sin ninguna adjetivación (como música folklórica, música popular, música étnica, etc). Lo que hemos recogido hasta aquí es el legado histórico que muestra la génesis de las categorías que conformarán el discurso legitimado sobre la música y que permiten comprender que lejos de ser significados naturales y ahistóricos, son por el contrario, históricos, construidos y aprendidos y son, sobre todo, producto de luchas por el capital simbólico. Entonces, comprender la posición jerárquica superior adquirida por la música clásica con respecto a otros géneros musicales, implica poder pensar que ha sido desde este género desde donde se han gestado los conceptos legitimados que, en primer lugar marcan la frontera entre la música producida en y para un circuito restringido del espacio social y la música producida fuera de este espacio ilustrado, sinónimo de culto para la época; además, es desde este género desde donde se ha conformado un lenguaje común con pretensión de universalidad, para analizar, clasificar y juzgar las diferentes expresiones musicales, así como las categorías de percepción de las mismas o disposiciones estéticas, en términos de Bourdieu. 1.2. Instancias de Consagración Desde la perspectiva de Pierre Bourdieu, para que un campo funcione es preciso que haya algo en juego, en este caso la música digna de ser difundida y conservada, y gente dispuesta a 36 Sonidos y silencios. jugar el juego: gente dotada del habitus necesario que implica la posesión de las disposiciones y competencias para valorar la música pura como tal y, por lo tanto, admitir las leyes inmanentes al juego de su legitimación. Si bien todo habitus es una interiorización de los sistemas de percepción y valorización definidos socialmente, lo que es igual a decir que es un complejo proceso de aprendizaje en el que intervienen múltiples instancias, es claro que para adquirir el código que permita apropiarse simbólicamente de las obras musicales consagradas como puras, se necesita de un aprendizaje específico y por lo tanto, de instancias específicas que contribuyan a la reproducción del entrenamiento intelectual y sensibles necesarios. La disposición estética que implica la compresión de la música pura, el dominio de su código, podría adquirirse a través de aprendizajes de la experiencia cotidiana y, en este sentido, el contacto más o menos frecuente con obras y artistas consagrados, a través de los conciertos públicos, de la circulación de partituras, de la difusión de publicaciones, de salones artísticos, etc. que proliferan a partir del siglo XVIII, seguramente, no han sido en vano. Sin embargo, según Bourdieu 13 , el dominio del código para la aprehensión del arte puro sólo puede adquirirse de forma completa por medio de una preparación metódica y sistemática organizada por una institución especialmente habilitada para este fin. En otros términos, la existencia de obras y autores consagrados como dignos, la existencia de parámetros pretendidamente universales desde donde analizar, clasificar y jerarquizar el mundo de las manifestaciones musicales, supone la presencia de una institución responsable de la prédica cultural y de la organización del aprendizaje capaz de producir la devoción a la misma (Bourdieu 1967, 1995, 1998; Bourdieu & Darbel, 2004). Así, una de las instancias específicas, investidas con el poder de imponer un arbitrario cultural, serán los Conservatorios de Música que van esparciéndose por toda Europa desde fines del siglo XVIII y a lo largo de todo el XIX y cuya influencia también se extendió al continente americano. Las escuelas de música tienen una larga historia en Europa que data desde la Edad Media. En sus comienzos eran instituciones organizadas por la Iglesia con el fin de formar cantores para la música sacra. Según el Diccionario Oxford de la Música, en el siglo XVI, estas escuelas se asemejarán más a las típicamente modernas por la enseñanza de gran cantidad de tópicos musicales y porque otorgarían una instrucción profesional. Lo interesante es que estos conservatorios de música, que en principio se desarrollan en Italia, formaban parte de conventos, hospicios y hospitales que atendían a niños y jóvenes desamparados o huérfanos enseñándoles un oficio, como la ejecución de un instrumento o el canto, que les permitiera con posterioridad integrarse al servicio de las cortes; de hecho el término conservatorio aparece definido en 13 Si bien en la época actual, con el desarrollo tecnológico e industrial de los últimos tiempos, son muchos más los canales que le permiten a los sujetos el acceso y comprensión de la música, incluyendo la clásica, consideramos que, desde una mirada histórica, la afirmación de Bourdieu nos permite comprender el lugar histórico de los Conservatorios como instancias de consagración y difusión cultural. 37 Sonidos y silencios. algunos diccionarios italianos actuales con expresiones como “asilo, escuelas de niñas, escuelas de música” (Diccionario Oxford de la Música, 1984:480). Según Aguirre Lora (2005), el término conservatorio quedó ligado, por un lado a la función de beneficencia, de “conservar” a estos jóvenes huérfanos o desamparados de los peligros morales propios del abandono y, por otra parte, a la “conservación” del legado de la música sacra a través de su enseñanza. Muchas de estas instituciones derivaron con posterioridad en importantes escuelas de música, asociadas a las catedrales de las grandes ciudades, pero será recién hacia fines del siglo XVIII, acompañando el avance de la mirada secular del mundo, que los conservatorios se constituirían en instituciones específicas y autónomas dedicadas a la formación de músicos profesionales y encargadas de conservar todo el capital acumulado en la constitución de la autonomía del campo. Si bien en el continente americano, especialmente en Latinoamérica, la música formaba parte de la vida de los pueblos que aquí habitaban antes de la colonización europea, en los textos consultados, aquellos que otorgan al menos una sección o capítulo a la música en América, se refieren a estas manifestaciones como “música primitiva” o “música indígena”. En general estos textos encuentran un terreno más cómodo para referirse a la música del continente americano a todo el desarrollo musical que ocurre entre fines del siglo XVIII y el XX, y que tiene un sesgo netamente europeo. Está de más recordar que esta mirada hacia lo europeo es parte la idiosincrasia que acompaña la constitución de los Estados en nuestro continente; en este sentido, tanto las primeras inmigraciones como los frecuentes viajes de estudio de los sectores más acomodados de nuestras sociedades, trajeron, entre otras cosas, los conocimientos, las concepciones musicales y el modelo de instituciones de formación musical típicamente europeos. En el caso de la Argentina, los textos registran como un antecedente relevante la importancia que daban los jesuitas a la formación musical sistemática que acompañaba toda su misión evangelizadora, especialmente con los pueblos aborígenes, pero no dudan en destacar, casi con alivio, el “aporte europeo a través de calificados músicos que llegan a estas tierras” 14 durante el siglo XVIII y que permite el desarrollo de lo que denominan la música culta en el siglo XIX. Según Hamel & Hürlimann, entre otros, para aquellas épocas, la vida en Buenos Aires, entendida como un polo de difusión de la cultura al resto del país, había alcanzado un alto nivel de superación en lo que se refiere al desarrollo de la cultura y las buenas costumbres y ello se traducía en la sostenida creación de salas de conciertos y teatros, como el Teatro Colón, que permitía la difusión de las expresiones artísticas consideradas “de alcurnia”. Asimismo, este proceso es acompañado por la creación de algunas instituciones privadas dedicadas a formar 14 Galeano y Bareilles. 1957. Cultura Musical. Buenos Aires, Ricordi. Pp. 23 38 Sonidos y silencios. cantantes líricos e instrumentistas para orquestas sinfónicas y que bajo la influencia europea, adoptarían el nombre de “conservatorios”. Recién en 1924 se fundará la primera institución oficial conocida hoy como el Conservatorio Nacional de Música “López Buchardo”, que se convertirá en el modelo de las instituciones oficiales creadas con posterioridad en el resto del país. Si nos concentramos específicamente en el ámbito de la provincia de Buenos Aires, tomando como referente el Conservatorio Nacional, el gobierno educativo provincial en 1948 le solicitó al compositor Alberto Ginastera que organizara el Conservatorio Provincial de Música y Arte Escénico en la ciudad de La Plata. Es interesante consignar que el Conservatorio de Música de Morón, de alguna manera, ya existía desde 1949 como Escuela Municipal de Arte Nativo. Según consta el en proyecto educativo institucional del Conservatorio “sus fines y objetivos fueron desarrollar una cultura a nivel popular de raíces netamente folklóricas por medio de la danza y la enseñanza instrumental de la guitarra, el charango, la quena y otros”. Pero con la creación de la Dirección de Educación Artística en 1958, como parte de la estructura organizativa del gobierno educativo de la provincia, la Escuela Municipal Arte Nativo pasó a depender de su supervisión y en 1960 se reestructuraron sus planes de estudio, asemejándolos a los del Conservatorio Nacional, así como también se procedió a cambiar su denominación por "Conservatorio Municipal de Música y Danzas". Unos años después, la enseñanza de la danza quedaría en manos de la Escuela Municipal del Danzas y la enseñanza de la música, dependería del Conservatorio como institución independiente. Si bien no hemos encontrado documentación precisa que justifique el porqué de la reestructuración de los planes del Conservatorio de Morón adoptando el modelo típicamente europeo, este cambio no podría pensarse separado del contexto educativo de una época signada por una precaria estabilidad política, finalizada la llamada Revolución Libertadora. La fuerte presencia de los sectores católicos nacionalistas, humanistas y espiritualistas en los órganos de conducción educativa nacional y provincial, asociarían “elevación cultural de nuestra patria” (García Morillo, 1984; Puiggrós, 1993) con la difusión de los elementos provenientes de la alta cultura universal. Lo cierto es que esta notable redefinición del perfil del Conservatorio, al dejar fuera de su frontera la “cultura a nivel popular de raíces netamente folklóricas”, lo posiciona claramente como una instancia de consagración de la música clásica definida en otras latitudes como la música digna de ser conservada y enseñada. Para finalizar este apartado de corte histórico, es menester señalar que si bien la enseñanza más o menos sistemática de la música en nuestras escuelas públicas se remonta al siglo XIX, la formación de docentes específicamente formados para tal fin en la provincia de Buenos Aires puede decirse que es muy reciente. Hasta principios de los años ´80, quienes daban 39 Sonidos y silencios. clases en las escuelas públicas de nuestra provincia eran (y aún lo son) egresados o estudiantes avanzados de los profesorados de instrumento de los distintos conservatorios, cuya preparación pedagógico-metodológica estaba orientada fundamentalmente a la enseñanza del instrumento en instituciones como conservatorios. Recién en 1981 se crea la carrera de Educación Musical (hoy Profesorado de Música para los Niveles Inicial EGB 1 y 2 y EGB 3 y Polimodal), con un ciclo básico de tres años común a todas las carreras y una formación profesional de 4 años con algunas materias comunes al resto, como Instrumento, Elementos Técnicos de la Música, Historia de la Música, entre otras y materias específicamente diseñadas para la enseñanza de la música en las escuelas a niños y adolescentes. Al hablar de ciclo básico común a todas las carreras o materias comunes al resto, estamos refiriéndonos al hecho de que sus contenidos no hacen una diferenciación entre quienes van a ser profesores de instrumento, de canto, directores de coro, profesores de musicología o de composición y profesores de música; quiere decir que, si pensamos sólo en el ciclo básico, todo el primer cuadro de nociones musicales y estéticas serán aprendidos desde la posición del Conservatorio como instancia de consagración de la música clásica. En los años de profesorado propiamente dicho, la carga horaria de materias pedagógicas generales y específicas de la música que tiene el profesorado de Música es bastante mayor al resto de las materias comunes, sin embargo es interesante notar que son justamente estas materias comunes la que les proporcionan las herramientas claves para fundamentar el valor y significación de las obras auténticamente musicales, como intentaremos mostrar a lo largo del cuerpo del trabajo. 40 Sonidos y silencios. CAPÍTULO III: CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS 1. OBJETIVOS A partir de los aportes teóricos desarrollados en el capítulo anterior y de los supuestos derivados de ellos, es menester en esta instancia puntualizar los objetivos que nos hemos propuesto y que orientan las decisiones metodológicas asumidas como plan de trabajo para nuestra investigación. Como objetivo general de trabajo nos proponemos: identificar el modelo cultural de formación docente instalado en el Conservatorio de Música de Morón y establecer su articulación en relación a la música clásica/música popular, explorando las formas en que los futuros docentes se apropian, críticamente o no de este modelo. Para alcanzar este objetivo consideramos que resultaba necesario: a) Indagar cuál es el modelo cultural (Bourdieu & Passeron 1977; Bourdieu, 1967, 1990, 1995, 1998, 2003; Green, 2001, 2003; Kingsbury, 1988; Molino, 1975) que sustenta la formación de docentes de música en el Conservatorio de Música de Morón, en la carrera de Profesorado de Música para Nivel Inicial, EGB 1 y 2 y EGB 3 y Polimodal. b) Determinar el bagaje de experiencias musicales previas de los docentes en formación y sus expectativas de formación como elementos constitutivos de su identidad (Aguilar, 1997; Bourdieu, 1977, 1990, 1993, 1998, 2003; Gutiérrez, 1995; Aharonián, 2001; Green, 2003; Kingsbury, 1988 Vila, 2000 a y b), y establecer el juego de estos elementos en el intercambio simbólico desigual, dado su rol de alumnos en el Conservatorio de Música de Morón. (Bourdieu, 1990; Canclini, 2004; Willis, 1999; Grignon- Passeron, 1991; Giroux, 1985, 1990, 2003) c) Determinar cómo los docentes en formación logran articular sus experiencias musicales previas con su formación en el Conservatorio, describiendo el proceso de resignificación, transformación o negociación transitado como alumnos del Conservatorio entre su propia identidad y el modelo legitimado (Bourdieu, 1988; Hall, 2003; Jenkins, 1996; Vila, 2000 a y b; Frith, 2003; Snow & Machalek, 1984; Míguez 2000 a y b; Greil y Rudy 1984) e) Establecer el impacto de la relación que establece el Conservatorio entre la música académica y la música popular en la configuración del rol docente, así como los cruces, interiorizaciones, reapropiaciones y resistencias de estos alumnos a lo largo del proceso de inculcación del modelo legitimado (Bourdieu, 1998, 2003; De Certau, 1999; Canclini, 2004; Willis, 1999; Grignon- Passeron, 1991; Giroux, 1985, 1990, 2003; Duschatzky, 1996, 1999; Edelstein & Coria, 1995), 41 Sonidos y silencios. 2. BREVE DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS Consideramos necesario hacer una breve descripción del Conservatorio de Música de Morón “Alberto Ginastera” como institución pública inserta en el sistema educativo provincial, a fin de tener una primera aproximación de sus características, para así facilitar la compresión tanto de ciertas decisiones metodológicas asumidas como del propio análisis de los datos que se realizará en los capítulos pertinentes. Además de supervisar a los docentes de artística públicos y privados en los distintos niveles del sistema, la Rama Artística de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, ofrece como servicios propios una variada gama de instituciones públicas, de educación no obligatoria y gratuita que forman en los distintos lenguajes artísticos a niños, jóvenes y adultos. Dentro de su oferta de instituciones de nivel superior en arte se encuentran los 18 Conservatorios de Música 15 que brindan una formación básica en el desarrollo de competencias artístico musicales, Profesorados y Tecnicaturas. En este contexto, el Conservatorio de Música de Morón “Alberto Ginastera” se encuentra entre los Conservatorios de la jurisdicción con mayor cantidad de alumnos matriculados, superando los 2000 estudiantes que se distribuyen entre los ciclos de sus diversas ofertas educativas: el ciclo de Formación Básica para Niños y para Adultos, las Tecnicaturas y los Profesorados de Instrumento 16 , de Canto, de Dirección Coral, de Composición, de Musicología y el Profesorado de Música para los Niveles Inicial, EGB 1y 2 y Profesorado de Música para los Niveles EGB 3 y Polimodal. La Formación Básica es el requisito previo excluyente para el ingreso a cualquiera de las carreras del Ciclo Superior, tal como puede apreciarse en el Gráfico Nº 1. Existen dos modalidades de Formación Básica, según se trate de niños (edad mínima de ingreso 9 años) o de jóvenes y adultos (edad mínima de ingreso, 15 años); mientras que los niños pasan por una formación básica de 6 años, tres para el Ciclo Inicial y tres para el Ciclo Medio, la formación básica para jóvenes y adultos, contempla sólo un Ciclo Medio de tres años. Finalizado este ciclo de formación básica, el alumno puede optar por continuar sus estudios y obtener el título de grado académico en cualquiera de las modalidades del Ciclo Superior. Básicamente, la diferenciación entre las Tecnicaturas y los Profesorados es que las Tecnicaturas concentran su formación en la producción musical profesional, otorgan un Certificado de Capitación en la 15 Además de los Conservatorios de Música, la Rama Artística tiene a lo largo de toda la Provincia de Buenos Aires 14 Escuelas de Arte, 6 Escuelas de Artes Visuales, 4 Escuelas de Teatro, 3 Escuelas de Cerámica, 2 Institutos del Profesorado en Arte, 2 Escuelas de Danzas Clásicas, 2 Escuelas de Danzas Tradicionales Argentinas, 1 Escuela de Música Popular y 1 Escuela de Bellas Artes. (Fuente: www.abc.gov.ar) 16 En cuanto a los Profesorados de Música, Orientación Instrumento que ofrece el Conservatorio de Morón se puede elegir entre las siguientes orientaciones: Arpa, Bandoneón, Clarinete, Contrabajo, Corno, Fagot, Flauta Dulce, Flauta Travesera, Guitarra, Oboe, Piano, Saxofón, Trombón, Trompeta, Tuba, Viola, Violín y Violoncello. 42 Sonidos y silencios. especialidad elegida, (certificación no habilitante para el desempeño docente) y no requiere para su ingreso más que la certificación de haber concluido el 3º Ciclo de la EGB o el 7º grado de educación primaria, además de haber concluido el Ciclo de Formación Básica. Los Profesorados, en cambio, tienen una estructura curricular homóloga a cualquier profesorado de la provincia de Buenos Aires; otorgan, obviamente, título habilitante para la enseñanza y exigen como requisito de ingreso, además de la finalización del Ciclo de Formación Básica, tener finalizados los estudios del Polimodal o de la escuela secundaria. 43 Sonidos y silencios. Gráfico Nº 1: Estructura curricular general de la formación en el Conservatorio Nota: se han coloreado las instancias de formación que forman parte del objeto de estudio de este trabajo Formación Básica para Adolescentes, Jóvenes y Adultos (FOBA) Edad mínima de Ingreso: 15 años Formación Básica para Niños Edad mínima de Ingreso: 9 años 3 años de Ciclo Inicial 3 años de Ciclo Medio + 3 años de Ciclo Medio Ciclo Superior Profesorado de Canto Profesorado de Composición Tecnicatura Profesorado de Dirección Coral Profesorados Profesorado de Instrumento Profesorado de Musicología Profesorado de Música para los Niveles Inicial, EGB 1 y 2 Profesorado de Música para los Niveles EGB 3 y Polimodal La carrera de Profesorado en Música para los Niveles Inicial, EGB 1 y 2, se estructura, entonces, a partir de una formación básica, común a todas las especialidades; finalizados los tres años de formación de grado del Profesorado, se otorga el título de Profesor de Música para los Niveles Inicial y EGB 1 y 2 (o Primaria Básica, según la reciente reestructuración del 44 Sonidos y silencios. sistema educativo provincial). A partir de allí, el alumno puede optar por continuar un año más, es decir, un 4º año, para obtener su título de Profesor de Música para los Niveles EGB 3 (o Secundaria Básica) y Polimodal. Curricularmente, el profesorado de música se organiza en cuatro espacios: el Espacio de la Fundamentación, centrado en la enseñanza de la miradas sociológicas, política, pedagógicas, filosóficas y didáctica del objeto educación; el Espacio de la Especialización por Niveles, referente a las características psicoevolutivas y socioculturales del alumnado de los diferentes niveles; el Espacio de la Práctica Docente y el Espacio de la Orientación, conformado por un conjunto de materias específicas de la música y de su enseñanza (ver cuadro Nº 4). Los docentes a cargo de las distintas asignaturas de los espacios de la Fundamentación y de la Especialización por Niveles, provienen fundamentalmente del área de las ciencias de la educación y la psicología, no siendo requisito necesario tener algún tipo de formación o experiencia artística para estar al frente de estas cátedras; sólo la Perspectiva Pedagógico-Didáctica II, por estar centrada en la enseñanza de la didáctica específica de la música, exige para su cobertura la posesión de formación específica en el campo de la enseñanza de la disciplina. Las asignaturas del Espacio de la Práctica y el de la Orientación son dictadas exclusivamente por docentes provenientes del campo de la música o el arte en general, excepto algunos talleres definidos institucionalmente y que se consideran complementarios a la formación general de los Profesores de Música, así por ejemplo, en el caso del Conservatorio de Morón, hay un taller que versa sobre literatura contemporánea y está a cargo de un Licenciado en Letras y otro taller sobre artes visuales, a cargo de una Arquitecta. 45 Sonidos y silencios. Gráfico Nº2: Estructura Curricular del Profesorado de Música Profesorado en Música – Niveles Inicial- EGB 1 y 2 (Resolución Ministerial 13.234/99) 1º año Espacio de la Fundamentación Perspectiva Perspectiva Perspectiva Filosófico Pedagógico Socio Pedagógico Didáctica 1 política 1 Espacio de la Espacio Espacio de la Orientación Especialización de la por Niveles Práctica Docente Psicología y Espacio Instrumento Instrumento Cultura de la de la Armónico educación. Práctica Docente en Inicial Coordinación Educación Elementos Técnicos Historia de la de Conjuntos Vocal de la Música 1 Música 1 Vocales e (ETM) Instrumentales 2º año Espacio de Fundamentación Perspectiva Filosófico Pedagógico 2 la Espacio de la Especialización por Niveles Perspectiva Psicología y Pedagógico Cultura del Sujeto Didáctica 2 que Aprende 1 Espacio de la Espacio de la Orientación Práctica Docente Espacio de la Instrumento Instrumento Práctica Armónico Docente en EGB 1 y 2 Coordinación Educación de Vocal Conjuntos Vocales ETM 2 Teorías Historia de la de la Percep- Música 2 ción y la comunicación Taller de Folklore Musical Argentino 3º año Espacio de Fundamentación la Espacio de la Especialización por Niveles Perspectiva Perspectiva Psicología y Cultura del Filosófico Político Sujeto que Aprende 2 Pedagógico Institucional Didáctica Espacio de la Espacio de la Orientación Práctica Docente Espacio de la Instrumento Instrumento Práctica Armónico Docente en EGB 3 Proyecto ETM 3 Historia Taller de la 1 Música Taller 2 Informática aplicada a la Ed. Musical 46 Sonidos y silencios. Profesorado de Música Niveles EGB 3 y Polimodal (R.M.13.234/99) 4º año Espacio de la Orientación Instrumento Instrumento Armónico Técnicas de Proyecto Improvisación Acústica ETM 4 Arte Cultura Estética Medios y Audiovisuales Espacio de la Práctica Docente Espacio Institucional Espacio de la Práctica Docente en EGB 3 y Polimodal 47 Sonidos y Silencios 3. DERIVACIONES METODOLÓGICAS Teniendo en cuenta que nuestro propósito central es captar cuál es el modelo cultural que sustenta la formación de los educadores musicales en el Conservatorio de Música de Morón, para, a partir de allí, analizar cómo se articula la tensión música clásica/música popular en la configuración de este rol profesional, hemos optado por una metodología cualitativa. Desde este lugar, el acceso a la información que nos permita desarrollar nuestros objetivos no puede quedar sujeto a una sola técnica de recolección de datos o a un sólo modo de análisis; por el contrario, será preciso movilizar todas las técnicas pertinentes y posibles, dada la definición del objeto, sin confundir la rigurosidad en su aplicación y tratamiento, con la rigidez en la que caen ciertas tradiciones metodológicas que terminan haciendo una suerte de culto a una técnica específica. (Bourdieu & Wacquant, 1995:169). Como expresa Gallart (1992) es característica de los modelos cualitativos de investigación el trabajo con diversidad de fuentes y niveles de análisis lo cual implica, a su vez, un alto grado de flexibilidad en la captación de información, es decir, un ir y venir entre la información que va surgiendo en el transcurso de la investigación y el requerimiento de recoger nuevas informaciones, quizás no previstas en la instancia inicial de programación del trabajo, para permitir una mayor y mejor confrontación con lo real. De esta manera, tal como manifiestan Bourdieu y Wacquant (1995), se trata de combinar sistemáticamente todos los datos pertinentes al objeto de estudio delimitado, como un caso particular de lo posible, a fin de captar sus invariantes o propiedades generales, para poder acercarse a la construcción de un modelo posibilitando, eventualmente, su comparación con otras realidades, con otros Conservatorios de Música formadores de profesores del área. A continuación describiremos y fundamentaremos las operaciones empíricas propuestas que entendemos se derivan de los objetivos planteados. Entrevistas Siendo lo discursivo una práctica portadora y productora de significados (Kaplan, 1997; Vila, 2000 (b)), consideramos que la entrevista es la técnica aportada por la etnografía más apropiada para acceder a ese universo de significaciones (Guber,1991; Goetz y Le Compte, 1998) en tanto nos permite comprender del modelo cultural que sustenta el Conservatorio de Música de Morón para la formación de los Profesores de Música, atendiendo a las categorías de pensamiento presentes en el discurso de los actores involucrados. Aunque, como afirma Riesman (Bourdieu, Chamboredon & Passeron, 2004), la entrevista, como caso particular de interacción social, no escapa a las convenciones de cualquier sujeto en una interacción comunicacional respecto de lo que se debe decir y lo que se debe callar ante otro extraño que indaga, hemos buscado mantener una actitud de apertura y reflexividad suficientes como para poder reconocer la lógica discursiva desde 48 Sonidos y Silencios la cual los actores configuraban sus prácticas y nociones, y así poder acercarnos de la manera más completa posible al universo de referencia compartido. Considerando que una misma pregunta no tiene por qué tener el mismo sentido para todos los sujetos sociales, hemos optado por un papel activo como entrevistadores que, sin descuidar la rigurosidad de la tarea, nos permitió reconocer los “puntos de apoyo” en el discurso de cada entrevistado para, desde allí reconstruir su lógica discursiva (Guber, 1991) y luego compararla sistemáticamente con otros discursos, buscando tanto regularidades como desviaciones en los comportamientos esperados (Gallart, 1992). Entonces, en vista de nuestros objetivos hemos tomado entrevistas en profundidad a dos grupos básicos de actores: 1) alumnos del Conservatorio de Música de Morón y 2) profesores de la Carrera de Profesorado de Música para los Niveles Inicial, EGB 1 y 2 y EGB 3 y Polimodal de la misma institución. En el caso del grupo de alumnos, a su vez, hemos subdividido la muestra en tres subgrupos claves: a) alumnos ingresantes al 1º año de la Formación Básica para Adultos (FOBA) del Conservatorio de Música de Morón b) alumnos del 1º año de la carrera de Profesorado de Música c) alumnos del 4º año del Profesorado de Música. 17 La decisión de seleccionar a estos dos grupos básicos, docentes y alumnos, como actores claves respondió al hecho de asumir en forma genérica la perspectiva de la teoría de los campos de Bourdieu quien sostenía, por un lado, la existencia de grupos mejor posicionados para producir e imponer una visión del mundo en tanto poseen la autoridad pedagógica reconocida y ejercida dentro de la instancia de inculcación, concretamente, los docentes del Conservatorio; y por otro, la existencia de un grupo sensible a los efectos de la imposición, es decir, los alumnos. Decimos que asumimos esta postura en forma genérica, o, si se quiere, no categórica y sólo con fines analíticos dado que, tal como se derivaba de nuestro marco teórico, suponemos la probabilidad de que el discurso dominante en el Conservatorio pueda no ser necesariamente homogéneo, lo que a su vez, permitirá pensar en apropiaciones diferentes tanto en alumnos como en docentes que se aparten de la división dominados-dominantes. Las entrevistas tomadas se basaron en un sistema de preguntas elaboradas a partir de núcleos temáticos seleccionados del marco teórico. Estas preguntas funcionaron como guías del proceso, quiere decir que si bien se indagaron las mismas cuestiones en cada grupo seleccionado, su no presecuencialización y su no estandarización, nos permitió manejar un alto grado de flexibilidad, y con esto, darle un carácter de mayor naturalidad y mejor rapport a la situación de entrevista, según la reacción del entrevistado ante cada cuestión. Todas las entrevistas estuvieron basadas en preguntas abiertas y se iniciaron con una pregunta de tipo biográfico donde se le pidió al 17 En páginas posteriores se detallarán las características de la muestra así como su criterio de selección. 49 Sonidos y Silencios entrevistado que relate su “historia con la música”; iniciar la entrevista desde la historia de vida del entrevistado, no sólo apuntó a generar un proceso de apertura y confianza (Guber, 1991) sino que nos permitió ir detectando su contexto discursivo, la jerga lingüística que utilizaba y las categorías de su universo de significaciones, posibilitando así conocer la lógica de su pensamiento. A partir de esta apertura, la entrevista pasaba a una segunda etapa de focalización y profundización, dirigiendo las preguntas para estrechar y aumentar el foco en las temáticas seleccionadas para indagar. A continuación, desarrollaremos cuáles fueron los núcleos temáticos seleccionados para cada grupo y sus indicadores posibles. 1) Entrevistas a los alumnos Se realizaron entrevistas en profundidad, en primer lugar, a los jóvenes y adultos en su primer año de ingreso al Conservatorio de Música de Morón en el FOBA. Por estar en los comienzos de su carrera, donde aún no han elegido especialidad de grado profesional, consideramos que era el grupo menos institucionalizado o “contaminado” por la imposición del arbitrario cultural legitimado del Conservatorio, por lo tanto, resultó un grupo interesante de indagar a los fines de poder comparar sus discursos con los de aquellos grupos con más años de pertenencia institucional. En los ingresantes nos interesó indagar su bagaje de experiencias musicales previas, como elementos constitutivos de su identidad y en esto, los aportes significativos tanto de su entorno cercano, como de sus formaciones, si las tuviera, extraconservatorio; indagamos, además, sus expectativas de formación en el Conservatorio y el juego de estos elementos en el intercambio simbólico desigual, dado su rol de alumnos del Conservatorio de Música de Morón. (Ver Anexo Nº1) Las entrevistas realizadas a los alumnos en su primer año de la formación de grado propiamente dicha y en el último año de formación, ya próxima al egreso, buscaron, por un lado explorar el grado de naturalización de la legitimación cultural, y, en este sentido, ver qué fue sucediendo con aquel bagaje de experiencias musicales previas, si hubo modificación de gustos y cómo han tenido que orientarse en el Conservatorio en relación a sus compañeros y docentes y en relación al acercamiento/lejanía de su capital musical previo con respecto al capital musical legitimado en la institución; indagamos acerca de su imagen y estima de sí mismos desde el punto de vista de la música como constitutiva de su identidad y la incorporación de fronteras en cuanto a géneros musicales. Examinamos el peso de la acción pedagógica en la percepción y aprehensión del mundo musical en las categorías incorporadas a su lenguaje; en otros términos, buscamos captar si en su proceso de apropiación de saberes sistemáticos y metódicos dentro del Conservatorio pudieron integrar o reelaborar sus experiencias previas, o si por el contrario, tuvieron que dejarlas 50 Sonidos y Silencios en un terreno de existencia paralela, o directamente negarlas, para asumir el modelo legitimado; en este sentido resultó fundamental observar la forma en que estos alumnos narraban su proceso de negociación como alumnos del Conservatorio entre su propia identidad y el modelo legitimado (Vila, 2000 (b)): qué cruces, interiorizaciones, reapropiaciones y resistencias se fueron dando a lo largo de su trayectoria académica. Por otro lado, se analizó lo internalizado como modelo docente en su interacción desde el lugar de alumnos del Conservatorio y el impacto de este proceso en la conformación de su habitus profesional, siendo ésta una temática fundamental que se indagó en los futuros egresados. Para ello se sondearon sus concepciones de “buen docente de música”, su concepto de música, el aporte que consideraban que su ejercicio docente haría a la formación de los niños, las herramientas conceptuales adquiridas en su formación para poder “dialogar” con las experiencias culturales de sus futuros alumnos. En definitiva, buscamos aproximarnos al esquema básico de percepción, pensamiento y acción, que actuará como principio generador y organizador de sus prácticas docentes, entendiendo que las prácticas docentes no son meras ejecuciones del habitus profesional, sino que éste actúa como núcleo de disposiciones básicas que se enfrenta a un contexto de condiciones objetivas diferentes a aquéllas en las cuales el habitus se formó (Gutiérrez, 1994). (Ver Anexo Nº2) b) Entrevistas a los Docentes Las entrevistas en profundidad que se realizaron a los docentes de la carrera, como actores claves, tuvieron como finalidad poder definir el arbitrario cultural legitimado institucionalmente y, con esto, determinar la consagración o no de la música académica y su posición con respecto a las expresiones musicales provenientes del campo de lo popular. Siguiendo a Bourdieu, suponemos que el cuerpo docente es quien tiene dentro de la estructura institucional, el punto de vista autorizado; es decir, de alguna manera, son quienes poseen el monopolio del capital específico y, por ende, gozan de la autoridad reconocida para definir y seleccionar qué se enseña y qué queda afuera. Resultó indispensable observar en este grupo no sólo la selección arbitraria de significaciones dignas, sino también su postura ante las “no dignas”, dicho en otros términos, fue importante a los fines de nuestro trabajo detectar qué callaba lo que se nombraba. En este sentido, se preguntó acerca de su historia de vida con la música, sus gustos musicales, su formación académica, su historia laboral como docente y/o músico, su historia laboral en la materia específica de la cual se trata, (objetivos, repertorio utilizado, articulación con otros docentes y/o asignaturas), su valoración de los alumnos y de las experiencias musicales previas o extraconservatorio que éstos poseen; indagamos además, sus concepciones generales sobre la música y su enseñanza. (Ver Anexo Nº 3). 51 Sonidos y Silencios Encuesta Un punto central en nuestra investigación es la hipótesis de que la mayoría de alumnos del Conservatorio ingresan a la institución con un bagaje de experiencias musicales previas provenientes del campo de la música popular. Si bien este dato fue indagado a través de las entrevistas, creímos conveniente realizar una encuesta de confirmación que permitiera corroborar los datos obtenidos por los informantes claves. Esta encuesta se aplicó en un número representativo estadísticamente de alumnos del 1º año del FOBA y del 1º año del Profesorado de Música. (Ver Anexo Nº 4). Análisis de material de Archivo y Fuentes Documentales Los registros escritos que se conservan en la institución son otra de las fuentes de información que permiten la triangulación de datos (Gallart, 1992). Por ello, se analizaron los programas de las asignaturas claves del Espacio de la Orientación, del Espacio de la Práctica Docente y del Espacio de la Fundamentación, registrando la frecuencia, homogeneidad o diversidad de temáticas, autores y géneros musicales con la finalidad de definir el arbitrario cultural legitimado y determinar la consagración o no de la música clásica y su posición con respecto a las expresiones musicales provenientes del campo de lo popular. El análisis de estos datos documentales, además de permitirnos detectar cómo la institución registra su arbitrario cultural legitimado, su comparación con los discursos de los docentes posibilitó ver el grado de fidelidad entre lo que se hace y lo que se dice que se hace (Guber, 1991). Teniendo en cuenta la estructura curricular del profesorado de Música para los Niveles Inicial EGB 1y 2 y EGB 3 y Polimodal (ver descripción de la unidad de análisis), se han seleccionado para analizar los programas de las siguientes asignaturas: Perspectiva Pedagógico Didáctica II, Espacio de la Práctica Docente I, II y III, como asignaturas troncales para el rol profesional de docentes de música, en tanto permiten o deberían permitir la reflexión y fundamentación de la enseñanza de la música en los distintos niveles escolares, haciendo hincapié en la didáctica específica; Coordinación de Conjuntos Vocales e Instrumentales I y II, y Instrumento e Instrumento Armónico I, II, III, Taller de Folklore Musical Argentino, son consideradas, desde este trabajo, como asignaturas claves a la hora de proporcionar recursos técnico-instrumentales para el trabajo áulico. Además, se contemplaron para el análisis de otro tipo de fuentes documentales, especialmente aquellas provistas por la Rama Artística de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires resultaron pertinentes para comparar si el arbitrario cultural que transmite el Conservatorio es un reflejo más o menos fiel de las directivas de las autoridades del sistema de la provincia. Asimismo, siendo esta investigadora docente desde hace 18 años de 5 de las 6 las asignaturas que conforman el Espacio de Fundamentación, guarda un espacio 52 Sonidos y Silencios privilegiado para el acceso a las producciones académicas de los alumnos que surjan en estas asignaturas y que, a modo de dato secundario, permitan relevar alguna de las temáticas significativas propuestas en este trabajo. De modo tal que, fueron considerados en el análisis de la información trabajos de los alumnos que resultaban significativos y pertinentes. Participación/Observación Hemos dicho que en toda investigación de corte cualitativo, hay un énfasis puesto en el carácter fluido y abierto del proceso de recogida de datos. También hemos afirmado, que esta investigadora lleva muchos años trabajando en la institución como profesora de las asignaturas pedagógicas en la formación docente lo que facilita el conocimiento del campo, así como también plantea la necesidad de mantener la mayor objetividad posible durante la investigación. Así, consideramos factible y relevante promover discusiones en los grupos que cursan asignaturas pedagógicas del 2º y 3º año de formación de grado, y que, por lo tanto, no conforman el grupo afectado a las entrevistas, acerca de temáticas tales como: la función de la música en la escuela, el debate música clásica/música popular, la consagración de la música clásica en el conservatorio, la articulación de los saberes previos de los alumnos en la trayectoria académica en la institución, etc., así como discusiones acerca de autores utilizados en el marco teórico. Sostenemos que estos datos, si bien secundarios vistos desde el punto de vista metodológico, permitieron corroborar o contrastar la información surgida de los informantes claves, así como tener un acercamiento mayor al universo de discurso en torno a la música tanto de los alumnos del profesorado de música como del resto de los profesorados. Cabe aclarar que la existencia de cátedras únicas de estas asignaturas, reúne en sus aulas a alumnos de los profesorados de todas las especialidades (Instrumento, Dirección Coral, Musicología, Composición, Canto), lo que permitió, también, la posibilidad recoger distintas miradas, conflictos de intereses, etc. Por último, sin llegar a ser la aplicación estricta de la técnica de observación participante, se llevó registro de anécdotas, comentarios y discusiones surgidas espontáneamente en las aulas, en los pasillos del Conservatorio, en las reuniones de personal, foros musicales de acceso abierto en la red informática, etc. que fueron utilizados como fuente de información, pero por sobre todas las cosas como fuente de generación de interrogantes que ayudaron a una mejor comprensión de la realidad. 4. DELIMITACIÓN DE LA MUESTRA Dado que nuestro objetivo central es identificar el modelo cultural instalado en la formación de los profesores de Música del Conservatorio de Morón y que considerábamos que el instrumento principal para acceder a este universo de significados lo aportaba la entrevista en profundidad, hemos optado por seleccionar nuestra muestra atendiendo al estudio de un número reducido de casos aplicando una estrategia intensiva. Para ello, delimitamos nuestra muestra en dos grandes 53 Sonidos y Silencios grupos de informantes: los alumnos y los docentes. Para el grupo de los alumnos, se tomaron entrevistas en profundidad a 10 alumnos seleccionados de cada uno de los subgrupos definidos: los alumnos de 1º año del FOBA, los del 1º año de la carrera de Profesorado de Música y los del 4º año del Profesorado de Música. Dada la accesibilidad a todo el universo de alumnos de cada uno de los grupos establecidos, se convocó a los alumnos a participar voluntariamente de las entrevistas, cuidando que la proporción entre varones y mujeres entrevistados guarde relación con la proporción de géneros presentes en cada grupo. La selección aleatoria permitió considerar que todo el universo de alumnos de cada uno de los grupos, tuvo la misma probabilidad de ser seleccionado como informante y que, por lo tanto, su punto de vista particular pudiera ser representativo de todo o de algún sector particular de su grupo. En este sentido, la comparación sistemática entre casos similares, entendiéndose por esto, con los informantes de su mismo grupo, así como la comparación sistemática con el resto de los grupos entrevistados, permitió establecer el grado en que las respuestas de cada entrevistado se acercaron o se alejaron del núcleo central de ideas recogidas en el análisis global. En el caso de las entrevistas a realizar con los docentes, entendimos que el criterio que debía primar era el de la significatividad y expertez del informante. Si bien hubiéramos podido entrevistar a todos los docentes de la carrera de Profesorado de Música, la intencionalidad en la selección de los docentes de ciertas asignaturas respondió al hecho de que, por un lado, son asignaturas exclusivas de los alumnos del profesorado de Música, es decir, cuyos programas de estudio y cuyas clases son diseñadas pensando únicamente en este perfil profesional particular dentro de la oferta de profesorados del Conservatorio. Además, de todas las asignaturas propias del Profesorado de Música, se escogieron aquellas que proporcionan en forma directa herramientas teóricas y metodológicas para el trabajo de los futuros egresados como docentes de música en las instituciones educativas de los distintos niveles habilitados por su título académico. Además de las entrevistas, dijimos que se aplicó una encuesta, focalizada en indagar el capital musical previo con el que los alumnos ingresaban al Conservatorio de Morón a fin de confirmar este dato con el proporcionado por los entrevistados. Entonces, sobre un total de 300 Alumnos del 1º año de FOBA, se suministraron 50 encuestas en forma aleatoria a este grupo de alumnos; 20 encuestas se aplicaron sobre el total de 30 alumnos del 1º año del profesorado, que sumados a los 10 entrevistados, excluidos de esta aplicación, nos permitieron cubrir el universo total de este grupo y, se ha decidido no aplicar encuestas en el grupo del 4º año del profesorado, dado que las 10 entrevistas cubren casi la totalidad de los 14 alumnos matriculados en este año de la carrera. 54 ANÁLISIS DE LOS DATOS Sonidos y Silencios CAPÍTULO I: EL ARBITRARIO CULTURAL SELECCIONADO PARA LA FORMACION DE LOS DOCENTES DE MÚSICA Nos propusimos como primer objetivo indagar sobre el modelo cultural que sustenta la formación de los Profesores de Música en el Conservatorio de Morón. No hay una forma única de acceso a la comprensión cabal de este modelo, si no que, por el contrario, su abordaje implica considerar tanto los datos empíricos, como las representaciones o percepciones que los sujetos hacen de la realidad estudiada. Bourdieu afirma que lo real es la interrelación que existe, en función de una problemática teórica planteada, entre lo que los sujetos captan activamente de ella, su conocimiento práctico de dicha realidad, pero bajo coacciones dadas por las condiciones objetivas que condicionan sus prácticas, donde lo objetivo y lo subjetivo se convierten en momentos inseparables y necesarios de toda investigación social (Gutiérrez, 1995; Bourdieu, 1993; 2003; Bourdieu & Wacquant, 1995). De allí que entendamos que aprehender el modelo cultural de la formación de los docentes de música en el Conservatorio de Morón sea abordar un todo complejo plasmado tanto en sus estructuras objetivas, o sea, en su organización institucional, su historia, sus programas de estudio, los diferentes grupos que lo conforman, etc., como en lo que los actores piensan, dicen, actúan e interactúan dentro del Conservatorio y a partir de él. Habiendo hipotetizado que el discurso legitimado en torno a la música en el Conservatorio, plantea la escisión entre la música clásica y la música popular (Green, 2001, 2003; Molinó, 1975), consagrando la música clásica, es decir, instituyendo “lo clásico” como valor de verdad desde donde juzgar y clasificar el resto de las expresiones musicales (Bourdieu, 1967), consideramos que uno de los primeros pasos para acercarnos a la determinación del modelo de formación que sustenta el Conservatorio es el análisis del arbitrario cultural seleccionado por esta institución para su carrera de Profesorado de Música para los distintos niveles de la escolaridad. Como ya hemos mencionado, desde la perspectiva de Bourdieu (1977), en la delimitación de saberes dignos de ser transmitidos por una institución, o arbitrario cultural, opera el correlativo proceso de excluir aquellos considerados no dignos. Uno de los instrumentos de que dispone la institución, a través de sus docentes como agentes explícitamente designados y autorizados, para imponer e inculcar los significados seleccionados son las programaciones de las distintas asignaturas. Estas programaciones actúan como un primer marco, por cierto no el único, que vertebrará el proceso de enseñanza expresando intencionadamente lo que se estudiará en cada asignatura y lo que quedará afuera de la selección. Es así que nos parece preciso comenzar por analizar cómo el Conservatorio objetiva en sus programas ese arbitrario cultural seleccionado para la carrera de Profesorado de Música. Lo que pretendemos detectar en ellos en primera instancia es la presencia o ausencia de autores y géneros musicales que denoten la definición de los límites, de 56 Sonidos y Silencios fronteras entre géneros; pero además, y si hablamos de fronteras, no estamos pensando en una selección ingenua, sino en la presencia de todo un aparato conceptual que nos permita divisar si existe una jerarquización entre géneros que coloque a la música clásica como el punto de vista desde donde juzgar y analizar el resto del universo musical. Asimismo, sabiendo que, por muy diversos motivos 18 , no siempre los programas reflejan con fidelidad el pensamiento de los docentes en el aula es que analizaremos también lo que dicen los docentes involucrados acerca de lo que enseñan en sus clases para poder detectar también allí qué categorías musicales emplean y qué valores éticos y estéticos se hallan depositados en su lenguaje y actúan como organizadores de su trabajo áulico. En la actualidad es claro que el campo de la música presenta una complejidad mucho mayor si la comparamos con la de los siglos precedentes; el desarrollo de la industria cultural, las cadenas de comercialización musical, la influencia de los medios masivos de comunicación así como de las redes informáticas en el consumo musical de la población, el periodismo musical, la proliferación de instituciones de enseñanza, las profesiones musicales, las subculturas musicales, etc. (Green, 2001:17), muestran hoy un escenario complejo y diverso, con nuevos actores que luchan dentro del campo por la definición de lo que es y no es música, moviendo sus límites todo el tiempo. En este contexto dinámico los Conservatorios también deben definir y redefinir constantemente los significados musicales, de allí que el análisis de los relatos de los alumnos con respecto al registro que poseen de esta selección arbitraria y las fronteras musicales que se establecen, nos proporcionará una primera aproximación al grado de efectividad de la inculcación del arbitrario cultural. En medio de un acceso desigual a los bienes culturales, es innegable reconocer que las prácticas culturales de los niños y jóvenes de la provincia de Buenos Aires de hoy, tan atravesadas por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, presentan nuevas formas de escuchar, hacer y apreciar música (Morduchowicz, 2003). En sus experiencias, consumos y gustos musicales se cruzan el rock, lo melódico, el folklore, lo tropical, lo tecno, entre otras tantas expresiones y fusiones musicales desde donde los futuros alumnos de estos futuros profesores de música construyen sus subjetividades y su identidad colectiva. De allí que lo que el análisis del arbitrario cultural pueda aportarnos, nos permitirá ir encontrando respuestas acerca de si en esta oferta académica específica, el Profesorado de Música, el Conservatorio de Morón tiende a preparar a sus futuros docentes para la producción de conocimientos musicales que incorporen estas experiencias 18 No hay en el Conservatorio una cultural instalada acerca de la importancia de la elaboración de los programas como guías o documentos de trabajo tanto para el docente como para los alumnos. Existe una importante resistencia del cuerpo docente para presentar los programas y aún para actualizarlos. Es frecuente encontrar que, una vez elaborado, su actualización se reduce al cambio de fecha del ciclo lectivo al cual pertenecen más allá de que quizás no sea el mismo docente que lo elaboró quien ahora se encuentre al frente de la cátedra. 57 Sonidos y Silencios permitiendo la circulación democrática de los bienes simbólicos y o si, por el contrario, persistirá la idea de que todo lo que traen los chicos a la escuela en términos musicales y que no coincida con el género consagrado, queda del otro lado de la frontera de lo enseñable. (Duschatzky, 1999; Morduchowicz, 2003; García Canclini, 2004). Entonces, siendo el arbitrario cultural producto del proceso de selección de significados dignos de ser transmitidos, traducido en la inclusión/exclusión de saberes y actitudes, que toda institución de enseñanza realiza en función de su posición dentro de un campo, queremos observar, en primera instancia, el registro objetivo que realiza de él el Conservatorio de Música de Morón. Para ello, recurriremos a la programación que efectúan los docentes de los diversos espacios curriculares de la carrera, entendiendo que todo lo vertido en ellos constituye una opción, consciente o no, que impactará en la práctica real de la enseñaza (Gimeno Sacristán, 1988; Giroux, 1990). El concepto de música legitimada y la frontera que podría establecerse entre lo clásico vs. lo popular, se constituirán en el eje fundamental de este análisis. De todos los programas de conforman el proyecto curricular de la carrera, nos abocaremos exclusivamente al análisis las asignaturas cuyo vínculo con lo musical es directo 19 , es decir, hemos considerado aquellas pertenecientes en su mayoría a lo que se denomina el Espacio de la Orientación y el Espacio de la Práctica. Entendemos que son en estos espacios donde los alumnos profundizan las categorías estético musicales aprendidas durante el Ciclo Básico y con las cuales analizan, significan y valoran la música, amplían su repertorio musical y aprenden las herramientas teóricas y prácticas necesarias para su desempeño futuro como docentes de música. Esperábamos encontrar en estos programas suficiente información acerca de los marcos referenciales que organizan la propuesta áulica de las distintas materias, los propósitos de la misma, la organización de los contenidos, estrategias metodológicas, bibliografía o materiales a utilizar, criterios y pautas de evaluación, en definitiva, información que nos permitiría divisar las opciones estético musicales tomadas por los docentes para organizar sus cursos y la justificación más o menos explicitada de las mismas. En primer lugar, nos hemos encontrado con la ausencia de algunos programas (Espacio de la Práctica II, III y IV; Proyecto I y II, Técnicas de Improvisación Vocal e Instrumental); además, de los que sí había registro en la institución, fueron muy pocos los que se acercaron a esta expectativa, lo que nos llevó a revisar también los programas de las asignaturas Apreciación Musical I y II, Instrumento I, II y III y Lenguaje Musical I, II y III, correspondientes al Ciclo de Formación Básica para Adultos, para poder obtener una información más completa. 19 Hemos omitido de este análisis aquellas asignaturas orientadas a la fundamentación pedagógica general, las vinculadas con la psicología y algunos talleres como expresión corporal, literatura, artes visuales e informática aplicada. Teniendo en cuenta que los docentes designados en estas asignaturas, de acuerdo a la normativa vigente, no provienen del campo de la música, es factible considerar que no será en ellas donde los alumnos aprendan las categorías básicas y claves para fundamentar el valor y la significación de la música legitimada. 58 Sonidos y Silencios Desde un punto de vista formal de la programación, apenas dos programas, sobre más de treinta analizados, presentan una fundamentación, objetivos, contenidos, bibliografía y evaluación (que aparece entendida como requisitos de acreditación en todos los casos). En su mayoría, los programas de las distintas asignaturas se reducen a indicar al alumno un listado de contenidos a trabajar en el año; algunos, seis de ellos, explicitan sus objetivos y la bibliografía. En los programas de Instrumento (tanto del Profesorado como del FOBA 20 ), ese listado de contenidos se traduce, a la vez, en una enumeración de estudios técnicos y obras a interpretar durante el año; en el caso de los programas de Historia de la Música, donde no se menciona bibliografía, así como en el de Apreciación Musical y Lenguaje Musical, hay una remisión a un CD que contiene obras significativas de cada período estudiado. Concentrémonos, en este momento, en la búsqueda de la presencia y ausencia de géneros musicales que nos permitan dar cuenta del peso de la música clásica como criterio de organización del pensamiento musical de los futuros docentes y, por ende la existencia o no de la frontera entre lo clásico y lo popular. 1. ASIGNATURAS DONDE LA MÚSICA CLÁSICA ES PARÁMETRO CASI EXCLUSIVO DE ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA Hemos agrupado aquí aquellos programas donde el género clásico aparecía claramente, explícitamente, como eje de trabajo. Los programas de Instrumento especialmente diseñados para el profesorado de música, así como los de Instrumento del Ciclo Básico para Adultos presentan, un listado de estudios técnicos y obras musicales a trabajar durante el año, donde principalmente dichas obras corresponden a compositores europeos consagrados como Bach, Häendel, Giuliani, Satie, etc. y se incluyen en menor proporción obras de compositores latinoamericanos instalados en el Conservatorio como consagrados, como Heitor Villa Lobos (Brasil), Leo Brouwer (Cuba), Abel Carlevaro (Uruguay) y Abel Fleury (Argentina), entre algunos otros, que incorporan en sus trabajos, desde un lenguaje y una notación musical académica, rítmicas típicas del acervo popular de sus países de origen. En todos los programas de Instrumento para el Profesorado de Música, luego de la nómina de obras, hay una referencia a “Cancionero” o “Repertorio Escolar”, en algunos casos, sin más aclaraciones, en otros, remiten a cuadernillos con compilaciones de canciones populares “universales” (Antón Pirulero, La Farolera, Mi Monigote, etc.). En Educación Vocal la propuesta áulica apunta a desarrollar las técnicas necesarias para una correcta emisión de la voz a través del canto entendiendo por tales aquellas provenientes del canto lírico; la inclusión de repertorio popular queda apenas mencionado en los requerimientos exigidos a los alumnos para el examen final donde consta que deberán presentar “dos arias antiguas en 20 Ciclo de Formación Básica para Jóvenes y Adultos 59 Sonidos y Silencios italiano y tres obras a elección del repertorio folklórico, popular o infantil, en castellano”, dando la apariencia de ser más un requisito a cumplir que una concepción musical plural genuina en tanto los contenidos no indican ningún tipo de abordaje técnico y/o estilístico del canto popular. La música clásica como género convertido en parámetro o punto de vista desde donde comprender, analizar y jerarquizar la música en general, también tiene peso determinante en los distintos niveles de Elementos Técnicos de la Música y en los de Historia de la Música. Tanto en Elementos Técnicos de la Música (armonía, morfología y contrapunto) como en Historia de la Música, los contenidos están organizados siguiendo una línea evolutiva del desarrollo de la música clásica occidental. Lo mismo sucede con los contenidos de Apreciación Musical en el Ciclo Básico, donde sólo la última unidad del segundo nivel de la materia hace referencia a la música popular del siglo XX. Se percibe en estos programas una fuerte similitud con el tratamiento que dan a la historia de la música y a la estética los libros y enciclopedias que sobre el tema dispone la Biblioteca del Conservatorio de Morón. Al respecto, los aproximadamente 150 volúmenes que posee la Biblioteca sobre historia de la música, siguen en su notable mayoría un patrón lineal donde el concepto de música, sin adjetivos, se reserva a la periodización de los acontecimientos musicales desde la edad media al expresionismo europeo y sus derivaciones estadounidenses y donde estos acontecimientos, especialmente desde el período Barroco, se reducen a la presentación de las biografías y análisis de las obras de los autores consagrados. El resto de las expresiones musicales que no entren en esta periodización, se encuentran bajo títulos adjetivados, tales como “música primitiva”, “otras expresiones musicales”, “la música americana”, etc. Acústica es una asignatura que versa sobre los procesos físicos y neuropsicológicos que intervienen en la percepción musical y Teorías de la Percepción y la Comunicación, trabaja sobre la línea de lo que se conoce como “pedagogía cognitiva musical” que entiende al “aprendiz como una maquinaria cognitiva nata que percibe y organiza el sonido de acuerdo a los principios gestálticos y a conceptos abstractos de simetría, balances temporales, repetición motívica, o alternancia entre tensión y reposo” 21 ; al igual que Lenguaje Musical, perteneciente al Ciclo Básico, en estas asignaturas el centro del análisis está puesto sobre lo que Green (2001) llama los significados musicales intrínsecos, es decir, la organización interna de los materiales musicales, con escasa o nula consideración de un contexto social e histórico como mediador imprescindible de la experiencia de audición musical. Es esta consideración de lo intrínseco a expensas de lo contextual, teniendo en cuenta su peso en la definición de la estética pura, lo que nos permite incluir estas asignaturas en este grupo. 21 Musumeci, O. 2000. Una Pedagogía Musical Cognitiva. Ponencia presentada en la III Conferencia Iberoamericana de Investigación Musical realizada en la Ciudad de Mar del Plata en Octubre del 2000. 60 Sonidos y Silencios 2. ASIGNATURAS DONDE LA MÚSICA POPULAR SE INCLUYE EN “CLAVE” CLÁSICA En la carrera de profesorado de Música existen otras asignaturas donde la música clásica, sea en el repertorio sugerido o desde lo que se va a analizar desde lo formal musical, no aparece como género casi exclusivo a partir del cual van a surgir los aprendizajes; en este grupo de materias, por el contrario, encontramos que la música popular tiene una presencia más o menos notoria o que ésta aparece en tanto se trabaja la música pensándola dentro de un contexto escolar, donde inevitablemente circulan múltiples formas de expresión musical que no se reducen al género clásico. Veamos qué sucede en estas propuestas áulicas. El programa del Espacio de la Práctica I es uno de los dos documentos de todos los analizados que presentan una fundamentación, objetivos, contenidos, bibliografía y evaluación. En este programa hemos encontrado algunas ambigüedades que por momentos se transforman en contradicciones conceptuales. En su fundamentación se explicita que el Espacio de la Práctica I adhiere al marco teórico que surge de los Documentos Curriculares provistos por la Dirección General de Cultura y Educación donde aparecen las ideas de mundo real como social y culturalmente construido y de docente de música como actor crítico, ideas que se transcriben casi en forma textual de dicho documento. Desde este lugar, el autor del programa manifiesta, por ejemplo, que el aula de música en el contexto escolar es vista como un “espacio compartido de acción y reflexión” pero agrega que esta acción y reflexión se dará “a partir de las experiencias musicales propuestas por el docente”, agregando que el docente “tiene la enorme responsabilidad de poner a disposición de los sujetos formas de percepción y expresión artístico musical que estimulen y desarrollen su capacidad de creación”, lo que permite deducir que es posible que la acción y reflexión compartidas quedarán subsumidas por la acción del docente como proveedor de conocimientos, es decir, pareciera que sólo el docente sería el capaz de hacer las propuestas musicales que estimulan la capacidad de creación. Con respecto a la referencia a los capitales musicales diversos que traen los alumnos a la escuela, éstos aparecen apenas mencionados como “problemáticas y desafíos de la educación musical actual” y “mediación docente y contexto sociocultural”. Observando la bibliografía propuesta, encontramos que los textos específicamente orientados a la enseñanza de la música 22 , mayoritariamente incluyen ejemplos musicales especialmente diseñados para el trabajo con los parámetros del sonido en forma aislada (altura, intensidad, timbre y duración) o extractos de canciones infantiles populares “universales”. Ninguno de los textos aporta elementos teóricos o prácticos que permitan al docente tomar los elementos musicales del contexto sociocultural de sus alumnos y trabajarlos de modo de “ejercitar junto a sus 22 La bibliografía obligatoria de este programa incluye la Ley Federal de Educación, la Ley Provincial de Educación, los CBC elaborados por el CFE y un texto sobre de planificación de la enseñanza. 61 Sonidos y Silencios alumnos el derecho a la experiencia estética como un derecho democrático”, tal como se afirma en el programa, lo que nos lleva a pensar, provisoriamente, que la concepción de cultura y cultura musical que subyace a toda esta propuesta, está cercana a una visión donde la alteridad de las experiencias musicales de los alumnos deberán subordinarse a la concepción musical legitimada por el docente (Grignon & Passeron, 1991; Duschatzky, 1996). El programa de la Perspectiva Pedagógico Didáctica II, centra su mirada en el análisis de metodologías de la educación musical diseñadas por autores europeos de principios del siglo XX (Dalcroze, Orff, Martenott, Ward, Willems) y en el análisis de las características psicoevolutivas de las capacidades de audición, composición y ejecución vocal e instrumental de los niños de diferentes edades. En cuanto a la mención del repertorio musical sugerido a los futuros docentes para trabajar con sus alumnos, nuevamente aparece incluido bajo frases genéricas como “análisis y selección de canciones infantiles” o “cancioneros” seguido de la “historia de la música y el folklore en el nivel primario”; no hay, aquí tampoco, referencia alguna al tratamiento pedagógico musical de la música en su contexto ni de la música de los contextos de los propios futuros alumnos. Por el contrario, el predominio de análisis intrínseco de la música, de lo formal como criterio de valuación estética, vuelve a poner a la música clásica y todo su andamiaje teórico como punto de vista desde donde analizar y juzgar el resto de las expresiones musicales. Uno de los casos que llamó más nuestra atención acerca de cómo la música popular puede ser leída en “clave clásica” fue el programa del Taller de Folklore Argentino. Este taller se divide en dos momentos: una parte teórica y una práctica. En la parte práctica, el programa especifica las distintas danzas folklóricas de nuestro país que los alumnos aprenderán a bailar (Gato, Chacarera, Zamba, Carnavalito, etc.). En la redacción de la parte teórica nos ha resultado llamativa la presencia de una terminología para referirse al estudio del folklore, fuertemente subordinada al lenguaje de la música clásica. Así aparecen, por ejemplo, frases como “folklore científico”, “especies líricas de nuestro folklore”, “cancioneros pentafónicos”. Indagando al respecto, hemos encontrado que esta manera de tratar el folklore, sigue la línea definida hacia mediados del siglo XX por el musicólogo argentino Carlos Vega, por cierto, recurrentemente citado en el programa y en la bibliografía del mismo, quien marca un límite entre lo folk, ligado a la cultura oral, a lo anónimo, a lo que pertenece a ámbitos rurales y lo popular, relacionado con la cultura de masas (Vega, 1946). Habría entonces una fuerte preocupación por academizar el folklore, resaltando en él sus aspectos formales por encima de todo lo que Lucy Green (2001) llamaba significados evocados, es decir, su ligazón directa con el contexto. 62 Sonidos y Silencios 3. ASIGNATURAS QUE SE ORGANIZAN DESDE UN CONCEPTO AMPLIO DE MÚSICA. En este último grupo de programas, hemos incluido dos propuestas donde no se percibe la jerarquización del género clásico, sino una consideración plural de las expresiones musicales. En los programas de Coordinación de Conjuntos Instrumentales e Instrumento Armónico la inclusión de las distintas especies de la música popular y aún de las propias producciones de los alumnos es notoria. Sólo en los programas de Coordinación de Conjuntos Vocales e Instrumentales I y II encontramos en forma explícita los fundamentos de la propuesta. Allí, se manifiesta la posibilidad de préstamos y reapropiaciones entre lo académico y lo popular, “utilizando materiales, técnicas, recursos y estrategias compositivas básicas para la elaboración de discursos musicales con diferentes propuestas estético-musicales, populares y académicas, experimentando con las estructuras del lenguaje musical y sus formas de organización”. Los contenidos son coherentes con esta fundamentación e incluyen la posibilidad de trabajar con composiciones propias, con la experimentación, los arreglos e improvisación sobre obras dadas en el contexto de la música popular como en el de la académica “superando los límites convencionales”. El análisis contextual de la música, la interpretación de discursos musicales con diferentes propuestas estéticas, la consideración de la música como situación comunicativa, son algunos de los objetivos propuestos por esta materia. En los distintos niveles de Instrumento Armónico 23 , hallamos una propuesta similar. Aquí se percibe un repertorio musical amplio que transita por el jazz, el tango, el folklore, el blues, la bossa nova y el pop. La improvisación, el acompañamiento vocal e instrumental y el análisis armónico de obras de contextos populares son el eje de trabajo de esta materia; asimismo, en Instrumento Armónico la lectura y la escritura musical pone en un segundo plano la lectura de partituras con notación musical convencional e introduce en primer plano la lectura de cifrado americano. En estas dos programaciones, lo clásico pareciera quedar en igualdad de condiciones con otras manifestaciones estético musicales, permitiéndose así una mirada amplia y aglutinante del concepto de música y un cruce enriquecedor de los discursos musicales. 23 Instrumento Armónico es una materia que se incorpora a los planes de Estudio del Conservatorio a partir de la reforma del plan de estudios efectuada en 1999. Si bien dicha reforma introduce otros cambios, puede decirse que Instrumento Armónico fue la “novedad” más grande del plan nuevo en tanto no existía tradición al respecto. La designación de sus docentes se efectúa por concurso de oposición y antecedentes, donde lo que prima no es el título habilitante que posea el postulante, como para el resto de las asignaturas, sino la propuesta pedagógica y la defensa de la misma que se realice. 63 Sonidos y Silencios 4. LO QUE “SUENA” EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL PROFESORADO DE MÚSICA Refiriéndose a la música y los músicos de Occidente Eric Salsman (1979) sostiene que la mayor parte de nuestro repertorio musical, nuestras técnicas de enseñanza de la práctica y teoría de la música (y aún la institución misma del Conservatorio), así como nuestras nociones e ideas artísticas y estéticas sobre la música alcanzaron su completo desarrollo entre 1700 y 1900 y “nos han llegado sorprendentemente intactas” (pp. 12). Con cierta ironía podemos decir que el análisis de la mayor parte de los programas que hemos examinado aquí nos lleva a pensar que la propuesta curricular del Profesorado de Música del Conservatorio no busca contradecir a Salsman. Para comprender mejor cuál es el discurso dominante que surge de los programas de la carrera de profesorado de Música y que daría cuenta del arbitrario cultural objetivado en ellos, nos es muy útil partir de la distinción que hace Lucy Green (2001) entre dos aspectos del significado musical, que si bien ya hemos mencionado con anterioridad, conviene retomar aquí. Recordemos la diferenciación entre lo que Green denomina significados musicales intrínsecos y significados musicales evocados. Los primeros, como ya dijimos, hacen referencia a las interrelaciones convencionales y aprendidas entre los sonidos, que si bien apuntan a los aspectos más “objetivos” o formales de la música, no por ello dejan de ser fruto de decisiones arbitrarias tomadas en el campo de la música. Por otra parte, los significados evocados, ubican a la música como un artefacto cultural, contextualizado y simbólico, que influyen en la experiencia de audición en tanto permiten construir las expectativas respecto de lo que se va a escuchar. (Green, 2001). Green afirma que en los discursos sobre la música clásica, es decir, lo que se dice sobre ella y se instala como verdades o ideas de sentido común, siempre ha dominado la tendencia a poner en un segundo plano, cuando no a pasar por alto o a negar, todo lo relacionado con los significados evocados. Como ya hemos analizado en páginas anteriores, las ideas de autonomía, de universalidad, de eternidad, etc. fueron consideradas como propiedades esenciales de los sonidos mismos y desde allí se determinaba la pureza de una obra musical y por lo tanto, su valor. En este sentido, sostiene la autora que la expresión arquetípica que rodea a la música clásica “sugiere que los significados intrínsecos de la música se encierran por completo en la partitura” (pp.84) y resaltan la canonización del genio del compositor, como si en el acto de interpretación o escucha de este género musical no intervinieran también los significados evocados, como si cuando un sujeto se dispone a escuchar o ejecutar música clásica, no interviniera por ejemplo la idea de que es una música que exige atención cuidadosa, que hay que estar callado mientras los músicos la interpretan, que es música seria, que se espera que sus intérpretes vistan de determinada manera, que se considera que no es oportuno aplaudir entre los distintos movimientos de una misma obra, etc. 64 Sonidos y Silencios Por el otro lado, el discurso dominante que rodea a la música popular, ha tendido a resaltar los significados evocados a expensas de los significados intrínsecos, como si aquéllos fueran lo único que este tipo de música tiene para ofrecer. Dice Green y coinciden en esto Simon Frith (2003) y Henry Kingsbury (1988), que es típico que el periodismo y la crítica musical, al referirse a discos o shows de música popular, resalten siempre temáticas vinculadas con los factores contextualizadores, como la vestimenta de los músicos, sus peinados, el sistema de valores a los que adhieren tal o cual grupo, el mensaje de sus letras, las escenografías, etc. y poco o nada digan sobre el contenido musical de la obra misma. De esta manera, la supuesta autonomía de la música clásica con respecto a las contingencias histórico-sociales, presentada en contraste con la absoluta sumisión de la música popular a ellos, contribuye a marcar la frontera entre ambos géneros y a colocar a la música clásica como la única desde donde se pueden extraer conocimientos musicales. Por otra parte, autores como Green (2003), Molinó (1975) y Aharonián (2002) acuerdan en afirmar el escaso respaldo teórico que existe en los circuitos académicos para el estudio de la música popular. Sostienen que las categorías de análisis musicológico dominante que han permitido estudiar la música clásica occidental y que son pertinentes a este género, carecen de riqueza en el estudio de la música popular que requiere de otras categorías de análisis, distintas de aquellas. Desde un lenguaje supuestamente universal y transhistórico, pero que ya hemos visto que está social y temporalmente situado, la musicología y la etnografía musical dominantes han estudiado las expresiones populares de la música buscando “encajarlas” en estas categorías pretendiendo que lo que sostienen como definición de la belleza de una pieza clásica debiera ser lo mismo que la definiera en lo popular. En este sentido, el énfasis puesto en los significados intrínsecos a expensas de los evocados, dejan a muchas expresiones de la música popular fuera de juego. Piénsese, por ejemplo en la dificultad que existe para traducir al sistema de notación musical convencional, obras donde la partitura juega un rol auxiliar u obras de transmisión oral que no necesariamente utilizan los mismos patrones armónicos, rítmicos o morfológicos de la música clásica. Así, es casi evidente que al considerar la música popular desde los parámetros tradicionales y monopólicos de análisis musical, sus diferencias aparezcan como faltas o carencias y, por lo tanto, sean expresiones reenviadas al terreno de lo inculto, de lo vulgar (Molinó, 1975; Grignon & Passeron, 1991). Si pensamos lo establecido en los programas de la carrera en relación con esta línea de pensamiento es posible deducir que en el Conservatorio de Morón, la balanza se inclina decididamente hacia la valorización de la música clásica por encima de la popular. ¿Por qué sostenemos esto? En primer lugar, desde que el alumno ingresa al Conservatorio y a lo largo de su Ciclo de Formación Básica, escucha, ejecuta, lee, escribe y piensa fundamentalmente desde la música clásica: el repertorio que desarrollará en Instrumento es básicamente clásico; en Apreciación Musical aprenderá a escuchar y analizar música en su mayoría clásica y exclusivamente desde las 65 Sonidos y Silencios categorías de análisis de este género; en Lenguaje Musical aprenderá a leer y escribir música con la notación convencional desarrollada desde lo clásico. Existen algunas excepciones en cuanto al repertorio a trabajar, es el caso de algunas pocas cátedras de Lenguaje Musical y una en particular de Apreciación Musical, donde en la Biblioteca consta un material de audio a disposición de los alumnos que incluyen ejemplos musicales de compositores tanto académicos como populares; pero salvo estas excepciones, podemos decir que la matriz de pensamiento musical de los alumnos, sus primeras categorías e ideas musicales, provendrán del género clásico. Luego de esta formación inicial, que a los alumnos les lleva aproximadamente entre 3 a 5 años finalizar y que constituye el andamiaje sobre el cual se realizará la formación de grado propiamente dicha, los alumnos ingresan a la carrera de Profesorado de Música. Desde lo que se refiere al conocimiento disciplinar, es decir, a la música específicamente, nuevamente los repertorios que ejecutarán en Instrumento y Educación Vocal y los análisis musicales que harán en Elementos Técnicos, en Historia de la Música, en Acústica, en Teorías de la Percepción y la Comunicación estarán centrados tanto en la música clásica en forma directa, como en forma indirecta con la consideración de que la “música” es aquella que se deja aprehender en sus aspectos formales. De hecho hemos visto que aún la inclusión, por cierto menor, de obras populares incluidas en los programas de Instrumento, por ejemplo, eran obras “academizadas” 24 , es decir, que incluyen rítmicas populares, pero con un tratamiento formal típico de la música clásica, lo que nos lleva a pensar la inclusión de lo popular en estos repertorios es asumido como una especie de mal necesario, decididamente de menor valor “musical” que lo clásico y que, por lo tanto, el profesor deberá tratar y seleccionar cuidadosamente para poder extraer algún aprendizaje que a su entender aporte al desarrollo musical de sus alumnos. Asimismo, este peso de la música clásica en tanto en la formación inicial como la profundización disciplinar durante el profesorado parece dirigido a condicionar a los alumnos a leer el resto de las músicas en clave de “lo clásico”. Así, hemos visto que en asignaturas como Espacio de la Práctica I, o Taller de Folklore, o Perspectiva Pedagógica Didáctica II, donde los alumnos aprenden a seleccionar, organizar y secuenciar los aprendizajes musicales para los distintos niveles de la enseñanza en los que se están formando, así como a realizar prácticas en dichos niveles y reflexionar sobre los procesos de las mismas, el punto de vista clásico aparecía como filtro del resto 24 Preguntábamos a un docente de guitarra del Conservatorio por qué en los programas de Instrumento, a pesar de que cada dos años se espera que se actualicen, se incluían siempre los mismos autores latinoamericanos “consagrados” y no se daba lugar a otros compositores contemporáneos, como podría ser Oscar Alem, Juan Falú, Quique Sinesi, (sólo por mencionar los que recordaba en ese momento), cuyas obras, de corte popular, presentaban una elaboración compleja, desde lo armónico, desde lo rítmico, etc. que permitían al alumno desarrollar las destrezas técnicas exigidas en su instrumento, así como apreciar el cruce entre lo clásico y lo popular. Luego de pensarlo por un buen tiempo, este docente nos respondió que en los Conservatorios había cierto temor y cierta sensación de desconfianza hacia aquellos compositores que se encontraban sobre el límite de la frontera entre lo clásico y lo popular, temor, que según él denotaba ignorancia, temor a perder un terreno ganado. 66 Sonidos y Silencios de las expresiones musicales. A diferencia de los programas del grupo anterior, donde la música popular ocupaba un lugar explícitamente marginal, sin apariencia de conflicto alguno, aquí lo popular circula a lo largo de todas estas propuestas, o bien a través del folklore o bien a través de pensar qué hacer con lo que los futuros alumnos pondrán en juego en las aulas y cómo formar en ellos un pensamiento estético-musical. Sin embargo, en algunos de estos programas, particularmente cuando se trataba de contemplar las experiencias musicales de los futuros alumnos, la música popular se definía como un “problema” o un “desafío” para la tarea de los futuros profesores, de allí el peso de los metodólogos europeos, de las canciones infantiles surgidas de cancioneros especialmente diseñados o el rol del docente como el único capaz de proporcionar experiencias musicales ricas en aprendizajes. En otros, lo popular se desprendía de su contexto socio-histórico para poner el énfasis en el análisis formal de la música, siempre desde las categorías surgidas de la clásica. Finalmente, en otros casos, sólo se incorpora el “folklore” una vez que los límites del mismo se han definido estrechamente como lo anónimo y rural dejando fuera la mayor parte de las expresiones musicales en circulación. Tanto lo popular tratado como “problema o desafío”, como lo popular desprendido de su contextualización socio histórica para ser encajado en las categorías formales de la música clásica, o el folklore que fija su frontera en cierto tipo de folklore, nos permite inferir que en estas programaciones lejos de quedar considerado el concepto música como concepto aglutinante del patrimonio musical de una sociedad (Green, 2001), “lo clásico” sigue siendo el parámetro de organización de las propuestas y de definición de la música misma. En este contexto, es claro que el peso de aquellas propuestas como Instrumento Armónico y Conjuntos Instrumentales y Vocales que, al menos desde lo explicitado, entendían la música desde un concepto amplio, como hechos sociales totales (Molinó, 1975), valorizando repertorios donde convivían lo académico y lo popular, e incorporando formas de ejecución y análisis musical desarrolladas desde lo popular, es muy débil y constituyen una excepción a la formación general en el Conservatorio. En conclusión, podemos afirmar que el Conservatorio de Música de Morón legitima a través de su arbitrario cultural objetivado en los programas todo el núcleo de ideas musicales y estéticas que marcarán la frontera entre lo clásico y lo popular, siendo lo clásico el género superior y digno de ser enseñado. Por el tipo de presentación formal de los programas analizados, que, como dijimos en su mayoría sólo son un listado de contenidos, podemos inferir que su peso en el currículum real, es decir, en lo que sucede efectivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, podría no ser determinante; podría suponerse que entre lo explicitado en los programas y lo que sucede realmente en las aulas, exista una distancia y en este sentido, los programas sean considerados más 67 Sonidos y Silencios como un requisito burocrático-institucional a cumplir que como una necesidad de reflejar en ellos el pensamiento estético musical que en cada cátedra va a enmarcar y a justificar el trabajo áulico. Sin embargo, y en realidad no se opone a la idea anterior, también podríamos pensar que en la mera presentación de los contenidos u obras a trabajar subyace la idea de que no es necesario explicitar y justificar algo que se da por hecho, que no resiste la menor duda. Entonces, analizaremos en los capítulos siguientes si estas categorías implicadas en el arbitrario cultural objetivado en los programas, se traducen en el discurso de los docentes y alumnos. 68 Sonidos y Silencios CAPÍTULO II: EL ARBITRARIO CULTURAL DESDE LA MIRADA DE LOS DOCENTES DEL CONSERVATORIO Uno de los elementos que nos interesaba detectar a través de las entrevistas en profundidad que se tomaron a docentes seleccionados de la carrera de Profesorado de Música fue la relación entre lo que aparecía objetivado en los programas como arbitrario cultural y su discurso acerca de la materia a cargo, así como su posicionamiento con respecto a la música en general y a la enseñanza de la música en las escuelas. En función del objetivo que perseguimos, de todos los docentes involucrados en la carrera de Profesorado de Música, hemos seleccionado para entrevistar en profundidad a los profesores de las asignaturas que consideramos troncales a la formación docente, es decir, aquellos en cuyas materias los alumnos obtendrán los marcos teóricos y los recursos metodológicos necesarios para el ejercicio específico de la enseñanza de la música en los niveles de la escolaridad (Perspectiva Pedagógico Didáctica II; Espacio de la Práctica Docente I, II, III y IV) y a los docentes de asignaturas que llamaremos técnico- instrumentales, o sea, que aportan distintos tipos de recursos de aplicación directa en el aula (Coordinación de Conjuntos Instrumentales y Vocales I y II; Técnicas de Improvisación Vocal e Instrumental; Taller de Folklore; Instrumento Armónico I, II, III y IV; Instrumento I, II, III y IV; Proyecto I y II). En este sentido, hemos omitido entrevistar a los docentes a cargo de asignaturas cuyo dictado se comparte con el resto de los profesorados que ofrece la institución para poder, en esta instancia y a diferencia del tratamiento que hemos dado a los programas, concentrarnos en aquellos que han tenido que diseñar sus propuestas áulicas pensando en ponerlas al servicio de la música como objeto de conocimiento escolar. La división entre materias troncales a la formación docente y técnico-instrumentales que hemos utilizado para efectuar la selección no será retomada en el análisis de las entrevistas en tanto muchos de estos docentes tienen a su cargo más de una asignatura de uno y otro grupo. En general puede decirse que ha sido importante la colaboración de los docentes quienes no dudaron en aceptar la entrevista; sin embargo, a diferencia de los alumnos como veremos luego, en algunos casos se percibió un cuidado particular en el relato y cierta ansiedad en la finalización de la entrevista, lo que nos hace presuponer que esta falta de espontaneidad se deba, quizás, al vínculo laboral que los une a esta investigadora, también docente de la institución, así como a una necesidad no explicitada de resguardar su posición de poder o prestigio en la institución. 1. CUANDO LA MÚSICA ES LA MÚSICA CLÁSICA En los profesores que dictan Instrumento para la carrera de Profesorado de Música es claro, en coincidencia con lo que expresan en sus programas, que el eje de organización de sus cátedras 69 Sonidos y Silencios está dado por el estudio de la música clásica. Es llamativa la organización de los cursos de Instrumento para quienes van a ser educadores musicales: no hay un programa especialmente pensado y puesto al servicio del perfil de estos egresados, sino que es otro profesorado, el de Instrumento, el que actúa de modelo para decidir qué se le enseña a los futuros maestros y profesores de música. Todos los profesores de Instrumento entrevistados nos explican que para el Profesorado de Música los programas se elaboran distribuyendo a lo largo de los cuatro años que tiene la materia “Instrumento”, los programas de los dos primeros años del Profesorado de Instrumento; es decir, los programas de 1º y 2º año de la materia Instrumento para la carrera de Profesorado de Música, son el mismo programa del 1º año del Profesorado de Instrumento dividido en dos, y los de 3º y 4º año del Profesorado de Música, son idénticos al de 2º del Profesorado de Instrumento también dividido en dos. La función modélica del Profesorado de Instrumento la sintetiza el profesor Mansotti en su relato, donde cada vez que habla de la carrera se refiere a la carrera de Profesorado de Instrumento, mientras que para él hablar del Profesorado de Música es hablar de educación musical. Mansotti: “Cuando los alumnos no vienen ya, regularmente, para hacer la carrera, el profesorado y después acoplan educación musical como otra alternativa, entonces el programa de 1º año, se divide en dos. (…) Entonces, ponele, en vez de hacer 35 minutos de obras, hacen 17 minutos y los otros, el otro año…” Son varias y coincidentes las razones que aducen los docentes de Instrumento para esta división cuantitativa. En primer lugar, existiría una razón técnica, al parecer, la técnica instrumental sólo se logra adquirir desde lo que los autores clásicos aportaron al estudio del instrumento. Hernández: “Lo clásico está bien, porque le va dando más soltura en el instrumento… que pueda manejar, que tenga soltura…” Mansotti: “… y así logran el dominio del instrumento y eso les facilita la soltura frente a los chicos. Conocer la guitarra le facilita, la técnica de la guitarra, para tocar canciones, melodías, los recursos de aplicación de la guitarra…Lo clásico les da la formación musical, la formación del conservatorio…” Otra de las razones, tiene que ver con lo estético, con el conocimiento que debería tener todo docente de música de las grandes obras musicales de la historia, de los “compositores de verdad”, como dice el profesor Giménez. Martínez: “en el repertorio tienen obras de forma, porque también puede ser que trabajen en un conservatorio, aparte, tienen que tener un conocimiento estilístico: forma sonata, estilo clásico, romántico, barroco… Además, el que está enseñando una materia artística, cuando más artista sea, mejor…” Zampini: “…que toquen las formas musicales más importantes de la historia, que las vivan…porque si no, no tienen idea de para qué carajo estudiaron música, si no, no tienen la experiencia de tocar la música más grossa de la humanidad, porque de eso se trata…” 70 Sonidos y Silencios La mayoría de estos docentes entienden que la elección del Profesorado de Música por parte de sus alumnos no sería una opción profesional entre otras, sino una alternativa que el alumno elige únicamente porque le posibilita, según ellos, una salida laboral inmediata o porque les posibilita regularizar la situación laboral-docente en la que ya se encuentran. Asimismo, puede percibirse cierta vinculación entre ser docente de música en jardines de infantes y escuelas y la menor destreza para la ejecución del instrumento. Desde este lugar, “facilitarle las cosas” es otra de las razones que manifiestan en la justificación de los programas. Hernández: “…el instrumento de educación no es lo mismo, tienen más chances, es más fácil, tiene otras contemplaciones, con que lo toque aceptablemente…se eligen obras de menores dificultades. Lo que se busca es eso, que en cuatro años…no cargarlos, que llegue a ese nivel, pero aliviándolos, porque el chico de educación musical tiene mucha carga en otras materias”. Mansotti: “…si no se hace un poco difícil para los maestros, con instrumento es más difícil, la exigencia es más, la exigencia de lo clásico es más, tardan más, no llegan. Pienso que tendría que bajarse todavía más la exigencia.” Ante la pregunta por la posibilidad de que la materia “Instrumento para el Profesorado de Música” tenga otro criterio de organización de sus programas que no sea el cuantitativo, sólo el profesor Mansotti, quien coordina el departamento de guitarra en el Conservatorio, no esquiva la pregunta y se anima a dar una respuesta: “Es un tema medio escabroso, lo esquivan mucho los profesores, hay alumnos que vienen de antes y son fieles, ahora estudian educación musical porque lo necesitan para conseguir cargos. Habría que buscarles una fórmula o un programa que sea más específico. Habría que tener una reunión…va a haber una reunión el sábado, pero se van a tratar otros temas”. Por último, fuera del ámbito de las entrevistas, el Profesor Giménez, que dicta Instrumento e Instrumento Armónico en esta carrera ha manifestado su posición con respecto a la música popular en un foro de guitarristas de acceso abierto en la Internet y que nos hemos permitido transcribir. Giménez: “Guitarra es GUITARRA, muchachos. El Rock, género primitivo si los hay, es otra cosa, es como comparar el Fútbol y el Cricket. Creo que hay que distinguir con toda claridad entre el gran arte y el llamado arte de masas o "arte comercial", arte comercial que es diferente del verdadero arte popular. El llamado gran arte, sea musical, literario, pictórico, cinematográfico o teatral, siempre ha sido, es y, por desgracia, seguirá siendo un arte de minorías: de minorías cultural y espiritualmente selectas. Me parece que lo mismo pasa con la guitarra. Una cosa es el Rock, en el cual lo más importante no es precisamente la música “per sé”, esto es, como alta expresión, sino esa especie de éxtasis colectivo, de hipnósis masiva, de gran catarsis multitudinaria que ese género de música despierta y que tiene que ver, me arriesgo a decirlo, con el instinto gregario y tribal que todavía está presente en nuestra herencia genética y cultural. Pero otra cosa muy diferente es un concierto de guitarra, en donde la experiencia estética exquisita, profundamente íntima, a fuerza de personal y refinada, cuenta muchísimo.” 71 Sonidos y Silencios 2. LA FRAGMENTACIÓN DEL DISCURSO MUSICAL Cuando la música clásica deja de ser pensada desde lo que aparentemente para los profesores de instrumento sería su curso natural: adquirir la destreza en un instrumento, tocar en conciertos, acceder a la música más importante de la historia, etc., (donde la simple imposición de un repertorio a estudiar alcanza para dejar afuera al resto de las expresiones musicales) y se pone en juego como objeto de conocimiento escolar, el despliegue de estrategias de los profesores para marcar la frontera, para mantener la consagración de lo clásico, son más complejas y más sutiles. Hemos encontrado que la estrategia privilegiada para tal fin consiste en enfatizar la enseñanza de la música como una cuestión de tipo técnico-formal. Uno de los casos es el de las profesoras Costa y Benítez quienes, entre otras materias, tienen a su cargo el Espacio de la Práctica Docente I y Perspectiva Pedagógico Didáctica II. Ambas manifestaron que en sus cátedras se analizaban en primera instancia los contenidos que el Diseño Curricular de la provincia propone para los distintos ciclos de la enseñanza, sin embargo, la idea de “análisis” queda circunscripta a sus aspectos formales, centrada en la “progresión de dificultad (…) es decir, qué se puede hacer a los 3, a los 4 y a los 5 años”, como explica la profesora Costa. Benítez: “…yo hago hincapié en que tiene que tener en claro la secuencia de contenidos de aprendizaje. Si hay que empezar por el pulso y caemos en un 6º grado y no saben pulso, y bueno, empezaremos por el pulso, el acento y el ritmo.” Dicho en otros términos, ni en sus discursos, ni en sus programas aparecen elementos que propicien la reflexión y el debate crítico acerca de la significatividad sociocultural de los contenidos de música para el nivel Inicial y la EGB y, con ello, el análisis musical desde la concepción de discurso musical como acto comunicacional (Green, 2001, 2002; Kingsbury, 1988; Eisner, 2002). Prevalece, por el contrario, la concepción “contenido musical” como parte del binomio contenidoconducta, donde la música se fragmenta en sus partes constitutivas (altura, intensidad, timbre, etc) y se presenta así fragmentada a los alumnos. (Panza González y otros, 1992:183-184). Por ejemplo, la profesora Costa recuerda haber realizado en su juventud un libro con actividades musicales teniendo en cuenta la “progresión de dificultad psicomotriz” como eje de la secuenciación de contenidos. Para la profesora Costa, igual que para la profesora Benítez, para enseñar música es clave que un docente sepa qué pueden y qué no pueden hacer sus alumnos en términos psicomotrices en cada etapa evolutiva y, a partir de allí, poder presentar los estímulos musicales en la forma secuenciada correcta: primero será el pulso, luego el acento, luego el ritmo o primero serán los tambores grandes, luego más pequeños y último el vibraslap, según ellas mismas lo expresan. Costa: “…si en una sala el chico no te entiende es porque algo te salteaste. (…) Lo bueno es que esto es universal, es permanente…como las obras clásicas. ” 72 Sonidos y Silencios Benítez: “…no vamos a tener continuidad en la misma escuela, entonces a lo mejor caemos en un colegio y los chicos de 5º no saben marcar el pulso (…) entonces yo le establezco la secuencia a seguir (…) no nos va a llevar el mismo tiempo que en 1º porque la madurez intelectual se supone que es mayor…” Asimismo ambas docentes coinciden en que, además de la secuenciación de contenidos, en sus cátedras se estudian lo que llaman “los métodos” que los “artistas-pedagogos” como Dalcroze, Orff, Martenot, Kodaly, Willems han diseñado en Europa durante las primeras décadas del siglo XX para el aprendizaje de algún aspecto particular de la música como la rítmica, la lectoescritura, la instrumentación, el desarrollo del canto, etc. y que fueran difundidos en nuestro país desde los años ´60. Al respecto, la profesora Benítez cuenta que sus alumnos no leen los métodos “en forma global”, sino “analizando cosa por cosa, actividad por actividad”, que los analizan, según ella, “de arriba para abajo” porque “no es lo mismo querer aplicar el método Martenot acá, completo, a querer aplicar una parte”; “en función de eso vemos qué sirve de cada método en esta época y bajo las circunstancias en que nos toque trabajar”. Se deduce de su relato, sintetizado en las frases que hemos expuesto, que los métodos pueden aplicarse por partes a modo de piezas de un rompecabezas sin que necesariamente coincida la base donde se apoyan esas piezas. Dicho de otra manera, se infiere una sobrevalorización del rol de los “expertos”, suponiendo, por otro lado, la neutralidad axiológica que sustentan los trabajos realizados por cada uno de estos autores. Además, la posibilidad de aplicación por partes de estos métodos, seleccionadas según la época y las circunstancias de trabajo, nos lleva a reforzar la idea que veníamos sosteniendo anteriormente de que la música aparece aquí como una suma de fragmentos formales a ser aprendidos según una secuencia predeterminada y universal. El valor de lo formal musical, sumado a la concepción de universalidad de los valores de la música clásica aparece también en otras materias. Los dos niveles de Coordinación de Conjuntos Vocales e Instrumentales son dictados por el profesor Gutiérrez. El programa presentado y que hoy consta en la institución, no ha sido confeccionado por este docente sino por un suplente que años atrás ha tenido a su cargo este curso durante un período de licencia de su titular. Recordemos que se percibía en dicho programa un interesante cruce entre lo popular y lo académico que se explicitaba expresando, por ejemplo, “Producciones dentro del contexto de la música popular y producciones sencillas dentro del contexto de la música académica: obras de repertorio y producciones propias. Características expresivas y estilísticas” o “Búsqueda de producciones fuera de los límites de lo convencional” como algunos de los contenidos a trabajar. A lo largo de la entrevista hemos podido apreciar que la mirada respetuosa y pluralista que se explicitaba en el programa, no coincide necesariamente con la mirada que el profesor Gutiérrez tiene de la música. En primer lugar, Gutiérrez sostiene que hay una sola división que considera válida para aplicar en el terreno de la música: la buena música y la mala música y que esta diferenciación sería aplicable 73 Sonidos y Silencios tanto para la música clásica como para la música popular. La buena música, para él, es aquella con “valores artísticos”, es decir, en sus palabras, aquellas que posean un trabajo instrumental complejo y elaborado, ritmos interesantes, donde los músicos toquen muy bien, donde haya modulaciones armónicas y, en el caso de tratarse de canciones, valores literarios. Lo notable es que en ningún momento Gutiérrez manifiesta que la ausencia de valores artísticos podría encontrarse en la música clásica, que, por el contrario “son obras que tienen 500 o 600 años, no es casualidad, son obras que tienen valores universales…”. Sí, en cambio, mantiene una actitud muy crítica, que por momentos es claramente peyorativa, hacia los géneros populares, especialmente hacia lo que él define como música comercial, aquella que tiene difusión masiva y a la que los alumnos tanto del Conservatorio como de las escuelas, según él, acceden frecuentemente. Gutiérrez: “Eso es estrictamente comercial…no podés hablar de los Nocheros, ni de Soledad, ni de Luciano Pereyra que no tienen nada que ver con el folklore, de hecho ya ves que es lo que están cantando…Hoy para escuchar una zamba al ritmo de zamba te cuesta un trabajo importante de selección, hay zambas, cuecas…qué se yo, supongo que lo hacen para ganar espectadores, u oyentes, no sé” “…no es la monotonía del Rock más ordinario que anda dando vueltas por ahí, donde le dan cuerda al baterista y parece que hasta que no le pegan un balazo en la cabeza el loco no para, aún en los ejemplos más burdos que trabajan con la maquinita y le dan todo el tiempo...” Gutiérrez relata que en su cátedra enseña a conformar agrupaciones corales infantiles y a dirigirlas y que, para ello, utiliza como repertorio los arreglos corales realizados por Vilma Gorini, quien fuera Directora del Coro Nacional de Niños, en tanto “son arreglos que suenan muy bien, que están bien hechitos, vocalmente son muy accesibles, en fin, tienen una serie de ventajas”; luego de este trabajo, la tarea se dirige hacia la enseñanza de realización de arreglos instrumentales “sobre una melodía cualquiera, sobre una obra cualquiera y sobre arreglos preexistentes”, sin embargo, los ejemplos de melodías cualquiera, de obras cualquiera que Gutiérrez recuerda, vuelven a remitir a Vilma Gorini, sobre cuyas obras, incluso, los alumnos tuvieron que resolver la evaluación parcial del cuatrimestre. Algo similar ocurre en el Taller de Folklore Argentino, a cargo también de la profesora Benítez. Esta docente se confiesa admiradora del musicólogo argentino Carlos Vega, cuyo marco teórico adopta para organizar su cátedra, como hemos visto en el análisis de programas. Benítez: “Creo que fui alumna de Carlos Vega sin haberlo conocido porque, curiosamente, el año en que a mí se me cruzan las primeras investigaciones de Vega fue en el año ´66, fue el año en que muere. Así que, siempre digo que fui alumna de Vega y él no lo supo.” La profesora Benítez nos explica que, a diferencia de otros musicólogos, Vega establece una diferenciación entre lo que considera folklore y la música popular donde lo central de esta 74 Sonidos y Silencios distinción es que para que algo sea considerado folklórico tiene que ser música producida en ámbitos rurales, en forma anónima y transmitida oralmente. Por fuera de estas características, folkloristas desde Atahualpa Yupanqui hasta Gustavo “Cuchi” Leguizamón, quedan considerados dentro de la categoría de proyección folklórica o fusión, incluidas dentro de la categoría mayor de música popular urbana, dado que firmaron la autoría de sus obras y que sus composiciones quedaron registradas en partituras 25 . Ante la pregunta de por qué el énfasis puesto en la transmisión oral, Benítez sostiene que al intentar transcribir una música folklórica en la notación musical convencional, en una partitura, “pierde color, pierde sentido, nunca captás la esencia de lo que ellos están haciendo” y argumenta que “en lo folklórico, yo puedo ver una partitura de una chacarera, la puedo tocar, pero me sale porteña, eh? Cuando un bombisto santiagueño toca una chacarera, le da otro color; ese elemento se lo enseñaron en forma oral, lo aprendió en forma empírica, se lo enseñaron de una generación a otra y no quedó escrito en una partitura, eso lo tiene en la sangre”. Le preguntamos si esto no sucedía de igual forma con la música académica, si no era posible pensar que ante la ausencia de grabaciones originales, la música de los compositores clásicos también corre el riesgo de “salir porteña” y su respuesta fue un rotundo no. Según ella, lo académico está estructurado de tal manera que un intérprete puede modificar algo con respecto a lo que el autor dejó consignado y otro intérprete puede hacer otra variante, pero siempre, dirá, son variantes de interpretación muy acordes a lo que está reflejado. Benítez: “Nuestro sistema de notación surgió para pautar lo que nosotros conocemos como académico. Un Beethoven, puede estar reflejado, Mozart, puede estar reflejado en una partitura; y, te vuelvo a repetir, será la interpretación o el sentimiento de cada individuo, que le va a dar un pequeño cambio de matiz, un pequeño cambio de color, pero no desvirtúa lo que ya está... el trino es el trino, el mordente es el mordente. En cambio el quenco en una baguala...andá a pautarla!!!”. La frontera que está decidida a defender entre lo oral, como lo genuino, y el resto, incluso, del mismo folklore - por cierto nunca habló de otro folklore que no fuera el argentino- según surge de sus expresiones, nos lleva a pensar que lo que le resulta valioso del folklore, es el elemento de perpetuidad a lo largo del tiempo y la supuesta pureza que esto permitiría conservar, elementos que, como vimos, fueron históricamente definitorios del valor y la consagración de la música clásica. En otras palabras, si lo clásico tiene un carácter universal y por lo tanto es claro y transparente para todos en cualquier momento y en cualquier circunstancia debido a la supuesta identidad que la docente establece entre lo escrito y lo ejecutado; la pureza del folklore, que pareciera encontrar dificultades para conservar “su esencia” al ser transcripto, queda asimilada a la tradición y a la 25 En una clase de una de las asignaturas pedagógicas a cargo de esta investigadora, una alumna explicaba esta categorización que había aprendido en la clase de Folklore e inmediatamente uno de sus compañeros preguntó con ironía: -“¿quiere decir que si encontramos al autor de la Zamba de Vargas, nos matamos todos, se caen todas las teorías del folklore? 75 Sonidos y Silencios transmisión oral que, a modo de capital genético (“lo lleva en la sangre”), supuestamente no se desvirtúa y permite ser transmitida tal cual es de generación en generación. Además, esta tradición oral estaría fuertemente ligada a una expresión local, de modo que sacarla de su territorio de origen por otras vías que no sean la oral, implicaría también desvirtuarla (“sale porteña”) y quitarle su carácter universal. Asimismo, el hecho de que el único folklore que la docente reconoce es el argentino, evidencia esta misma división categórica, dado que sólo en tanto el folklore permanece local, merecería ser enseñado. De alguna manera puede decirse que Benítez coincide con el planteo de autores como Green (2003), como Molinó (1975) y Aharonián (2002) con respecto a que el estudio de la música popular (folklórica y popular, diría ella) requiere de otras categorías de análisis diferentes a las que proporciona la música clásica occidental, sin embargo no se percibe en todo su relato que considere necesario avanzar en el conocimiento musicológico en este sentido. La dificultad que a Benítez le aflige con respecto a la reproducción de los significados intrínsecos del folklore y la diferenciación que aparece en su discurso entre historia de la música, que es la música clásica, e historia del folklore, por el contrario, nos permiten inferir que son las categorías de análisis desarrolladas desde la música clásica occidental las que utiliza para valorizar la música popular. Para que la música sea valiosa y digna de ser enseñada, no debe desvirtuarse, debe ser universal y la música clásica pareciera reunir estos requisitos; sobre el resto de las expresiones musicales, sólo se acercarían al valor de lo clásico, aquellas músicas que, desde su perspectiva, logren conservar su esencia por generaciones y, entonces, el folklore anónimo y de transmisión oral adquiriría así cierto valor de estudio. 3. APRENDER Y ENSEÑAR MÚSICA Además de lo que los docentes afirman sobre lo que enseñan, la frontera entre lo clásico, como digno, y lo popular aparece cuando hacen referencia a su consideración sobre la música en general, sobre su propia experiencia de formación y sobre la música que escuchan los alumnos del propio Conservatorio o los alumnos de las escuelas. Todos los docentes cuyas expresiones hemos considerado aquí se manifestaron en primera instancia abiertos a los distintos géneros musicales y respetuosos de ellos. Díaz: “sí existe una música que es la buena y otra que es la mala, pero dentro de todas las especies y los tipos, aún la cumbia villera. Yo creo que la música existe representando cosas diferentes y sirviendo para cosas diferentes” Gutiérrez: “yo uso de todo en mis clases, la única división que vale es la de buena y mala música” Sin embargo, a medida que se va profundizando en sus relatos la “buena” y la “mala” música comienza a mostrar otras connotaciones. Por ejemplo la profesora Benítez recuerda que sus 76 Sonidos y Silencios primeras experiencias musicales las hizo estudiando guitarra con un profesor particular y al respecto afirma: “…por suerte, caí con un buen profesor, porque podría haber caído con un chanta cualquiera que me enseñaba a rasguear la zamba de Vargas y se acabó; no, él era vicepresidente del Círculo Guitarrístico Argentino, o sea que no caí con la profesora de barrio”. Desde estas experiencias Benítez decide posteriormente dedicarse a la musicología considerando que primero “tenía que tener una base musical sólida”, lo cual la lleva a buscar un conservatorio donde formarse. Benítez: “Yo quería EL conservatorio, entonces no me fui al conservatorio de barrio, busqué el Nacional (…) ¿A dónde si no en el Conservatorio Nacional?” En un tono similar, la profesora Díaz, a cargo del Espacio de la Práctica II, III y IV, recuerda que una de las falencias de sus épocas de estudiante, era que el Conservatorio Nacional no fomentaba la asistencia a conciertos; dice que luego de recibirse comprendió que hacer música no era lo mismo que “bajar las teclas de un piano” y ello fue producto, entre otras cosas, de que comenzó a ir a cuanto concierto pudiera; especialmente recuerda sus visitas semanales a los conciertos del Teatro Colón. Acerca de la música que escuchan los alumnos del Conservatorio, hay quienes, como el profesor Mansotti, no contemplan la posibilidad de la diversidad de géneros y aseveran, por ejemplo, que sus alumnos “escuchan la música que les traigo yo, escuchan guitarra, yo les doy los CD con varias versiones de una misma obra…”. Otros sí reconocen la variedad de músicas que escuchan sus alumnos, aunque parecieran lamentar que dediquen tiempo a escuchar otra cosa que no sea lo clásico. La profesora Díaz dice que debido a la carga de obligaciones que tienen sus alumnos, donde muchos de ellos trabajan y estudian, no les queda suficiente tiempo para escuchar mucha música y que esto atenta contra el perfil de un educador musical. Piensa que “la moda del walkman” podría facilitar esta cuestión y asegura que “…todos tienen walkman, podrían…me parece que eso facilita. Yo veo que están todo el día con el walkman, pero no sé qué están escuchando, bah, sí sé porque les pregunto”. Le preguntamos, entonces, qué escuchan sus alumnos y nos contesta que “cada uno su música preferida que no siempre es la música académica. Algunos escuchan un tipo de música de los miles que hay, que suele ser música popular, entonces…”. Según ella, el problema de escuchar su música preferida, que no siempre es académica y suele ser popular, radicaría en que “se cierran a eso…y habría que abrirse a todas las otras corrientes, porque vos te vas a dedicar a eso”. Díaz dice que les aconseja a sus alumnos que escuchen jazz, tango y folklore argentino, pero mientras que parecería no reparar en que estos géneros están casi ausentes en el Conservatorio, con lo que su escucha y análisis quedaría librado a la decisión individual de los alumnos, sí reconoce que en materias como Historia de Música o Apreciación Musical “se escucha poquísimo (de la música académica europea) en comparación de lo que tienen que escuchar”. Asimismo, bajo la premisa de que “nadie desea lo que no conoce”, 77 Sonidos y Silencios seguido del relato de experiencias de conformación de orquestas juveniles en barrios marginales, se trasluce que la música que desearía que escuchen su alumnos y los alumnos de sus alumnos, se deposita con peso en lo académico o clásico. También la frontera entre la música clásica y la popular aparece en los relatos en relación a los géneros musicales que circulan en las aulas y la posibilidad de enseñar música en las escuelas partiendo desde cualquier género. Preguntamos así si consideraban que había alguna expresión musical desde la que no se pueda enseñar música y la profesora Benítez, entre risas de complicidad, nos respondió: “sí, generalmente lo que quieren traer los alumnos de EGB. (…) tenés que tener cuidado y aplicar censura porque van a querer traer cumbia villera, de esa que no se puede oír, porque, claro, ahí…entonces, sí, hay cosas que se pueden y otras que no se pueden”. Le preguntamos si en su cátedra en el Conservatorio trabajaba algún tipo de repertorio preestablecido y contestó que no, que los alumnos eligen la música a trabajar; a continuación acotó: “lo que pasa es que ellos están a finales de la carrera del Conservatorio entonces ellos no son los que van a traer cumbia villera, ellos son a su vez los que frenan a los nenes de EGB para que no lleven cumbia villera. Pero no, el alumno del Conservatorio está muy bien formado como para traer material no apropiado. A lo sumo traerán un material que no lo saben aplicar, pero para eso estamos nosotros” También el profesor Gutiérrez expresaba su posición en relación con la música a partir de su experiencia como profesor de música en un Polimodal público de la localidad de Merlo, donde, según él, “la cumbia villera hace estragos en Merlo, hace estragos, entonces eso te juega en contra…”; Gutiérrez manifestaba que en dicho contexto, trabaja presentando a los alumnos diversidad de músicas: Gutiérrez: “…llevo a Queen, lo que me parece que es lo mejor de Queen, llevo a Bach, llevo a Beethoven…” Sin embargo, aplica un trabajo de censura, como decía Benítez, claramente en la utilización pedagógica que hace de las experiencias musicales de sus alumnos del Polimodal, cuando, por ejemplo, éstos le proponen trabajar con músicas que escuchan en sus casas; ante tal requerimiento, Gutiérrez dice a sus alumnos: “Yo te propongo lo siguiente: prepará material, lo traés, lo escucho y lo incluimos dentro de unas clases si me parece que tiene las condiciones mínimas para estar en un aula y además, me traés detalles técnicos”. Según él, la dificultad que tendrían los alumnos en conseguir material que aporte detalles técnicos de la música que escuchan, desecha toda posibilidad de incluirla: “En general eso aborta todo intento”. La sobrevalorización del análisis de los significados intrínsecos de la música que Gutiérrez utiliza para marcar la frontera de lo que se puede escuchar y lo que no se puede dentro del aula no sólo es notable en su discurso, sino que se vuelve una herramienta de la que sólo dispone el docente 78 Sonidos y Silencios y que, al parecer, no estaría dispuesto a compartir entre sus alumnos con una música que sólo ofrecería significados evocados. Gutiérrez: “Por ejemplo, las revistas especializadas, te dice que Lennon estudió en la escuela pirulo, que a los 4 años armó su primer grupo y que a los 7 la abuela le decía…no hay una sola de esas revistuchas que tienen los pibes que te digan técnicamente cómo trabajaban los Beatles, que haya un análisis técnico de la música de los Beatles, no lo hacen , se quedan en el chusmerío de este tipo de cosas y los pibes no tienen material, no tienen acceso ni conocimientos para poder hacerlo ellos. Excepcionalmente hay algún detalle técnico que pueda ser de valor, pero en general se complica mucho la cosa, entonces ahí si puedo colaboro, porque no tengo mucho material de todo eso…” El profesor Gutiérrez continúa relatando que uno de los trabajos que propone a sus alumnos del Polimodal es la composición de un romance al estilo medieval y nos cuenta que en general “les sale una obra de la música que ellos escuchan”, producto de que “lo tienen metido muy, muy en la sesera” a continuación afirma que para lograr escribir el romance al estilo de un romance medieval hubieran tenido que “limpiar todo eso, por supuesto”. De una manera más sutil, la profesora Costa dice trabajar en las aulas con las experiencias musicales de niños y jóvenes: “vos vas sacando los contenidos a partir de lo que te traen…el problema es quedarse con eso. (…) despacito tenés que ir haciéndoles escuchar otras cosas (…) De hecho, los más grandes, la única manera de hacerles entrar la orquesta sinfónica es con conjuntos de rock que tocan con orquesta sinfónica.” A partir de las expresiones de la profesora Costa podría llegar a pensarse en una suerte de diálogo musical compartido, pero su ejemplificación nos lleva a inferir que cuando Costa habla de “hacerles escuchar otra cosa” y “hacerles entrar” otras músicas, está pensando más en poder suplantar los gustos musicales que los chicos traen a la escuela, vinculados a lo popular, que en ampliar su universo musical: “Por ejemplo aparecía un conjunto que se llama Turf…horribles…y hay una canción con trompetas, entonces, en vez de buscar el concierto de no se qué para trompeta, busco ahí la trompeta; la busco, la saco del contexto, tengo la idea sonora de trompeta y después digo: bueno, en la orquesta…(se ríe)…la aceptan porque la entrás de otra manera”. La superioridad de la música clásica queda manifestada en los objetivos que la profesora Costa considera que tiene la enseñanza de la música en las escuelas; así, por un lado, ella piensa que sirve para la detección de talentos (siendo otro objetivo que propone la detección de problemas emocionales y psicomotrices), en este sentido, como aporte futuro de su trabajo ella espera “que me digan que entraron al Conservatorio o que están estudiando algún instrumento, que están en una banda…despertar vocaciones”. Por otro lado, dice que la música en las escuelas es importante para todos, especialmente para instrumentistas y compositores, en tanto contribuye a formar “mejores auditores de música” agregando, “para que estos chicos vayan a escuchar las 79 Sonidos y Silencios composiciones, los conciertos de sus profesores, que vayan a escuchar mañana el violoncelo de ese profesor que va a dar un concierto…” 4. DOCENTES QUE PIENSAN EN MÚSICAS De los catorce docentes entrevistados, hemos encontrado tres cuya posición difiere del resto de sus colegas. Dos de ellos, son profesores de Instrumento Armónico y la otra docente, tiene a su cargo Técnicas de Improvisación Vocal e Instrumental, Proyecto I y II y un grupo de Espacio de la Práctica III. De las historias personales de estos tres docentes, surgen los recuerdos de las dificultades con que ellos mismos se encontraron siendo estudiantes de conservatorios, por desarrollar en su instrumento la música que deseaban y con la que se podían expresar, que según dicen no era la clásica. Entonces, es posible pensar que la síntesis personal que pudieron hacer, notablemente diferente a la del resto de sus colegas entrevistados, se relaciona con el proceso de resistencia, durante su formación, a “convertirse” o a borrar su pasado musical, aferrándose a la música que les gustaba y que practicaban en otros ámbitos. Donato: “El Conservatorio un poco me espantaba (…) decía que me iba a clase de lenguaje y me iba…no me iba a jugar a los jueguitos electrónicos, me iba a hacer música, pero la que yo quería. (…)El folklore estaba mal visto, como un subgénero y música menor y para unos cuantos también el jazz y el tango son músicas menores...” Fernández: “Lo de la pelea con el Conservatorio, yo, estando adentro del conservatorio, me peleaba, pero me peleaba con los prejuicios de los profesores. ¿Entendés? No me peleaba internamente conmigo mismo. La pelea en el Conservatorio era por el desprecio a la música popular que había entre los profesores. Porque si en Morón se quejan de eso, vos no sabés lo que era el Nacional hace 15 o 20 años, era terrible…” Alem: “Desde algún lugar yo trato que despierten a otra música (…) Mi objetivo es que tengan un contacto con la música y su instrumento distinto a lo que el Conservatorio les ofreció, que es lo que me pasó a mí” A pesar de estas experiencias con sesgo negativo, estos docentes terminaron sus carreras, siguieron perfeccionándose en diversas áreas y, ya como profesores, se insertaron laboralmente en conservatorios para formar docentes de música y para tratar de imprimir su sello particular. Según los profesores Donato y Fernández, Instrumento Armónico está orientado al “manejo de la música popular”, esto es, desde sus palabras, darles recursos a los alumnos para que toquen música popular, para que lean cifrado, para que puedan acompañar espontáneamente una canción, que puedan improvisar , hacer un arreglo, cambiar una canción de tonalidad, etc. Ambos entienden que el objetivo de este trabajo en el contexto del Profesorado de Música es, por un lado, posibilitar 80 Sonidos y Silencios que alumnos adquieran un saber necesario para sus futuros trabajos en las escuelas y que el Conservatorio parece no ofrecer desde otras asignaturas. Donato: “Yo habiendo estudiado en el conservatorio, sé que es verdad, que yo pude manejarlo porque lo saqué de otro lado, pero que a mis compañeros se veían muy limitados en lo elemental, en lo que no fuera una partitura. Los alumnos están entusiasmados, porque ven que les sirve, que le dan aplicación, por cosas que me cuentan. Como que se sienten aliviados” La profesora Alem tiene a su cargo Proyecto I y II; Técnicas de Improvisación Vocal e Instrumental y un grupo de Espacio de la Práctica Docente III, materias cuyos programas no ha presentado. Como docente de estas materias, Alem sostiene con convicción que su “misión en el conservatorio es desestructurar. Hay pibes que son estructurados y ya te das cuenta hasta de la manera en cómo visten…la idea es que se abren y todo puede dar un buen producto artístico”. Desde este lugar, Alem afirma que en todas las materias a su cargo trabaja con el aporte musical de sus alumnos, sea con lo que adquirieron en el Conservatorio, como lo que traen de afuera del mismo con la finalidad de cruzar e integrar aportes. Alem: “…algunos son más amantes del tango, otros del jazz, otros de la cumbia y trato de conectarlo con algún período musical histórico (…) les pido que traigan una obra musical que ellos tengan en dedos, muy sencilla, y que traten de encontrarle un parentesco con la música popular y que la toquen como corresponde y que la transformen en lo que les parece que puede llegar a funcionar como música académico-popular”. La profesora Alem dice que el objetivo de su trabajo apunta a que sus alumnos tengan un contacto con su instrumento y con la música diferente a lo que el Conservatorio les ofrece y que, en este sentido, cree indispensable que “despierten a otra música”. Esta idea la traduce, en Técnicas de Improvisación, pidiéndole a sus alumnos que “pongan en juego todo el bagaje que tienen; porque tuvieron apreciación, armonía, todo eso está, simplemente tienen que encontrar en qué lugar de su memoria está y asociar, encastrar las piezas”. Estos tres docentes sostienen con convicción la necesidad de que maestros y profesores de música tengan un manejo amplio, sólido y profesional de la mayor cantidad de géneros musicales posibles, en tanto entienden que la música en las escuelas es indispensable para la formación estética de una persona, o , como dice Donato, que en un momento de nuestra historia en que todo apunta a aprender sólo tecnología, la formación estética, desarrollar la sensibilidad del individuo, ayuda a que “no se convierta en una cosa, en una máquina”, planteo con el que, a su vez, coincide la profesora Alem quien dice trabajar “desde el lugar del ser humano que puede expresarse a través de diferentes cosas”. Siendo entonces que para estos docentes, la música es una vía de expresión, de comunicación y de desarrollo del sentido estético, no aparece en sus discursos ningún indicio de que este sentido estético pueda desarrollarse sólo desde algún género en particular. 81 Sonidos y Silencios Fernández: Entonces se supone que en armónico vos vas a tocar jazz, tango folklore, lo mínimo, pero yo siempre pincho para que pongamos rock, blues, pop, qué se yo, boleros, bossa nova...creo que cuanto más amplia sea la formación que demos, justamente, más vamos a abrirles la cabeza a los pibes a trabajar cualquier género musical...musicalmente (…) porque para la escuela no necesitás mucha técnica, para la escuela necesitás música, entendés? No tenés que ser un tipo que mueva muy bien los dedos para dar clases a la EGB o al Polimodal, tenés que ser un tipo que haya vivido la música desde adentro,(…) se trata de haber vivido mucha música, de haber tocado mucho” Alem: “Yo no creo que haya algo que yo no pueda llamar música; puede haber algún género que no soporte, que no me guste (…) pero creo que como educador musical tenés que tener la cabeza super abierta”. Les preguntamos, al igual que al resto de los docentes, si consideraban que había géneros musicales que dificulten la enseñanza de la música en las escuelas. Los tres rechazaron la idea y es el relato de la profesora Alem el que sintetiza con claridad este pensamiento: “De hecho lo más rechazado es lo más comercial, pero eso vuela en la casa y en todos lados. Varía en cada época, cuando yo trabajaba (en EGB) los pibes escuchaban música que ahora ni existe, pero si yo no utilizaba ese elemento que ellos me entregaban, muy poco podía hacer para que ellos me dieran bola a mí. Si vos querés acercarte a una persona, vas a tener que compartir algo” Al menos desde lo dicen recibir desde la visión de sus alumnos, los dos profesores de Instrumento Armónico perciben que su trabajo es valioso dentro de la institución y dentro de la carrera de Profesorado de Música específicamente. Por el contrario, sin plantearlo explícitamente, la profesora Alem duda acerca del valor de su tarea considerando que su modalidad de trabajo y la meta final a la que aspira con ello, no es compartida con el resto de sus colegas del profesorado; en tal sentido, prefiere refugiarse en el interior de sus cátedras, sosteniendo un trabajo solitario. Alem: “no nos juntamos (…) yo me entero porque le pregunto a los pibes qué están viendo, pero no veo a nadie (…) yo sé que si me sentara con alguno, me dirían: - por qué no te vas a donde está Maradona, porque te iría mejor!, o que me van a decir que sí, pero van a seguir con su visión…” 5. MARTÍN PESCADOR, ¿ME DEJARÁ PASAR? A partir de todo lo analizado, podemos decir en primer término que pertenecer al Conservatorio de Música de Morón implica aceptar, como regla del juego, que la música clásica será el género organizador de todos los aprendizajes que ocurran allí. Los discursos docentes analizados nos permiten establecer que en coincidencia con lo deducido para los programas de estudio, la música clásica es el punto de referencia para el trabajo áulico en las cátedras a cargo. Aceptar esta regla del juego por parte de los alumnos implica también reconocer la autoridad pedagógica de que disponen los docentes y que los habilita, desde la perspectiva de Bourdieu (1977), para ejercer el poder simbólico necesario para la producción del sentido común en torno a la 82 Sonidos y Silencios música a través de la inculcación e imposición de categorías de percepción, apreciación y evaluación de la misma. A modo de síntesis de dicho punto de vista, desde lo que la mayoría de los docentes entrevistados han manifestado, la música, cualquiera sea su género, puede dividirse en “buena” y “mala”. Para que sea considerada “buena”, debe cumplir ciertos requisitos que han sido definidos históricamente: debe tener valores artísticos como la complejidad y la originalidad; debe poder mantener su “esencia” por siglos, ser universal, permanente; debe poder someterse al análisis formal, donde, justamente, se encierra su belleza; debe poder ser apreciada en sí misma como una expresión estética exquisita y refinada y, en esto, estar más allá de la preocupación por “conseguir oyentes”. Qué música, si no la clásica, para estos docentes, logra pasar exitosamente esta prueba de admisión? Como decían ciertos profesores, “son obras que tienen 500 o 600 años, no es casualidad, son obras que tienen valores universales”, por ello, se convierten en la música más “grossa de la humanidad” y sus autores merecen ser considerados como los “compositores de verdad”. El resto de las músicas existentes deberán someterse a la evaluación desde estos parámetros, paradójicamente definidos desde el propio desarrollo histórico de la música clásica; en caso de ser admitidas en la categoría de “buena música”, se irán ubicando siempre por debajo de la música clásica, como géneros menores. Así, mientras que toda la música clásica superaría esto que podríamos llamar “la prueba de admisión”, según los casos, sólo serán ciertas expresiones del tango, ciertas expresiones del jazz, ciertas expresiones del folklore, ciertas canciones infantiles o ciertas expresiones de rock las que podrían ingresar en la categoría luego de ser analizadas minuciosamente, obra por obra, para ver cuál merece el ingreso y cuál no. Dicho de otra forma, se desprende de los discursos de la mayoría de los profesores, a través de lo que dicen y lo que escriben (o lo que no escriben) en sus programas, que mientras que toda la música clásica es buena, toda la música incluida en la categoría “música popular” es a priori indigna para el Conservatorio; habría, sí, ciertas excepciones particulares con derecho a entrada y serían aquellas que logren acercarse lo más posible a los parámetros de evaluación establecidos; esto justifica, entonces, la presencia de alguna milonga cuidadosamente seleccionada en los programas de instrumento, o alguna obra de un compositor latinoamericano, o algún arreglo coral “bien hechito” en Coordinación de Conjuntos o algún tipo de folklore argentino en el Taller de Folklore, por ejemplo. Desde la mirada de estos docentes se infiere que la superioridad de la música clásica por encima de lo popular se manifiesta en los valores universales que aquella poseería frente a lo aparentemente efímero de la música popular, lo que la convierte, a su vez, en la música “más importante de la historia de la humanidad” y motivo imprescindible para acercarse al estudio de la música. El gran arte, el arte estético, o la gran música, la música estética, será aquella, entonces, que conserva su autonomía, aquella que desligada de la contaminación de las contingencias sociales no tiene por qué 83 Sonidos y Silencios preocuparse por “ganar oyentes”, sino que está ahí, desplegando su pureza en sus estructuras formales, lista para ser captada “per se” por aquellos “alumnos fieles” que dispongan del código para la aprehensión del arte puro, distinción reservada a una “minoría cultural y espiritualmente selecta”. Estos pensamientos estéticos, que en mayor o menor grado, forman parte del núcleo de ideas con que los docentes de este grupo, explícita o implícitamente, trabajan cotidianamente en sus aulas, aún en los casos donde la música popular es centro de su propuesta como en Folklore o está incluida en los repertorios a trabajar, posiciona al género clásico como el punto de vista legítimo para comprender toda la música. Así, la música popular aparece como un género que presenta “riesgos” en términos de considerarla valiosa para el trabajo en el aula: riesgo de “cerrarse a eso”, riesgo de ser “inapropiada”, riesgo de ser “desvirtuada”, riesgo de no permitir la “soltura con el instrumento”, riesgos que, por contraposición, no afectaría de ninguna manera a la música clásica. En este sentido, si bien muchos de los docentes se han manifestado en primera instancia abiertos a la diversidad musical, al valor de las distintas músicas, la alteridad musical tanto de sus propios alumnos como de los posibles alumnos de sus alumnos, termina siendo considerada como déficit (Grignon & Passeron, 1991; Duschatzky, 1996). En definitiva, desde la mirada de la estética pura que sostienen estos docentes, donde lo clásico marca el parámetro para juzgar al resto de las expresiones musicales y donde detrás de la frontera de lo enseñable quedan innumerables manifestaciones musicales, la tendencia a mirar la música desde sus significados intrínsecos a expensas de los evocados, traducido aprender una ordenación de pasos de enseñanza de los contenidos musicales cuyo valor y determinación es asignado desde afuera y la sobrevalorización del saber experto, depositado tanto en los compositores como en los “artistas pedagogos”, son elementos centrales que apuntan a la consagración del género clásico desvalorizando lo popular. Hay una minoría de propuestas y de docentes que no acuerdan en su totalidad con este punto de vista. Hemos visto que en asignaturas como Instrumento Armónico, Técnicas de Improvisación y Proyecto, los docentes a cargo entrevistados consideraban la necesidad de que sus alumnos “vivan mucha música”, que se desestructuren, que puedan acercarse profesionalmente a cualquier tipo de música y a diferencia de otros docentes, donde la definición de “cualquier tipo de música” hacía eje en lo clásico, en estas materias parecía cobrar el sentido real del término, permitiendo la circulación del jazz, el tango, el folklore, la bossa nova, el pop, el rock, la cumbia, etc. Estas propuestas son, como dijimos, minoritarias tanto por su peso relativo en el conjunto de materias de la formación de un docente de música, como por la falta de tradición dentro de la institución, como el caso de Instrumento Armónico, así como por el conjunto de mecanismos institucionales que por alguna 84 Sonidos y Silencios razón, hacían sentir estas propuestas como islas dentro del conjunto de la formación, como expresaba la docente de Improvisación y Proyecto. 85 Sonidos y Silencios CAPÍTULO III: EL ARBITRARIO CULTURAL DESDE LA MIRADA DE LOS ALUMNOS DEL CONSERVATORIO Para comenzar a acercarnos al proceso de inculcación del arbitrario cultural del Conservatorio en el grupo de alumnos, nos parecía que un primer dato se relacionaba con el registro que iban teniendo de dicho arbitrario, es decir, en primera instancia queríamos ver si los alumnos antes de ingresar al Conservatorio conocían la selección que hacía la institución del género clásico como eje de la formación y si, en su experiencia ya como alumnos, detectaban algún tipo de frontera entre los géneros que diera cuenta de lo clásico como género legitimado. Por otra parte, también queríamos divisar cómo los alumnos del Profesorado de Música iban conformando la representación de su rol profesional como docentes de música para los distintos niveles, es decir, si la posible presencia de la frontera entre géneros musicales comenzaba a atravesar su mandato profesional. Para acercarnos a toda esta información, tomamos entrevistas en profundidad a tres grupos de alumnos: los alumnos ingresantes al Ciclo de Formación Básica para Jóvenes y Adultos, a los del 1º año del Profesorado de Música y a los de 4º año de la misma carrera. 1. VENGO AL CONSERVATORIO A APRENDER MÚSICA Solicitamos a los tres grupos de alumnos entrevistados que recuerden por qué se anotaron en el Conservatorio, cuáles eran sus expectativas y con qué se encontraron cuando ingresaron al mismo con la finalidad de detectar el posible registro de la frontera entre la música clásica vs. la música popular. En el caso de los alumnos ingresantes al Conservatorio, los que al momento de la entrevista se hallaban cursando el 1º año del Ciclo de Formación Básica para Jóvenes y Adultos, se perciben dos tendencias: quienes antes de ingresar sabían del arbitrario cultural del Conservatorio en términos de género musical desde el cual serían formados y quienes lo descubren recién al ingresar. De los 10 alumnos ingresantes entrevistados 26 , 4 de ellos se acercaron al Conservatorio buscando formarse específicamente en el género clásico. Estudiar canto lírico o formar parte de una orquesta sinfónica estaban dentro de las motivaciones que los llevaron a acercarse a la institución, por lo tanto las expectativas que tenían acerca de lo que el Conservatorio les podría ofrecer y lo que encontraron, al menos al inscribirse, según manifiestan, no les produjo sorpresas. No fue así en los otros 6 alumnos entrevistados del Ciclo Básico. Algunos de ellos querían ingresar al Conservatorio para aprender bajo eléctrico, teclado o guitarra eléctrica y como estas opciones no existían como oferta curricular, se anotaron, por ejemplo, en contrabajo, cello o piano a 26 Los alumnos entrevistados, como se dijo, pertenecen al Ciclo de Formación Básica para Jóvenes y Adultos, llevan apenas unos pocos meses estudiando en el Conservatorio; sus edades oscilan entre los 16 y los 35 años, con un promedio grupal de 24 años de edad. 86 Sonidos y Silencios sugerencia del personal de Secretaría del Conservatorio y, según dicen, sin un conocimiento pleno de las carreras que ofrecía la institución. De estos 6 alumnos, ante la pregunta de ¿con qué te encontraste al ingresar, en estos primeros meses?, sólo dos reconocen con claridad que la formación que recibirán del Conservatorio es fundamentalmente clásica; los otros 4, en cambio, guardan la expectativa de una formación musical donde el concepto mismo de música sea contemplado en forma plural. Lorena: “…no, acá no inclinan a hacer todo clásico, te inclinan a hacer lo que a vos te guste…” Martín: “A mí me gusta toda la música y quiero que me den toda la música” Vanina: “quiero aprender bien, extenderme más, qué se yo, no quedarme en un sólo instrumento…a mí me gustaría saber todos los estilos, no quedarme con lo clásico…” Según el plan de estudios, una vez aprobados los tres años de Ciclo de Formación Básica para Jóvenes y Adultos, los alumnos pueden continuar con la formación de grado propiamente dicha. Por muy diversos motivos, el retraso académico es frecuente durante este ciclo básico; los datos institucionales señalan que el promedio de años para completar este ciclo es de 5 años. De todas formas, si nos remitimos estrictamente al plan de estudios de la carrera, los alumnos entrevistados del 1º año del Profesorado de Música llevan, por lo menos, 4 años formándose en la institución 27 . De los 10 alumnos entrevistados de este grupo, encontramos que la mitad de ellos sabían al ingresar a la institución lo que el Conservatorio les podía ofrecer. De esta mitad, algunos de ellos, previamente al ingreso, se prepararon con profesores particulares para poder rendir como alumnos libres alguna de las asignaturas iniciales y así avanzar con la formación básica. Otros, como César, que “quería aprender más teoría y esas cosas”, dicen haberse encontrado “con lo que ya sabía y estaba dispuesto a encontrarme: música académica”. En los relatos de los otros 5 alumnos del primer año del Profesorado, los que no tenían cabal conocimiento de lo que el Conservatorio les podía ofrecer, los recuerdos de sus expectativas al ingresar son difusos, pero todos coinciden en haberse encontrado con “un mundo nuevo y desconocido”. Ana: “me encuentro con esa música clásica. Es agradable, o sea, es algo nuevo para mí. Al principio te cuesta, te cuesta asimilarla, no sé, porque yo estoy acostumbrada a escuchar otro tipo de música…” Dante: “… en ese momento, qué se yo, conocía el rock, se conocía la cumbia que yo escuchaba porque lo escuchaba la mayoría de la gente (…) pero fue «Uy, qué 27 Los alumnos entrevistados del 1º año del profesorado oscilan entre los 19 y los 40 años, siendo el promedio de edad del grupo los 27 años. 87 Sonidos y Silencios loco, música clásica! »…pasó por ahí la mano. Quizás el primer año fue un poco aburrido, como que me la tenía que aguantar, calentar un poco la silla…” De todas formas, en estos diez alumnos, luego de 4 años de formación, no aparece, como en los ingresantes, una expectativa de que el Conservatorio pueda formarlos desde otro lugar que no sea la música clásica. Laura: “acá es todo lo clásico” César: “acá hacen repertorio clásico. Hay obras que son de folklore y hay cosas más modernas también, pero tiran para el lado clásico” Fernando: “todo lo que dan acá es lo clásico. Hay algunas cosas contemporáneas que te dan poco. Te dan un poco de Brouwer, después todo clásico” Algo interesante que apareció en estos relatos y que no había surgido en los ingresantes, fue el peso que tienen los programas de estudio a la hora de imponer “lo clásico”. Fue notable que surgiera en 8 de las entrevistas a este grupo, cierta justificación del arbitrario cultural clásico del Conservatorio, poniendo la gravitación de esta selección arbitraria en los programas de estudio de las diversas asignaturas como algo dado y natural, es decir, justamente desconociendo la arbitrariedad misma (Bourdieu 1977, 1998, 2003) y aún desconociendo la arbitrariedad del propio profesor en la confección de su propuesta áulica en el marco de la libertad de cátedra. Por el contrario, se percibe la idea de los programas como un código imperativo (Bourdieu, 2003: 134) elaborado por alguna instancia que trasciende a los propios docentes y que no se puede modificar ni cuestionar. Adrián: “El programa ya está hecho, vos tenés el programa que tenés que rendir a fin de año; entonces lo que trabajás en el año es lo que tenés que rendir, no trabajás cosas extras” Aldana: “…no sé por qué en Canto [Educación Vocal] de educación musical vemos arias italianas…será porque está en el programa…” César: “…si vos querés seguir el Conservatorio te vas a tener que bancar esa música que te dan, porque es lo que está en el programa, son esas obras y son esas”. ¿Qué sucede con quienes ya se están yendo del Conservatorio, con los alumnos del último año de la carrera de Profesorado de Música, luego de haber transcurrido un mínimo de 7 años en la institución? 28 . De los 10 alumnos entrevistados del 4º año del Profesorado, sólo 2 de ellos tenían información adecuada del tipo de formación que iban a recibir. En ambos coincide el hecho de tener familiares muy cercanos vinculados a la formación de los conservatorios, como el caso de Susana, 28 Los alumnos entrevistados del 4º año del profesorado, oscilan entre los 23 y los 38 años de edad, con un promedio grupal de 28 años. 88 Sonidos y Silencios cuya madre es profesora de piano y “alguien tenía que seguir los pasos” o de Eduardo, quien aprendió a tocar el piano en el conservatorio privado de su abuela, bajo las enseñanzas de su propia abuela y de su madre, también profesora del instrumento. Puede decirse que para estos dos alumnos el tipo de formación del Conservatorio estaba dentro de lo esperado; sin embargo, a pesar de estar en un terreno musical conocido, Susana recuerda de aquellos primeros años de estudio, una sensación de escisión entre el adentro y el afuera de la institución. Susana: “¿Acá? ¿Acá adentro, decís? Yo sabía que eran dos cosas totalmente diferentes, no podía mezclar aquello, la secundaria, con esto…yo decía: -soy rara yo. ¡Música de mierda es esta!, porque no había nadie que escuchara esa música” En los otros 8 alumnos de este grupo, nuevamente como en los grupos anteriores, aparece la idea de la formación en torno a la música clásica como un universo musical nuevo y desconocido. Todos ellos recuerdan haberse acercado al Conservatorio simplemente para aprender a tocar un instrumento o para aprender música. Algunos traían experiencias previas tocando en bandas de música popular y querían perfeccionar su conocimiento del instrumento u obtener los elementos necesarios para escribir y componer sus canciones; otros, 3 de ellos, ingresaron al Conservatorio siendo niños y recuerdan que el carácter gratuito de la institución incentivó a sus familias a traerlos a estudiar aquí, como una actividad extraescolar más. Coincide que en el recuerdo de estos tres alumnos que ingresaron de pequeños, la incorporación a este nuevo mundo musical, el mundo de la música clásica, pareció darse, al menos en un principio, sin conflictos, en forma “natural” y placentera. Belén: “…cuando empecé a ir al Conservatorio, me empezó a gustar la música académica y eso, que antes quizás no la escuchaba…me empezó a gustar” Claudia: “Y empecé a escuchar música clásica, así, académica y me encantó” En sus otros 5 compañeros, que ingresaron siendo adolescentes, este mundo musical nuevo se presenta en sus narraciones asociado a la idea de haber sentido ya en aquellos primeros años y más allá de su aceptación o adaptación posterior a las reglas del juego institucionales, que había música, y en general era la música que ellos hacían fuera del ámbito del Conservatorio, que debía quedar allí, afuera del mismo. Germán: “…me encontré que todo el caudal de música popular que yo venía mamando y trayendo acá había un corte, un choque, un corte abrupto. Yo venía con una idea y acá me encontré con otro universo de la música; que como yo venía de la música popular y del rock (…) Entonces, yo entré en el Conservatorio en el ´92 y encontré eso…una gran escisión entre lo que yo venía haciendo y lo que pasaba acá en el conservatorio”. Paula: “No, lo que yo hacía, nada que ver con lo que uno aprendió en el Conservatorio, pero me gusta igual…” 89 Sonidos y Silencios Ninguno de estos 10 alumnos, que en pocos meses egresarán con el título de Profesores de Música, dudan en reconocer, entonces, que el arbitrario cultural del Conservatorio selecciona la música clásica como el género legitimado. La mitad de ellos, de manera explícita, señalan a través de anécdotas cómo el Conservatorio les dejó en claro su posición respecto de la música popular: Belén: “el Conservatorio es muy cerrado, estudiás académico y si no estudiás eso y capaz que…si vas al profesor y le decís: - mirá lo que sé tocar! - Noooo!!!!, te decían (…) Capaz, que vos estabas tocando un blues en el piano y entraba el profesor y te decía: -no toques eso! (…) no tenés que estudiar eso, vos tenés que estudiar esto, porque esto es lo que sirve, esta es la música que sirve”. Germán: “El que tocaba académico, tocaba música académica y que no se le ocurra tocar otra cosa”. Julián: “Un profesor entró y dijo: - a ver, Usted, nómbreme un compositor, y el flaco dijo: -Charly García. Se armó en la clase una situación feísima, feísima, porque el tipo se sintió ofendido y lo echó al alumno de la clase y el alumno le dijo: – perdóneme profesor, yo a usted no le falté el respeto, contesté correctamente, no entiendo por qué me echa de la clase! El tipo se calentó más todavía, porque el chico tenía razón y él no tenía justificación y entonces le levantó la voz y le siguió gritando, lo echó, el pibe no se iba; la situación de todos los alumnos era incómoda…vos sabías que el pibe tenía razón.” En los otros la idea de frontera entre lo clásico y lo popular no es tan clara desde lo que van relatando, pero las adjetivaciones con las que se refieren al Conservatorio y aún a ellos mismos como alumnos hacen pensar, al menos, en la percepción de una institución poco permeable a expresiones musicales diversas. Hablan del Conservatorio como una “burbuja”, de alumnos “correctitos”, de institución “cerrada”, “rígida”, “elitista” y vuelven a mencionar, al igual que sus compañeros del primer año del Profesorado, la exigencia del cumplimiento de los programas y la presión de los exámenes a los que “hay que llegar con las obras del programa”. 2. SER DOCENTES DE MÚSICA ¿Qué sucede con la construcción que los alumnos del Profesorado de Música van haciendo sobre su futuro rol profesional? Hemos hipotetizado que si la formación de los docentes de música en el Conservatorio de Morón, consagra la música clásica en su arbitrario cultural, lo otro, la música popular, queda excluida o minimizada, lo cual podría obligar, en términos de prácticas docentes futuras, a una escisión entre el adentro y el afuera de la institución escolar, lo que implicaría, a su vez, independizar el objeto de conocimiento música de los mundos sociales y culturales de los alumnos. En primer lugar es interesante notar el lugar que ocupa el Profesorado de Música dentro de la oferta académica del Conservatorio. Nos resulta muy llamativo que a pesar de que la enorme mayoría de los alumnos del Ciclo Superior del Conservatorio, del ciclo de formación de grado propiamente dicho, se encuentran cursando carreras docentes: Profesorado de Instrumento, 90 Sonidos y Silencios Profesorado de Dirección Coral, Profesorado de Composición, Profesorado de Canto, Profesorado de Musicología 29 y Profesorado de Música, existe una fuerte tendencia a vincular la imagen de la docencia con el ejercicio de la enseñaza en Jardines de Infantes, EGB y Escuelas Polimodales, ámbito específico del Profesorado de Música; mientras que el resto de los profesorados, guarda una relación mucho más estrecha con la imagen de músico disociada de la de “profesor de…”. Aunque la leyenda “profesor de…” figure, como es lógico, en todos los certificados finales de estudios de todos los profesorados, la disociación entre el músico y el docente atraviesa la vida institucional de manera más o menos sutil y coloca al Profesorado de Música en un nivel menor al de quien es fiel al instrumento (como decía el profesor Mansotti en el capítulo anterior) y continúa el Profesorado de Instrumento que, como dijimos anteriormente, en el marco de la consagración de la música clásica opera como modelo para el resto de las carreras. Laura: “…hacía piano con una profesora excelente, a mí me encantó, muy exigente y me dice: ¿por qué vas a hacer educación musical?, claro, porque a ella le gustaba el instrumento. – Nooo, le decía yo, necesito muchas horas de estudio…y eso es totalmente verdad, bueno, me incentivaba para que yo siga instrumento en vez de educación...” Eduardo: “yo hago las dos carreras, porque…qué se yo, el piano te tira, ¿viste? aparte, es una lástima” Belén: “…cuando le dije [a mi profesora de instrumento] que iba a seguir educación musical, se puso re triste, pobre…- ¿y si seguís las dos cosas?” Adrián: “Estoy haciendo educación musical y como instrumentista, las dos carreras (…) en realidad, yo quiero enseñar en escuelas, pero quiero tocar bien la guitarra” 2.1. Aprendiendo a enseñar Se le preguntó a los 10 alumnos del 1º año del Profesorado qué consideraban que la carrera les estaba proporcionando, qué estaban aprendiendo respecto a su futuro rol profesional. Las respuestas remitieron casi con exclusividad al aporte del Espacio de la Práctica I, materia de la cual, según nos dicen, obtienen los elementos para trabajar. Cabe decir que de estos 10 alumnos, 7 se encuentran trabajando como maestros de música en establecimientos privados, o al frente de talleres de música extracurriculares en escuelas, clubes, iglesias, o dando clases particulares de instrumento. Para desempeñarse en estos trabajos, según expresan, han apelado a los conocimientos obtenidos durante el Ciclo Básico, a su propia experiencia como alumnos, a lo que otros amigos más “experimentados” pudieran aportarles, etc. Digamos entonces, que existe una suerte de 29 La estructura curricular de los Conservatorios de la Provincia de Buenos Aires ofrece la opción de la Tecnicatura para aquellos que sólo deseen obtener una capacitación, por ejemplo, en instrumento; en el caso del Conservatorio de Morón, son contados los casos de alumnos que eligen esta opción que. Como se dijo, no habilita para el ejercicio de la docencia en ningún nivel del sistema educativo. 91 Sonidos y Silencios “urgencia” por obtener herramientas concretas para el desempeño laboral: qué tipo de actividades hacer con los distintos grupos de alumnos, cómo completar una planificación, qué canciones proponer para enseñar tal o cuál contenido, por ejemplo. Quizás sea este hecho una de las razones que permita explicar por qué concentran sus respuestas en aquella materia que les da los elementos para trabajar, de manera pragmática y utilitaria y casi omitan pensar en otras que podrían ayudar a la reflexión sobre la música como objeto de conocimiento, el rol del docente de música, la relación música-sociedad, sólo por citar algunas cuestiones. Todos los alumnos coincidieron en señalar que en los pocos meses que llevan cursando el Espacio de la Práctica I, se han trabajado tres puntos centrales. En primer lugar, hablan de “los contenidos”, es decir, según ellos aprenden qué contenidos hay que trabajar, en este caso, en el Nivel Inicial y qué tipo de actividades se pueden plantear para ese contenido y ese nivel. Según lo explicitan, los contenidos no son más que los elementos formales constitutivos del lenguaje musical: pulso, acento, timbre, ritmo, entre otros, que se presentan en forma fragmentada clase a clase, proponiendo actividades posibles para trabajar dicho contenido con niños del Jardín de Infantes; así lo refiere Ana: “nos presentan un contenido por clase…bueno, un contenido nos lleva varias clases y [la profesora] nos trae nuevas posibilidades de trabajar. Estuvimos trabajando con el timbre, todas las actividades que se pueden dar…”. En coincidencia con el discurso de sus docentes, los alumnos repiten que, de alguna manera, enseñar música implicaría seguir una progresión de contenidos que responde a lo que los niños pueden o no pueden hacer; como dice Adrián: “aprendés la conducta del chico en diferentes etapas, cómo reacciona ante diferentes cosas”. Además de los contenidos, de los relatos de estos alumnos surge que otro de los asuntos trabajados durante las clases se relacionó con la reflexión acerca del aporte de la música en la formación de los niños, especialmente en el Nivel Inicial. Al respecto los alumnos expresan: Romina: “ [la música] ayuda a los procesos mentales…el trabajar el pulso, ayuda mucho en este sentido…el pulso, todo lo que tiene que ver con la métrica, ayuda a las matemáticas o…tiene que ver eso…a los procesos mentales…” Mariana: “…el tema de la motricidad, de los ritmos…como que le vas desarrollando…Ayer leíamos en el Espacio de la Práctica un autor que hablaba de cómo era utilizada la música en el aula con fines patrióticos, con fines de socializar que era para crearle al pibe hábitos para dormir, para lavarse los dientes y que yo dije: - Ah! ¡Mirá qué bueno! ...y está bueno cosas así, re sencillas; vos al pibe le estás creando un montón de cosas. Al día de mañana va a crecer y les va a ser útil y el pibe ni se va a dar cuenta”. Ana: “…el área de música, aparte de tener sus contenidos específicos, es como que ayuda a desarrollar, por así decirlo, el intelecto. Como que trabajar los contenidos hace que uno trabaje con los procesos…es como que ayuda a que vos les desarrolles el proceso cognitivo o algo así, nos explicó. (…) Para mí no es 92 Sonidos y Silencios una apoyatura de las otras áreas; porque ella [la profesora] decía como que era una apoyatura para que el chico aprenda matemática o para que aprenda cosas así…para mí no es una apoyatura… sí ayuda, pero…” Según explican autores como Elliot Eisner, cuando la música queda asociada al fomento de fines patrióticos, a la realización de actos escolares, como apoyatura para otras áreas de conocimiento, por ejemplo, guarda una relación subsidiaria con respecto a otras áreas del conocimiento (Eisner, 1998, 2002; Terigi en Akoschy, 1998). Es decir, la justificación de la música como espacio curricular en las escuelas, diluye su real valor epistemológico, lo que la música puede aportar en sí misma al desarrollo de las personas, para quedar a “disposición” de las necesidades de otras áreas o de otras necesidades y objetivos generales de la escuela, como podemos apreciar que surge del relato de los alumnos citados anteriormente. Por último, los alumnos señalan que otro de los tópicos trabajados en el Espacio de la Práctica I, versó acerca de “cómo poder generar interés al pibe sobre la música que uno les tiene que enseñar, la buena música, a través de la música que escuchan ellos”, tal como lo sintetiza César. En general, todos los alumnos de 1º año del Profesorado reproducen sin demasiado cuestionamiento aquel objetivo propuesto por sus docentes, tal como veíamos en el capítulo anterior, de “hacer entrar otras músicas” sacando del contexto sonoro el contenido que se quiere trabajar para recontextualizarlo desde el discurso de la música clásica. Ana: “salió el tema ese de qué hacemos cuando nos llevan Bandana, Mambrú y esas cosas, y [la profesora] nos dijo que con esa música podés trabajar perfectamente también los contenidos que nosotros estamos abordando, así que podemos tomarlos y aprovecharlos para eso y después ofrecerles otras posibilidades” Mariana: “…salió el tema de Mambrú, bueno, Mambrú ¿qué son? Un grupo, un quinteto, ¿hay un solista? Entonces es como que les vas creando conceptos a partir de las cosas que a ellos les gustan…clasificar, si son masculinos, si son solistas, coros y todo eso…” Luego de aproximadamente 10 años de formación, los alumnos de 4º año del Profesorado, tienen recuerdos sueltos de los aportes recibidos en las distintas materias de su profesorado. Fundamentalmente recuerdan las actividades musicales para trabajar los contenidos en jardín de infantes, aprendidas en el 1º año y las técnicas y métodos de educadores musicales europeos, estudiadas en el 2º año y que juzgan como muy alejadas de la realidad laboral propia; también hay registro de haber aprendido a bailar folklore, el acompañamiento de canciones en Instrumento Armónico o los elementos básicos para organizar un coro escolar. Luego, como dice Belén, muchos sienten y expresan que hubo un “corte”: en las dos materias troncales siguientes, donde los alumnos deben realizar prácticas y residencia en los distintos niveles educativos, la mayoría expresa que se espera que con aquellos elementos aprendidos en las materias anteriores, sean ellos, desde su imaginación y creatividad, quienes propongan autónomamente sus proyectos áulicos. Este hecho, si 93 Sonidos y Silencios bien en un punto es valorado positivamente, les genera fuertes inseguridades y una sensación de soledad, de que “hay que arreglárselas solo, pasándote cosas con tus compañeros”, como dice Claudia. Belén: “los educadores musicales dicen: -vos tenés que hacer todo por tu cuenta y yo no te tengo que decir nada. Está buenísimo descubrir, porque te sirve un montón, te rompés la cabeza, te volvés creativo, pero a mí lo que no me gustó, que ví en las materias centrales de educación musical era: hágalo usted mismo…” Susana: “…acá no te enseñan, no te enseñan a dar clases, no te enseñan los contenidos que vos tenés que dar en cada nivel (…) después en las prácticas…te dan palos: -esto está mal, esto no se dice… pero queda ahí, porque vos le decís: bueno, y vos ¿cómo lo harías?, o ¿qué me dirías para que yo lo cambie o piense en otra cosa?, – ¡Ah, no sé, pensalo vos!” Un dato tan interesante como paradójico, es que todos estos futuros egresados expresan que en el transcurso de su período de prácticas en escuelas -en EGB y Polimodal- a pedido de los docentes responsables de los cursos en los que se hallaban practicando, debieron enseñar temas que “nunca habían visto en el Conservatorio”. Susana: “Te dan temas para las prácticas que nunca hemos visto acá en el Conservatorio, ponele, tango, jazz, bueno jazz sí, porque estoy haciendo un taller de jazz, pero recién este año…pero no los viste nunca…comedia musical…cosas raras, viste? Eduardo: “te tenés que aprender un montón de información que por ahí no conociste en la cursada en el Conservatorio. Hay muchos temas que no los vimos en el Conservatorio y te los tenés que aprender, por ejemplo, música latinoamericana, jazz, algunas cosas de folklore” Germán: “…me tuve que meter con temas que nunca había visto…jamás…jamás…música en el cine, ¿qué era la música en el cine? Yo no sabía que se podía hablar de la música en el cine (…) Música latinoamericana…nunca nadie habló en el Conservatorio de música latinoamericana, siendo todo un universo!!!” Es llamativo el dato porque esas “cosas raras” de las que habla Susana, son ni más ni menos que temáticas que surgen del propio Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, lo que deja al descubierto hasta qué punto la frontera que establece el conservatorio entre la música clásica y la popular y que traduce en el arbitrario cultural seleccionado para el Profesorado de Música, deja afuera no sólo un importante cúmulo de expresiones musicales que circulan en la sociedad, sino que también pareciera dejar afuera o hacer oídos sordos a las propias expectativas curriculares del gobierno educativo de la Provincia. Por otra parte, todos los alumnos del 4º año coinciden en que no existe un espacio dentro de la formación recibida a lo largo de los años en el Conservatorio donde se haya analizado profesionalmente la música que escuchan sus alumnos. Estas músicas, obviamente, han estado presentes permanentemente en las experiencias laborales que han tenido 94 Sonidos y Silencios durante estos años, son las músicas que escuchan sus alumnos en los jardines y escuelas y lo que se concluye a partir de sus relatos es que queda totalmente librado a su criterio su inclusión o no dentro de las propuestas de trabajo. 3. RECAPITULANDO Si comparamos los relatos de los 30 alumnos de los tres grupos entrevistados, recordaremos que sólo 4 de los alumnos ingresantes, desde lo que expresaban, no tenían la percepción de legitimidad/ilegitimidad de géneros musicales dentro del Conservatorio. El resto de los alumnos de los tres grupos, por el contrario sí reconocía que el Conservatorio había seleccionado ciertas manifestaciones musicales, “lo clásico”, excluyendo otras, “lo popular”. Pero mientras que en los ingresantes no surgía que el Conservatorio desvalorizara la música popular, a medida que avanzaban en la carrera comenzaban a aparecer las diversas sanciones materiales y simbólicas hacia los géneros encuadrados en esa categoría. Estas sanciones, estaban depositadas, desde la mirada de la mayoría de los alumnos de 1º año del Profesorado, en el cumplimiento de los programas de estudio; algo similar ocurría con los del último año del Profesorado de Música, quienes además aportaban relatos de sanciones simbólicas traducidas en expresiones peyorativas de algunos docentes hacia la música popular y sanciones tan materiales como simbólicas puestas en el hecho de dejarlos abandonados a su suerte en lo que respecta a exponerlos a trabajar en las aulas con contenidos excluidos de lo que el Conservatorio considera como la música legítima y digna de ser enseñada. (Bourdieu, 1967, 1977, 1995; Aharonián, 2002, Green 2003). Lo analizado nos permite inferir que el registro que los alumnos del Profesorado van haciendo de la legitimidad de la música clásica como la música digna de ser enseñada, tiene su correlato también en el modelo docente que se va transmitiendo. En primer lugar, pudimos apreciar la existencia del carácter modélico del músico, músico dedicado al género clásico, como parámetro para establecer las jerarquías entre las distintas ofertas académicas del Conservatorio o, al menos, entre el Profesorado de Instrumento, considerado como LA carrera y el Profesorado de Música, definido por algún profesor en el capítulo anterior como la alternativa para conseguir cargos. Quizás sea esta concepción de alternativa, la que no permita la definición institucional de un claro perfil profesional, donde la música ocupe un valor epistemológico específico en la formación general de los niños y jóvenes y, en cambio, esta definición transcurra confusamente, desde la mirada de los alumnos, entre el entretenimiento y la subsidiariedad a las otras áreas curriculares, como hemos visto en sus relatos. La legitimación de la música clásica, la fragmentación de los contenidos musicales y la disociación de los contextos musicales culturales de los potenciales alumnos, parece contrastar con las propias experiencias laborales de los alumnos del Profesorado, especialmente los del 4º año, quienes al final de su carrera sienten una deuda de la misma en su 95 Sonidos y Silencios formación como docentes de música. Esta deuda que los alumnos representan a través de expresiones como: “acá no te enseñan”, “todo está muy alejado de la realidad” o “esperaba más herramientas para el aula”, nos permite pensar que desde lo que el Conservatorio selecciona como saberes para formar a estos docentes, parecieran ser muy débiles las herramientas aportadas para poder establecer un diálogo real con la diversidad musical de los contextos laborales en los cuales se inserten. Veamos ahora cuál ha sido el impacto del peso de la música clásica como elemento dominante en la selección de saberes en el Conservatorio en la conformación del habitus de estos alumnos, es decir, en el sistema cognición y evaluación, de percepción y apreciación de la música, así como en lo que podríamos llamar su habitus docente. 96 Sonidos y Silencios CAPÍTULO IV: EL HABITUS “MUSICAL” DE LOS ALUMNOS DEL CONSERVATORIO DE MÚSICA MORÓN Desde la perspectiva de Pierre Bourdieu (1977, 1993, 1998, 2003) podemos decir que la acción pedagógica que ejerce sistemáticamente el Conservatorio sobre sus alumnos a lo largo de los años de formación instaura una relación de imposición e inculcación que tiende a producir en los alumnos, en tanto grupo susceptible a la inculcación, una formación duradera o habitus como producto de la interiorización de la arbitrariedad cultural y que, por lo tanto, tiende a reproducir en mayor o menor grado dicha arbitrariedad. Este habitus operaría, desde la visión del autor, superando el conocimiento teórico sobre la música que inculque el Conservatorio y convirtiéndose en un sentido práctico, una manera de actuar, de pensar sobre la música, de consumir música y expresarse sobre ella según lo que se haya aprendido que es sensato o no, lo que está bien o está mal dentro de la institución. El concepto de Habitus, en relación al cual Bourdieu ha enfatizado el carácter cuasi determinista de la inculcación y, por ende, la irreversibilidad del proceso, como ya hemos señalado, ha sido complejizado por otros autores como Grignon y Passeron (1991), Willis (1999) y García Canclini (2003). Incorporando el aporte de estos últimos, analizaremos, en primera instancia, las categorías presentes en el habitus de los alumnos como esquemas de percepción y valoración de la música instaladas en sus lenguajes, para luego, en segunda instancia, poder examinar si existe una apropiación aproblemática, es decir, en términos de Bourdieu, si la inculcación ha sido efectiva o por el contrario, se ha dado lugar a resignificaciones de los principios del arbitrario cultural impuesto por el Conservatorio. 1. LA ENTRADA AL CONSERVATORIO En el capítulo anterior habíamos mencionado que la mayoría de los alumnos ingresantes al Conservatorio tenían en mayor o menor grado la percepción de que la institución seleccionaba el género clásico como eje de su formación musical aunque ello no era visto como una desvalorización hacia la música popular. Quizás por ello, y lo podremos contrastar más adelante con los relatos de los alumnos más avanzados, los alumnos ingresantes en general se expresan acerca de la música que escuchaban o escuchan en la actualidad con espontaneidad, donde lo popular y lo clásico se manifiesta sin establecer jerarquías entre géneros. Liliana: “actualmente escucho de todo un poco, algo así nacional…de todo un poco. Dentro de la música clásica, lo que podemos decir que me gusta es algo así como el barroco, música renacentista, música antigua…” 97 Sonidos y Silencios Vanina: “…me gustaba la música, de todo un poco, pop, algunas clásicas también me gustan mucho; me gusta Cristian Castro, esos intérpretes…” Jorge: “Escuchaba los Beatles, Pink Floyd, algo de clásico…Spinetta, Charly, bueno, a mi hermano le gustan los tenores, entonces, también eso…” A pesar de esta no jerarquización entre géneros, en siete de los diez relatos de estos alumnos ingresantes al Conservatorio encontramos elementos donde el estudio de la música clásica comienza a aparecer como “otra cosa”, como algo que se estudia en un nivel muy diferente a lo que podría significar el estudio, aparentemente, de la música popular. Fernando: “…Lo poco que oíamos mencionar del Conservatorio era algo como para…ya otro nivel, como que era una cosa inaccesible para nosotros.” Martín: “Lo primero que dije es: - ¿qué hago yo acá?...yo escucho rock y dije: - ¡no tengo nada que ver acá! Aparte es como que hablar del Conservatorio es como hablar de un nivel de música muy alto. Qué se yo…era como entrar a un mundo de genios…” Si bien puede decirse que muchos de estos conceptos no son originados exclusivamente por el Conservatorio, sino que son parte, posiblemente, de un discurso social en torno a la música clásica y a su estudio en instituciones como los conservatorios, daría la impresión de que el Conservatorio va confirmando estas percepciones previas y enriqueciéndolas con otros atributos que marcarán la frontera entre lo clásico y lo popular. Martín: “Cuando vine las preceptoras me dijeron que acá te toman…tenés que hacer un curso nivelatorio y te toman una prueba y tenés que saber música. Si no, podés ir al Marechal, que es de música popular.” Jorge: “…yo siempre estuve ligado a la música (…) Yo vine a que me enseñen, porque uno no sabe nada.” Pablo: “…la música clásica me llega como fresca, como complicada, como una cosa que hay que dilucidar…” Gabriela: “Después de todos los estilos que hice, que canté, el lírico me llamaba la atención porque es exigido” El relato de Gabriela nos aporta otros elementos interesantes; ella trabaja desde antes de su ingreso al Conservatorio cantando música popular en distintos eventos y cuenta: “…el conservatorio es abierto…Por ahí la profesora de canto, yo estoy acostumbrada a cantar de una manera…pero tampoco me dice que está mal porque son estilos y cada estilo tiene una forma de cantar…por ahí el popular es más nasal…Lo que sí ella, bueno, quiere que nos despojemos de todo eso.” En ninguno de los 10 ingresantes al Conservatorio se percibe que estas categorías que expresan y marcan cierto límite entre el adentro y el afuera de la institución, sean utilizadas por ellos para pensar la música. Pareciera que en esta instancia de formación dichas categorías 98 Sonidos y Silencios provinieran de un exterior institucional y fueran aplicadas sobre ellos, para clasificarlos como alumnos y para evaluar lo que traen como saberes previos. Martín: “…cuando yo digo que estoy estudiando en el Conservatorio, te miran como diciendo: -¡Ah! Es músico. Vos decís: - toco el bajo y voy a profesor particular, y dicen: - ¡otro gil más! Jorge: “A mí lo que no me gusta es esto de creerse que uno tiene como un don divino…me parece que no, me parece muy tonto” En sus primeros meses en la institución, puede inferirse que estos alumnos van aprendiendo que la música clásica es otro nivel de música, es más alto que el resto de las expresiones musicales porque, según sus expresiones, es “complicada”, “importante”, “seria”, “exigida”, “precisa”, “superprofesional”; del otro lado de la frontera, se escucha o se hace música, como expresa Liliana, “que nada que ver”, de la aparentemente habría que despojarse en tanto nada aportarían al conocimiento musical; “uno no sabe nada”, como dice Jorge y desde esta perspectiva, pareciera que el saber de la música, que exige “vocación y sacrificios”, tiene que estar a disposición de lo clásico, si no, “te podés ir a estudiar al Marechal, que es de música popular”. 2. SEGÚN PASAN LOS AÑOS… La espontaneidad con la que los alumnos ingresantes al Conservatorio se expresaban sobre la música que forma o formó parte de su universo musical, no es un rasgo característico de los relatos de los alumnos que ya están en el Profesorado, sea iniciándolo o terminándolo. Desde diversas categorizaciones que hacen en torno a la música, la frontera entre la música clásica y la popular se hace más notable y las jerarquizaciones de géneros se hacen presentes en sus discursos a través de múltiples mecanismos. 2.1. Delimitando la frontera En algunos casos, la división entre estos dos “mundos” musicales, se presenta bajo la forma de señalar con claridad un afuera y un adentro institucional, donde el adentro queda circunscripto a lo clásico y el afuera, a la música popular. Adrián: “Acá casi todo se basa en la música clásica y bueno, como el tango se lo interpreta quizás como un poco música clásica (…) No como se escucha en las calles y todo, sino que en otro nivel” Mariana: “Me gustaba tocar la guitarra, clásica, todo bien, pero me faltaba la otra parte de folklore, de rasguear, de acompañar…eso que es más de barrio, de asados, que no lo tenía el Conservatorio” 99 Sonidos y Silencios Belén: “…en todas las fiestitas tocaba yo, pero no era nada de lo que sea académico o clásico o nada de eso…todo lo que le gustaba a todo el mundo…” Paula: “En mi casa les gustaba mucho la música, pero de todo, no es que música académica, no… como en todas las casas, como en todas las casas…” Más allá de que esta división entre el afuera y el adentro podría responder al reconocimiento que estos alumnos hacen del arbitrario cultural del Conservatorio, como institución especializada en la formación de profesores e instrumentistas de música académica o clásica, se percibe que la música de las calles, del asado, de los barrios, de todas las casas, en definitiva, la música popular lleva una carga de connotaciones profanas o vulgares, en términos de Bourdieu, de las cuales el adentro clásico quedaría exento. 2.2. Saber música En primer lugar, como ya se podía inferir en los alumnos ingresantes pero se enfatiza en estos alumnos luego de 4 a 7 años de formación, la música clásica, para la gran mayoría de estos estudiantes, es percibida como la música que se puede estudiar, es la que aporta la técnica instrumental y la lectoescritura musical, entre otras cosas; en otras palabras, estudiar música, ser un especialista en música, es estudiar música clásica. Mariana: “…si sos guitarrista tenés que saber tocar de todo un poco, toda clase de música, tenés toda la parte de técnica, toda clásica…” Francisco: “Yo siempre escucho cuando dicen…el otro día un chico me decía: - no sabés lo que sabemos nosotros acá adentro, yo veo gente de afuera que no sabe nada; o la otra vez en una clase nos preguntaron cuando vinimos acá al Conservatorio qué nos pareció y todos decían lo mismo: - no, yo venía tocando de afuera, pero cuando vine acá me di cuenta que no sabía nada…” Agustina: “…hasta hoy en día pienso que tenés que tener lo clásico, tanto la parte técnica como la parte de análisis y todo, pero en el instrumento, en piano, tenés que tener una base clásica.” Ana: “Pero igual yo, cuando estudiaba particular, no era solamente cantar, también aprendía a leer partituras, tocaba obras; a mi manera, o sea, con otra técnica, que después el Conservatorio me fue corrigiendo…” Si saber música, entonces, es saber la técnica instrumental, es saber leer y escribir una partitura, es saber analizarla desde los parámetros de la música clásica, quienes no manejen estos códigos y su acercamiento a la música sea desde el lugar de oyentes, por ejemplo, entrarán en la categoría del que “no sabe nada”. Aldana: “…tenía dos amigos y una amiga que eran de la escuela y venían a mi casa y yo tocaba el piano y ellos cantaban, pero era por una cuestión de compartir algo conmigo, pero no de ellos hacia la música, no es un interés de ellos hacia la música.” 100 Sonidos y Silencios Laura: “En mi casa se escuchaba cualquier música (…) música que se escuchaba en la FM. Había unos, así como rejuntes de todo lo que se escuchaba en la FM que eran truchos, encima, no los cantaban los originales y a mí me daba lo mismo. Así que imaginate que no tenía idea de la música”. Julián: “Si, a mis amigos yo les contaba que venía acá, pero ahí no más porque como nadie sabía mucha música…contaba lo que hacía y que venía y ahí se terminaba” 2.3. Conservar la nobleza del instrumento En más de la mitad de los alumnos del Profesorado entrevistados, hemos encontrado que la frontera entre este afuera popular y el adentro clásico se incorpora bajo la percepción de que si el instrumento que tocan es utilizado para el género popular funciona casi como otro instrumento. Daniel: “Pero lo que pasa es que me gusta la guitarra rock, blues, algo más popular y acá, claro, yo empecé a estudiar todo clásico y cosas densas (…) Yo estudio piano acá, pero sigo guitarra en casa (…) me tiré al piano porque si iba a hacer música clásica…en el piano tiene más sabor…” Francisco: “En realidad, guitarra, yo tocaba con púa, o sea que guitarra del conservatorio, para mí, es como otro instrumento, pero bueno, es parecido” Marisa: “…empecé a estudiar guitarra eléctrica (…) dentro del blues y del jazz (…) después toqué el bajo…Ahí, en seguida, empiezo en el Conservatorio (…) yo empecé con guitarra y se me hacía complicado el tema del lenguaje y creo que estábamos más enfocados, todo ese grupo, en ir a tomar algo los viernes a la noche que en estudiar, era muy así…(…) yo había dado guitarra, Nivel I y después me enganché con contrabajo, por el tema de la banda, porque me resultó simpática la banda y los contrabajos, así, en el fondo…” En el mismo sentido, los alumnos marcan la división entre las asignaturas Instrumento, (donde se aprende la técnica instrumental y se desarrolla la estilística del repertorio clásico), e Instrumento Armónico (dedicado al acompañamiento de canciones, el cifrado americano y de aspectos estilísticos básicos del jazz, el tango y el folklore), como si se tratara, efectivamente, de dos instrumentos distintos. Romina: “…tenés instrumento armónico, por un lado y guitarra, que es el instrumento, por otro.” Susana: “El armónico, yo creo que siempre tendría que estar, desde el principio, para soltarte…pero aparte tiene que ir con el instrumento de carrera…si vos lo dejás, los dedos se te ponen re duros. (…) Todo lo popular en el armónico y en el piano de carrera…por los dedos” 101 Sonidos y Silencios Lo que se aprende en el Conservatorio sirve…para el Conservatorio 2.4. En otros alumnos, lo clásico vs. lo popular se pone en juego en la imposibilidad de transferir los aprendizajes que les aporta el Conservatorio a la práctica musical que realizan fuera de la institución y fuera del género clásico. Ana: “Yo estoy tocando en un grupo de folklore y yo me siento muy limitada a veces con cosas. Y uno de los chicos me dice: - pero vos, en guitarra, en el Conservatorio, hacés cosas re complicadas y que las podés hacer ahora, lo que pasa es que vos no tenés ni idea de que esas cosas te sirven, porque el profesor no te las dice, y es verdad, yo por ahí me pongo a analizar partituras y tengo acordes que son… y yo no puedo salir del Re en primera posición, entendés?” Claudia: “Yo podía tocar una sonata complicada, pero tenía que acompañar una canción, una melodía sencilla y no podía…horrible” Germán: “Acá vamos a casa de Pepe porque cumple años, nadie hace música, nadie toca nada, nadie toca Zamba de mi Esperanza…por qué no la tocamos? ¡Tantos años estudiando!!!” 2.5. Si es difícil, es buena. Para algunos alumnos, el saber música en los términos que define ese saber el Conservatorio, con sus atributos de complejidad, originalidad y autonomía, deja explícitamente posicionada a la música popular en un lugar de inferioridad con respecto a la clásica. Para estos alumnos, no sólo pareciera que la música clásica está siempre “bien hecha”, es siempre compleja tanto técnica como armónicamente, sino, sea porque así lo creen o porque imaginan que los demás piensan de este modo, la música popular estaría despojada de estos atributos. Adrián: “…lo que pasa es que como la música clásica es difícil, una vez que manejás la música clásica, lo demás es un poco más sencillo. (…) en la música clásica es todo muy prolijo, muy serio. En la música popular, si le pifiás a algo no interesa. (…) Por eso es mucho más fácil aprender música popular, es mucho más fácil…pero sí vale la pena aprender el por qué de las cosas.” César: “Lenguaje…eran dictados melódicos, eran cosas que hacía la profesora (…) No sé que tipo de música era, era música bien hecha, con todos los tonos…por ahí era más clásico…” Francisco: “Yo cuando les digo que toco rock o heavy, me dicen que eso no es buena música…si supieran los compases que toco, se caerían de culo” Desde esta perspectiva, si la música buena, como la clásica, es la música compleja, aún la popular debe ajustarse a estos parámetros para entrar en la categoría “música”. 102 Sonidos y Silencios Laura: “Es decir, hay música moderna que también es puro…es todo lo mismo…musicalmente, cero (…) la cumbia, la música tecno, todo eso…para mí es cero…” Romina: “…Mambrú o Bandana es por ahí lo que está de moda; por ahí musicalmente no me gusta mucho, ¿no? (…) o sea, las canciones me parece que son muy monótonas, muy simples, muy sencillas…no digo que tienen que escuchar música complicada, pero por ahí variedad de canciones; además de escuchar eso, otro tipo de música, otros géneros, otros estilos…” 3. POSICIONES EN TORNO A LA MÚSICA DEL CONSERVATORIO Estas diversas categorizaciones en torno a la música que hemos encontrado en los discursos de 7 de los 10 ingresantes y en todos los alumnos entrevistados del 1º año del Profesorado de Música y de 4º año del mismo, marcando la frontera entre lo clásico y lo popular y, por ende, la jerarquización del primero por sobre el segundo, no implican que todas ellas estén presentes en todos los relatos. Sí, en cambio, que en la mayoría de los alumnos ingresantes y en la totalidad de los del Profesorado que fueron entrevistados, aparezcan algunas o varias de estas categorías, nos permite inferir que en mayor o menor grado y desde distintos parámetros de análisis, para estos alumnos la música clásica es el punto de referencia para asumir sus posiciones como futuros profesionales frente al complejo universo de músicas presentes en la sociedad. Recordemos que desde la perspectiva de Bourdieu, estos esquemas de percepción, pensamiento y valoración, o habitus, inculcados por el Conservatorio se constituirían en un dominio práctico que permitiría a los alumnos comprender la realidad musical y generar prácticas sensatas dentro del mundo social del cual participan (1977, 1990, 1993, 1998, 2003). Si bien para Bourdieu el habitus tiende fuertemente a reproducir y conservar la arbitrariedad cultural inculcada, como dijimos, desde los aportes otros autores, es posible pensar que la interacción entre lo inculcado por el Conservatorio y la historia personal de cada alumno podría dar lugar a distintas posiciones con respecto a la música donde no necesariamente el arbitrario cultural sea aceptado e incorporado acríticamente. En este sentido, nos parece que analizar lo que los alumnos del Profesorado piensan sobre su tarea futura, es decir, sobre el hecho de enseñar música en las escuelas como un contexto diferente al de la instancia de formación de su habitus y donde el contacto con la “alteridad musical” es tan inevitable como inherente a su rol profesional, es un terreno más que propicio para poder apreciar el grado de aceptación del arbitrario cultural depositado en su habitus docente (Edelstein & Coria, 1995). 103 Sonidos y Silencios 3.1. Serás lo que debas ser…o serás profesor de música Si bien aproximadamente la mitad de los alumnos que se encuentran en el Ciclo Superior del Conservatorio de Morón, es decir en la formación de grado propiamente dicha, opta por el Profesorado de Música para los distintos niveles del sistema educativo, no necesariamente esto indica una valoración positiva o prestigiosa de esta carrera en el marco institucional. Los reducidos y dificultosos espacios que los alumnos encuentran para “vivir de la música” en los contextos socioculturales actuales, los llevan, en muchos casos, a elegir el Profesorado como una salida laboral casi garantizada sin que esto implique forzosamente una elección “gustosa” de su futuro profesional. Francisco: “Yo estoy viviendo de las clases particulares de guitarra, me las arreglo. También trabajo en un estudio de grabación, pero eso cuando hay…depende de los grupos que graben, no es algo fijo (…) entonces, se me ocurrió para tener algo, entre comillas seguro, trabajar en escuelas enseñando música y, bueno, por eso me puse a estudiar, por algo laboral específicamente y extremadamente”. César: “Por la salida laboral que tiene, así inmediata. Hacen falta profesores de música (…) Yo me resisto, pero sé que voy a terminar en eso” Daniel: “…empecé a estudiar, más que nada por el tema de que ya me habían avisado que me iban a dar laburo como profesor de música, entonces estudié con esa intención.” Por supuesto que hay quienes o manifiestan haber tenido una fuerte inclinación hacia la docencia de la música desde que ingresaron al Conservatorio (siempre me gustó enseñar; yo sabía desde chico que iba a ser profesor de música), o que esta elección fue construyéndose comprometidamente a medida que transcurrían los años de cursada en la institución, donde el amor por la música y el satisfacción por el ejercicio de la docencia confluían en una opción válida para el futuro laboral de estos alumnos. Paula: “Yo quería tocar el piano. Tocar piano. Después fue cambiando, a medida que transcurren los años…después vi que podía dar clases, trabajar de eso y uno…trabajar de lo que le gusta y eso, bueno, empecé a perfeccionarme en cuanto a la educación musical y el instrumento se fue retirando cada vez más” Claudia: “No sé si me gustó eso de ser concertista…tocar para mí, me gustaba esto de enseñar, pero yo quería tocar el piano, pensaba que en educación musical no iba a tener más piano, hasta que, bueno…yo empecé con la carrera de Instrumento y después me di cuenta que no, ¿viste? que me encanta tocar, que no era mi idea…sí de enseñar, en esa situación me imaginaba.” 104 Sonidos y Silencios Asimismo, siendo que 17 de los 20 alumnos del Profesorado de Música entrevistados, se encuentran trabajando como docentes y que, en su mayoría, lo hacen desde antes de ingresar en el Profesorado, obtener el título habilitante para poder ejercer la docencia, especialmente en establecimientos públicos, así como obtener las herramientas formativas necesarias para desempeñarse como docentes de manera profesional, menos “intuitiva”, es otra de las razones fundamentales que aducen. Eduardo: “Yo quería el título. Ya sabía que iba a hacer educación musical porque yo estaba trabajando en eso”. Marisa: “…tenía esa cosa docente dando vueltas y, una vez, hablando con [una profesora] me dijo: - bueno, pero si vos trabajás en escuelas tendrías que saber lo que hacés. Yo ya trabajaba en una escuela privada de Morón y pensé: - ¡Uy!, la verdad es que es cierto; y me empezó a resultar serio, si iba a trabajar de eso y me empezó a gustar y a gustar…y ahí me enganché con la educación” Damián: “Yo empecé a laburar creo que en Nivel III [del Ciclo Básico] y mis experiencias escolares fueron totalmente desastrosas…y dije: -yo necesito…, me encontraba totalmente perdido. Y empecé a estudiar educación, me metí en educación porque yo me encontraba muy perdido, muy perdido…” Por último, otra de las razones que aparecen, y que no se excluyen de las anteriores, se vincula con ciertas sobre-exigencias y/o dificultades que estos alumnos dicen haber tenido que enfrentar a lo largo del Ciclo Básico en relación con el tiempo, dedicación y esfuerzo que habría que brindarle al instrumento para lograr la excelencia en la ejecución del mismo. Laura: “Porque Piano, la carrera de Piano…mi problema fue siempre tocar el piano (…) no, no, problema, es decir, nunca le dediqué dos horas seguidas por día la Piano, entonces, bueno, si quiero seguir instrumento, tengo que dedicarle bastante tiempo al instrumento, cosa que no me resultaba fácil, prefería estudiar materias teóricas o…de ese estilo, por eso seguí educación musical…” Claudia: “…llegó un momento que…porque ya estaba en el ciclo superior, que son más materias y estudiaba instrumento, hacía música de cámara, que me juntaba con el flautista, que con este, con aquel…y yo no sé si era eso lo que quería…darle tanto tiempo y aparte me costaba tocar en público, entonces me empecé a cuestionar si era eso lo que quería. Y bueno, hablé con mi profesora y le pregunté bien cómo era el tema de educación.” Juan: “ [cuando ingresé] me encontré con mucho laburo a la hora del instrumento; porque yo tocaba mal, obviamente, no se si mal, entre comillas, mal para lo que es acá…(…) todavía me cuesta…y por algo decidí meterme en educación, eso fue decisivo porque me cuesta mucho el Instrumento. Estuve haciendo las averiguaciones y Educación es como más light a la hora del Instrumento…” 105 Sonidos y Silencios 3.2. Enseñar desde la música clásica De los 20 relatos de los alumnos del Profesorado de Música, 14 de ellos utilizan la música clásica como género superior y parámetro para juzgar el resto de las expresiones musicales. Como veremos a continuación, en 4 de estos 14 relatos, la música clásica, asociada a la buena música, aparece como el género principal y casi exclusivo desde cual se pueden extraer aprendizajes que aporten a la formación musical de los alumnos. Como alumna del 1º año del Profesorado, Laura cuenta que en los años que lleva de formación en el Conservatorio, siente que la institución la incentivó a escuchar todo tipo de música: “un coro, un conjunto de cámara, una orquesta…cualquier cosa”. Desde esta definición de la música, donde “todo tipo de música” queda circunscripto a la música clásica, en primer lugar, dándole cierto crédito también al tango y al folklore en tanto permita “sacar algún tipo de aprendizaje”, Laura sostiene que los chicos en la escuela suelen escuchar “lo que se pasa en la tele” o “lo que escuchan cuando van a bailar”, de allí que proyecte que su función como docente de música sería la de lograr que a sus futuros alumnos “les guste la música, que escuchen algún tipo de música”; cuando le señalamos que, desde sus propios dichos, los chicos ya escuchan música, se sorprende y nos responde: “Claro…eh? Sí, pero de todo, que aprendan eso y otras cosas. Que no se queden con eso nada más (…) Disfrutar de un buen concierto…yo disfruto muchísimo con la música, pienso que si a los chicos en un colegio, los llevan por el buen camino, les hacen sentir lo que es buena música…” Francisco, también de 1º año del Profesorado, tiene una posición muy crítica frente a la formación que da el Conservatorio; piensa que el Conservatorio es una institución muy cerrada en cuanto a la aceptación de diversos géneros musicales como el Heavy, que es la música que él hace con su banda y que, como hemos citado anteriormente, le han dicho que no era buena música. Afirma que “están todos convencidos que lo que ven en el Conservatorio es la Biblia y se creen todos que saben todo (…) está muy cerrada la gente del Conservatorio (…) la música no está en el Conservatorio nada más”. En oposición a esta idea Francisco expresa: “Yo me salvé, me parece que no me contaminé, porque yo vengo tocando de afuera, de antes; entonces no creo que ni los de afuera sean los mejores, ni los de adentro. Yo creo que se puede sacar cosas de cada lado, es una taradez de la otra manera, no sé” Aunque Francisco, desde sus expresiones, parece estar dispuesto a reapropiarse de lo que el Conservatorio pueda enseñarle, cruzando el afuera y el adentro musical, es notable que, por la fuerza del habitus adquirido en el Conservatorio, al pensar en su futura tarea como docente comienza diciendo que su meta es buscar lo que le gusta a cada chico, qué es lo que 106 Sonidos y Silencios escucha la mayoría, para después “ir subiendo con otra cosa”. Cuando le pedimos que nos aclare qué significa “ir subiendo”, su relato se vuelve confuso y ambiguo pero se aproxima a la idea de lograr en los futuros alumnos, según expresa, cierta “apertura mental”. Para él, la música es una vía de expresión que no se agota en lo intrínsecamente musical y se propone “relacionar la música con otras cosas que no sean estrictamente musicales (…) me gustaría ver también el contexto sociocultural…”; para aclarar esta idea, Francisco recurre al siguiente ejemplo donde finalmente la música que pareciera que debe enseñarse en una escuela es la clásica: “…si yo estoy trabajando en un lugar que es re pobre, bueno, entonces, buscaría dentro, no sé, de lo que sería el barroco, algunos pobres, buscaría algunos músicos pobres y les diría: - mirá, este tipo también se moría de hambre, murió pobre!…bueno, yo qué sé, me gustaría asociar ese tipo de cosas. ¿Cómo vas a ir a un lugar que escuchan cumbia y vas a enseñar la biografía de Bach y se aprenden nada más que tuvo 23 hijos?...es de lo único que se acuerdan, ¿para qué sirve?” Ya finalizando el profesorado, Eduardo y Belén, han concluido su período de prácticas en los distintos niveles del sistema educativo, además de estar trabajando desde hace unos años en jardines de infantes y EGB de la zona. En estos dos alumnos, como veremos en muchos otros, recurrentemente aparece la idea de que los alumnos de las escuelas se “cierran” o se “encasillan” en un tipo de música, que es la que “sus papás le ponen o la que está en su medio”, así, piensan que su función como docentes de música aportaría a “abrirles la cabeza” y que esta “apertura” va de la mano, en primer lugar, de acercarlos al mundo de la música clásica, si bien también habría espacio para el folklore y el tango. Eduardo: “Yo les decía a los padres: - No les puedo decir que no les pongan a los chicos cumbia villera, los Pibes Chorros, porque lo van a poner igual, el problema es que ustedes les puedan brindar otro tipo de música, también, para que el chico elija (…) yo sé que la música clásica no es accesible, lamentablemente en este país, porque vos para encontrar una radio que pase música clásica tenés que hacer malabares porque seguro que te la tapa otra radio trucha que pasa evangelista…es así, pero yo les decía: - Traten de…es muy importante que el chico pueda escuchar clásico, folklore, tango…todo” Belén: “Vos le podés hacer escuchar música diferente, que nunca escuchó…está muy bueno cuando vos llevás una orquesta al colegio, yo hago siempre eso…los chicos ven un oboe que en su vida lo vieron (…) entonces, capaz que el chico conoce otros instrumentos o cómo se tocan, entonces, ahí les vas abriendo la cabeza y capaz que hasta le gustaría tocar alguno de esos instrumentos…” En los otros 10 relatos de los 14 que hemos agrupado aquí, la música clásica ya no aparece principalmente como el género casi exclusivo a trabajar, sino como género que 107 Sonidos y Silencios proporciona los parámetros de análisis musical y como meta musical a la cual llegar. De estos 10 alumnos, 6 pertenecen al 1º año del profesorado y la incertidumbre con respecto a la tarea para la cual se están formando es un rasgo común en todos ellos; esta duda que Mariana sintetiza cuando nos dice: “… si voy a darles clases de música pienso: ¿qué voy a enseñarles, qué voy a despertar en el pibe?…no tengo idea”, parece comenzar a encontrar respuestas en el valor del análisis formal de la música, allí donde la estética supuestamente despliega su pureza, así, la fragmentación del discurso musical en sus componentes constitutivos y la música puesta al servicio de este análisis intrínseco, se vuelve el eje de trabajo en el aula. Aldana: “No, no había una bajada en cuanto a qué música escuchar; lo que vi que dan [en las materias de educación musical], tiene que ver más con los contenidos conceptuales…(…) pulso, acento, la parte rítmica, los parámetros del sonido…Entonces tenés que ver cómo incluir la música que escuchan, pero entendiendo que eso no es lo único. Qué se yo, pongo folklore para ver el pulso ahí, como funciona, entonces, bueno, de a poquito, voy haciendo que entre otro tipo de música por otras vías…” Romina: “…la profesora de Espacio de la Práctica nos decía que [la música] ayuda a los procesos mentales…el trabajar el pulso, matemáticas o…además de enriquecerlo culturalmente (…) entonces nos dice que trabajemos una canción sobre ese contenido (…) Hay un montón de libros en el Conservatorio que está la partitura y la letra abajo!...de ese tipo de cosas, hay, o sea, para cada contenido, armar como una especie de fichero de canciones” Ana: “…yo vine trabajando de una forma y ahora veo otras cosas (…) ella [la profesora del Espacio de la Práctica] nos presenta un contenido por clase…bueno, un contenido nos lleva varias clases y ella nos trae nuevas posibilidades de trabajar. Estuvimos trabajando con timbre y bueno, trabaja sobre ese contenido, todas las actividades que se pueden dar y de esas actividades podés hacer otras. Esa materia me gusta.” Para los otros 4 alumnos, que pertenecen al 4º año, que trabajan en escuelas y han concluido o están finalizando su período de prácticas, la tensión que provocaría enseñar música incluyendo lo que sus alumnos escuchan, como afirman, también se resuelve disociando la música como hecho social, de los contenidos a enseñar, entendiendo por ello, los aspectos formales como el pulso, el acento, el timbre, etc. Al igual que los alumnos de 1º año del Profesorado, nuevamente la música se pone al servicio de esos contenidos y, como concretamente lo dice Paula, estos alumnos sienten que muchas de las músicas que escuchan los alumnos “traban” la posibilidad de trabajarlos. Asimismo, si bien más adelante volveremos sobre esta cuestión, es interesante notar que la sobrevalorización de los aspectos formales de la música, permitiría apartarla de sus aspectos expresivos, (lo que obligaría quizás a confrontarla con otras formas de expresión musical), para ubicarla como subsidiaria de otras áreas del conocimiento como matemática y lengua. 108 Sonidos y Silencios Paula: “Creo que música es bastante completa, la materia…apunta a la parte de matemática, en la parte rítmica, tratás muchas cosas de matemática, por ahí cuando van…después, en cuanto se inician al lenguaje…lo que es Jardín o primer ciclo, también apoyás en cuanto al manejo silábico, viste? que vas apoyando la cuestión rítmica o cuestiones motrices que trabajás con la expresión corporal…después se pierde cuando trabajás con los más grandes (…) Yo lo que pretendo que les aporte es que les haga conocer, por ahí, diferentes estilos musicales, diferentes cosas que existen y no sólo lo que escuchan (…) Siempre está por ejemplo el fenómeno de la cumbia, siempre está, sale en la clase y todo, pero a nosotros nos traba, nos traba para desarrollar los contenidos y eso…” Susana: “Esos métodos que te enseñan están hace quichicientos años y la escuela de hoy no era la de ese momento. Y aparte no podés poner…terminás haciendo un salpicré, agarrás un cachito de cada uno y lo acomodás a la situación de los pibes que tenés. (…) yo quiero que les quede algo, que la disfruten, que toquen…yo tengo libros de flauta que saqué de acá; más o menos voy sacando algunas de las canciones que a mí me gustan, les presento un par y ellos me dicen cuál les gusta…” Julián: “...Yo aprendí mucho en esa materia, porque veíamos muchísimas, muchísimas actividades, así, para cada contenido. Ella [la profesora de Espacio de la Práctica] no nos hizo leer mucha bibliografía, nos dio un apunte que decía qué cosas eran para cada nivel y era constantemente hacer actividades…” 3.3. Los que dudan Existe un grupo de alumnos, 2 de 1º año de Profesorado y 1 de 4º, que adoptan una postura más “cautelosa”, si se quiere, con respecto a lo que el Conservatorio les ha inculcado a lo largo de estos años de formación. La frontera entre la música clásica y la popular y la consecuente jerarquización de la primera sobre la segunda, tal como el Conservatorio les ha enseñado, si bien no es abiertamente cuestionada por estos alumnos, al menos es puesta en duda generando una tensión permanente en lo que estos alumnos desde sus historias personales y sus experiencias, perciben que debe ser la música y enseñar música y lo que sienten que el Conservatorio les dice que debe ser. En los 2 alumnos de 1º del Profesorado esta tensión se ve reflejada en la sensación de confusión y desconcierto que manifiestan tener frente a algunos aprendizajes. La primer discordancia que estos alumnos perciben es entre lo que traían de afuera como potencial musical y lo que el Conservatorio espera de ellos. César: “Es como algo de nunca acabar, nunca tocás bien (…) Yo no sé si es falta de técnica mía, que todavía no la sé, o si es falta de agudeza mental que no puedo hilar fino, o sea, tengo facilidad para…me sobresale la parte de creatividad, no sé si porque la tengo aumentada esa parte, la de la imaginación o es que tengo todo atrasado y esa…supongo que es así.” 109 Sonidos y Silencios Juan: “…Yo tocaba mal, obviamente…no sé si mal, entre comillas, mal para lo que es acá. (…) el sentimiento de uno, o sea, esa historia de la técnica clásica, a mí me interesa en un punto, pero a veces siento como que se desperdicia el potencial de lo que uno puede traer de afuera” Luego, las dudas se instalan en torno a lo que significa enseñar música en las escuelas. César relata que en una de las materias que cursaba al momento de la entrevista, la profesora explicaba “sobre la música que uno les tiene que enseñar, la buena música, a través de la que escuchan ellos”; le pedimos que aclare qué entiende por “buena música” y vacilante nos contestó: “la buena música, no sé, será la clásica”. César sostiene que no es esto lo que él piensa, sino lo que a su profesora le parece y que, en sus dichos “la verdad es que fue todo muy confuso”; pero al mismo tiempo que duda de si la buena música es la clásica exclusivamente, cree que existe un “programa” que indicaría a los profesores qué música enseñar en los distintos niveles del sistema y que el requisito para que una música esté incluida en dicho programa gira en torno a la posibilidad de desarrollar los “contenidos”. César: “No la terminé de comprender. Supongo que no tiene que ser Pavarotti…pero tiene que ser algo que tenga los contenidos del año” Su compañero Juan, también se cuestiona la validez de “aprovechar lo que los chicos traen y en función de eso tratar de poner buena música”; él lo percibe como una suerte de “trampa” que termina desestimando lo que los alumnos de las escuelas pueden aportar musicalmente. Sin embargo, y aunque afirma que el Conservatorio es cerrado, que desconoce la realidad musical del afuera, espera que la institución le dé “el tipo de conocimiento de que estás dando lo correcto”, que incluiría, a su vez, la respuesta a “¿cómo hago para decirles que no, o decirles «ni» y no poner el cassette?”. Ya muy cerca de su egreso, Claudia habla de haber sufrido una “crisis” entre lo que el Conservatorio le fue enseñando y sus dificultades para trabajar en las escuelas como viene haciéndolo desde hace dos años y lograr que sus alumnos se expresen, se suelten y disfruten con la música. “Vos querés trabajar y que te salga lindo (…) acá es como que se hace música…siempre pasa, una cosa es la teoría y otra es la práctica, lo que se va encontrando”. Entre las limitaciones que Claudia encuentra para trabajar con el afuera, con los que los chicos podrían aportar musicalmente, “acompañar folklore, acompañar tango, acompañar candombe, acompañar música latinoamericana, acompañar música cubana, brasilera, murga…” figuran como los principales cuestionamientos que hace a su formación como educadora musical. Según relata, Claudia buscó cubrir estas falencias haciendo cursos fuera de la institución e intercambiando ideas con otros colegas, reconociendo haber aprendido mucho de estas experiencias; sin embargo, el encuentro con otros docentes en su misma situación, con otras músicas y otras formas de trabajar, parecen no alcanzarle para 110 Sonidos y Silencios reapropiarse de lo que el Conservatorio pudo brindarle con solidez. La sensación de soledad (“Pero muy sola que decís: ¿estará bien lo que estoy haciendo?”) y una suerte de culpa por sentir que comente cierto grado de herejía hacia el Conservatorio, son permanentes en su discurso: “Después de grande cuando uno empieza a experimentar más dice: Ah! ¿Pero esto era así?, pero acá…tenía herramientas, pero no…no. (…)Yo aprendí mucho haciendo cursos…no digo que acá no, pero en las troncales…por ejemplo yo me acuerdo que en metodología sentí que ahí…bien, bien…pero había muchas cosas que ya habían quedado y esa materia no era como para aclarar cosas, era como para cerrar (…) No digo que no haya servido, pero quizás uno necesitaba más cosas aplicables a la escuela o que te abra puertitas… En algunas cosas me abrió la cabeza, bibliografía…pero mucho, mucho de marcarte el error, muy cerrado…o por ahí seré yo, no sé”. 3.4. Toda la música sirve para construir Marisa, Germán y Damián son 3 alumnos de 4º año del Profesorado, aunque realizan fuertes críticas a su formación, ninguno reniega de la misma; como dice Marisa, “es lindo ir al Conservatorio, lo hacen bastante llevadero, pero querés estar y no estar…”. A lo largo de sus trayectorias en la institución los 3 sienten haberse enfrentado con ese afuera en el que tocaban en grupos de música popular y el adentro académico; sin embargo, mientras que Germán recuerda ese enfrentamiento como “un choque, un corte abrupto”, Damián y Marisa no lo perciben o no lo expresan en términos de conflicto. Damián: “Yo venía a aprender música. En realidad era un lugar muy diferente a lo que me imaginaba, yo venía a aprender música…seguía lo que alguno me decía, no me molestaba venir, la pasaba bien.” Marisa: “La verdad es que no me importa. (…) a mi las cosas me gustan porque me pasó algo interesante…la música académica me gusta cuando algo me llama la atención (…) Entonces, si en la música popular o en la música académica sucede eso…al menos, para mi percepción, está bien y si no, no me interesa”. En el caso de Damián, para quien la música es alegría, felicidad y libertad, expresa que desde su ingreso advirtió que el Conservatorio era muy técnico y que para él no es música eso. Recuerda que sus propios compañeros de banda le decían que el Conservatorio te encasilla o que el Conservatorio te conserva; sin embargo, la pasión que dice tener por la música y por la docencia de la música y la convicción de que “formarse es positivo” lo impulsaron a seguir durante 11 años en el Conservatorio y a reapropiarse de todo lo que fue aprendiendo para trasladarlo a su banda de reggae o a su trabajo en el aula con los niños. Al respecto Damián critica de su formación como docente de música cierto énfasis institucional 111 Sonidos y Silencios en obligarlos a “seguir los pasos del libro”, aunque no niega la importancia de conocerlos y repensarlos a la luz de “darles algo que a ellos les sirva”. Damián: “…hay muchos puntos que me interesaron (…) creo que es otra manera de inventar la cuestión (…)porque la mano es esta: ¿qué queremos para el chico, qué podemos darle?... a mí me gusta divertirme, me gusta cantar, me gusta que los chicos jueguen con la música…igualmente, creo que dentro de esto se incluye lo otro; creo que un chico que canta, que vos le hablás de la altura, de bajar la lengua, del sonido, del color, etc…todo eso, empieza a ser un lenguaje habitual” En una postura similar, Marisa sostiene que el Conservatorio le dio lo que esperaba recibir: “te ayuda a sintetizar bastante toda la información”. Afirma que el Conservatorio no es permeable a la música que escuchan los chicos de las escuelas y que en los últimos años de la carrera de profesorado no fue mucho el aporte que recibió para afrontar su realidad laboral, de todas maneras, entiende que dicha síntesis debe servirle al docente para seguir experimentando y “no quedarse con lo que te da la carrera”. Marisa: “Hay que seguir leyendo, hay que seguir escuchando música, hay que seguir tocando y tratando de…claro, si uno estudió folklore, que te sirva para algo, entonces mínimamente cómo hacer una pautación sobre cualquier música que uno quiera encarar y ver más o menos cómo es para enseñarla; que es lo que critico a los que dicen: - Ay!, pero tenemos que dar en la práctica temas que no conocemos; - bueno, mirá, armonía sabés, ritmo y melodía sabés, un dictado modulante podés hacer, así que con un teclado o una guitarra podés escuchar cualquier música y analizarla y entenderla..” La escisión que Germán planteaba entre el adentro académico y el afuera popular lo llevó buscar “afuera” algunas respuestas a sus inquietudes musicales: “…tuve la suerte de encontrarme con esa gente y empezar a buscar por esos lados y nos contactamos con un profesor, Toro Staforini, de la Escuela de Música Popular de Avellaneda que vino a dar una charla sobre introducción a la música popular argentina y la relación entre la música popular y la música académica, dio unas charlas…interesantísimas…ahí me enteré de Avellaneda y dije: -yo tengo que probar esto otro, porque si no estaba a gusto…no es que no estaba a gusto con los profesores, a mí me faltaba…yo tenía profesores (…) con ellos estaba todo bien, pero acá yo no tenía lo que necesitaba para…¿entendés?” Por razones laborales y familiares, luego de haber hecho un año en la Escuela de Música Popular de Avellaneda, Germán decide retomar sus estudios en el Conservatorio de Morón. Aquí participa activamente del Centro de Estudiantes buscando promover un cambio institucional: “Más pluralismo; que sea tan válido tocar algo de Bach como tocar algo de Aníbal Troilo, o del Cuchi Leguizamón, tanto el uno como el otro son valiosos; ni uno ni otro se pueden negar, no se pueden negar, todo sirve para construir”. 112 Sonidos y Silencios Desde este lugar, Germán se reapropia de los conocimientos que le aportan cada una de las materias que cursa en el Conservatorio: “De alguna manera, todas te aportan. Los métodos son fuentes generadoras de ideas, pero después vos tenés que tener claro lo que querés hacer con cada grupo y tenés que planificarlo. Vos podés tomar cosas de acá y de allá, pero tenés que tener la columna vertebral”. Tanto Germán como Damián, a través de lo que expresan en sus relatos, perciben que el Conservatorio, a través de la introducción de materias como Instrumento Armónico, o de los talleres extracurriculares que organiza el Centro de Estudiantes sobre música popular, está generando, lentamente, un cambio, una apertura hacia una concepción de música más amplia que la que sostiene e inculca la institución hasta el momento. Germán: “Yo creo que estamos en un momento histórico donde se está hablando de globalización y toda esa pelota, que no está mal la globalización mientras apunte a que uno pueda acceder a todo y puedas elegir entre todo eso, y eso, que permita que haya varias culturas que puedan ir desarrollándose y no esa globalización que el más fuerte tapa al más débil y ese desaparece, que sea pluralista…bueno, ese pluralismo poco a poco se va metiendo en el Conservatorio…muy de a poco…va a llevar un tiempo porque está metiéndose desde las raíces, desde los estudiantes.” 4. ALGUNAS CONCLUSIONES A lo largo de este capítulo hemos buscado captar el habitus musical, es decir los esquemas de percepción y valoración de la música depositados en el lenguaje de los alumnos del Profesorado de Música de Conservatorio e internalizados por estos alumnos, producto del proceso de inculcación del arbitrario cultural legitimado institucionalmente. Entendiendo que este proceso de inculcación no es irreversible ni necesariamente homogéneo, pretendíamos observar cómo operaba el peso del arbitrario cultural seleccionado para la formación de los Profesores de Música tanto en la construcción y valoración del mundo musical, como en la construcción del ejercicio de su función docente (Bourdieu, 1998, 2003; Edelstein & Coria, 1995; Jackson, 2002). De todo lo analizado a lo largo de este capítulo, es posible inferir que la interiorización por parte de los alumnos de los principios y categorías implicadas el arbitrario cultural del Conservatorio, a través de la acción pedagógica sistemática de inculcación, ha dado lugar en ellos a un habitus que, en mayor o menor grado, tiende a reproducir el modelo dominante. Este proceso de interiorización, insistiremos, no debe ser considerado como un proceso lineal, por el contrario se trata de un complejo proceso en el que los discursos dominantes acerca de la música que circulan en el Conservatorio son aceptados, resistidos y negociados. De la misma manera, el modelo docente internalizado por cada uno de estos futuros profesores de 113 Sonidos y Silencios música, tal como sostienen, autores como Gloria Edelstein y Adela Coria (1995) o Philip Jackson (2002), entre otros, es un producto multideterminado 30 . Formarse como docentes no sólo es fruto de las distintas propuestas curriculares que ofrezca la institución, sino también del intercambio cotidiano en el aula con los propios docentes formadores, de participar de la vida institucional misma y de confrontar, resignificar o consolidar los modelos docentes incorporados a través del cúmulo de experiencias amplias recogidas a lo largo de sus vidas como estudiantes. A partir del análisis de las entrevistas realizadas, se distingue que la mayoría de los ingresantes al Conservatorio, en pocos meses de vida institucional, percibían que el estudio de la música clásica era un estudio a otro nivel, un nivel “muy alto”, “casi inaccesible”, “para genios” y aunque ellos quizás no aplicaban estas categorías para hablar de sus heterogéneos gustos musicales, algunos comenzaban a advertir que lo que traían como experiencia previa, debería quedar fuera del Conservatorio. La sensación de sentirse desubicado, la sensación de no saber nada aunque siempre hayan estado ligados a la música, cierta certeza de que se espera que se despojen de lo que traen, comenzaba a hacerse presente en estos alumnos. El hecho de que no hayamos encontrado diferencias notables entre los discursos de los alumnos del 1º y en 4º año de la carrera propiamente dicha de Profesorado de Música, nos hace pensar que es durante el Ciclo Básico donde los alumnos estructuran el núcleo fundamental de ideas sobre la música que luego profundizarán durante el Profesorado. Ya en esta etapa de la carrera, en el Profesorado, muchos de los alumnos, como vimos en el capítulo anterior, habían podido experimentar, por ejemplo, que mencionar a Charly García como compositor ofende, o que tocar un blues enoja o no sirve, o que el Rock o el Heavy son músicas malas, o que lo que suelen escuchar los chicos de la EGB traba el desarrollo de contenidos musicales, entre otras vivencias por las que han transitado a lo largo de su formación. Sin que el impacto que puedan producir estas experiencias en los alumnos quede exento de contradicciones, enfrentamientos y retraducciones, hay en todos ellos un reconocimiento de que el mensaje de la cultura dominante en el Conservatorio delimita fuertemente la frontera entre el adentro clásico y el afuera popular. De allí que se vuelva natural y sensato para ellos pensar que la música clásica es la que puede proporcionar el conocimiento musical: es la permite aprender la técnica, la lectura y escritura, el análisis, lo verdaderamente artístico. La música de afuera, la de las calles y las casas, la del simple 30 El planteo de estos autores básicamente considera que quienes se están formando como docentes llegan a la institución formadora con una idea previa internalizada de lo que el ejercicio de la profesión significa e implica. Esta idea de “ser docente” se ha construido históricamente por los sujetos, según ellos, fundamentalmente a lo largo de su propia trayectoria educativa, haciendo confluir en ella representaciones personales y sociales, mandatos profesionales, aspiraciones, experiencias escolares, etc. 114 Sonidos y Silencios disfrute y el encuentro con amigos, por el contrario, parece no proporcionar ningún tipo de saber: es simple, fácil, monótona, desprolija; es más, en algunos casos será señalada como la no-música. En este sentido, se torna casi un sacrilegio, como decía Susana, “mezclar esto con aquello”; quizás sea por ello que muchos de estos estudiantes necesiten establecer la diferenciación entre el instrumento para tocar música popular y el instrumento, el de la música clásica. En cuanto a la construcción del modelo de docente de música que van conformando, hemos podido apreciar que algunos de estos futuros docentes, explícitamente sostenían la idea de que la buena música es la música clásica y que es ésta, por lo tanto, la que debería enseñarse en las escuelas. Otros, asumían que la música clásica es la que proporciona el saber musical, de manera que sus categorías de análisis, centradas en lo formal, les sirven de tamiz para decidir con qué músicas trabajan y con cuáles no adentro de un aula. Al igual que lo que sus profesores pensaron acerca de la música que escuchaban ellos fuera del Conservatorio, estos futuros docentes repiten ahora respecto de sus futuros alumnos que lo importante en términos de cultura musical es no cerrarse; al igual que lo manifestaban sus propios docentes, para la mayoría de estos alumnos la idea de estar cerrado musicalmente hablando queda asociada a la música que, como ellos mismos definían, se escucha en todas las casas, la que pasan en la tele o en la radio o en los bailes, la que sus papás les ponen. Desde esta perspectiva, entonces, la mayoría entenderá que su función docente tiene como meta la apertura mental-musical y que ésta se logrará llevando a los chicos por el buen camino, haciéndoles disfrutar de un buen concierto de música clásica o, como decía Francisco quien se definía como no contaminado por este punto de vista, hablándoles sobre el contexto en que los compositores consagrados habían producido sus músicas. A lo sumo, si consideraban la posibilidad de trabajar con la música popular, sería con aquella que hubiese pasado la prueba de admisión y, para ello, la fragmentación del discurso musical o la apelación a cancioneros que puedan encontrar en el propio Conservatorio, parecía garantizar la calidad musical de lo que utilizarán en sus clases. Unos pocos alumnos manifestaban ciertas dudas acerca de la división buena/mala música, música clásica/música popular, que el Conservatorio buscaba imponer. A partir de sus experiencias musicales personales y laborales, algo les hacía sentir que la frontera que impone el Conservatorio, desperdicia la riqueza musical del afuera. Sin embargo, así como dudaban del mensaje institucional estas dudas terminaban invirtiendo el destinatario, generando confusión sobre la validez de sus propias percepciones: no saben si tocan mal, como les dice el Conservatorio o es falta de agudeza mental, no saben si está bien haber ido a 115 Sonidos y Silencios buscar respuestas por fuera de la institución o ¿seré yo?, como decía Claudia, no saben si saben y necesitan que el Conservatorio les diga que están haciendo lo correcto. Por último, 3 de los 20 alumnos de Profesorado que entrevistamos, los 3 del último año de la carrera, manifiestan haber pasado momentos gratos e ingratos a lo largo de sus aproximadamente 10 años de vida institucional. Desde distintos lugares, lograron mantener y hasta fortalecer la convicción musical donde lo clásico no necesariamente guarda un lugar de privilegio. A pesar de reconocer la escisión que marca el Conservatorio entre el afuera popular y el adentro clásico, los tres pudieron tomar de la institución saberes que consideraban valiosos y cuestionar o desechar aquellos que iban en contra de sus principios musicales, la columna vertebral de la que habla Germán. Los saberes del Conservatorio se incluyen así, para estos alumnos, en una síntesis mayor, donde el afuera (otras músicas, otras instituciones) y el adentro se cruzan y se enriquecen mutuamente. Como dijimos al comienzo, la mayoría de los alumnos, fundamentalmente los del Profesorado, en mayor o menor grado reproducen el modelo cultural legitimado por el Conservatorio donde la música clásica es el género que encabeza la jerarquía del mundo musical y que, por lo tanto, guarda un lugar privilegiado para ser ejecutada, difundida y enseñada. La música clásica y la música popular son percibidas por la mayoría de estos alumnos como dos mundos inconexos, desde esta consideración, se vuelve compleja la capacidad de reconocimiento del otro, de sus futuros alumnos, como sujeto de enunciación, con sus historias particulares, sus gustos musicales particulares y sus consumos culturales; trabajar como docente desde la alteridad musical implicaría un rol docente comprometido con el diálogo con la diversidad cultural-musical y todo indica que no es este el camino que elegiría el Conservatorio para formar a sus docentes. Ahora bien, habiendo arribado a estas conclusiones es posible pensar que si modelo docente que el Conservatorio pretende instalar tiende a dejar en el afuera las músicas provenientes del terreno de lo popular de los niños y jóvenes de las escuelas, las propias experiencias previas de los propios aspirantes a docentes de música, en tanto provengan de lo popular, también deben haber quedado en el afuera de la frontera de la música digna a lo largo de los años de vida institucional. Entonces, analizaremos en los capítulos siguientes cuáles son esas experiencias musicales previas, cómo estas experiencias musicales se entrelazan en la constitución de la subjetividad de los alumnos y qué sucede con la propia subjetividad cuando esas experiencias no son valoradas o siquiera consideradas. 116 Sonidos y Silencios CAPÍTULO V: EL CAPITAL MUSICAL PREVIO DE LOS ALUMNOS EN LOS DATOS En los capítulos anteriores buscábamos establecer cuál era el modelo cultural que sustentaba la formación de los docentes de música en el Conservatorio de Morón. Los datos analizados nos habían permitido concluir que existe en el Conservatorio una tendencia dominante a consagrar al género clásico como la música legítima y digna de ser transmitida en la institución; asimismo, la música popular era considerada, desde esta visión dominante, como una expresión musical indigna de ser tratada como objeto de estudio a excepción de aquellas manifestaciones particulares que lograran acercarse a los parámetros estéticomusicales establecidos desde la música clásica. Según lo habíamos planteado en nuestro marco teórico, María del Carmen Aguilar (1997) afirma que la gran mayoría de los alumnos que ingresan a los conservatorios poseen un bagaje de experiencias musicales previas construidas mayoritariamente con elementos provenientes de la música popular. Desde los aportes de autores como Pablo Vila (2000 (a), 2000 (b)) y Simon Frith (2003), estas experiencias musicales previas, entre otros artefactos culturales, permiten a los individuos, en este caso, a los alumnos del Conservatorio, ir construyendo su identidad, forman parte de su trama identitaria. Entonces, en este capítulo nos abocaremos a determinar el capital musical con que los alumnos del Conservatorio de Música de Morón ingresan a la institución dando un tratamiento cuantitativo a los datos surgidos de la encuesta aplicada y las entrevistas, tal como se explica a continuación. Posteriormente, estos datos tratados cuantitativamente serán integrados a un análisis de tipo cualitativo que nos permita comprender y establecer cómo se articulan estos elementos previos dentro de la institución de acuerdo a modelo cultural dominante y qué impacto tiene este proceso en la conformación de su identidad personal y social. Según Pierre Bourdieu (Gutiérrez, 1995; Morduchowicz, 2003), el capital cultural es, por un lado, el caudal o volumen de saberes, aptitudes, bienes culturales, etc. que un agente dispone, así como la forma de estructurar y relacionar dicho caudal para comprender la realidad, vivir y posicionarse en ella. Tomando esta definición como punto de partida, entenderemos aquí por capital cultural-musical o capital musical aquel cúmulo de experiencias musicales, materiales y simbólicas, que los alumnos del Conservatorio pueden reconocer como significativas a lo largo de su historia de vida. Dado que lo que nos interesa en este momento de nuestro trabajo es divisar cuál ha sido su capital musical antes de ingresar a la institución, tomaremos como datos aquellos surgidos tanto de las 30 entrevistas tomadas, como de la encuesta aplicada a los 50 alumnos del 1º año del Ciclo Básico para Jóvenes y 117 Sonidos y Silencios Adultos y a los 20 alumnos del 1º año del Profesorado de Música (ver anexo Nº 5). Los elementos obtenidos en ambos instrumentos se relacionan fundamentalmente con los diversos géneros musicales que los alumnos recuerdan haber escuchado y pueden reconocer como significativos en su historia de vida previo a su ingreso al Conservatorio, es decir, la música que distinguen como propia de su infancia y adolescencia, la que se escuchaba en sus casas a través de su entorno familiar cercano u otros actores afectivamente importantes en sus vidas. Además, consideramos también las experiencias musicales directas que hayan podido vivenciar, esto es, si participaron en alguna agrupación musical como coros, bandas o como solistas frente a público y si tuvieron algún acercamiento al aprendizaje de la música a través de academias o con profesores particulares antes de ser estudiantes del Conservatorio. Para la recolección de estos datos hemos decidimos utilizar las categorías: “académico” o clásico y “popular” en tanto considerábamos que era una terminología claramente identificable por los alumnos en tanto forma parte de los discursos que circulan sobre la música no sólo en el Conservatorio, sino en la sociedad general misma y que esta terminología permitiría agrupar, sin mayores sutilezas, dos grandes grupos de músicas aparentemente opuestos desde los discursos musicales dominantes: la académica o clásica y la popular. Asimismo, el hecho de solicitarles que ejemplificaran qué intérpretes, compositores o bandas eran de su preferencia, nos permitió ajustar y mantener un mismo criterio en lo que a la definición de los conceptos académica y popular se refiere. En tal sentido, hemos entendido por música académica aquella que el propio discurso musical dominante define como tal, es decir la que corresponde a autores consagrados, fundamentalmente, de la Europa occidental de los siglos XVIII y XIX y que se ajusta a los parámetros estéticos de la música pura descriptos en nuestro marco histórico. Tanto en la encuesta como en las entrevistas utilizamos y aclaramos que utilizábamos los términos académica y clásica como sinónimos. Si bien como ya dijimos, hablar de música clásica aludiría a la música compuesta en un período y lugar acotados de la historia musical y bajo ciertos parámetros estéticos, es innegable la familiaridad con que gran parte de la gente utiliza este término para referirse a un género musical que agrupa diversos estilos compositivos que rondan alrededor de los parámetros estéticos legitimados y difundidos por las academias. Por otra parte, al hablar de música popular hemos omitido todas las discusiones teóricas acerca de lo que debe y no debe incluirse como tal, así como los innumerables términos acuñados para nombrar los innumerables estilos y fusiones entre estilos musicales y que uno puede apreciar en cualquier disquería (folklore, fusión folklórica, folklore urbano, tango, tango electrónico, jazz, jazz-rock, rock, rock sinfónico, heavy, música latina, latin jazz, melódico, world music, música pop, new age, cumbia, etc., etc., etc.). Hemos optado 118 Sonidos y Silencios considerar entonces como música popular una amplia categoría que incluye lo que los discursos musicales cotidianos señalan como tal y cuyo acento está puesto en su oposición a la música académica o clásica. Hecha esta aclaración, podemos concentrarnos ahora en lo que los datos recogidos nos aportaron. En cuanto a la música que los alumnos reconocen que escuchaban antes de su ingreso al Conservatorio, hemos procesado sus respuestas buscando establecer el género musical más significativo que surgía de ellas. En este sentido hemos establecido las categorías 31 : sólo académico – más académico que popular – igual académico que popular – más popular que académico – sólo popular, teniendo en cuenta respectivamente si sólo mencionaban aportes provenientes de la música académica, si al menos mencionaban un dato referente a la música popular, si lo académico y lo popular aparecían con igual peso, si al menos mencionaban un dato referido a la música académica o si sólo se referían a la música popular como música que escuchaban y discos que tenían antes de ingresar a la institución. Tanto en los datos que surgieron de las entrevistas para cada uno de los grupos, como en los que arrojó la encuesta aplicada a los alumnos del Ciclo Básico y a los del 1º año del Profesorado, no hemos encontrado diferencias sustanciales en los porcentajes obtenidos para cada una de las categorías mencionadas entre las entrevistas y la encuesta, ni entre los distintos grupos entre sí, mostrando, por el contrario, una importante similitud en los resultados; es por ello que hemos decidido procesar la información en conjunto tal como se aprecia a continuación. Gráfico Nº3: Género musical significativo como constitutivo del capital musical previo de los alumnos 1% 10% más académica 21% igual académica que popular más popular 68% sólo popular 31 . En esta sección de nuestro trabajo mantendremos la categorización tal como fue denominada en la encuesta, si bien consideraremos los términos “académico” y “clásico” como sinónimos en el procesamiento y la interpretación de los datos. 119 Sonidos y Silencios El gráfico Nº 3 nos muestra que sobre los datos obtenidos de un total de 100 alumnos del Conservatorio, casi un 70% manifiesta que la música que reconocen como género significativo previo a su ingreso provenía exclusivamente del campo de la música popular en sentido amplio. Un poco más del 20% menciona en primer lugar haber consumido música popular, pero haciendo alguna referencia menor (“Había algún disco”) sobre la música clásica o académica. Es minoritario el porcentaje de alumnos, apenas supera el 10%, que reconocen con igual peso haber consumido música clásica y popular o haber escuchado más música clásica que popular antes de ingresar al Conservatorio y, por último, ninguno de los alumnos encuestados o entrevistados ha expresado que solamente música clásica formaba parte de sus experiencias previas. Quiere decir que de lo que surge de los datos puede afirmarse que la enorme mayoría de los alumnos que estudian en el Conservatorio, aproximadamente un 90% de ellos, tenían previo a su ingreso un capital musical constituido con aportes que mayoritariamente provenían del campo de la música popular en sentido amplio. Así, el rock nacional y extranjero, el pop, el jazz, la cumbia, el cuarteto, el tango, el folklore, la salsa, el heavy metal, la música de los programas televisivos infantiles, etc. fueron las distintas expresiones musicales mencionadas por la mayoría de los alumnos para dar cuenta de su universo musical previo a su ingreso al Conservatorio. El análisis de las entrevistas nos permite profundizar en la significación que estos datos tienen en la historia de vida de los alumnos. Iniciamos todas las entrevistas con un: “contame tu historia con la música” a fin de comenzar un diálogo en donde los alumnos pudieran narrar sus experiencias musicales antes de ingresar al Conservatorio recordando sus grupos preferidos, los discos que había en sus casas, la música que se escuchaba en su entorno cercano, su participación en agrupaciones musicales, sus experiencias de aprendizaje musical previo, etc. En casi todas las entrevistas, el hecho de tener que hablar de su historia con la música no surgió como el relato de una historia individual, desde ellos como únicos personajes, sino que estos alumnos apelaron inmediatamente a narrar una historia donde padres, hermanos, abuelos, tíos, amigos y maestros aparecían entrelazados con sus gustos musicales infantiles y adolescentes, así como con experiencias afectivas de mucho peso. En 23 de las 30 entrevistas tomadas, la familia surgió como el referente musical principal de esta construcción de experiencias previas. En las restantes, son los amigos y los recuerdos escolares los que aparecen como los puntos de inicio desde donde comenzar a relatar estas historias, lo que no quiere decir que las referencias musicales familiares no hayan estado presentes a lo largo de sus relatos. 120 Sonidos y Silencios 1. LA MÚSICA DEL ENTORNO FAMILIAR Teniendo en cuenta la importancia que tendría el entorno familiar cercano de estos alumnos en su historia musical, al menos desde lo que surge de la mayoría de los relatos, hemos buscado establecer cuál era el género musical predominante en este núcleo familiar, para poder determinar luego si existía algún tipo de asociación estadística entre lo que su familia escuchaba y lo que los alumnos definían como su propio gusto musical antes de ingresar al Conservatorio. Para ello, y tal como lo hicimos para determinar el género musical significativo en los alumnos, extrajimos los datos tanto de las entrevistas como de la encuesta por separado y, no habiendo encontrado diferencias sustanciales en los resultados obtenidos, procesamos la información en conjunto. Como puede apreciarse en el gráfico Nº 4, los alumnos señalan que la música que circula en más de la mitad de las casas es exclusivamente la música popular, asimismo es importante el porcentaje (30%) donde lo popular predomina por sobre la música clásica. En un 13% de las familias, la música popular y la académica o clásica aparecen con idéntico peso; sólo en un porcentaje muy menor, un 4%, la música clásica tiene mayor presencia que la popular y apenas un 2% de estas familias eligen escuchar música clásica en forma exclusiva. Gráfico Nº4: Género musical significativo del entorno familiar cercano 2% 4% sólo académica 13% más académica igual académica que popular 51% más popular 30% sólo popular Una vez obtenidos estos datos, quisimos averiguar si el género musical que los alumnos señalaban como significativo previo a su ingreso al Conservatorio, dependía de la música que predominaba en su entorno familiar cercano; es decir, si el hecho de que un joven reconociera que antes de ingresar al Conservatorio elegía para escuchar tanto la música académica como la popular, por ejemplo, dependía de que en su casa existiera la misma preferencia. Para ello realizamos un análisis bivariado entre los géneros musicales constitutivos del capital musical previos de los alumnos y los géneros musicales significativos en su entorno familiar cercano, aplicando el test de Chi cuadrado (χ2). En el análisis 121 Sonidos y Silencios estadístico de todas las categorías establecidas para los alumnos y para las familias, el test de Chi cuadrado arrojó como resultado que sí existe asociación estadística significativa entre estas variables para los niveles de confianza fijados (0.1 y 0.05). En principio, entonces, que un alumno haya preferido tanto la música académica como la popular entre sus preferencias, para continuar con el mismo ejemplo, estuvo estrechamente ligado a que en su entorno cercano se escuchaba la misma música (Ver anexo Nº 6 – a.1.1). A continuación hicimos la misma prueba, tomando sólo, en el caso de los alumnos, aquellos datos donde la música clásica era relevante en su capital musical, sea porque se definían escuchando más música académica que popular o igual música académica que popular (ver anexo Nº 6- a.1.2). También repetimos la operación tomando por un lado sólo aquellos alumnos donde, al contrario, la música popular aparecía con mayor significatividad; en este caso, consideramos las categorías: más popular que académico y sólo popular (Ver anexo Nº 6- a.1.3) y, por otro lado, evaluamos las categorías: igual académico que popular, más popular que académico y sólo popular (ver Anexo Nº 6– a.1.4.). En el análisis del grupo particular de alumnos donde el peso de la música clásica o académica era relevante en su capital musical, la asociación estadística con el género musical que se escucha en su entorno familiar cercano fue positiva. Por el contrario, para el grupo particular de alumnos donde el peso relevante estaba puesto en la música popular, no puede decirse que esta preferencia esté necesariamente asociada a lo que escuchan sus familias. Si bien como sostiene Pablo Vila (2000 (b)) aún no hay aportes teóricos que permitan explicar exhaustivamente por qué ciertas personas eligen ciertas preferencias musicales y no otras, es válido pensar que, siendo la música clásica un género que no es masivo y que históricamente se ha definido como un género para cuya apreciación y aprehensión se hace necesaria la posesión de una determinada disposición estética (Bourdieu, 1995, 1998; Bourdieu & Darbel, 2004), la preferencia por este bien cultural previo al ingreso a Conservatorio dependería de la familiaridad del sujeto con la música clásica en particular, así como con las condiciones de apreciación y valoración de la misma. Dicha familiaridad estaría asociada, entonces, a que en su entorno familiar cercano la música clásica y su disposición estética haya estado presente; pero también el hecho de que casi todos los alumnos agrupados aquí hayan tenido una formación musical previa con profesores o en academias particulares, podría implicar que la familiaridad con el género clásico y el habitus necesario para su apreciación quizás provenga también de ámbitos extrafamiliares, pero siempre vinculados con este género. Decíamos que para el grupo de alumnos cuyas preferencias musicales se manifestaban en mayor o menor grado hacia la música popular, el análisis estadístico no había arrojado que 122 Sonidos y Silencios existiera una necesaria asociación con lo que se escuchaba en sus familias. Siguiendo con la línea de razonamiento anterior, es posible pensar aquí que siendo la música popular en sentido amplio un género masivo, dado por la lógica de producción, comercialización y difusión del mismo y no exigiendo en apariencia la posesión de disposiciones especiales para su apreciación, su acceso es amplio y diverso, por lo que no necesariamente será el entorno familiar el que figure como un referente de importancia en la conformación de las preferencias musicales de estos alumnos. Asimismo, y volveremos sobre este tema más adelante, es posible pensar que el hecho de elegir la música popular como género significativo en la conformación de su capital musical, aún en aquellos casos donde la música popular no sea el género preferido por el entorno familiar, esté relacionado con la posibilidad de vincularse con un “nosotros” más amplio que aquellos que prefieren en mayor grado la música clásica. Recordemos las palabras de Susana, alumna del 4º año del Profesorado, quien decía en referencia a la música que se escuchaba en el Conservatorio, a la música clásica y lo que escuchaban sus amigos de la escuela: “-Soy rara yo. ¡Música de mierda es esta!, porque no había nadie que escuchara esa música” 2. LA FORMACIÓN SISTEMÁTICA Otro de los elementos que considerábamos constitutivo de su capital musical previo era, como dijimos, la formación sistemática que los alumnos pudieran haber tenido antes de ingresar al Conservatorio en instituciones especializadas o con profesores particulares (Ver Anexo 6- b). Según los datos obtenidos, el 66% de los alumnos, como muestra el gráfico Nº 5, ha tenido algún tipo de formación antes de ingresar al Conservatorio. Gráfico Nº5: Formación musical sistemática previa al ingreso al Conservatorio no 34% si 66% Quisimos indagar si había algún tipo de relación entre las preferencias musicales significativas que manifestaban los alumnos y el hecho de haber tenido la experiencia de haber estudiado música en alguna academia o con algún profesor particular. Con ese fin, 123 Sonidos y Silencios nuevamente realizamos un análisis bivariado (ver Anexo 6- b.1) buscando esta vez la asociación estadística entre quienes tenían y no tenían formación musical sistemática previa y los géneros musicales significativos de dichos alumnos. Según el test de Chi cuadrado, estadísticamente la música que escuchaban los alumnos antes de ingresar al Conservatorio no estaría asociada con el hecho de haber tenido o no formación musical sistemática previa. Según surge de las entrevistas, en muchos casos no han sido los alumnos, si no sus padres, quienes “los mandaron” a estudiar música y eligieron el lugar o el profesor; asimismo, hay coincidencia en los relatos acerca de que estas experiencias de formación no tuvieron mucha duración (“fui unos meses a una profesora cerca de casa”). Posiblemente, entonces, sean estas causas las que permitan explicar que no necesariamente la música que hayan aprendido en estos lugares de formación extra conservatorio haya impactado en sus propias preferencias musicales. 3. LAS PARTICIPACIONES MUSICALES FRENTE A PÚBLICO Y SU REPERTORIO Por último, entendíamos que la experiencia de participación en alguna agrupación musical con presentación frente a público, como coros, bandas, etc, también formaba parte del capital musical previo de los alumnos del Conservatorio (ver Anexo 6- c). Solicitamos a los alumnos, tanto en las encuestas como en las entrevistas, que señalaran si habían participado en alguna agrupación musical o como solistas, teniendo presentaciones frente a público. El hecho de poner como requisito la presentación frente a público responde a que consideramos que enfrentar un auditorio pone en juego toda una serie de decisiones estéticas (el vestuario, el sonido, el repertorio, etc.) cuyo valor formativo y representativo del capital cultural queda más expuesto que, por plantearlo exageradamente, si uno toca o canta sólo frente a un espejo. En el caso de que los alumnos contestaran que sí habían tenido este tipo de experiencias, les pedíamos además que indicaran cuál era el repertorio que hacían en ellas, es decir, si el tipo de repertorio que interpretaban era: académico, académico/popular o popular. Como muestra el Gráfico 6, casi un 70% de los alumnos han participado de agrupaciones musicales antes de ingresar al Conservatorio. En la mayoría de esas agrupaciones, más del 75%, sólo se interpretaban música popular; un 23% hacían tanto repertorio académico como popular y sólo un poco más de un 1% participó en agrupaciones donde el repertorio era exclusivamente académico. Gráfico Nº 6: Experiencia de participación en agrupaciones musicales según tipo de repertorio abordado en ellas. 124 Sonidos y Silencios repertorio repertorio académico/ académico popular 1% 16% sin experiencia 31% repertorio popular 52% De la misma manera que lo hicimos con los datos anteriores, quisimos averiguar si la preferencia musical que manifestaban tener los alumnos antes de ingresar al Conservatorio se encontraba asociada al hecho de haber participado de estas experiencias musicales (ver Anexo 6- c.1). El resultado positivo del test del Chi cuadrado para los niveles de confianza fijados, nos permite decir que el tipo de música que escuchaban los alumnos efectivamente se encuentra asociado con el tipo de música que interpretaban en las agrupaciones de las cuales participaban. Según se desprende de las entrevistas, la decisión de participar en estas agrupaciones siempre ha surgido a partir de la propia inquietud de los alumnos; es decir, al contrario de lo que mencionábamos con respecto a la formación musical, aquí no son los padres quienes los impulsan a participar, sino que son ellos mismos quienes eligen tener esta experiencia. De tal modo que es posible inferir que la elección de la agrupación en la cual participar, estaba fuertemente asociada al tipo de música preferida por los alumnos. 4. QUÉ TRAEN LOS ALUMNOS AL CONSERVATORIO Nos proponíamos en este capítulo determinar con qué bagaje de experiencias musicales o capital musical llegaban los alumnos a iniciar sus estudios en el Conservatorio de Música de Morón. Para ello, realizamos un tratamiento de tipo cuantitativo sobre los datos obtenidos a partir de la encuesta aplicada y de las entrevistas, donde buscábamos no sólo establecer qué música recordaban elegir para escuchar los alumnos antes de ingresar al Conservatorio, sino también qué otras experiencias musicales complementaban esta elección. La música de su entorno familiar cercano, las experiencias en agrupaciones o como solistas, la formación musical sistemática como datos en sí mismos, pero también en su asociación estadística con el género musical más significativo de los propios alumnos, intentaban configurar dicho “mapa” de experiencias previas. El análisis de los datos nos permite coincidir con María del Carmen Aguilar (1997) afirmando que aproximadamente 90% de los 125 Sonidos y Silencios alumnos del Conservatorio de Morón ingresa a la institución portando un capital musical donde la música popular en sentido amplio tiene un peso casi contundente, siendo minoritario el grupo que accede al Conservatorio con un bagaje de experiencias musicales ligadas al género clásico. Más allá de ciertas asociaciones estadísticas positivas que nos permitirían vincular la influencia del entorno familiar o la participación en agrupaciones musicales, por ejemplo, a los géneros que los alumnos reconocen como significativos de su historia musical previa al Conservatorio, sería más que prudente no hacer una asociación causal rotunda, sino comprender que cada uno de estos alumnos se haya inmerso en una red de relaciones sociales con la que interactúan permanentemente y con la que establecen lazos de pertenencia más o menos durables con todos los otros significativos estables o casuales que conforman esa red. Buscando una interpretación cualitativa de lo que cuantitativamente los datos nos han arrojado, podemos decir que las músicas vinculadas a estos otros significativos, proporcionan a los alumnos del Conservatorio diversos mensajes que los interpelan y con los cuales cada uno de ellos, estratégicamente, se identificará o no negociando su identidad personal y social (Jenkins, 1996; Hall, 2003; Berger & Luckmann, 1993; Vila 2000 (a)). Con distinto peso a lo largo de sus vidas, las experiencias musicales con las que asocian a sus padres, sus hermanos, a otros familiares, a sus amigos, sus maestros, pero también, a las personas, personajes y artistas vinculados a los medios masivos de comunicación, conforman su biografía musical, el capital musical, con que llegan al Conservatorio siendo este capital, entonces, mucho más que un conocimiento material de ciertas expresiones musicales, sino un complejo simbólico connotado de sentido y entramado en sus propias identidades. 126 Sonidos y Silencios CAPÍTULO VI: LA MÚSICA COMO PRÁCTICA SIGNIFICATIVA EN LOS ALUMNOS DEL CONSERVATORIO Desde la perspectiva de autores como Jenkins (1996), Hall (2003), Vila (2000 (a) y (b)), entre otros, hablar de identidad es hablar de un proceso complejo, dinámico y permanente, donde lo individual y lo social se interrelacionan dialécticamente. En esta interacción, el sujeto activamente busca definir quién es, quiénes son los otros y cuál es su lugar en el mundo, en un proceso tan continuo como temporario y dependiente de la contingencia histórica social. Como dice Stuart Hall, “las identidades tienen que ver con las cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la lengua y la cultura en el proceso de devenir…” (2003:17); de tal modo que siendo la música un artefacto cultural, ésta puede ser entendida como uno de los tantos elementos que proporciona la cultura para su apropiación activa por parte de los sujetos en el proceso de construcción de sus subjetividades. Desde esta mirada, el gusto o la preferencia por ciertos placeres musicales y no otros, supera lo intrínsecamente musical y se relaciona con mucha más fuerza con su construcción como práctica significante. “(…) el interjuego entre la absorción personal en la música y la sensación de que no obstante es algo que está allí afuera, algo público, es lo que hace a la música algo tan importante en la ubicación cultural del individuo en lo social (…)” (Frith, citado en Vila, 2000 (b): 339) Ahora bien, en capítulos anteriores hemos mostrado que el arbitrario cultural del Conservatorio no sólo selecciona la música clásica como género para ser enseñado y difundido, sino que consagra este género como legítimo, como valor de verdad desde donde juzgar y clasificar el universo musical presente en la sociedad. Consecuentemente, se produce así una dicotomía entre la música clásica vs. la música popular, donde esta última es vista desde esta perspectiva y en líneas generales, como un género a priori indigno que deberá ser mantenido por fuera de la frontera institucional. Asimismo, hemos verificado que el capital musical previo o heredado, en términos de Bourdieu (1998, 2003, 2004) que portan los alumnos del Conservatorio se conforma mayoritariamente con aportes provenientes de la música popular, lo que permite deducir que existe un claro desajuste entre el capital musical heredado por la mayoría del alumnado y el capital musical legitimado institucionalmente que el Conservatorio buscará inculcar de manera dominante a través de su trabajo pedagógico (Bourdieu, 1977). Desde los aportes teóricos de Bourdieu (1977, 1998, 2003, 2004) podemos decir que el éxito de la inculcación por parte del Conservatorio consistirá en el reconocimiento de aquellos alumnos cuyo capital cultura/musical heredado se acerque al legitimado y, por otro lado, en la reconversión al capital legitimado de aquellos poseedores de 127 Sonidos y Silencios un capital musical heredado ilegítimo, ligado básicamente a la música popular. Es por todo ello, que en este capítulo, en primer lugar, trataremos de comprender las connotaciones de sentido con que la música como experiencia cultural y social se articula en la trama argumental que organiza las identidades narrativas de los alumnos; luego, buscaremos detectar cómo perciben y cómo vivencian los alumnos la cercanía/lejanía de estas experiencias musicales significativas, de su capital musical previo, con respecto a lo que el Conservatorio espera de ellos en términos de prácticas y gustos musicales, percepciones que dejarán al descubierto, a su vez, los mecanismos empleados por el Conservatorio para señalar la frontera musical que consagra la música clásica. 1. DIME LO QUE ESCUCHAS Y TE DIRÉ QUIÉN ERES Como hemos expresado anteriormente, la mayoría de los alumnos entrevistados decidieron comenzar a relatar su historia musical partiendo de los recuerdos donde el ámbito familiar era el protagonista principal. Fundamentalmente durante la etapa de la primera infancia, la familia es la que aparece en estos relatos como un escenario cargado de intensidad afectiva en la construcción de la subjetividad de los alumnos, dando cuenta de aquellas interacciones básicas de ubicación cultural del individuo en lo social que planteaba Simon Frith. Pablo: “Y sí, siempre tengo el recuerdo de cantar, las mujeres de mi familia cantando. Cantaban en las fiestas, en las reuniones familiares…” Juan: “En casa había mucha conexión con la música…esto de las fiestas familiares; yo soy descendiente de tanos, entonces, muchas fiestas con baile, con guitarreada, no particularmente de mi familia, pero sí por ahí un par de tíos, amigos que tocaban la guitarra, mucho folklore. Yo empecé muy chico a tocar, tendría 9 años, ya tocaba la guitarra así, en reuniones familiares.” Aldana: “A mi mamá le gusta cantar, no es que se dedica ni nunca se dedicó, ni es que se prende con una guitarra, no, pero a nosotras nos cantaba mucho (…) Por ahí íbamos en el auto, de vacaciones y cuando ya era un caos el auto, éramos cuatro hermanas, mi mamá decía: - vamos a cantar!” Belén: “Mi abuelo siempre me compraba partituras, me regalaba plata para que yo me comprara y le tocara paso doble, para que toque vals…yo agarraba, iba a las fiestas y tocaba.” ¿Qué tipo de experiencias musicales surgen de la narrativa de estos alumnos en la interacción con los miembros de su familia, especialmente con padres y abuelos? Como pudo apreciarse en el capítulo anterior, la música popular se constituye en la referencia fundamental de sus recuerdos musicales tempranos: la música de la tierra de origen de los abuelos o de los padres, el tango, el folklore nacional y latinoamericano, el rock nacional y extranjero, el jazz, 128 Sonidos y Silencios los boleros, la música melódica o, como sintetizan algunos alumnos: “la música de moda de la época de ellos” se hacen presente en 27 de las treinta entrevistas. Cecilia: “mi mamá es de la provincia de Misiones, entonces, por ese lado teníamos mucho folklore, mucho (…) Y después, por el lado de mi viejo, más que nada tango, tango, tango, todo el día. Yo tenía 3 ó 4 años y ya estaba cantando temas, así, tangos…” Germán: “[de mi mamá] vino toda música bailable como era el rock, tipo las orquestas de Bill Haley, esas orquestas bien clásicas, algunas cosas de los Beatles y también muchas cosas de aquellos grupos como El Cuarteto Imperial o de cumbia bien viejo. Del lado de la familia de mi viejo vino toda la tanada, todas esas canzonetas bien románticas o, si no, las tarantelas, todas esas cosas así”. Fernando: “…como mi papá tiene origen asiático, escuchaba música árabe, música judía, música gitana…las grandes orquestas de Glenn Miller…Benny Goodman. Y de mi mamá heredé el gusto por el tango, es fanática de Mariano Mores, Hugo del Carril…ahí aprendí a disfrutar del tango.” En dos de los relatos, la música clásica y la popular se combinan en las experiencias musicales tempranas, como en el caso de Jorge que recuerda a su padre escuchando los tangos de Ángel Vargas, Goyeneche y Gardel y dice con respecto a su madre nacida en Bariloche: “…ella había aprendido con las monjas a ir a bosque a juntar frutas y le ponían música clásica (…) Ella mamó desde ahí la música clásica, se la trajo a Buenos Aires y entonces le gusta muchísimo la música clásica y el tango también” Eduardo es el único caso entre los alumnos entrevistados que señala que su familia escuchaba sólo música clásica: “…siempre escucharon música clásica. Bueno, la música que escucha todo el mundo también, supongo. Lo que pasa es que mi abuela, el padre era italiano, así que también le gustaban las canzonetas, todas esas cosas, música italiana”. La necesidad de Eduardo de referirse a la música que “escucha todo el mundo”, abona la idea, en términos de Frith, de que la experiencia musical brinda una manera de estar en el mundo y darle sentido (2003:192). Según el autor, la música no llega a oídos de los oyentes vacía de connotaciones previas; por supuesto que toda música tiene un sentido inherentemente musical, desde lo rítmico, desde lo melódico, desde lo armónico, etc, pero este aspecto intrínseco (Green, 2001), se articula con su significado evocado, con todo lo que histórica y socialmente se ha construido con respecto a su producción, su recepción y su consumo. En definitiva, los sonidos no llegan vacíos, sino que llegan articulados con los discursos que los rodean. Es esta idea de construcción de significados la que permite a Vila (2000 (b)) afirmar que la música es una de las tantas experiencias sociales que permiten potencialmente al 129 Sonidos y Silencios individuo conformar un sentido de identidad personal y social, un “nosotros”, en este caso, a través de la música. En el relato de Eduardo, su comentario es contrastante porque quizás sabiendo la posición minoritaria de las preferencias musicales de su familia, necesita suponerlos incluidos en un mundo social donde la música popular circula con fluidez; pero también que en otros relatos los alumnos hayan referido que sus familias escuchaban lo que se escucha “en todas las casas”, “lo que le gustaba a todo el mundo”, “la música de moda de la época”, etc. es un reflejo de la asociación que existe entre las preferencias musicales de los sujetos y su potencialidad para generar lazos de pertenencia a un colectivo social. A medida que los alumnos entrevistados avanzan en sus historias de vida y recuerdan cuál era la música que les gustaba a ellos, sus primeras elecciones, en muchos casos, la radio y los programas televisivos infantiles son señalados como una fuerte influencia. Mariana: “Mi época era de Flavia Palmiero y todas esas ondas; soy del Sr. Televisor, bailar y todas esas cosas” Daniel: “…empezaba a sacar canciones de oído; escuchaba algo en la tele o en la radio que me gustaba y ya ahí era como que sentía un placer por tocar” Romina: “[de chica escuchaba] las que se escuchaban en la radio de los cantantes famosos como Ricky Martin o Luis Miguel…o por ahí canciones de Xuxa, cuando era más chica, o de Flavia Palmiero; ese tipo de música sacaba, cantaba y me gustaba.” Según relatan la mayoría de los alumnos entrevistados que tienen hermanas o hermanos mayores, durante su etapa de preadolescencia y adolescencia, pareciera ser casi inevitable haber tomado los aportes musicales de éstos como fuente de referencia para incluirlos en los gustos propios; como dice Paula con respecto a su hermano mayor: “es el que nos guía musicalmente” y en esta guía musical que ejercerían los hermanos, la música popular como el rock, el hard rock, el heavy y la música pop son una constante. Martín: “…mi hermana una vez trajo Metálica y dije: - a ver? Y me gustó” Belén: “Me enganché mucho con la música que escuchaba mi hermano, que es mayor. Él se había comprado un grabador y todo lo que él escuchaba…no sé, escuchaba Los Fabulosos Cadillacs, escuchaba la música del momento, Charly García, todo lo que él escuchaba, también lo escuchaba y me gustaba” Claudia: “Mi hermana escuchaba Viuda e Hijas del Rock and Roll, entonces escuchábamos eso; después esos cassettes que te grabás de la radio y mucho de lo que escuchaba mi hermana…” También en esta etapa de la vida de los alumnos, muchas de estas historias musicales incorporan como referentes a otros significativos como los amigos de la escuela o del barrio, o el grupo de amigos del coro al cual pertenecen, quienes entran en escena junto con la música que los vincula que, según ellos reconocen, es música popular. 130 Sonidos y Silencios Martín: “Vino una vez un amigo acá y dijo: - tengo ganas de tocar la batería; y yo le dije: - bueno, yo toco el bajo. No tenía bajo ni sabía qué era, no sabía si se golpeaba, si tenía cuerdas y le dije: -bueno, yo toco el bajo. (…) No sabíamos tocar nada, nos juntábamos a hacer ruido…pero nosotros nos divertíamos” Juan: “…en 6º grado teníamos una especie de grupito con los chicos, que eran amigos del barrio y ya salíamos a tocar a las peñas. (…) los viejos se hicieron amigos de los míos, así que después era una excusa para salir ellos, en realidad, así que nos conseguían para tocar en cuanta peña había.” Marisa: “[en el secundario] tenía dos compañeras que tenían guitarra eléctrica (…) me acuerdo que la primera noche que nos quedamos con mis compañeras toda la noche despiertas, hicimos una canción…teníamos guitarra, equipo, tomábamos café, fumábamos… ¡uau! Todo eso junto, todo después de haber ido a ver a Charly García…” Sólo en 4 de todas las entrevistas, las experiencias musicales escolares guardan un lugar significativo en la historia musical que relatan. Ana y Claudia comienzan sus historias hablando del placer de cantar las canciones y jugar con instrumentos en el Jardín de Infantes y de la fuerte identificación con sus maestras de música a quienes querían parecerse. Para Cecilia y Mariana el recuerdo de las clases de música en alguno de los años de sus escuelas primarias fueron, según dicen, determinantes en su posterior desarrollo personal y vocacional; ambas se definen como niñas muy tímidas que a través de las experiencias musicales escolares pudieron soltarse y encontrar su lugar en el mundo, tal como lo sintetizamos en el caso de Mariana: “…en la escuela tenía una profesora de música, en la primaria, que formó un coro y que a mí me hizo cantar solista y yo re contenta. En 5º grado fue y me despertó algo que no conocía (…) soy hiper tímida y no sabía que tenía voz para cantar. ¿Entendés? Esa capacidad para estar delante del público y todo eso y como que me dio la re satisfacción y más siendo chica, que por ahí no era buena en nada (…) En ese sentido yo le re agradezco haberme metido en todo eso.” Como hemos podido apreciar a lo largo de este apartado, la música no llega sola o vacía de connotaciones, llega y se instala en la vida de estos alumnos asociada a la voz de una madre con una canción antes de irse a dormir, a reuniones familiares, a recuerdos de vacaciones, a bailes, a noches sin dormir con los amigos, a viaje de egresados, a recitales, a la escuela, a lo que escuchan todos y hace ser parte de ese todo. En el devenir de sus vidas, estos alumnos, como cualquier otro sujeto, han ido construyendo su identidad, su sentido de sí mismo y de los otros, en un permanente proceso de interacción con otros significativos, negociando su identidad personal y social en el orden de estas interacciones (Jenkins, 1996). Sentirse incluido, sentir pertenencia, es parte fundante de este proceso de construcción 131 Sonidos y Silencios identitaria, de allí, que el uso de los recursos de la historia, la lengua y la cultura, en palabras de Hall (2003), en la que están inmersos, no sean meramente “usos” sino prácticas significantes, significantes a la hora de ser y pertenecer a un colectivo social. 2. DIME AHORA QUÉ ESCUCHAS Y TE DIRÉ SI ERES Las interpelaciones reiteradas que el Conservatorio realiza a sus alumnos a través de lo que dice, lo que enseña y lo que piensa con respecto a la buena y a la mala música, los obliga a asumir posiciones dentro de la institución más o menos marginales en relación al modelo legitimado por el Conservatorio y según sea el peso estratégico que signifique para cada sujeto involucrado pertenecer a la institución (Gutiérrez 1995, Bourdieu, 1998); en este sentido es casi una obviedad afirmar el carácter marginal de todos aquellos para quienes la música popular ha sido la experiencia básicamente seleccionada en la construcción de su identidad y, por lo tanto, constitutiva de su capital musical. A partir de esta afirmación, era nuestro interés, tal como lo adelantamos, detectar cómo percibían y vivenciaban los alumnos del Conservatorio su posición con respecto al capital cultural/musical legitimado y qué mecanismos utilizaba el Conservatorio para marcar el carácter ilegítimo del capital heredado. 2.1. La continuidad entre el afuera y el adentro Hemos visto anteriormente que desde lo analizando en las entrevistas efectuadas a los ingresantes al Ciclo Básico del Conservatorio no surgía de sus relatos la percepción de que existiera algún tipo de desvalorización hacia la música popular. Si los ingresantes no vivencian que el Conservatorio desvalorice, en definitiva, su propio capital musical, es lógico entonces que experimenten cierta continuidad y coherencia (Berger & Luckmann, 1993) entre el adentro y el afuera institucional, lo que les permite, como ya lo hemos mencionado, hablar con espontaneidad de la música que escuchan en la actualidad, entremezclando la música del Conservatorio, la música clásica, con la música, por ejemplo, de Metálica, The Cure, Spinetta, Nirvana, Luis Miguel, Madonna o los Babasónicos, estilos musicales que el modelo institucional legitimado se encarga de separar. Así, si bien la música clásica se presentaba como una novedad para la mayoría de los casos, como un “horizonte nuevo”, estos alumnos consideran como factible en este horizonte la posibilidad de convivencia y diálogo entre géneros musicales. Martín: “Es como que ahora estoy haciendo dos géneros: el clásico y el rock” Gabriela: “Por ejemplo a mí el lírico me ayudó a mejorar lo popular” 132 Sonidos y Silencios A pesar de esta mirada optimista en cuanto a la permeabilidad de la formación musical que el Conservatorio les va a otorgar, varios de los alumnos ingresantes entrevistados comienzan a vivenciar que en las nuevas relaciones que van haciendo en la institución, sea interactuando con sus docentes o con otros compañeros de estudio, la posibilidad dialógica entre géneros musicales ya no es tal. Ante la pregunta de si la música que ellos escuchan tiene espacio dentro del Conservatorio, algunas respuestas fueron elusivas: “lo que pasa es que todavía en instrumento no tocamos música, hacemos ejercicios”; en otras, pareciera que las rutinas académicas no dejaran espacio para hablar de otro tipo de música que no sea la clásica: “la verdad, de lo único que hablamos con ella [con la profesora de piano] es de música clásica, que es lo que toco”; o que “con los amigos del Conservatorio hablamos más de clásico, de alguna obra…”. Es importante señalar que el espíritu general de las entrevistas a los ingresantes estuvo teñido por una cuota importante de alegría y entusiasmo por haber ingresado al Conservatorio, como dice Cecilia: “…me encantó, me encantó desde que entré”; es posible que esta alegría, lógica de quien se propone una meta y pone sus energías y todas sus expectativas en conseguirla, haga que estos datos sobre la frontera musical que va a establecer el Conservatorio sea precedida por frases de tipo de: lo que pasa…, por ahora…, todavía…, de manera tal que planteadas así, pueden ser leídas desde la mirada de los ingresantes con un aparente carácter coyuntural y no estructural, lo que les permite, a su vez, mantener la sensación de continuidad entre el afuera y el adentro institucional. 2.2. Gustos y disgustos: el quebrantamiento de la continuidad Desde lo que surge de los relatos de los alumnos del Profesorado de Música, es decir, de quienes ya han transitado más de 3 años de vida institucional y a diferencia de sus compañeros ingresantes, las sanciones materiales y simbólicas, explícitas e implícitas, hacia la música no legitimada en el Conservatorio se traducen en la percepción de quebrantamiento a la continuidad y coherencia entre el adentro y el afuera institucional, estableciendo tensión entre estos mundos musicales. Tanto los alumnos de 1º año del Profesorado como los de 4º reconocen, en primera instancia, que la música “que le gusta a todo el mundo”, no tiene un espacio dentro de las materias de la carrera. Sólo algunos alumnos, así como confirman esta frontera entre el afuera popular y el adentro clásico, recuerdan sí haber tenido algún tipo de experiencia aislada donde una pieza folklórica o un tango formó parte del repertorio que tuvieron que interpretar, o alguna materia donde se habló en términos profesionales de la música que “se escucha en la calle”, siendo estas experiencias lo más cercano a espacios de articulación entre estos mundos musicales. Con respecto a aquellos recuerdos acerca de haber 133 Sonidos y Silencios hablado de la música que está de moda, la que circula en las radios y la televisión y que posiblemente escucharían los futuros alumnos con quienes van a trabajar, sostienen los alumnos que estos recuerdos siempre estuvieron asociados a dilucidar cómo tomar esos aportes para, a partir de allí, hacer escuchar la “buena música”. El quebrantamiento de la continuidad entre el afuera y el adentro y la consiguiente percepción de que el mundo musical del afuera es visto por la institución como amenazante es expresado por los alumnos de dos maneras, muchas veces complementarias. En algunos casos, la desvalorización por parte de la institución de la música que estos alumnos escuchaban o interpretaban antes de ingresar al Conservatorio o que incluso acompaña su vida actual fuera del mismo, aparece recordada como un mensaje explícito. César: “…todos los profesores del Conservatorio critican todo, cómo canta…El profesor [“X”] mató a toda la gente conocida, dijo que cantan de garganta y todos los profesores siempre tienen que matar a alguien para poder explicar lo de ellos, no sé.” Francisco: “…yo, cuando les digo que toco heavy o que toco rock me dicen que eso no es buena música (…) Hay un prejuicio de que está todo mal hecho o que no tienen conocimiento y hay músicos que saben un montón, hay otros que son una porquería, pero también hay gente que sabe tocar…hay que conocer también el estilo de cada cosa…como no conocen, bueno, es como una ignorancia…no conocen y bueno: -¡ es una porquería eso!, es más fácil decir eso que meterse a conocer un poco la cosa” Belén: “…el Conservatorio es muy cerrado, estudiás académico y si no estudiás eso y capaz que si vas al profesor y le decís: - mirá lo que sé tocar, -¡Noooo!!!!, te decían. (…) Ponele, vos estabas tocando un blues en el piano: -¡no, no toques eso!, no les gustaba.” En otros casos, se vuelve llamativa la autocensura por la que optaron los alumnos frente a sus profesores. En más de la mitad de los casos, los alumnos del Profesorado reconocen no haber hablado nunca con sus profesores sobre sus prácticas musicales extraconservatorio ligadas al género popular. Algunos de ellos remiten el hecho a cierta casualidad: a la falta de tiempo, a que nadie les preguntó, a que sólo se hablaba de la música que tenían que interpretar según los programas de estudio. Otros, admiten la sensación de una actitud condenatoria de la institución hacia estas prácticas y, por lo tanto, la necesidad de resguardar esas experiencias significativas de posibles desacreditaciones; el relato de Germán ilustra este punto: “Viste que uno llega acá, vos llegás a un lugar donde hay un determinado clima de música académica y te sentís que estás desubicado. (…) aparte uno, por lo menos lo que yo pienso, vos siempre compartís tus cosas más íntimas con la gente que tenés más confianza o que sabés que te va a contestar lo que querés oír. Eso no se lo podés mostrar a otra persona y los docentes de acá están condicionados…” 134 Sonidos y Silencios Tomando los aportes de Bourdieu (1977), la permanencia de los alumnos en el Conservatorio, especialmente quienes ya están en el profesorado, puede pensarse como un reconocimiento y aceptación en mayor o menor grado de la autoridad que éste tiene en la definición de la realidad musical. En otros términos, el hecho de que a pesar de la percepción de desvalorización del Conservatorio hacia la música popular y, con esto, la desacreditación de su propio mundo musical, los alumnos hayan permanecido en la institución dispuestos a continuar su carrera y formarse como profesores de música 32 , tiene que ver con que el Conservatorio conforma para ellos una estructura de plausibilidad (Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a)), es decir, un ambiente conceptual y socialmente creíble en la transmisión de la definición de la realidad musical, aunque esto pueda significar simplemente y solamente la obtención de un título oficial. Siendo que las identidades están ligadas a los grupos de pertenencia (Jenkins, 1996), es factible pensar que el Conservatorio propició en estos alumnos a lo largo de los años el establecimiento de lazos afectivos de distinto grado con nuevos grupos de pertenencia dentro de él, con otros significativos con distintos grados de poder dentro de la estructura institucional. Desde este lugar, cumplir con los rituales académicos que les permitirán desarrollar sus estudios en forma más o menos exitosa, no es sólo una cuestión cognoscitiva, sino también emotiva en tanto implican vínculos afectivos con quienes, como mediadores, los irán guiando en el proceso de aprender la mirada legítima sobre la música y el lugar legítimo o ilegítimo que ellos ocupan dentro de esa realidad (Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a), Bourdieu, 1998). Según Berger & Luckmann (1993: 197) “el mundo del individuo tiene ahora su centro cognoscitivo y afectivo en la estructura de plausibilidad de que se trate”, entonces, si el Conservatorio les hace percibir algún grado de quebrantamiento con su mundo musical exterior a la institución, es lógico que el logro de la pertenencia institucional involucre una necesaria reorganización por parte de los alumnos de los sistemas de significación musical que portaban. 2.2.1. No mezclarás Habíamos dicho en nuestro marco teórico que en tanto el éxito de la inculcación que realiza el Conservatorio consistiría en la reconversión del capital cultural/musical heredado en capital cultural/musical legítimo y habiendo hipotetizado el impacto de esta reconversión en la identidad de los alumnos, era factible encontrar ciertas semejanzas entre el Conservatorio y 32 Obviamente no estamos contemplando aquí a quienes, aún conformes con el Conservatorio, tuvieron que abandonar la institución por otras razones, como podrían ser las económicas o familiares, etc., sino que estamos pensando en aquellos que sin otras variables que le impidieran seguir sus estudios, optaron por continuar su carrera en la institución a pesar de la desacreditación percibida hacia sus historias musicales previas. 135 Sonidos y Silencios otro tipo de instituciones cuya meta específica fuera la transformación de la identidad de sus miembros. Tal como señala Daniel Míguez (2000 (a)), es característico de aquellas instituciones que buscan la transformación de la identidad de sus miembros instituyendo una nueva perspectiva de realidad, la existencia de mecanismos de “encapsulación”. Tomando el concepto de Arthur Grey y David Rudy, Míguez explica que estos mecanismos, ligados a los rituales institucionales, cumplen con la función de aislar la interacción del individuo de que se trate con perspectivas de la realidad que se hallen en competencia, con identidades que puedan entrar en competencia con la que se pretende instalar. Tomando en cuenta estos aportes, hemos observado en el análisis de las entrevistas a los alumnos del Profesorado el relato de situaciones donde quedan, por diversos motivos, segregados de la realidad musical anterior a su entrada al Conservatorio y, por consiguiente, aislados de otros significativos que previamente fueron mediadores de aquella realidad musical (Míguez, 2000 (a); Berger & Luckmann, 1993). En más de la mitad de los relatos, es notable la presencia de la imposibilidad que manifiestan los alumnos de compartir, material o simbólicamente, el mundo musical del Conservatorio con sus grupos de pertenencia fuera de él. Justificándolo desde distintas razones, en el proceso de reconversión de su capital musical heredado a capital musical legitimado por el Conservatorio, estos alumnos reconocen haber restringido o incluso eliminado, aquellas prácticas musicales que compartían con sus familias, sus amigos o sus compañeros de escuela: ya no tocan con sus antiguas bandas, ya no tocan en las reuniones familiares o, simplemente, ya no comparten músicas como lo hacían antes. Por ejemplo Romina, en el relato de su historia musical nos contaba que siempre tocaba y cantaba con su hermano en las reuniones familiares y en los actos de su colegio. A medida que Romina avanza en su relato y habla de sus prácticas musicales actuales, siendo el único miembro de la familia que estudia en el Conservatorio, nos dice: “…uno siempre está nervioso, o sea, yo no soy extrovertida, soy más bien…no me gusta tocar…por ejemplo mi hermano sí, él es más…toca en un lado y no le da vergüenza y canta en todos lados. Yo soy más reservada” Le preguntamos si en la actualidad seguía haciendo música con su hermano como antes y nos respondió: “no, no, porque él está con sus amigos y es como que yo estoy metida ahí y no…no, además que tenemos horarios distintos y es más difícil poder encontrarnos”. Son varios los elementos llamativos en el relato de Romina, que se reiteran en muchas de las otras entrevistas. Por un lado, esta especie de excusa temporal: la falta de tiempo a causa de los compromisos institucionales, también se repite en relatos como el de Adrián, que en su justificación de por qué ya no se junta con sus amigos a hacer música sostiene: “no, y ahora estoy a full con los horarios”. De manera similar, Damián, Germán y Julián, cuya 136 Sonidos y Silencios actividad musical en el terreno de la música popular antes de ingresar al Conservatorio y aún en los primeros años como alumnos del mismo, era señalada por ellos mismos como importante, consideran que con el paso del tiempo como alumnos de la institución fue aminorando hasta casi desaparecer; Julián, por ejemplo, afirma que con el tiempo el docente se comió al artista 33 , y la significación de esta frase se puede comprender a través del relato de Germán: “Un comentario muy importante: el nivel de actividad musical que yo traía antes de entrar al Conservatorio, se vio mermado notablemente en el Conservatorio. Increíble. Por ejemplo, lo que yo tocaba con los chicos y con el grupo, qué se yo, nos presentábamos en distintos lugares, en público, cada quince días, asiduamente, un ritmo infernal. Tocábamos allá, acá, allá…después entré al Conservatorio, eso se mantuvo durante el Ciclo Básico y después se fue perdiendo, se fue perdiendo, se fue perdiendo (…) pueden ser muchas cosas, lo que sí sé es que yo comencé a tocar mucho menos a partir de que entré al Conservatorio. A lo mejor me dediqué más a la docencia. Eso influyó mucho, las horas de laburo, las horas de estudio, me quitaban tiempo para lo otro y eso fue mermando muchísimo.” Por otro lado, los nervios, la vergüenza, la introversión, la reserva que manifiesta Romina en contraposición a su hermano, quien no tiene vergüenza de tocar y cantar en todos lados, parecería estar asociada a toda una serie de atributos y condiciones inherentes a la música clásica e inherentes, por lo tanto, a la definición de la realidad musical según la plantea el Conservatorio. En este sentido, tal como expresan Kingsbury (1988) y Green (2001), el talento, los criterios de excelencia, de prestigio y superioridad de la música clásica, la definición de lo artístico, la perfección, la seriedad, se vuelven atributos imprescindibles en el discurso que el Conservatorio establece como práctica musical legítima, de tal manera que si no es bajo estos parámetros, pareciera que, para estos alumnos, es preferible no tocar, o como lo expresa Germán “o lo hacés bien o no lo hagas”. Mientras que cuando “los otros”, los que no pertenecen al Conservatorio, los iletrados en términos musicales (Bourdieu, 1998), hacen música sin vergüenza, de caraduras, sin ninguna historia, la presión por la perfección y una suerte de responsabilidad por ser portadores del saber musical que parece imponer el Conservatorio a sus alumnos, les impide a muchos interactuar en prácticas musicales diversas con otros significativos ligados a sus identidades musicales previas, donde el placer y el disfrute eran signos distintivos de estas prácticas. En el mismo tenor de las expresiones de Romina, Belén recordaba tocar en todos lados sin ninguna vergüenza hasta que “la perfección” se volvió sinónimo de estudiar música y que, como resultado de ello “perdió la 33 Nótese la dicotomía que ya han planteado otros alumnos sobre la existencia de cierta incompatibilidad entre ser profesor de música y hacer música 137 Sonidos y Silencios naturalidad”; de la misma manera, Claudia y Mariana decían sólo tocar hoy su instrumento en el espacio privado de su casa, sin poder compartirlo, como lo expresa Claudia: perseguida y con “toda una cosa de culpa, de que se busca mucho la perfección”. De alguna manera el relato de Paula sintetiza este proceso donde antes de ingresar al Conservatorio hacer música era sinónimo de tocar por placer, mientras que el haber accedido al conocimiento formal de la música y al repertorio académico pareciera imponer el rigor por encima del placer. “Cuando entré acá yo quería tocar el piano; después, a medida que transcurren los años…hoy en día tener que sentarme a tocar piano…porque es sentarte a estudiar algo para dar examen, ¿viste? Uno perdió eso de tocar por placer. Por ahí antes me sentaba a tocar el piano, a tocar lo que yo quería, después empezás a leer partituras y la presión de los exámenes que siempre uno va atrasado…uno pierde el gusto por la música” Así como la música que le gusta a todo el mundo no tiene un espacio significativo dentro del Conservatorio, la frontera entre el adentro y el afuera, entre el ellos y nosotros, se confirma también para algunos alumnos del Profesorado ante la imposibilidad de compartir la música del Conservatorio con el afuera, con los que “no entienden” de música: “A ellos es como que les choca”, dice Belén. Es importante advertir que en la mirada de estos alumnos hacia esos Otros, hacia aquellos que fueron en algún momento referentes de sus identidades musicales, lo que podría ser una diferencia de gustos musicales tiende a ser comprendida como una “carencia” o “déficit” (Dustchatzky, 1999): sus padres, sus amigos, “ellos”, se aburren, se duermen, les choca la música clásica, porque no la entienden como “nosotros” y no la entienden, porque no pertenecen a “nosotros”. Romina: “…mis papás a veces dicen: - ¡saquen esa música! (…) piensan que la clásica es como que si no tiene letra, no dice nada. Y bueno, para nosotros no es así, ¿no?. Mariana: “-Ay! Mi hija toca. Y yo lo único que hacía era tocar clásico, nada más que clásico (…) por ahí en mi casa me decían: - tocate algo y yo tocaba algo…no sé, la suite número qué se yo y me miraban todos en mi casa, se re dormían, decían: - bueno, sigamos charlando” Susana: “Te dicen: - ¿esa música de mierda escuchás? O ¿esa música de mierda tocás? (…) entonces no mezclaba. Aparte a mi me parecía… ¿viste? yo decía: soy rara yo. Música de mierda es esta porque no había nadie que escuchara esa música” Por uno u otro motivo, por falta de tiempos, por sentirse limitado, por vergüenza a no tocar perfecto, porque los otros no entienden, pero sobre todo porque pertenecer al Conservatorio exige muestras de adhesión (Míguez, 2000 (a)) a la mirada de la música legitimada por él, la tensión que se plantea en muchos de los alumnos del Profesorado ante la percepción del quebrantamiento de la continuidad entre dos realidades musicales 138 Sonidos y Silencios aparentemente antagónicas, es resuelta por ellos evitando interactuar musicalmente con aquellos grupos pertenecientes a la realidad musical amenazante, lo cual reforzaría, a su vez, los lazos de pertenencia, su compromiso, con el Conservatorio. 2.2.2 Pérdida de confianza en sí mismo Otro de los elementos donde el quebrantamiento de la continuidad entre el adentro clásico y el afuera popular se manifiesta, se percibe en los relatos como una pérdida de confianza en sus potencialidades musicales. Para muchos de estos alumnos pareciera que avanzar en el estudio de la música y fundamentalmente del instrumento que eligieron, les implicara algo más que un crecimiento profesional o un progreso en el proceso de aprendizaje. En sus relatos, frases del tipo “no sirvo”, “no toco bien”, “no soy bueno”, “no puedo colgarme el cartel de músico”, aparecen en repetidas oportunidades, ligadas a una sensación de frustración. César: “…me podría haber anotado en instrumento también, pero ya de por sí instrumento, la forma que tiene el Conservatorio de darla mucho no me gustaba, porque no, no, no sirvo para ser instrumentista (…) Tengo un profesor re hinchapelotas…parece que nunca tocaba nada bien, yo. Tocaba, mejoraba algo y me decía: -bueno, no, pero acá está esto, mejorá lo otro. Es como algo de nunca acabar, nunca tocás bien, entonces yo tengo esa creatividad y no puedo tocar nada (…) yo siempre que toqué, por más que haya tocado las cosas bien en el examen, nunca me sentí cómodo, nunca me sentí cómodo…” Juan: “…yo tocaba mal, obviamente…no sé si mal, entre comillas, mal para lo que es acá. (…) hay que ver el potencial que traen los chicos de afuera y acá eso no existe. No es que: - a ver, ¿sabés eso? A ver, ¿cómo…? No, para nada...: –no, eso no sirve.” Agustina: “…yo sé que toco mal…no sé, mi profesora me convenció. No soy muy buena, pero bueno, me defiendo” En otros alumnos del Profesorado, la sensación de frustración se traduce en la limitación que señalan para hacer música con sus amigos o con sus familias como venían haciéndolo antes. De alguna manera, esta es la otra cara de los mecanismos de encapsulación de los que hablábamos en el acápite anterior. Mientras que antes de entrar al Conservatorio, con algunos conocimientos musicales poco sistematizados, se integraban y tocaban en todos lados, según dicen, ahora, con una formación musical importante y sistematizada, se sorprenden a sí mismos con la limitación de no poder tocar más que la música del Conservatorio. Mariana: “Me dicen: -tocate algo, y…no sé…A veces ni digo que estudio música porque sé que me van a encajar algo para tocar y yo…no(…) yo 139 Sonidos y Silencios decía cómo puede ser que él que no sabe leer música, tenga ese carisma… ¿dónde te lo dan, dónde lo venden, dónde te lo dan en un Conservatorio? Belén: “…primero yo tocaba en todos lados y sin ninguna vergüenza y después es como que me empezaron a decir: -no, la perfección…no, no, si no estudiás 10 horas por día nunca vas a ser la mejor! Entonces, fue como que me fui encasillando. (…) Yo me ponía a tocar el piano y tocaba lo que tenía que tocar, pero también era como que quería tocar otra cosa…sin darme cuenta me fui encasillando, encasillando, encasillando…fue como que perdí la naturalidad” Claudia: “Creo que esa cosa te la da el Conservatorio; a mí por lo menos me hizo muy estructurada. Conozco gente de la escuela, por ejemplo, que toca la guitarra y toca sin ninguna historia, todo más simple, sin tanta vuelta…vos no tocás…yo toco en mi casa pero con mucha cosa de perseguirse.” 3. DESTEJIENDO LA TRAMA En el presente capítulo, como dijimos, buscábamos avanzar e integrar, de alguna manera, los resultados obtenidos del tratamiento cuantitativo de las entrevistas y la encuesta acerca del capital musical previo, incorporando la percepción subjetiva que los alumnos entrevistados tenían sobre el mismo, así como el lugar y el valor que sentían que la institución otorgaba a dicho capital en sus años de estudiantes del Conservatorio. Considerábamos que avanzar en este sentido nos permitiría acercarnos a la comprensión de aquellas experiencias musicales no como meras prácticas musicales, sino como prácticas significativas entramadas en la construcción identitaria (Vila, 2000 (a) y (b); Frith, 2003). Además, teniendo presente la consagración que el Conservatorio realiza de la música clásica y el capital musical heredado de la mayoría de los alumnos, tan signado por la música popular y, por lo tanto, definido como ilegítimo por el Conservatorio, nos propusimos indagar cómo juegan o se articulan estos elementos en el intercambio símbolo desigual que estos sujetos tienen en su rol de alumnos en el ámbito institucional. En primer lugar, el análisis de los relatos de los alumnos nos permite comprender que nunca la música, como ya dijimos, llega sola o vacía de connotaciones. Por el contrario, la biografía musical de estos alumnos presentan innumerables recuerdos de asociaciones entre música y situaciones que involucran fuertemente los afectos: la voz de una madre con una canción antes de irse a dormir, cantar en las reuniones familiares, cantar o escuchar música en los viajes de vacaciones, los bailes, las noches sin dormir con los amigos haciendo música, los recitales, etc. Todos estos recuerdos fueron sintetizados de manera muy interesante por algunos de los alumnos con la frase: “escuchaba lo que escuchan todos”, queriendo indicar con ello la importancia que tiene ser parte de ese todo en el proceso de construcción identitaria (Jenkins, 1996; Hall, 2003). Desde esta perspectiva, la música que escuchaban los 140 Sonidos y Silencios alumnos antes de entrar al Conservatorio en calidad de estudiantes y que forma parte del capital musical con que llegan a la institución, no puede pensarse de otra manera que bajo su ligazón con experiencias emocionales, mediadoras de su construcción identitaria. Desde los aportes de Pablo Vila (2000 (a) y (b)), todas estas músicas han proporcionado a lo largo de la vida de estos alumnos, distintos mensajes (música para divertirse, música para bailar, música para la vida familiar, etc.), muchas veces contradictorios, de los cuales se han apropiado y con los cuales se han identificado en el complejo proceso de construcción de sus identidades. Como hemos expresado en nuestro marco teórico, no estamos hablando aquí de una identidad sustancial, unitaria y fija (Jenkins, 1996; Hall, 2003, Vila, 2000 (b); Arfuch, 2002), sino por el contrario de un proceso condicional compuesto por múltiples fragmentos que el individuo articula discursivamente en una versión más o menos coherente de su yo. Así, todas estas músicas que acompañaron la vida de estos alumnos y que ellos ahora seleccionan y organizan narrativamente para configurar la historia de su vida musical, han actuado interpelándolos con variados mensajes que les han permitido definir quiénes son en términos de género (las mujeres de mi familia cantando), de edad (nos quedamos con mis compañeras toda la noche despiertas), de posición social (los viejos se hicieron amigos de los míos, era una excusa para salir ellos, así que nos conseguían para tocar en cuanta peña había), de pertenencia familiar (me enganché con la música que escuchaba mi hermano), de pertenencia étnica (yo soy descendiente de tanos), etc. Por lo tanto, todas estas experiencias musicales que constituyen el capital musical de estos alumnos son mucho más que conocimiento sobre música, son, justamente, experiencias significativas, son una de las tantas formas con las que estos alumnos son y están en el mundo. Siendo, justamente, que la construcción de la identidad personal y social no es un proceso fijo, sino que requiere de la validación constante, podemos decir que en el proceso de validación de la identidad (Jenkins, 1996), en este caso musical, o, utilizando términos de Berger & Luckmann (1993), que en la confirmación de que la comprensión de la realidad musical que traen los alumnos tiene continuidad y coherencia con la realidad musical que impone el Conservatorio, sólo los alumnos ingresantes al Ciclo de Formación Básica y Eduardo, el alumno del 4º año del Profesorado cuyo capital musical era netamente clásico, percibían dicha continuidad y coherencia. Sin embargo, también detectábamos en los relatos de algunos alumnos ingresantes, incipientes elementos disruptivos de esta percepción de continuidad (“la verdad, de lo único que hablamos es de música clásica”). Por el contrario, y obviamente exceptuando a Eduardo, los 19 alumnos restantes entrevistados del 1º y 4º año del Profesorado de Música relataban diversas experiencias que a lo largo de los años les habían hecho advertir que el mundo musical del afuera del 141 Sonidos y Silencios Conservatorio, el afuera popular, era visto como una amenaza a la comprensión de la “verdadera” realidad musical (“los profesores critican todo para poder explicar lo de ellos”; “es una porquería eso”; “ eso no es buena música”). La experiencia del quebrantamiento entre el adentro clásico y el afuera popular, que no es más que la tensión entre su propio mundo de significados musicales y la realidad musical legitimada en el Conservatorio, desde el punto de vista de los autores estudiados, (Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a) y (b)) obliga a estos estudiantes a reorganizar o reinterpretar los sistemas de significados para encontrar en el Conservatorio su lugar de pertenencia o, aunque más no sea, para poder cumplir con las rutinas y exigencias académicas. Como planteáramos en nuestro marco teórico, para Bourdieu (1977), el reconocimiento de la ilegitimidad de las significaciones no pertenecientes a la cultura legitimada del Conservatorio se produce a partir de diversas sanciones materiales y simbólicas que aseguran, refuerzan y consagran el arbitrario cultural dominante. Los relatos de los alumnos del Profesorado no sólo dan cuenta de estas sanciones, sino también del impacto que ellas tuvieron en sus subjetividades, que en algunos casos se traduce en la pérdida de confianza y de parámetros respecto al camino musical a seguir a partir de instalar discrepancias con la realidad musical que se traía: “no sirvo”, “me fui encasillando”, “uno siempre está nervioso”, “uno pierde el gusto por la música”. Asimismo, pareciera que muchos de los rituales y rutinas institucionales, como la presión de los exámenes, la exigencia de perfección, la pretensión de dedicación plena al estudio, entre otras cosas, apuntaran a reforzar la frontera entre el adentro clásico y el afuera popular, pero por sobre todo, a poner en juego la diferencia que separa el nosotros, los del Conservatorio, los entienden de música, del ellos, los que no saben, los que no entienden, los que se aburren, obligando a los alumnos a tomar decisiones y a orientar sus comportamientos en función de ser parte de un nosotros y en función de su lucha por la conservación o no del orden consagrado (Jenkins, 1996; Bourdieu, 1998, 2003; Butler, 2002). De alguna manera, estos rituales y rutinas operan como mecanismos más o menos sutiles de encapsulación (Míguez, 2000 (a)); es decir, por falta de tiempo, por vergüenza, por imposibilidad de integración, o por la justificación que sea, los alumnos limitan o abandonan sus interacciones con lo que el Conservatorio define como identidades musicales que podrían entrar en competencia con la que pretende imponer y que, por lo tanto, habría que evitar. A continuación indagaremos acerca de cómo esta frontera entre el adentro clásico y el afuera popular ha dejado su huella en la identidad de estos jóvenes. 142 Sonidos y Silencios CAPÍTULO VII: DEL CAPITAL MUSICAL HEREDADO AL CAPITAL LEGITIMADO. IDENTIDADES MUSICALES QUE CAMBIAN Teniendo en cuenta el lugar que ocupa la música popular en el arbitrario cultural dominante en el Conservatorio, los mensajes explícitos e implícitos del carácter ilegítimo de las experiencias musicales ligadas a este género y la existencia de mecanismos que enfatizan la tensión entre lo académico y lo popular, señalando el carácter marginal y amenazante de todo capital musical relacionado con lo popular en el proceso de apropiación estética de la verdadera música, no resulta difícil pensar en el Conservatorio como una institución que muestra ciertas semejanzas con aquellas destinadas específicamente a las transformaciones identitarias. Como ya lo hemos dicho, el éxito de la inculcación del arbitrario cultural legitimado por el Conservatorio, consistiría no sólo en la provisión de un aparato conceptual legitimador de la música clásica como género digno de ser enseñado y difundido, sino también la consecuente censura o repudio hacia las expresiones musicales populares, consideradas como ilegítimas. De allí que considerando los largos años de vida institucional que lleva a los alumnos a obtener su título de Profesor de Música, nos preguntamos si la percepción del quebrantamiento de la continuidad entre el afuera popular y el adentro académico puede llegar a convertir el proceso de inculcación en un proceso de aculturación (Bourdieu, 2003), es decir, en una reinterpretación y redefinición de la realidad musical circundante a la luz del aparato conceptual legitimador, llegando a provocar una ruptura con su biografía musical previa al ingreso al Conservatorio. En otras palabras, ¿qué transformaciones deben realizar estos alumnos en sus gustos y prácticas musicales y quizás en su propia identidad, en el proceso de lograr su éxito académico y su pertenencia institucional? Desde luego, de existir estas transformaciones identitarias, será necesario dirimir en qué grado se deben al producto del lógico crecimiento cultural y el compromiso con la institución y la profesión u obedecen, por el contrario, a un cambio más radical que involucra ruptura o repudio de su pasado musical, una suerte de conversión musical, en la necesidad de adoptar un nuevo esquema de interpretación de la realidad musical donde, de alguna manera, queda proscripto lo que se trae como capital musical heredado. 1. MI PASADO ME CONDENA Los estudios sociológicos referidos a la conversión religiosa, como caso extremo de las transformaciones identitarias, admiten en diferenciar aquellos cambios en la identidad de 143 Sonidos y Silencios un sujeto producto de su crecimiento, sus elecciones y compromisos con sus grupos de pertenencia y sus prácticas sociales, de aquellas transformaciones identitarias que implican un cambio radical en la percepción de la realidad y una ruptura o repudio hacia su pasado, reservando para estas últimas el término conversión (Snow & Machalek, 1984; Staples & Mauss, 1987, Míguez, 2000 (a) y (b), Berger & Luckmann, 1993). Ya hemos mencionado anteriormente que las conversiones no son propias de las instituciones religiosas, sino que existen también instituciones seculares cuya finalidad es la conversión, es decir, la instauración de una nueva perspectiva de la realidad implicando mecanismos de rechazo a la perspectiva anterior (2000 (a): 39). También hemos observado que era posible identificar en el Conservatorio, guardando ciertas distancias, algunas similitudes con estas organizaciones para la transformación de la identidad. Uno de los elementos surgidos del análisis de las conversiones religiosas, que creemos de utilidad para explicar algunas transformaciones radicales en los gustos musicales de los alumnos, se relaciona con la reconstrucción o ruptura biográfica. Desde la perspectiva de Clifford Staples y Armand Mauss (1987) la reconstrucción biográfica es el indicador que tipifica los procesos de conversión y permite diferenciarlos de aquellas transformaciones identitarias producto de compromisos o adhesiones hacia la institución 34 a la cual se pertenece. En los procesos de conversión, los sujetos realizan una nueva lectura de su pasado, una redefinición del mismo, a la luz del nuevo aparato legitimador que han adquirido. No sólo existe un antes y un después de la adquisición de la nueva perspectiva de la realidad, sino que, y fundamentalmente, el pasado es reinterpretado en términos condenatorios, de manera tal que, en términos de Berger & Luckmann: “la ruptura biográfica se identifica con una separación cognoscitiva entre la oscuridad y la luz” (1993: 200). En el Capítulo IV hemos afirmado que los 20 estudiantes del Profesorado de Música entrevistados, han incorporado en mayor o menor grado los principios y categorías implicados en el arbitrario cultural dominante del Conservatorio o lo que es lo mismo decir, han adoptado una nueva perspectiva desde donde analizar, practicar y juzgar el universo musical. Ahora bien, hemos percibido que en cinco de estos alumnos la adopción de los elementos conceptuales y afectivos adquiridos en su vida en el Conservatorio, han provocado una 34 En su trabajo los autores cuestionan los indicadores empíricos propuestos por Snow y Machalek, a saber: la reconstrucción biográfica, la adopción de un esquema central de atribuciones, la suspensión del razonamiento analógico y la incorporación del rol del converso. Al respecto, Staples y Mauss sostienen que sólo la reconstrucción biográfica se encuentra presente exclusivamente en los sujetos conversos, mientras que el resto de los indicadores aparece tanto en éstos como en quienes establecen un compromiso con la institución de que se trate. 144 Sonidos y Silencios interpretación de su biografía musical anterior al Conservatorio, (interpretación que seguramente es una reinterpretación), donde su pasado musical es visto en términos negativos y condenatorios; donde tanto la música como los otros significativos involucrados en ese pasado musical son, de alguna manera, repudiados o rechazados sin temor a señalar un antes y un después del Conservatorio que ahora les permite superar las limitaciones aparentes de aquel pasado musical. Uno de los primeros elementos detectados en estos cinco relatos es la referencia a la música que escuchaban ellos o sus otros significativos en términos peyorativos. Aquella música que acompañó parte de sus vidas es vista desde su actualidad como “esa música”, “ese tipo de música”, “música que nada que ver”, “cero música”. Laura: “No, música que se escuchaba en la FM. Había unos, así como rejuntes de todo lo que se escuchaba en FM que eran truchos, encima, no los cantaban los originales y a mí me daba lo mismo. Así que imaginate que no tenía idea de la música” Mariana: “No, en mi familia nada, o sea, cero música. (…) o sea, lo que popularmente se escucha, lo que se escuchaba en esa época. Mi hermano por ejemplo escuchaba por ahí toda música electrónica, pero nada que ver; mis viejos escuchaban música folklórica del Paraguay porque son de allá” Para estos alumnos, haber ingresado al Conservatorio parece significar un pasaje de la oscuridad musical a la luz; en sus recuerdos, el pasado musical ligado a lo popular, es vivido como si se hubiera estado en el tiempo y lugar equivocados a causa de lo que entienden como ignorancia acerca de la música, de la verdadera música; como podemos apreciar en el relato de Belén que citamos abajo, el no haber escuchado música académica, el no saber de instrumentos de orquesta ni cómo suenan, es sinónimo de no entender nada, de ignorancia musical. Belén: “Ponele, yo escuchaba…me acuerdo que mi vieja tenía Rafaella Carrá, ABBA, toda esa música y yo me acuerdo que antes de ingresar al Conservatorio yo me ponía el tocadiscos y cantaba eso. Pero antes escuchaba ese tipo de música y después, cuando entré al Conservatorio me empezó a gustar más la música académica…me empezó a gustar, más cuando empecé a tener Apreciación Musical, ahí empecé a conocer músicas que yo no conocía. Me acuerdo que había chicas de mi edad y no entendíamos nada y que había chicos más grandes y que sabían todo, lo que quería decir baquetas o qué era un oboe. En nuestras vidas habíamos escuchado…los modos de acción y las maneras de tocar los instrumentos y no entendíamos nada. Pero después, cuando agarramos el lenguaje, ahí nos empezó a gustar, nos encantaba Apreciación y hacíamos las pruebas mejor que los grandes, pero fue un mundo nuevo, porque yo no estaba muy acercada” 145 Sonidos y Silencios El relato de Belén muestra el pasaje de un antes rodeado de ese tipo de música, aparentemente alejada o carente posibilidades de proporcionar conocimientos musicales (yo no estaba muy acercada; no entendíamos nada), a un después, a un mundo académico donde, como dijimos en el capítulo IV, saber música es estudiar música clásica. Al igual que Belén, Paula, Laura, Mariana y Romina hablan de su pasado musical popular en un tono descalificativo para marcar la diferencia con un después, con un acercamiento a la música, tal como lo expresan, a partir de haber aprendido a leer y escribir música y a comprender la música en sí misma. En todos estos relatos, aquellas experiencias musicales pasadas, anteriores al Conservatorio, no parecen ser recuperadas o asimiladas a la luz de los aprendizajes adquiridos, sino que por el contrario se vislumbra una sensación de malestar o vergüenza de aquel pasado, así como la necesidad de desplazarlo y reemplazarlo por el nuevo mundo que el Conservatorio proporciona y que permite ver con claridad los “pecado musicales” del pasado. Mariana: “[escuchaba] toda esa cosa muy fea…mi pasado me condena!!…ahora, yo que crezco, me doy cuenta de las cosas…” A partir de la ruptura y reinterpretación que estos alumnos hacen de sus biografías musicales pasadas, la proyección hacia la futura tarea docente aparece en sus relatos en términos casi evangelizadores. Como puede apreciarse en las frases que citamos a continuación, la nueva perspectiva de la realidad musical que han asumido los lleva a suponer que sus futuros alumnos no escuchan música, no tienen acercamiento de ningún tipo al arte; o en otras palabras, parecería que para ellos ser docentes de música significa abrazar la misión de advertirles que lo que escuchan no es música, que están en el camino equivocado, como lo estuvieron ellos mismos antes de entrar al Conservatorio y así poder guiarlos hacia la “buena música”. Romina: “[yo quiero] incentivar a los chicos a que les guste la música, que escuchen algún tipo de música”. Paula: “Yo no digo que [a los chicos] no les guste lo que les gusta, pero bueno, saber qué tiene de malo…” Laura: “[yo quiero] incorporarles un poco de arte. (…) pienso que si a los chicos en un colegio los llevan por el buen camino, les hacen sentir lo que es la buena música…” Mariana: “[yo quiero] desarrollarles su parte artística, por ejemplo…a casos que sean parecidos a los míos, que en su casa no tienen nada que ver con la música y que les puedas hacer… por ahí el día de mañana sale un re guitarrista, un re cantante…” 146 Sonidos y Silencios Belén: “(…) capaz que el chico está…escucha un sólo tipo de música que es lo que los papás le hacen escuchar o lo que está en su medio y quizás vos les podés hacer escuchar música diferente, que nunca escuchó…está muy bueno cuando vos llevás una orquesta al colegio, yo hago siempre eso, les llevo una orquesta municipal a los chicos…los chicos ven un oboe que en su vida lo vieron, ni yo tuve la oportunidad de verlo cuando era chiquita”. 2. RESISTENCIAS Y REAPROPIACIONES Desde los aportes de Henry Giroux (1985, 1988, 1990, 1992) toda institución educativa debe ser vista como un terreno contradictorio, donde las luchas y los conflictos no sólo favorecen la reproducción del arbitrario cultural dominante, sino también e inevitablemente generan espacios para la contestación al mismo. Como sujetos activos, los alumnos participan de una relación pedagógica asimétrica que beneficia la apropiación del modelo cultural dominante, pero así como hemos visto en el punto anterior que hay quienes, en un extremo, necesitan desestimar su pasado musical y romper con su identidad musical previa en el proceso de apropiación del arbitrario legitimado en el Conservatorio, en el otro extremo hay quienes, a pesar de las tensiones y conflictos que esto les genera, se reapropian de este arbitrario manteniendo cierta distancia con él, una distancia crítica que les permite adecuarse material y simbólicamente a lo que el Conservatorio les ofrece pero “utilizándolo” para propósitos específicos de acuerdo a sus intereses. En estos alumnos, 3 del total de los alumnos entrevistados del Profesorado, las prácticas sociales y musicales vivenciadas en los años de Conservatorio, no se traducen en una afirmación acrítica del orden legítimo del arbitrario cultural, ni tampoco en meras conductas de oposición, sino en el reconocimiento de ciertos valores de dicho arbitrario que se resignifican y se negocian a la luz de lograr una identidad musical coherente que construya a partir del pasado musical y no a pesar de él. Estos tres alumnos considerados aquí, como apreciaremos en el acápite siguiente, no son los únicos que se niegan a renunciar a sus propias culturas e historias musicales, ni tampoco son los únicos que se niegan a renunciar a la posibilidad de acceder a conocimientos musicales que les permita desenvolverse en el futuro a pesar de la descalificación que sienten que el Conservatorio hace de su pasado musical; pero lo que nos hace incluirlos en este otro extremo, como casos de resistencia, es que a lo largo de su historia académica en la institución han adoptado una mirada crítica al modelo legitimado en el Conservatorio negándose sí a asumir el carácter dominante de la música clásica por sobre los demás géneros. Los tres alumnos considerados aquí como casos de resistencia al modelo, todos del 4º año del Profesorado: Germán, Damián y Marisa, poseen un capital cultural musical previo netamente 147 Sonidos y Silencios popular; a lo largo de la carrera han vivenciado en mayor o menor grado la frontera entre el adentro clásico y el afuera popular. Los tres han dudado en algún momento de su carrera sobre la continuidad de sus estudios en el Conservatorio y los tres, ya insertos en el mundo laboral de la docencia musical, han encontrado ciertas dificultades para promover aprendizajes musicales a partir de los saberes previos de sus alumnos desde el modelo legitimado por el Conservatorio (“esto es muy técnico” “todo se ve muy desde arriba”, “hay muchos cliché y a veces todo se vuelve muy irreal”). Ahora y tal como veremos luego, mientras que otros alumnos resuelven estas dificultades exigiendo que el Conservatorio incorpore y/o incremente los saberes provenientes desde la música popular, no es ese el reclamo de Germán, Damián y Marisa. Estos tres alumnos por necesidades laborales y/o personales complementaron su formación musical en el terreno de la música popular por fuera del Conservatorio, sin embargo esto no les impide reconocer y valorar al Conservatorio como institución especializada en el género clásico; lo que los tres critican del Conservatorio es justamente la consagración que éste hace de la música clásica y la consecuente negación, como veremos que expresa Germán, de la música popular. Lo que diferencia sus posturas de otros compañeros que han relatado experiencias y sensaciones similares es una posición crítico reflexiva hacia el modelo institucional y, por ende, el convencimiento de que puede y debe pensarse en términos de músicas (Molinó, 1975) más allá del género musical en el que se esté profundizando. Germán: “Que sea tan válido tocar algo de Bach, como tocar algo de Aníbal Troilo o del Cuchi Leguizamón, tanto uno como el otro son valiosos, ni uno ni otro se pueden negar, no se pueden negar, todo sirve para construir” Marisa: “Ya en el último tiempo empezás a sentir que tenés autoridad propia, entonces ya te importa poco lo que te puedan llegar a decir. O sea, lo escuchás igual, al principio todo lo que te dicen lo querés llevar a la práctica y al final todo lo que te dicen lo ponés en duda, porque es así (…) O sea, la altura se trabaja así, así y así. ¡No!, no se trabaja ni así, ni así, ni así; y eso lo ves recién en las prácticas o trabajando (…) La gente se queja muy rápido y no aprovecha lo que hay para aprovechar”. Estos tres alumnos, valoran el aporte que el Conservatorio ha hecho a su formación desde las distintas materias y experiencias transitadas en él: “me sirvieron muchísimo las clases de…”, “las prácticas fueron enriquecedoras, aprendí un montón”, “a mí la materia que más me sirvió fue (…) porque nos obligó a pensar sí o sí en todo lo que vimos en la carrera”, “hubo muchas cosas lindas”, “todo aporta”, “salís con una síntesis bastante interesante”, así lo afirman Damián, Germán y Marisa a lo largo de sus relatos. Sin embargo, 148 Sonidos y Silencios el reconocimiento del valor positivo de los aprendizajes adquiridos en la institución no excluye, para estos alumnos, su rechazo a considerar al Conservatorio como único referente para la comprensión del universo musical. Por ejemplo, Damián, al tiempo que sostiene críticamente que la formación que ha recibido en el Conservatorio es “muy técnica”, narra la reapropiación que ha hecho de los aprendizajes, volcándolos a su banda de reggae: “hacíamos varias voces, yo ya venía con cosas del Conservatorio: armonía, varias voces, ya sabíamos cosas de guitarra, de canto…todo eso aparecía ahí, en la banda”. El cruce de fronteras logrado por Damián, en este caso, y su manera de desterritorializar (Giroux, 2003) al Conservatorio como único punto de vista musical autorizado lo sintetiza diciendo: “la enseñaza de la música está en otro lado”. Henry Giroux (1985) señala que los comportamientos de resistencia a veces pueden ser abiertamente explícitos: aquel que públicamente se rebela contra la autoridad, o quien participa de espacios colectivos de crítica al orden institucional dominante como podría ser un centro de estudiantes; pero para el autor también deben incluirse dentro de este concepto aquellos comportamientos menos obvios de resistencia, más silenciosos, en los que los alumnos (o cualquier otro actor institucional) participan de las rutinas institucionales en aparente conformidad con ellas, sin perder la mirada crítica y cuestionadora del orden dominante. Desde esta perspectiva, el caso de Germán puede ser interpretado como un caso de oposición abierta al carácter consagratorio de la música clásica en el Conservatorio; sintiéndose desubicado por la frontera que percibía que el Conservatorio establecía entre lo clásico y lo popular, Germán decide movilizarse y movilizar a otros compañeros con las mismas inquietudes, e intentar conformar un centro de estudiantes (organismo que no existía en el Conservatorio) que les permitiera expresar sus inquietudes y buscar alternativas. “…en el ´94 me junté con gente del Ciclo Básico e intentamos armar algo así como un centro de estudiantes, que fue casi fallido o funcionó muy poquito…pero lo bueno de ahí, lo que rescato de ese grupo, es que era gente que tenía la misma inquietud que yo, porque nos pasa siempre, sigue pasando ahora, que el ingresante viene con algo y acá se encuentra con otra cosa (…) ahí tuve la suerte de encontrarme con esa gente y empezar a buscar por esos lados y nos contactamos con un profesor, el Toro Staforini, de la Escuela de Música Popular de Avellaneda, que vino a dar una charla sobre introducción a la música popular argentina y la relación entre la música popular y la música académica, dio unas charlas…interesantísimas...”. La resistencia de Damián y Marisa, en cambio, ha sido más silenciosa sin que esto quite el mérito de comprender la potencialidad crítica de su comportamiento que quizás sea una apuesta menos inmediata, más a largo plazo y proyectada hacia su futura labor como 149 Sonidos y Silencios docentes. Lo que surge de las entrevistas efectuadas tanto a Damián como a Marisa, desde lo que relatan y también desde sus silencios, es una actitud de duda permanente frente a ciertas certezas de sus docentes que los movilizan a preguntarse y seguir buscando respuestas. En ambos casos, el hecho de tener cierta experiencia laboral como profesores de música en escuelas aún siendo alumnos, además de su propia historia musical, parece haberlos ayudado a tomar distancia de algunos aprendizajes cuasi dogmáticos de la educación musical: “nos vamos creyendo que se aplica de cierta forma y después yo creo que se aplica por otro lado”, dice Marisa, reforzando su idea de que “Todo lo que te dicen lo ponés en duda”. En coincidencia, Damián manifiesta a veces haber sentido distancia entre la teoría aprendida y la práctica real de la enseñanza musical: “a veces me parece que es irreal (…) todo se ve muy desde arriba”, de todas formas dice haber aprovechado los aprendizajes reapropiándose de ellos y desafiándose a sí mismo a encontrar “otra manera de inventar la cuestión” para que sus alumnos puedan, al tiempo que se forman musicalmente, conocer y disfrutar. Marisa: “hay que seguir leyendo, hay que seguir escuchando música (…) que te sirva para algo, entonces, mínimamente cómo hacer una pautación sobre cualquier música que uno quiera encarar y ver más o menos cómo es para enseñarla; que es lo que critico a los que dicen: -Ay, pero tenemos que dar en la práctica temas que no conocemos, -bueno, mirá, sabés armonía, sabés ritmo y melodía, un dictado modulante podés hacer, así que con cualquier teclado o una guitarra podés escuchar cualquier música folklórica de cualquier país y analizarla y entenderla” Damián: “Creo que nosotros, los nuevos profesores de música…creo que hay una nueva ola, creo que en el futuro se va a sentir; creo que nuestros directivos, nuestras autoridades no entienden nada, nada. El tema de la parte artística, es tan importante como saber inglés… ¿viste? el día que se entienda eso… a mí la libertad que me dio la parte artística no la cambio por nada. Estoy muy contento de haber tardado 11 años. Ahora me doy cuenta de que no boludeé, no me arrepiento.” 3. LOS DEL MEDIO Entre un extremo y otro, entre los alumnos del Profesorado entrevistados que repudian su pasado musical y la resistencia crítica al modelo legitimado, hay todo otro grupo de alumnos que despliegan una gama de comportamientos, muchas veces confusos y contradictorios. En líneas generales, todos ellos han percibido el quebrantamiento entre el afuera popular y adentro clásico, la desvalorización material o simbólica a su propio capital cultural musical previo y se quejan de ello. A partir de sus quejas, algunos buscaron complementar su formación musical con propuestas provenientes de lo popular por fuera de la institución, otros persiguen el anhelo de la inclusión de la música popular dentro del 150 Sonidos y Silencios Conservatorio. Si bien estas respuestas podrían ser entendidas como formas de resistencia, hemos encontrado en los relatos de estos alumnos del Profesorado un sesgo de tipo pragmático que responde más a la dificultad percibida de enfrentar grupos escolares con capitales musicales diversos que al cuestionamiento al núcleo central del modelo cultural dominante en el Conservatorio que sostiene la consagración de la música clásica. Dicho en otros términos, sus exposiciones están cargadas de críticas al escaso abordaje que se hace en el Conservatorio de la música popular sin embargo, como podrá apreciarse en sus relatos, no se percibe el cuestionamiento al carácter jerárquico de la música clásica como único punto de vista para la comprensión del resto del universo musical. Francisco: “Me dicen que [el Heavy] no es buena música (…) se creen que tienen la verdad. (…) Porque el Heavy tiene mucho de música clásica, especialmente del período barroco (…) y hay algunos guitarristas que son clásicos que tocan Heavy, afuera, que tienen formación clásica” Aldana: “Vos en el colegio te tenés que manejar con lo popular, y quizás si tuvieras más elementos para decir: - desde el punto de vista de los elementos técnicos me enseñan a componer como…, no sé, como Atahualpa Yupanqui…o como algún folklorista importante que…ellos sacan cosas de lo clásico…” Julián: “Tendría que agregarse más Instrumento Armónico, porque ahí es donde aprendés a acompañar lo popular y es eso lo que te sirve para la escuela…les podés llevar Mozart y esas cosas, pero más te tenés que adaptar a lo que ellos traen de la casa.” Para estos alumnos, en su imagen de futuros docentes de música, si bien dicen considerar importante el respeto hacia el otro, la consideración de saberes previos, la música clásica guarda su lugar de privilegio a la hora de obtener aprendizajes. En la jerarquía musical, la música clásica es la meta, la que permite “la apertura mental”, “la que eleva el espíritu”, “de donde se pueden extraer los contenidos”. De lo que surge de estos relatos, la música popular pereciera ser sólo un paso o un peldaño en el camino; visto en términos de capital cultural de los futuros alumnos y quizás a modo de espejo con su propia historia, como ya dijimos en otro capítulo, la diferencia, “lo que los chicos traen”, se equipara con déficit. Francisco: “…hay que estar atento a lo que les gusta a los chicos (…) yo les daría eso para ir enganchando la onda un poco y después empezaría a ir subiendo con otra cosa.” Susana: “…cuando traen un CD…yo les llevo música para que escuchen y escuchamos, para que escuchen otra cosa, pero no para que reconozcan, para que haya un fondo musical…clásica, bah, mal llamada clásica, académica, diferentes períodos (…) si alguno me pregunta: - ¿quién es este?, porque les gustó, entonces lo pongo varias veces, aprovechamos.” 151 Sonidos y Silencios 4. LO QUE FUI, LO QUE SOY, LO QUE SERÉ Siendo la música un artefacto cultural entramado en la definición de la identidad de los sujetos (Vila, 2000 (b)) y habiendo hipotetizado que la reconversión del capital heredado al capital legitimado impactaría en mayor o menor grado en los procesos identitarios de los alumnos, a lo largo de este capítulo nos propusimos detectar si efectivamente se habían producido variaciones en las identidades de los alumnos del Profesorado del Conservatorio durante sus años de pertenencia al mismo, según lo que surgía de la puesta en discurso de sus propias narrativas. Ya hemos mencionado que los aportes teóricos de autores como Jenkins (1996) y Hall (2003), entre otros, permiten afirmar que las identidades no son fijas, sino que son producto de un proceso activo por parte del sujeto y que pueden transformarse con el tiempo en función de la interacción con las redes sociales de las cuales participe el actor social, la contingencia de las interacciones con los grupos de pertenencia dentro del Conservatorio y el peso estratégico que signifique pertenecer a la institución (Gutiérrez 1995, Bourdieu, 1998); así, la interacción de los alumnos del profesorado con estas redes será la que promueva que las experiencias musicales significativas en sus vidas y entramadas en sus subjetividades se destruyan, se transformen o se enriquezcan. De lo analizado podemos afirmar que el proceso activo, de articulación entre los que los alumnos traen como capital musical heredado y el capital musical legitimado, ha dado lugar a toda una gama de respuestas en los alumnos entrevistados que van desde la aceptación de la oferta identitaria del Conservatorio implicada en su modelo cultural legitimado, provocando la ruptura radical con su pasado, hasta la resistencia a la aceptación acrítica y por ende, la reapropiación material y simbólica de lo que el Conservatorio ofrece sin perder el valor de las experiencias musicales originarias. En los 19 casos analizados de alumnos del Profesorado, los 19 casos de los 20 totales donde había un claro desajuste entre un capital y otro, 5 alumnos presentaron una conversión de sus identidades musicales repudiando el mundo musical en el que se encontraban antes de ingresar a la institución; estos alumnos reemplazaron el mismo por la nueva perspectiva de la realidad musical incorporada, marcando así un antes y un después, el paso de la oscuridad a la luz, en definitiva, la conversión identitaria musical: “[escuchaba] toda esa cosa muy fea…mi pasado me condena!!…ahora, yo que crezco, me doy cuenta de las cosas…”. En contraposición, 3 alumnos del Profesorado manifestaron poseer comportamientos de resistencia al modelo legitimado, entendiendo por ello la negación a aceptar dicho modelo como única perspectiva válida para la comprensión del universo musical (“todo sirve para 152 Sonidos y Silencios construir”; “hay otra manera de inventar la cuestión”), así como una mirada hacia su pasado musical como valiosa experiencia significativa (“la música es una forma de expresión, un hecho social, es volver a las fuentes (…) mi viejo no sabía un carajo de música, sin embargo lo gozaba y lo disfrutaba”, dice Germán). En su paso como estudiantes del Conservatorio, es indudable que estos alumnos han modificado sus gustos musicales, han accedido a nuevos conocimientos, a nuevas músicas, pero, por lo que surge de sus relatos, nunca a costa de su pasado musical, sino aprovechando todo aporte que haya podido hacerles el Conservatorio para enriquecer su mundo musical y crecer como profesionales docentes. En el medio de estos dos polos, en los 11 alumnos restantes, hemos encontrado posturas complejas y contradictorias que sin dejar de mostrar incomodidad o sufrimiento por la desvalorización que el Conservatorio hace a su pasado musical popular, por la percepción de la desacreditación a toda otra alternativa de sentido que no remita a la música académica, se adaptaron o negociaron, sin quizás renegar de su pasado musical o de sus experiencias musicales populares, pero aceptando explícita o implícitamente la perspectiva de la música clásica como parámetro para juzgar el resto de las expresiones musicales; como ellos mismos decían, el valor de lo popular, del Heavy, de las composiciones de algún folklorista importante, se mide en función de lo que hayan podido acercarse al género clásico. La bibliografía sobre conversión religiosa consultada (Snow & Machalek, 1984; Staples & Mauss, 1987, Míguez, 2000 (a) y (b)) se opone a considerar la conversión como un proceso pasivo que opera a modo de “lavado de cerebro”, de modo tal que la participación en la vida institucional del Conservatorio implica un proceso activo, de negociación de sentido entre la oferta de identidad musical que brinda el Conservatorio y la aceptación de tal oferta. En cada uno de los alumnos cuyo capital musical heredado presenta un desajuste con el legitimado institucionalmente, ha operado un proceso de negociación de sentido, un criterio evaluativo que permite al sujeto hacer una apropiación selectiva de lo que se ofrece en tanto se ajuste, o crea que se ajuste, a su identidad narrativizada en el proceso de construir una versión más o menos coherente del yo (Vila, 2000 (a) y (b); Frith, 2003; Hall, 2003). En la negociación que cada uno de estos alumnos ha tenido que hacer, sería conveniente no perder de vista, como planteáramos en los capítulos II y III, cómo ha jugado el carácter modélico de la carrera de Profesorado de Instrumento 35 o carrera de Instrumento a secas, como se la denomina corrientemente en la institución y la consecuente posición menos prestigiosa del 35 Recordemos que cuando decimos que el Conservatorio otorga un carácter modélico al Profesorado de Instrumento, en realidad se lo está otorgando a la imagen del músico, del instrumentista, con total prescindencia del aspecto docente. 153 Sonidos y Silencios Profesorado de Música para los distintos niveles. Es interesante y sorprendente advertir, en primer lugar, que aún siendo casi todas las carreras profesorados, existe una clara separación en el hecho de enseñar “para músicos” o de hacer música para un público dispuesto, que enseñar o hacer música en “las escuelitas”, como suele oírse muchas veces en los pasillos del Conservatorio. En segundo lugar, hay otros profesorados dentro de la oferta curricular del Conservatorio, como podría ser el de Composición, el de Musicología o el de Dirección Coral, donde la técnica instrumental tampoco lleva la exigencia del Profesorado de Instrumento, sin embargo, el perfil profesional de estos profesorados, en el imaginario del Conservatorio, parecería acercarse más a la imagen del músico, parecería responder más a un nosotros académico que los maestros y profesores de música que quedarían absolutamente en la periferia. Recordemos que en las propias palabras de muchos profesores y alumnos entrevistados aquí, el Profesorado de Música sirve para conseguir cargos, para obtener título para trabajar, para tener puntaje para anotarse en Secretaría de Inspección, hecho que desde la mirada consagratoria de la música aparecería opacando su carácter sublime y equiparando al artista con un trabajador. Quizás sea este lugar periférico con respecto al modelo profesional legitimado del Conservatorio el que de alguna manera les permita a la mayoría de los alumnos del Profesorado, aún con contradicciones, disponer de un margen mayor que sus compañeros de otros profesorados para jugar con los cruces y articulaciones de gustos y prácticas musicales y dar lugar así a un abanico de respuestas que hemos visto que es más complejo que la idea de aceptación sin más del proceso de inculcación del arbitrario cultural, tal como proponían los trabajos de Pierre Bourdieu. Para finalizar, las variaciones en las identidades musicales por aceptación total o parcial del modelo legitimado y las variaciones que incluyen resistencias al mismo, como era lógico suponer, se proyectan en el rol docente que estos alumnos están construyendo. Para aquellos que reniegan de su pasado musical y han establecido un antes y un después a la entrada al Conservatorio, la diversidad musical que podrían portar sus futuros alumnos es vista en términos amenazantes a lo cual responden desde un rol docente evangelizador: ellos tienen que llevar la luz ante la ignorancia musical (“tienen que saber qué tiene de malo”; “llevarlos por el buen camino, el de la buena música”). En algún punto esta postura no difiere en gran medida de la de aquellos alumnos del Profesorado que situábamos “en el medio” de los dos polos, aquellos que no han reconvertido sus gustos y prácticas musicales populares negándolas para asumir el punto de vista autorizado por el Conservatorio, pero que, sin embargo, las alineaban dentro de una jerarquía establecida desde la música clásica. Aquí, lo popular y lo clásico parecerían convivir, aunque lo clásico siempre será lo superior, la 154 Sonidos y Silencios meta. Desde este lugar, la música de ellos, de los futuros alumnos, tiene lugar dentro del aula, pero sin perder de vista los momentos en que se pueda aprovechar para que escuchen lo clásico y así ir subiendo. Por último, sí encontrábamos diferencia en aquellos 3 futuros docentes que presentábamos como resistentes al modelo legitimado. Una mirada plural sobre la música que no excluye la posibilidad de cambiar de gustos musicales a lo largo de la vida, de señalar que hay músicas que no escucharían, que les parecen de mala calidad, pero que a la hora de pensarse como docentes frente a la diversidad musical entienden que son parte de las historias y subjetividades de cada uno y que su función, entonces, es la de seguir estudiando, buscando respuestas y volviendo a cuestionarse cómo hacer para que alumnos con tan diferentes gustos y experiencias musicales puedan apropiarse del objeto de conocimiento música para disfrutar de él. 155 Sonidos y Silencios CONCLUSIÓN No es novedad que el área artística en general y la música en particular, manifestación artística de la cual nos hemos ocupado en este trabajo, sean considerados espacios poco valiosos o de escaso peso en la mayoría de los proyectos educativos que encarnan la formación general de niños y adolescentes. Muchas veces reducida al mero entretenimiento o a la realización de actos escolares, la música pasa por las aulas de nuestras escuelas casi sin dejar huella (Terigi, 1998; Eisner, 2002). Obviamente sería imposible atribuir el hecho a una única causa, así como sería imposible que las potenciales causas quedaran circunscriptas sólo al ámbito escolar. Cuestiones que van desde la definición de políticas culturales en la historia de nuestro país, hasta debates epistemológicos en torno del arte como saber escolar, pasando por modelos didácticos generadores de propuestas docentes o discusiones mediáticas sobre arte y artistas, sobre música y sobre músicos, atraviesan y confluyen en el vínculo particular que se ha configurado entre la música, los alumnos, los docentes y la institución escolar toda. Para quienes amamos la música y entendemos el aporte de cualquier lenguaje artístico al desarrollo de la capacidad de comprender, producir y recrear el sistema de significados que se presentan de múltiples formas en una sociedad (Eisner, 2002; Geertz, 1991) su lugar escolar, en el mejor de los casos, como saber menor, no nos resulta indiferente. De allí que hayamos decidido indagar sistemáticamente, al menos, un aspecto de esta compleja problemática preguntándonos qué sucede con la formación de los docentes que enseñan música en las escuelas de la provincia de Buenos Aires, cómo piensan la música y cómo piensan que este saber se puede acercar a los niños y jóvenes que transitan por la escolaridad obligatoria para su apropiación. En primer lugar, optamos por circunscribir nuestra investigación a la carrera específicamente diseñada para tal fin: el Profesorado de Música para los niveles Inicial, EGB 1 y 2, EGB 3 y Polimodal, en tanto al frente de las aulas de música en las escuelas públicas y privadas de la provincia, podemos encontrar, además de los Profesores de Música, estudiantes o egresados de otros profesorados vinculados con la música, como los de instrumento, de canto, etc., pero cuyo perfil profesional no contempla la didáctica específica para los niveles escolares en los cuales se hayan educando. Asimismo, hemos delimitado el tipo de institución formativa concentrándonos en los Conservatorios de Música, dejando fuera de nuestra mirada a las Escuelas de Música Popular, dado que los conservatorios constituyen más del 90% de las 156 Sonidos y Silencios instituciones públicas que forman a estos docentes en la provincia de Buenos Aires y porque su tradición en la formación de educadores musicales supera ampliamente a las modalidades recientemente creadas vinculadas con la música popular. Abordamos así el estudio sistemático de un caso empírico en particular: el del Conservatorio de Música de Morón “Alberto Ginastera”, tomándolo, como dice Pierre Bourdieu parafraseando a Bachelard, como “caso particular de lo posible”; es decir, asumimos que la comprensión rigurosa de esta realidad particular, concebida como tal, como una realidad situada y fechada, permitiría construir un modelo, una herramienta heurística, posible de ser comparada con otras realidades particulares a fin de ir aproximándose a las generalizaciones a las que toda ciencia aspira (Bourdieu & Wacquant, 1995; Bourdieu, Chamboredon & Passeron, 2004; Bourdieu, 2004). De todos los posibles abordajes a la problemática de la formación de los educadores musicales, nos pareció primordial y fundante detectar qué significaciones en torno a la música rodeaban con peso dominante dicha formación en el Conservatorio de Música de Morón. En tanto los conservatorios han sido y son instituciones históricamente constituidas fundamentalmente para la conservación y difusión de la imprecisamente llamada música académica, “seria”, “culta” o “clásica” como categoría opuesta a la globalmente llamada música popular, y que esta categorización implicaría a su vez la adopción de atributos que otorgan superioridad a la música clásica por encima de la popular (Green, 2001, 2003; Kingsbury, 1988; Molino, 1975; Aguilar, 1997; Aharonián, 2002; Aguirre Lora, 2005; Travassos, 1999; Valladares Araya, 2002) queríamos indagar qué saberes, qué valores y qué actitudes, desde qué cuerpo común de categorías de pensamiento los futuros profesores de música organizaban, clasificaban y calificaban las prácticas musicales propias y ajenas. Definimos así el objetivo general de nuestro trabajo proponiéndonos: “Identificar el modelo cultural de formación docente instalado en el Conservatorio de Música de Morón y establecer su articulación en relación a la música clásica/música popular, explorando las formas en que los futuros docentes se apropian, críticamente o no de este modelo”. La hipótesis de la que partíamos para plantear este objetivo, siguiendo a Pierre Bourdieu (1967,1990, 1995,1998), era que la presencia casi exclusiva de la música clásica dentro del Conservatorio no respondería simplemente a una especialización en este género, sino a lo que Bourdieu llama la consagración del mismo como género legítimo, como el único que merecería ser considerado música con todas sus letras, señalando así la frontera con la ilegitimidad, con la música popular, en otros términos, instituyendo “lo clásico” como valor de verdad desde donde juzgar el resto de las expresiones musicales. Veamos, entonces, cómo 157 Sonidos y Silencios fuimos aproximándonos a nuestro objetivo general, qué fue “sonando” es decir, a qué conclusiones pudimos arribar y qué cosas quedaron como “silencios”, sea porque merezcan un estudio más profundo, sea porque forman parte de las temáticas ausentes en el Conservatorio de Música de Morón. LOS SONIDOS Y LOS SILENCIOS EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE MÚSICA DEL CONSERVATORIO DE MORÓN 1. EL MODELO CULTURAL DOMINANTE La primera tarea a alcanzar para aproximarnos a nuestro objetivo fue la de: “Indagar cuál es el modelo cultural (Bourdieu & Passeron 1977; Bourdieu, 1967, 1990, 1995, 1998, 2003; Green, 2001, 2003; Kingsbury, 1988; Molino, 1975) que sustenta la formación de docentes de música en el Conservatorio de Música de Morón, en la carrera de Profesorado de Música para Nivel Inicial, EGB 1 y 2 y EGB 3 y Polimodal”. Al proponernos indagar el modelo cultural, buscábamos captar el sistema de significaciones y representaciones entorno a la música y a la enseñanza de la misma, que de manera relativamente estable, es decir, duradera y transmisible, circulaba y se imponía (o pretendía imponerse) en forma material y simbólica dentro del Conservatorio (Bourdieu & Passeron 1977; Bourdieu, 1990, 1998, 2004; Gutiérrez, 1995; Cuche, 2002) A modo de rompecabezas, aprehender el modelo cultural de la formación de los educadores musicales significó una construcción a partir de abstraer, comparar y organizar datos surgidos desde distintas fuentes que combinaron tanto datos empíricos, como las representaciones o percepciones que los sujetos involucrados activamente captaban acerca de la problemática planteada. En primer lugar, consideramos que uno de los elementos que daban cuenta de dicho modelo era la selección/exclusión de saberes y actitudes escogidos institucionalmente como dignos de ser transmitidos para la formación de los profesores de música o arbitrario cultural (Bourdieu, 1977). Abordamos así la indagación del arbitrario cultural desde tres ejes: 1) En el capítulo I de la sección dedicada al análisis de los datos, nos concentramos en el análisis de los programas, dicho en otras palabras, en el arbitrario cultural objetivado en los programas de estudio de asignaturas especialmente seleccionadas, buscando presencia y ausencia de autores y géneros musicales y su relación con la música clásica. 158 Sonidos y Silencios 2) En el capítulo II trabajamos sobre los discursos de los profesores de asignaturas especialmente seleccionadas, indagando acerca de la percepción que ellos tenían sobre lo que enseñaban. Quisimos cotejar si lo que escribían en sus proyectos de cátedra acerca de lo que iban a enseñar, coincidía con lo que decían que enseñaban, así también entendíamos que esta información nos permitiría complementar las categorías que conformaban el aparato conceptual desde el cual los profesores comprenden la música y organizan sus clases. 3) Por último, en el capítulo III abordamos el registro que los propios alumnos de distintos años del Conservatorio tenían sobre lo que estaban aprendiendo, examinando su percepción sobre la posible frontera que establecería el Conservatorio entre la música clásica y la música popular, así como lo que significaría institucionalmente ser docente de música. Ahora bien, desde la perspectiva de Bourdieu, toda institución educativa necesariamente tiende a imponer como cultura legítima la selección arbitraria de significaciones a través del trabajo pedagógico que realizan sus docentes, como agentes dotados con la autoridad necesaria tanto para imponer como para correlativamente excluir o desvalorizar las significaciones consideradas ilegítimas. El éxito de este trabajo pedagógico de inculcación, se refleja, según el autor, en la producción de un habitus a consecuencia de la interiorización de la arbitrariedad cultural (Bourdieu, 1977; 1993; 1998; 2003). A partir de estos aportes, hemos hipotetizado que el Conservatorio de Música de Morón tiende a imponer todo un cuadro de categorías de pensamiento, de maneras de hacer y pensar la música donde lo clásico se convierte, como dijimos, en valor de verdad que se naturalizaría en los alumnos en formación asumiendo, al mismo tiempo, la ilegitimidad y, por ende, la desvalorización, de lo popular. Por lo tanto, inferir el grado de naturalización del arbitrario cultural, el habitus de los alumnos del Conservatorio, tal como lo hemos hecho en el capítulo IV, nos permitiría completar la configuración del modelo cultural que buscábamos establecer. El análisis sistemático y exhaustivo de los datos recogidos, así como la mirada en conjunto de todas las variables consideradas nos permite afirmar que el Conservatorio de Música de Morón consagra la música clásica como el género legítimo, digno de ser transmitido y difundido, entendiendo por esto no sólo la difusión de las obras musicales “canonizadas”, sino también sus categorías de percepción y apreciación. A partir de dicho género legitimado, el resto de las expresiones musicales se organizan jerárquicamente según se aproximen o se alejen del valor y dignidad de las obras clásicas, calificadas según reglas supuestamente objetivas, transhistóricas y universales (Bourdieu, 1967, 1977, 1995, 1998; Green, 2001, 2003; Molinó, 1975). Revisemos esto. 159 Sonidos y Silencios A lo largo de las páginas dedicadas a analizar los datos recogidos, hemos encontrado que tanto en los programas de estudio, como en lo que dicen los docentes y los alumnos, existe más de una manera de entender la música. En términos de Lucy Green (2001, 2003), basándose en los aportes de Michel Foucault, los discursos en torno a la música dentro de una institución, por ejemplo, no son únicos, no son monolíticos, sino que se componen de fragmentos que se articulan, aún con contradicciones, buscando explicar una realidad determinada. Esto se debe, fundamentalmente, a que las instituciones no son islas ni son impermeables a la gran cantidad de canales que forman opinión sobre esa realidad. El Conservatorio no es una excepción y hemos encontrado programas de estudio donde las obras de los compositores europeos “consagrados”, compartían cartel con compositores latinoamericanos academizados y con canciones infantiles populares “universales”, o programas dedicados exclusivamente al folklore argentino, o al tango y al jazz. Hemos encontrado muchos docentes que dicen utilizar como repertorio todo tipo de músicas, u otros que sólo utilizan lo académico o clásico. Nos hemos topado con alumnos deslumbrados por la belleza de la música clásica y otros que sienten que falta más música popular; unos que dicen que el Conservatorio es una institución abierta y otros que dicen que es cerrada…Todo esto convive en la misma institución, en el mismo tiempo histórico y aún en un mismo relato. Sin embargo, la lectura profunda y rigurosa y las comparaciones sistemáticas de estos múltiples discursos, nos permitió captar un conjunto de ideas en torno a la música que se vuelven dominantes dentro del Conservatorio, ya sea porque representan a la mayoría de los actores institucionales, especialmente a aquellos que tienen más poder y autoridad dentro de la institución, ya sea porque se asumen naturalmente, casi sin cuestionamientos, como verdades de sentido común. Como hemos visto, durante el Ciclo de Formación Básica, es decir, durante los 3 primeros años de contacto con el universo musical dentro del Conservatorio, ciclo común a todas las ofertas curriculares de grado, los alumnos acceden tanto al repertorio clásico, como a la técnica instrumental y a la lectoescritura desarrollada desde el propio género. Señalábamos en el capítulo I que durante este ciclo formativo la presencia de los compositores europeos occidentales “clásicos” sumado a la de unos pocos latinoamericanos herederos de los aportes de esos “grandes maestros”, era rotundamente mayoritaria con respecto a cualquier otro género musical lo que nos permite decir, entonces, que la música clásica es decididamente el criterio de organización del Ciclo Básico. De la mano de lo que se escucha, se analiza y se toca, el Ciclo Básico también provee a los alumnos el código común de percepción y apreciación no sólo del género clásico, sino de la música en general. En términos de Lucy 160 Sonidos y Silencios Green (2001, 2003) cuando los alumnos, después de cursar su ciclo básico, llegan al Profesorado de Música, ya tienen incorporado el arquetipo del discurso dominante sobre la música clásica sustentada en los parámetros de la estética pura consolidada en Europa durante los siglos XVIII y XIX. Recordemos que este discurso justifica la superioridad de la música clásica por la posesión de las propiedades de universalidad, eternidad, complejidad y originalidad. Según sostienen los defensores de esta postura, estas propiedades son inherentes y exclusivas del género clásico en tanto su belleza estética no se vincula con lo efímero de una moda, de un intérprete determinado, de un entretenimiento, de una demanda del público o del mercado, sino que, desprendida de las contingencias sociales, surge de la esencia de los sonidos mismos, o como diría Green, de sus significados intrínsecos, sus aspectos más formales y racionalizados, de allí su pureza y por lo tanto su valor (Bourdieu, 1995, 1998; Marchan Fiz, 2002; Green 2001, 2003; Molinó, 1975; Kingsbury, 1988). Entonces, no sólo los conocimientos seleccionados y los excluidos de la formación básica nos permiten sostener la afirmación de la consagración de lo clásico, sino además lo que dicen sobre la música los alumnos del 1º año del Profesorado, quienes acaban de finalizar su ciclo de formación básica, confirma y da cuenta de este código. Tomando los aportes de Bourdieu (1990), cuando los alumnos de manera natural afirman que: “la música del Conservatorio es de un nivel muy alto”, “es música seria” “es música exigida”; “la técnica la da lo clásico”, “el análisis lo da lo clásico”, “quizás de lo popular no se pueda sacar algún tipo de aprendizaje”, “se parte de lo que los chicos escuchan para subir”, puede entenderse que en los años que llevan en la institución han aprendido más que un lenguaje técnico, han aprendido las condiciones de aceptabilidad de la legitimidad del género, como producto del sistemático trabajo de inculcación realizado por sus docentes. Siguiendo al autor (1977, 2004), esta forma de pensar la música por parte de los alumnos no ha sido generada por el propio Conservatorio, son categorías que circulan y compiten por la legitimidad en la sociedad misma. Es posible que en el seno de la sociedad, estas ideas apenas sean representativas de un sector no necesariamente dominante en el mundo musical. Pero dentro del Conservatorio, quienes funcionan como guías culturales, quienes tienen la autoridad reconocida para inculcar el arbitrario legitimado, sistematizan, refuerzan y ratifican la legitimidad de la música clásica, contribuyendo así a la conservación y reproducción de esta forma de pensar la música. Hemos visto en los relatos de la mayoría de los docentes la taxativa división que hacen entre música buena y música mala, dando por sentado que toda la música clásica entra dentro de la buena. Recordemos que en líneas generales a través de sus relatos decían que la clásica 161 Sonidos y Silencios “es la música más grossa de la humanidad”, y lo es, según ellos, porque encierra los auténticos “valores artísticos”, hecho que se demostraba porque son obras que “tienen 500 ó 600 años” lo cual no podía ser visto como una casualidad sino como producto de la posesión de “valores universales”. Mientras que algunos docentes decían seleccionar “lo mejorcito”, lo “bien hechito” de alguna música popular para incluir en su programación, no surgía en ningún relato expresión alguna que informara que también seleccionan “lo mejorcito de Bach” o lo “bien hechito de Mozart”. ¿Qué nos dice esta suerte de omisión en sus relatos? En primer lugar, que no hace falta tal aclaración, porque lo clásico está en cúspide y es parámetro para juzgar al resto, es el punto de vista para clasificar el resto de las músicas. Como dijimos, el discurso que rodea a la música clásica en los conservatorios sostiene su superioridad basándose en su pureza estética (Green, 2001; Molinó, 1975; Kingsbury, 1988; Bourdieu, 1998), desde esas mismas categorías se juzga y se construye el discurso sobre la música popular. De allí que, en segundo lugar, lo que esta omisión permite mostrar es que lo que circula en forma dominante en el Conservatorio, especialmente entre sus docentes, respecto de la música popular es que ésta tiene bastante poco para ofrecer desde sus valores “artísticos”, definidos obviamente desde la estética pura, y que su valor (si lo tuviese) podría rescatarse desde lo que Green llamaba sus significados evocados, es decir, desde su compromiso con la sociedad y su tiempo, aspectos que se consideran bastante insignificantes como aporte para el estudio de la música. Tanto docentes como alumnos afirmaban que “lo clásico les da la formación musical”. Partiendo de esta afirmación, una simple deducción nos hace suponer que lo que se piensa en forma naturalizada es que lo popular no da ninguna formación musical. Al respecto de estas consideraciones sobre la música popular, explica Aharonián (2002), en coincidencia con Green y Molinó, que la musicología tradicional tiene una deuda enorme con el estudio de la música popular en sentido amplio. Existe, según ellos, un escaso respaldo teórico que permita pensar a la música popular como un género diferente pero no inferior a la música clásica o académica. Para estos autores, estudiar la música popular desde la dependencia a los esquemas de análisis surgidos de la música clásica, o la deja en inferioridad de condiciones o la empobrece desde la potencialidad de sus aportes culturales 36 , lo que lleva finalmente a 36 Ilustran esta idea las palabras de Aharonián que nos permitimos reproducir: “Los que se desinteresan por tener un buen conocimiento y un buen manejo de ambas músicas suelen ponerles violines a las quenas y violoncelos a los tríos de bándola, tiple y guitarra, o bien dianotizan las gaitas colombianas (o las marimbas ecuatorianas del Pacífico) o usan orquestas sinfónicas para tocar tangos desnaturalizados y grandilocuentes. (2002: 22) 162 Sonidos y Silencios docentes y alumnos a pensar que es lo clásico lo que da únicamente la formación musical y lo que se coloca como la meca de lo artístico. Desde este cuerpo de ideas que se va inculcando en los alumnos durante el Ciclo Básico, se piensa en el Profesorado la tarea de enseñar música a los niños, niñas y jóvenes que concurren a las escuelas. No puede decirse aquí, al menos en lo que al repertorio se refiere, que la música clásica sea la única que circula en el Profesorado de Música; por el contrario, los programas de Instrumento incorporan lo que denominan “repertorio escolar o cancionero infantil”, hay dos asignaturas dedicadas exclusivamente al folklore argentino, Instrumento Armónico introduce al jazz, al tango y al folklore, etc. Asimismo, los profesores dicen contemplar distintas músicas y los alumnos dicen aprender que hay que tomar lo que los futuros alumnos traen como capital musical, como experiencias previas, para trabajar desde allí. Sin embargo, los datos nos han mostrado que lo clásico sigue siendo en forma dominante el punto de vista para comprender el mundo musical. El peso de los parámetros de la estética pura: el valor estético de lo formal por encima del contenido, lo esencialmente artístico puesto en la universalidad y en la eternidad, el valor de la complejidad y la originalidad compositiva, se hace presente en la mayoría de los programas y en la mayoría de los relatos de docentes y alumnos del Profesorado. Hemos visto cómo las didácticas específicas hacían hincapié en el análisis formal de la música, y allí donde sería posible y pertinente trabajar con repertorio noclásico, éste es incluido aunque fragmentado en sus partes constitutivas, diluyendo lo discursivo-musical (Molinó, 1975) y despojándolo de su relación con el contexto cultural. Recordemos al docente que ejemplificaba ante sus alumnos cómo trabajar con lo que los adolescentes escuchan, en su caso relataba el caso de la música del grupo Turf, que juzgaba como horribles, pero que tenían una canción en la que utilizaban trompetas, entonces decía: “en vez de buscar el concierto de no se qué para trompeta, busco ahí la trompeta; la saco del contexto, tengo la idea sonora de la trompeta y después digo: - bueno, en la orquesta…”. Véase así cómo el contenido “timbre” (la idea sonora de la trompeta) aparece por encima de cualquier otro tipo de análisis o de aprendizaje que se pueda extraer de las canciones de Turf. El timbre de la trompeta se saca del contexto, del sentido que el grupo Turf quiso darle dentro de su tema, para poder analizarlo y homologarlo no sólo a cualquier sonido de trompeta, sino y muy especialmente, a la idea referente de lo que debe ser su sonido dado por las orquestas. Hemos visto también la necesidad de resaltar los valores de originalidad, eternidad y pureza en el folklore argentino, a expensas de las fusiones, las versiones y los arreglos que supuestamente desvirtúan el género. Desde este lugar no debe sorprender que los futuros docentes, con dudas, con fisuras en sus relatos, con contradicciones, repitan que pueden 163 Sonidos y Silencios utilizar lo que sus potenciales y futuros alumnos traerán como experiencia musical y después ofrecerles otras posibilidades para ir subiendo, para llevarlos por el camino de la buena música, para que no se cierren. Hay en todas estas expresiones, como dice Paulo Freire (2006) una comprensión alienada de la tolerancia. Salvo algún docente que entre risas hablaba de la necesidad de “aplicar censura” ante ciertas músicas como la cumbia villera, en general, docentes y alumnos se definieron como abiertos, respetuosos de lo que los demás escuchan y tolerantes. Esta enunciación, en el contexto de sus relatos, muestra una definición de la tolerancia como un favor hacia el tolerado (Freire, 2006:31); es decir, no evita la certidumbre de superioridad del saber musical que porta el docente, el que se ha adquirido gracias al contacto con la música clásica, reservada para una minoría cultural y espiritualmente selecta, y por ende, no evita la desconfianza, la idea de déficit de lo que el otro, mayoría no selecta, pueda traer como experiencia musical (Grignon & Passeron, 1991; Duschatzky, 1996; Canclini, 2003; Freire, 2004, 2006). Como dijimos anteriormente, la mayoría de los docentes señalaban que la música podía clasificarse en buena y mala y hemos visto los requisitos que marcarían según ellos la pertenencia a uno u otro lado de la frontera estética, donde la clásica incuestionablemente queda del lado de la buena, es más, marca el parámetro de clasificación del resto. Esta división construida supone, tal como lo plantea Bourdieu (1990, 1995, 1998), en primera instancia, la asociación de la buena música con el buen gusto y de la mala música con el mal gusto. Tener buen gusto, es decir, saber elegir a partir de reconocer la buena música, a su vez, evidencia la posesión de lo que el autor llama disposiciones y competencias estéticas. Poseer dichas disposiciones y competencias significa dominar los presupuestos y postulados estéticos, instalados en el habitus, que permiten apropiarse simbólicamente de la experiencia artística en cuestión, reconocer su pureza, reconocer lo que la diferencia de las otras expresiones musicales. Fundamentalmente dentro de este esquema estético, apreciar la música clásica y reconocer su exquisitez, su distinción, es tener buen gusto y es percibirla desinteresadamente, sin buscar ni exigirle ninguna función, justamente, porque su pureza radica en no tener función alguna, en estar libre de significar algo (Bourdieu, 1995, 1998) 37 . Entendemos que es este el núcleo de ideas que subyace cuando encontramos docentes que dicen: “nuestros alumnos están bien formados como para traer un material inapropiado”, o alumnos que sienten que no saben nada o que les falta agudeza mental; unos y otros están 37 Recientemente en un concierto de guitarra, el intérprete presentaba la suite que iba a tocar y explicaba que se trataba de un conjunto de cuatro danzas que se bailaban en la Europa del siglo XVIII y que el autor recogía y le daba un tratamiento estilístico ya no para ser bailadas sino para sentarse a escucharlas. 164 Sonidos y Silencios hablando de la adquisición de competencias que no se encuentran distribuidas en toda la población, sino que sólo algunos las adquieren, sea por herencia en el mejor de los casos 38 o por formación sistemática en las instituciones especializadas como el Conservatorio. Estas competencias, este habitus musical culto es el que les permitirá distinguir el nosotros del ellos, los que saben de los que no saben, los cultos de los vulgares. Desde este pensamiento, por ejemplo, que a un sujeto no le guste la música clásica, se explicaría casi con exclusividad desde la idea de la ignorancia musical. Esto último se veía muy bien representado por aquellos alumnos que expresaban el aburrimiento de sus familiares o amigos ante la música clásica, aburrimiento atribuido al hecho de que no entienden nada, no saben, no tienen idea, donde la diferencia aparece como falta (Grignon & Passeron, 1991; Duschatzky, 1996). Un último aspecto notable dentro del rompecabezas que nos permite configurar el modelo de formación dominante, se vincula con la valorización del músico (entendiendo por esto el intérprete instrumental) como profesional que honra la música a expensas del docente de música, especialmente el que trabaja en las escuelas, más ligado a la mundana realidad de ganarse su salario. Desde luego que la discusión sobre el status profesional de la docencia y sobre el equilibrio entre el saber disciplinar y el saber pedagógico no es privativo del Conservatorio, por el contrario es un debate de larga data tanto en nuestro país como en el resto de las latitudes (Giroux, 1990; Sacristán & Pérez Gómez, 1994; Kingsbury, 1988; Green, 2001). Al respecto, hemos podido apreciar en el Conservatorio de Morón el carácter de referente o modelo se depositaba en el músico, en el instrumentista, cuya formación era pensada como LA carrera en contraposición al Profesorado de Música, que por el contrario era visto como la alternativa, la opción para conseguir cargos y sutilmente (o no tanto) también era visto como una opción para el que le costaba la técnica instrumental o no tenía muchas aptitudes para la música (se eligen obras de menores dificultades, debería bajarse la exigencia). De alguna manera cuando algunos alumnos expresaban que hacían las dos carreras: la de instrumento y la de Profesorado de Música, porque era una lástima o porque querían tocar bien el instrumento, tienden a reproducir esta suerte de escala laboralprofesional donde ser docente y mucho más si se trata de ser docente de música en una escuela primaria o un jardín de infantes…es una lástima. Lo interesante del caso, como expresamos en el cuerpo del trabajo, es que la carrera de Instrumentista en el Conservatorio, es casi inexistente; apenas la Tecnicatura en Instrumento se acercaría a este modelo y 38 Tanto Bourdieu como Kingsbury señalan la fuerte asociación que existe en el imaginario social entre la idea de poseer la disposición estética y el talento, definido como un don, como algo que viene dado, como una diferencia con el resto de la gente. 165 Sonidos y Silencios alcanzan los dedos de la mano para contar, entre más de 2000 alumnos matriculados, quienes optan por esta oferta. La realidad señala que la enorme mayoría de los alumnos del Conservatorio de Morón, serán Profesores, docentes, y que la mayoría (de cualquiera de los profesorados) comenzarán trabajando en jardines de infantes y escuelas. Esto no quiere decir que no podamos encontrar, especialmente, a los Profesores de Canto, de Dirección Coral, de Instrumento, o los de Composición y de Musicología, realizando otro tipo de actividades artísticas no vinculadas con la docencia; muchos de ellos comparten su actividad laboral como docentes, con su desempeño como intérpretes o compositores, pero lo cierto es que, al menos en nuestro medio cultural, los espacios para “vivir de la música” no sólo son escasos, sino que suelen ser mucho más inestables laboralmente que la relativa estabilidad de la docencia. De allí entonces que la docencia, en un jardín de infantes o en un conservatorio, sea una fuente laboral muy presente en la vida de los alumnos y egresados de todos los Profesorados del Conservatorio; por ello resulta tan llamativa la negación de los Profesores, especialmente los de Instrumento, a llamar a las carreras por su nombre, a evitar la asociación del instrumento con la docencia, podríamos decir, de la música con la docencia. Además, como dijimos, de la posibilidad de que esta disociación sea un reflejo de la pérdida de prestigio que desde hace décadas afecta a la docencia en general (Giroux, 1990; Sacristán & Pérez Gómez, 1994), contribuye a reforzar esta separación cierta imagen del músico que, evidentemente, persiste en el imaginario de muchos de los docentes del Conservatorio y de la sociedad en general, aunque esta imagen haya sido consolidada, como lo explica Bourdieu (1995) en el siglo XVIII: la del artista bohemio. Desde aquellos tiempos, en consonancia con la consolidación de la autonomía del campo y la estética pura, se forjó la asociación entre el artista y un estilo de vida supuestamente elegante y extravagante, inscripto en la fantasía de que vivir del arte lo vuelve independiente del poder político y económico, libre de las rutinas de la burguesía. Mientras hay gente que trabaja, el artista, en esta concepción, es un bohemio, no tiene reglas, el ocio es su trabajo y sólo está sujeto a los designios de su inspiración. Subyace en esta mirada la necesidad de no contaminar la exquisitez del ejercicio de la música clásica con cuestiones tan mundanas como el salario y los derechos laborales (Bourdieu, 1995, 1998; Hauser, 1979). Entonces, si bien hoy en día esta idea del artista, al menos en nuestro país, es insostenible en términos reales, es posible que aún persista en el imaginario, incluso de aquellos que trabajan en el Conservatorio y dependen de su salario. De hecho, han aparecido a lo largo de los relatos, de docentes y alumnos, muchas referencias hacia la música comercial vs. la música, la clásica; alguien hablaba de la necesidad de la música comercial de ganar oyentes como si la música clásica 166 Sonidos y Silencios pudiera prescindir de oyentes que la apreciaran y que pagaran una entrada para escuchar a su artista. Entonces, si bien esta temática merecería un estudio mucho más profundo, volviendo a lo que interesa a los fines de nuestro trabajo, los datos recogidos nos permiten inferir que la pérdida de prestigio social de la tarea docente, sumada a la imagen del verdadero artista de la música que sostienen especialmente los profesores de Instrumento, quienes evidentemente fijan la definición de la música, los músicos y los oyentes de esa música en el Conservatorio, todo suma para que el Profesorado de Música para los niveles de Jardín de Infantes, EGB y Polimodal, tenga un perfil profesional devaluado con respecto a las otras ofertas curriculares. Sintetizando lo dicho hasta aquí, el modelo cultural que sustenta la formación de los docentes de música en el Conservatorio de Música de Morón y que se hace “oír” de manera dominante, lo que no quiere decir que sea aceptado en forma lineal, absoluta y acrítica, consagra la superioridad del género musical clásico, enviando a la vulgaridad, a la incultura, el resto de las expresiones musicales populares en su sentido amplio que se van posicionando por debajo de la música clásica, como expresión pura de lo artístico en términos musicales, siempre medido desde los esquemas de análisis y valoración musical generados y sistematizados desde y para la música clásica. Desde esta consagración, lo otro, lo diferente, ya sean músicas que no se dejan aprehender por dichos esquemas de análisis, o sujetos que no sienten atracción por la música clásica, son juzgados no como diferencias, sino como faltas, como déficit del habitus necesario para la comprensión y por ende, la apreciación del género. Si la música clásica es sinónimo de lo distintivo, de lo culto, de lo puro, de lo espiritual y selecto, y la música popular, por el contrario, es sinónimo de lo masivo, de lo vulgar, de lo contingente, pensar la enseñanza de la música en espacios masivos y populares como la educación obligatoria pública o privada, no será, para este modelo, una opción muy valiosa en términos profesionales y mucho menos, en términos artísticos, sino que será la alternativa adoptada por aquellos alumnos infieles al instrumento, con limitaciones en sus aptitudes musicales o con necesidades laborales tan concretas como mundanas. 2. EL CAPITAL LEGITIMADO CULTURAL MUSICAL Y EL MODELO Cumplida esta etapa de nuestro objetivo general, avanzamos en dirección a lo que tanto el sentido común como numerosos autores nos indicaban: por múltiples razones, la música que rodea la vida de la mayoría de las personas desde su más temprana infancia, está relacionada con mucho mayor peso con la música popular en todas sus variantes o estilos, que 167 Sonidos y Silencios con la música clásica (Kingsbury, 1988; Aguilar, 1991, 1997; Terigi, 1998; Green, 2001; Aharonián, 2001). Suponíamos que esto no era diferente para quienes estudiaban en el Conservatorio de Morón, al menos antes de ingresar al mismo, por lo que quisimos corroborar esta hipótesis determinando cuáles eran las experiencias musicales significativas, el capital cultural-musical, que los alumnos portaban previo a su ingreso a la institución, tal como se refleja en el capítulo V. Obtener esta información no nos resultaría un dato menor o anecdótico si contemplábamos que la música es uno de los tantos elementos que la cultura ofrece a los sujetos involucrados en ella para construir su subjetividad, su imagen de sí mismo y sus lazos de pertenencia con un colectivo social (Frith, 2003; Vila, 2000 (a) y (b)). Entonces, si el modelo cultural de formación docente que busca imponer el Conservatorio desvaloriza la música popular asumiéndolo como género ilegítimo, desvaloriza también el capital musical previo de los alumnos y, por lo tanto, su subjetividad, lo que nos llevaba a hipotetizar en primer lugar, que los comportamientos de los alumnos quedarían condicionados a orientarse según un cierto tipo de relaciones más o menos consagradas, o más o menos marginales en relación con la cultura legitimada que la institución buscaría inculcar (Bourdieu, 1967, 1977, 1995, 1998, 2003). Así, la tarea que guió fundamentalmente la elaboración de los capítulos V, VI de nuestro trabajo, fue definida de la siguiente manera: “Determinar el bagaje de experiencias musicales previas de los docentes en formación y sus expectativas de formación como elementos constitutivos de su identidad (Aguilar, 1997; Bourdieu, 1977, 1990, 1993, 1998, 2003; Gutiérrez, 1995; Aharonián, 2001; Green, 2001, 2003; Kingsbury, 1988, Vila, 2000 (a) y (b)), y establecer el juego de estos elementos en el intercambio simbólico desigual, dado su rol de alumnos en el Conservatorio de Música de Morón (Bourdieu, 1990; Canclini, 2004; Willis, 1999; Grignon- Passeron, 1991; Giroux, 1985, 1990, 2003).” A su vez, esta suerte de tensión entre el afuera popular y el adentro clásico, podría ser percibida por los alumnos en formación como un quebrantamiento entre la realidad musical legitimada por el Conservatorio y su mundo musical exterior, llevando necesariamente a reorganizar sus sistemas de significación musical, pudiendo producir alteraciones más o menos radicales en su propia identidad (Bourdieu, 2003; Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a) y (b)). Trabajamos en los capítulos VI y VII sobre estas hipótesis, teniendo como propósito: “Determinar cómo los docentes en formación logran articular sus experiencias musicales previas con su formación en el Conservatorio, describiendo el proceso de resignificación, transformación o negociación transitado como alumnos del Conservatorio entre su propia identidad y el modelo legitimado (Bourdieu, 1988; Hall, 2003; Jenkins, 1996; 168 Sonidos y Silencios Vila, 2000 a y b; Frith, 2003; Snow & Machalek, 1984; Míguez 2000 (a) y (b); Greil y Rudy 1984). Tal como lo habíamos supuesto, los datos recogidos mostraron que en más de un 90% del alumnado encuestado y entrevistado, la música popular ocupó un lugar de mucha significación en sus vidas antes de ingresar como estudiantes en el Conservatorio de Música de Morón. Seguramente este no sea un dato que sorprenda teniendo en cuenta, por un lado, la riqueza musical popular que caracteriza a Latinoamérica. Además, por sus edades promedio, estos jóvenes han crecido, tal como lo señala García Canclini (1999) acompañando la globalización cultural y el desarrollo de tecnologías avanzadas de fácil reproducción y difusión, lo cual ha facilitado el intercambio de bienes musicales no sólo con la región, sino con el resto del mundo. Con esto queremos decir que podrá cuestionarse y debatirse largamente sobre la calidad, la heterogeneidad y la representatividad de las manifestaciones musicales que circulan a partir de la producción, comercialización y difusión que realizan las megacorporaciones dedicadas a la música y el entretenimiento surgidas en un mundo cultural y financieramente globalizado, pero sería necio no reconocer la fuerte presencia que la música popular en sus más variados estilos (aunque se esté muy lejos todavía de pensar en una real democratización de estilos musicales) ha tenido y tiene en cada casa a través de los medios de comunicación, de las cadenas discográficas, de la posibilidad de “bajar” música de las redes informáticas o aún indirectamente, a través de la música que acompañan las publicidades radiales o televisivas, las películas, las cortinas musicales de programas televisivos, etc. (Aharonián, 2002; García Canclini, 1999; Morduchowicz, 2003). Que la presencia de la música popular tenga mayor peso que la de la música clásica en los hogares, no implica el desconocimiento absoluto de los alumnos acerca de este género. Aunque muchos de ellos digan que nunca habían escuchado música clásica o que la música clásica en el Conservatorio se les presentó como un mundo nuevo y desconocido, sería muy ingenuo tomar sus expresiones en forma literal, especialmente cuando también, aunque en menor proporción, es posible encontrar música clásica o académica en radios, canales de cable, dibujos animados, escenas de películas, publicidades, a través de promociones económicas de colecciones de CD de los “grandes compositores” en medios gráficos, etc. Lo que estos alumnos están queriendo manifestar es que cuando construyen su biografía musical, cuando recuperan recuerdos para presentarlos como parte de su identidad discursiva (Vila, 2000 (b)), de todo el universo musical con el que han crecido (que seguramente es más variado de lo que ellos mismos reconocen), rescatan incluso sólo algunas experiencias de la música popular para edificar esa trama identitaria. Rescatan sólo aquellas ofertas culturales 169 Sonidos y Silencios que los interpelan, que sienten que van dirigidas hacia ellos. Por ello la música que recuerdan es significativa, porque se asocia a afectos, a experiencias, a pertenencias, a vínculos. ¿Qué es lo que hace que algunos seleccionen el rock nacional o la música tropical o el jazz y no otra cosa para “presentar” su biografía musical? Pablo Vila (2000 (b)) sostiene que aún no hay respuestas que puedan explicarlo contundentemente. A partir de los aportes de Vila y los de Bourdieu sí es posible afirmar que frente a un amplio abanico de posibilidades, frente a todas las interpelaciones que la cultura les realiza, los sujetos evalúan y seleccionan entre lo que se ofrece en tanto se ajuste, o crean que se ajuste, a su identidad personal y social. Como lo explican los autores, esta evaluación y selección es producto de una interacción entre lo individual y lo colectivo, donde el individuo va negociando, va ubicándose en el mundo, que ni es un único mundo, ni tampoco es un mundo totalmente ilimitado (Jenkins, 1996; Hall, 2003; Berger & Luckmann, 1993; Vila 2000 (a); Frith, 2003). Aún pensando en el pequeño fragmento que la música representa para la construcción de toda una subjetividad, el sujeto está situado en un espacio social que tiene ciertos límites más o menos permeables que le indican lo que puede y lo que no puede, lo que está bien visto o se espera y lo que no para ese espacio social, para ese tiempo y para ese grupo etario. Siguiendo a Bourdieu, que algunos alumnos hayan elegido el rock y otros la cumbia o el folklore, o unos pocos lo clásico para hablar de su historia musical tiene que ver con el tipo de selecciones que han podido hacer dentro de los límites de su entorno y su negociación para no quedar fuera de los límites de la pertenencia a su familia, a su grupo de amigos, de compañeros de colegio, o sea, a un colectivo social (Bourdieu, 1990, 1993, 1998). Con esta “mochila musical popular” el 90% de los alumnos llegan al Conservatorio de Música de Morón a estudiar; confían en esta institución como estructura de plausibilidad (Berger & Luckmann, 1993; Míguez, 2000 (a)), como espacio educativo con la autoridad pedagógica suficiente para aportarles el conocimiento musical que fueron a buscar. Ahora, lo que la mayoría de estos alumnos consideraban como música antes de ingresar, las experiencias musicales que los han acompañado a lo largo de sus jóvenes vidas, y lo que, en definitiva, los ha motivado a buscar una institución como el Conservatorio para formarse, queda situada dentro del discurso institucional dominante en una zona fronteriza entre lo que considera buena y mala música. En algunos casos la desvalorización es taxativa y explícita (“me dicen que eso no es buena música”; “no toques eso”), en otros casos es más sutil (“el riesgo es que se cierren a eso”), lo cierto es que el Conservatorio define e impone la frontera simbólica para pertenecer a su mundo donde en el afuera, en los márgenes o en la última escala de la jerarquía musical quedan todas aquellas experiencias musicales provenientes de 170 Sonidos y Silencios lo popular en sentido amplio. Los datos recogidos y analizados en el capítulo VI, mostraban que a excepción de quienes tenían apenas unos pocos meses como estudiantes dentro del Conservatorio, los alumnos más avanzados percibían, en términos de Berger & Luckmann (1993), un quebrantamiento de la continuidad entre la realidad musical legitimada dentro del Conservatorio y el mundo musical exterior a la institución (“el ingresante viene con algo y acá se encuentra con otra cosa”). Lo que se pensaba y se valoraba como música fuera del Conservatorio, ahora el Conservatorio la define y valora (o disvalora) de otro modo. Los alumnos perciben y reaccionan frente a esta frontera de muy diferentes maneras: algunos no cuentan a sus profesores qué música hacen o escuchan fuera de la institución, otros se sienten confundidos y desubicados, otros se enojan con la institución, otros ponen en duda sus propias percepciones; lo cierto es que en todas estas percepciones el denominador común es la sensación de desajuste entre el adentro y el afuera institucional (“te sentís desubicado”), una sensación de posesión de un capital cultural ilegítimo que necesariamente pone en tensión la identidad de los alumnos y que los lleva a reorganizar, a pensar de nuevo sus sistemas de significación musical para poder mantener su pertenencia al Conservatorio y lograr la aceptación de los distintos grupos con los que allí interactúan (Bourdieu, 1977, 1998, 2003; Berger & Luckmann, 1993). Bourdieu afirma que el arbitrario cultural que la institución educativa busca imponer como cultura legítima, va de la mano del correlativo proceso de excluir o desvalorizar significaciones consideradas como no legítimas, como no dignas o no pertenecientes a la cultura dominante, hecho que a su vez se acompaña con la búsqueda de la reconversión del capital cultural heredado ilegítimo en capital escolar legitimado (Bourdieu, 1967, 1977,1998). Estos procesos que la imposición del modelo cultural dominante pone en marcha, involucran múltiples formas de sanciones materiales y simbólicas hacia lo ilegítimo que no hacen más que regular e indicar el modo correcto de ser que se espera dentro del Conservatorio. Esto, desde luego, no sólo va dirigido a los alumnos, sino también a aquellos docentes que cuyo ajuste al modelo dominante sea dudoso; de hecho la sensación tanto de aislamiento como de contrapeso en un modelo dominante que consagra lo clásico manifestada por los profesores de Instrumento Armónico y de Improvisación entrevistados, puede percibirse como una respuesta también de ellos hacia la imposición del modelo. En el caso de los alumnos, como grupo especialmente sensible a la imposición del arbitrario cultural dada su posición en la distribución de poder de cualquier institución educativa, pudimos corroborar la existencia de elementos muy similares a lo que Greil y Rudy daban en llamar mecanismos de encapsulación (Greil & Rudy, 1984; Rudy & Greil, 1988; 171 Sonidos y Silencios Míguez, 2000 (a)). Los autores definían estos mecanismos como elementos no siempre concientes en una institución, ligados a los rituales de la misma, que tienden a aislar, a evitar que aquel individuo que posee una perspectiva de la realidad que no se considera legítima dentro de la institución, interactúe con otros sujetos portadores de la misma perspectiva de la realidad. Llevado a nuestro caso, encontrábamos en el Conservatorio la presencia de mecanismos más o menos sutiles (que serían acompañados por sanciones materiales y simbólicas), que directa o indirectamente contribuían a evitar que los alumnos que comenzaban a formarse dentro del arbitrario cultural legitimado, dentro de la estética de la música clásica, interactuaran con el afuera popular o, al menos, no se sintieran cómodos de interactuar con aquellos personajes que pudieran ser significativos para sus vidas, pero que para el Conservatorio representaban ser los portadores de una realidad musical amenazante para la buena formación de sus alumnos. Así, desde los comentarios informales donde la música del afuera no sirve, hasta los tiempos dedicados al estudio, que no dejan espacio para juntarse con los amigos, para ir a recitales, para hablar en las clases de otra cosa que no sea la música clásica, pasando por la búsqueda de una perfección aparentemente inalcanzable que muestra la mediocridad del afuera tanto como evita exponer la música clásica a quienes no entienden nada; todo ello muestra cómo el Conservatorio contribuye a instalar la frontera entre el adentro clásico y bueno y el afuera popular y vulgar, a marcar lo que se espera como comportamiento deseable y, por ende, a marcar de qué tienen que “despojarse”, como decía aquella alumna ingresante, para tener una carrera más o menos exitosa dentro de la institución. El Conservatorio delimita el nosotros del ellos y en ese “despojarse” que manifestaba la alumna, queda sintetizado que se trataba de algo más que modificar una técnica para obtener mejor sonido del instrumento, o eliminar errores posturales que perjudiquen la salud del músico, o eliminar errores conceptuales, etc., todo lleva a pensar que la inculcación del arbitrario cultural sumado a la presencia de estos mecanismos de encapsulación que se viven dentro de la institución, tienden fuertemente a que los alumnos se despojen de la idea de que la música popular tiene algún valor más allá del mero y efímero entretenimiento y que dedicarle tiempo a su interpretación es un desperdicio, no sirve, es un acto de infidelidad hacia la verdadera música. No se está hablando aquí de técnica musical o, mejor dicho, bajo el disfraz de argumentaciones técnicas, se está hablando de ideología musical (Green, 2003), se está hablando de valores que no sólo se dirigirían a la música en sí, sino también a la persona que escucha, que consume, que interpreta, que comparte dicha música. Obviamente, dependerá de múltiples factores qué posición asuma cada alumno para responder a este “deber ser” que pretende el Conservatorio, cada uno verá qué toma y qué 172 Sonidos y Silencios deja, qué transforma, qué negocia, para cumplir las expectativas que los llevaron a buscar en el Conservatorio una institución para formarse. Entonces, si bien el Conservatorio hará uso de todos sus mecanismos para imponer la realidad musical que considera legítima, lo que muestra su semejanza con las organizaciones encargadas de transformar la identidad de sus miembros, (Greil & Rudy, 1984; Rudy & Greil, 1988; Míguez, 2000 (a) y (b)), de ninguna manera estamos en presencia de un “lavado de cerebro”, en términos de los autores estudiosos de los procesos de conversión identitaria, ni tampoco estamos frente a procesos pasivos tal como se tiende a enfatizar en los trabajos de Pierre Bourdieu. A pesar de la claridad con que el Conservatorio señala a sus alumnos lo que “no debe ser” en términos musicales, a pesar de la sensación de marginalidad percibida hacia el capital musical popular heredado, que no es más que la sensación de marginalidad y proscripción hacia parte de sus subjetividades, tal como dijimos, no todos los alumnos responden y reaccionan de la misma manera. La inculcación del arbitrario cultural no es, como se ve desde la perspectiva de Bourdieu, un proceso lineal y cerrado. Por el contrario, hemos visto a lo largo de las páginas, todo un abanico de comportamientos que muestran diversos procesos de negociación de sentido entre la oferta de identidad musical que brinda el Conservatorio y la aceptación en mayor o menor grado de tal oferta. Por supuesto que ocupar el lugar de alumnos en una institución educativa, ubica en un lugar especialmente sensible, si se quiere, para la autodepreciación cultural, pero, insistimos, las interacciones simbólicas de cada uno de estos alumnos con sus compañeros, con sus docentes y con la institución Conservatorio toda son mucho más complejas, incluso, de lo que las hemos podido abordar en este trabajo y ponen en juego múltiples variables que explican la pluralidad de respuestas dadas (De Certau, 1999; Canclini, 2004; Willis, 1999; Grignon- Passeron, 1991). De todas formas y más allá de su pluralidad, sí podemos afirmar que existe un patrón común en todo ese abanico de respuestas por parte de los alumnos: ser portador de un capital musical popular y estudiar en una institución que lo desvaloriza y que trata de instalar otra realidad musical como la legítima, no es gratuito en términos de procesos identitarios. Lograr la pertenencia institucional, lograr sentirse parte del Conservatorio de Música de Morón en estas condiciones, involucra necesariamente una reorganización de sus sistemas de significación musical. En algunos casos, en un 25 % de los alumnos estudiados, vimos que esta reorganización se trataba directamente de una reconversión biográfica (Staples y Mauss, 1987; Míguez, 2000) de una ruptura con el pasado musical y todo lo que lo rodeaba que pasaba a ser visto en términos peyorativos y condenatorios, como expresaban Berger y Luckmann (1993), para asumir la nueva perspectiva de la realidad musical que propone el 173 Sonidos y Silencios Conservatorio e ilumina aquel pasado musical oscuro y vergonzoso: “mi pasado me condena”, “no entendíamos nada”, “por suerte ahora me doy cuenta de las cosas”, decían los alumnos. En otro importante grupo de alumnos del Profesorado, un 60% de ellos, el quiebre o la ruptura entre el adentro y el afuera no era tan taxativo; sus relatos no mostraban una ruptura con su pasado musical, sino, aparentemente, cambios en sus gustos musicales a partir del crecimiento cultural (Staples & Mauss, 1987), de haber descubierto en la música clásica un mundo nuevo. Es más, la mayoría de ellos no sólo decía no renegar de su pasado musical, sino que seguía desarrollándolo. Sin embargo, la lectura profunda de sus relatos, nos ha permitido encontrar en ellos que si bien es cierto que no reniegan de su pasado musical popular, este pasado y la música popular en general, quedan subsumidos en las jerarquías y los cánones estéticos de la música clásica (“hay folkloristas importantes que sacan cosas de lo clásico”, “el heavy tiene mucho de música clásica”), con lo cual pareciera entonces que el crecimiento cultural del que hablaban, la modificación en sus gustos musicales no se produce “a partir” de lo que traían, sino “a pesar” de ello. Por último, sólo un 15% de los alumnos del Profesorado se mostraban resistentes a pagar el precio de desvalorizar su pasado musical popular, su identidad musical, para desarrollarse como profesionales de la música dentro del Conservatorio. Para ellos, el Conservatorio no dejaba de ser un lugar valioso para aprender, si esto no fuera así, sería muy difícil poder explicar su permanencia allí durante más de 10 años; sin embargo y aunque sus relatos estaban plagados de recuerdos de enojos con la institución y de luchas internas, habían logrado desterritorializarla (Giroux, 2003), es decir, apropiarse de todo lo que el Conservatorio pudiera darles en términos de conocimientos y experiencias, al menos en torno a la música clásica, sin tomarlo como el único espacio autorizado para hablar de lo que es y lo que no es música. Resumiendo, la enorme mayoría de los alumnos, o, mejor dicho, todos aquellos cuyo pasado musical se vinculaba con lo popular, a medida que avanzaban en sus estudios han percibido la frontera, el quiebre entre el adentro y el afuera, el quiebre entre su mundo musical y el que el Conservatorio considera digno. Vergüenza, dudas, confusiones, conflictos, enojos, son algunas de las sensaciones experimentadas por todos ellos sin excepciones. Sólo una minoría negocia, reinterpreta, toma lo que le sirve y crece, buscando conformar una identidad musical coherente donde cada pieza o fragmento, aunque pueda ser resignificada a la luz de nuevos aprendizajes, tiene y tuvo su sentido de ser en la trama de su biografía musical. Por el contrario, la mayoría de los alumnos se mueven entre distintos grados de consentimiento al mensaje institucional (Grignon & Passeron, 1991), de aceptación más o menos acrítica, que llega hasta el desprecio y reemplazo del pasado musical en algunos 174 Sonidos y Silencios cuantos casos, pasando por una aceptación del paradigma de la vulgaridad, como dicen Grignon y Passeron (1991: 23), asumiendo de alguna manera que se es inculto, pero por sobre todo asumiendo que la verdad sobre la música está en el Conservatorio y que por lo tanto, vale la pena “despojarse”, esconder, dejar a un costado, dejar puertas afuera del Conservatorio aquel pasado musical popular indigno, para poder obtener lo que según el Conservatorio no se heredó y así poder pertenecer a un mundo más civilizado, el de la música clásica (Bourdieu, 1998). 3. COMO DOS EXTRAÑOS Lo trabajado hasta aquí nos arrojó, sintetizándolo groseramente, que de manera dominante el Conservatorio de Música de Morón entiende y busca imponer que la música clásica y todo su sistema de valoración estética es la única digna de ser transmitida y la única digna de ser considerada en la categoría música; que así como la música popular es desvalorizada, todos aquellos alumnos herederos de un capital cultural musical proveniente de la música popular, por lo tanto ilegítimo, deben ser reconvertidos, deben asumir el paradigma musical legítimo. Era claro que así como esto tendría consecuencias, como vimos, en la subjetividad de los alumnos, preguntarse por la huella que tendría en la conformación del modelo de “buen docente” era inevitable. Por ello avanzamos en nuestro trabajo buscando: “Establecer el impacto de la relación que establece el Conservatorio entre la música académica y la música popular en la configuración del rol docente, así como los cruces, interiorizaciones, reapropiaciones y resistencias de estos alumnos a lo largo del proceso de inculcación del modelo legitimado” (Bourdieu, 1998, 2003; De Certau, 1999; Canclini, 2004; Willis, 1999; Grignon- Passeron, 1991; Giroux, 1985, 1990, 2003; Duschatzky, 1996, 1999; Edelstein & Coria, 1995), tarea que fuimos trabajando transversalmente en casi todos los capítulos dedicados al análisis de datos. El supuesto del que partíamos era que si el Profesorado de Música marca la frontera que consagra la música clásica como el género legítimo y, por ende, desvaloriza la música popular, en primer lugar, toda la música que puedan aportar los niños, niñas y jóvenes de las escuelas y que no coincidiera con el género legitimado, quedaría por fuera de la frontera de lo enseñable; además y en consecuencia, esto contribuiría a disociar el objeto de conocimiento música de los mundos personales y sociales de los alumnos dificultando la apropiación de conocimientos tanto como el reconocimiento de los otros, de los alumnos, como sujetos de 175 Sonidos y Silencios enunciación (Eisner,1998, 2002; Duschatzky, 1999; Morduchowicz, 2003; García Canclini, 2004) impidiendo así la posibilidad de diálogo en términos pedagógicos y el real compromiso con la diversidad cultural (Giroux 1990, 1994, 2003; Freire, 1997, 2004, 2006). De todo lo analizado podemos afirmar que el modelo de docente de música inmerso en el modelo cultural que sostiene e inculca el Conservatorio de Morón, presenta serias dificultades para proporcionar a los futuros docentes que está formando herramientas teóricoprácticas que les permitan insertarse en contextos laborales culturalmente heterogéneos, promoviendo formas de aprendizaje que faciliten la alfabetización estético musical de los niños, niñas y jóvenes (Eisner, 1998, 2002) atendiendo y articulando democráticamente la diversidad de experiencias musicales culturales presentes en un aula, los diversos modos de estar en el mundo que las distintas músicas permiten expresar (Giroux, 1990, 2003; Giroux & Flecha,1994; Freire, 1973, 1997, 2004, 2006). Analicemos los distintos factores o elementos que fueron surgiendo a lo largo del trabajo y que consideramos que finalmente se tornan en dificultades u obstáculos para generar propuestas pedagógicas que apunten al respeto por la diversidad cognitiva y cultural de los educandos. Un primer elemento que se desprende de todo lo visto en este trabajo y que es muy claro que obstruye todo intento de mirada hacia la diversidad, es lo que, desde el punto de vista ontológico, el Conservatorio reconoce como música. De acuerdo al modelo cultural dominante si el Conservatorio consagra la música clásica y, por ende, desvaloriza toda otra experiencia musical que no responda a los cánones del género, lo otro, lo diferente, la alteridad musical, carece de espacios para su reconocimiento y pasa a ser considerada como la “no música”, “cero música”. Pero vimos también que a la hora de pensar la música como objeto de conocimiento, y en este sentido, en el contexto de las definiciones respecto de qué se enseña y cómo se enseña dentro de un aula de escuela, la valoración del género clásico como género musical digno y legítimo, no es una imposición directa, de hecho se repite todo el tiempo que “hay que trabajar con lo que los chicos traen”. La imposición, en cambio, aparece como meta a llegar (“ir subiendo”, “abrirlos a otra cosa”) luego de una minuciosa labor donde el conocimiento va a ir trabajándose con los alumnos como un cuerpo de información independiente de los seres humanos, del tiempo histórico y de los lugares (Giroux, 2004:49); tal el empeño por utilizar canciones anónimas universales, por extraer el sonido de las trompetas de la canción en sí misma, por sugerir que los alumnos tienen que “limpiar” todo lo que traen para componer un romance medieval, entre otras cosas. A partir de estos elementos lo que hemos podido detectar, como iremos argumentando a continuación, es 176 Sonidos y Silencios el predominio de las tendencias tecnocráticas o tecnológicas de la educación (Pansza & otros, 1992; Giroux, 1988; Eisner, 2002) muy ligadas a la cultura del positivismo (Giroux, 2004) en la propuesta de formación docente del Conservatorio y, por ende, situadas en la vereda de enfrente de toda propuesta educativa dialógica, sea abordada como teoría del conocimiento y/o como actitud democrática en el aula (Freire, 2006; Giroux, 2004). Hemos visto en los capítulos dedicados al arbitrario cultural, que en aquellas asignaturas destinadas a proporcionar las herramientas conceptuales y los espacios de reflexión acerca de la enseñanza de la música en los distintos niveles del sistema educativo, el objeto de conocimiento música, permanentemente era separado del contexto sonoro, es decir, descompuesto en pequeñas unidades, fragmentado en elementos técnico-formales como el pulso, acento, timbre, ritmo, etc., (“nos presentan un contenido por clase”, decía una alumna) como si, en palabras de Clifford Geertz (1994), lo estético, lo artístico, pudiera considerarse como concatenaciones de pura forma. La concepción formalista e instrumental del conocimiento musical, concepción típica de la educación tecnocrática, es tan fuerte en esta propuesta de formación docente que de los contenidos sugeridos en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, desde el nivel Inicial hasta el Polimodal, el Profesorado de Música en el Conservatorio sólo parece registrar aquellos que están presentes únicamente en el Eje del Lenguaje Musical, eje que atiende a los aspectos técnico formales de la música. Así quedan por fuera de lo que docentes y alumnos del Profesorado entienden por contenidos todos aquellos que aparecen en el resto de los ejes organizadores de los saberes del área artística en general y la música en particular en el Diseño: Eje de la Producción, Eje de la Recepción, Eje del Contexto Sociocultural, Eje del Campo Tecnológico, Eje de la Formación Ética. No casualmente en las entrevistas, los alumnos relataban sus experiencias en las prácticas docentes refiriéndose a este tipo de saberes como “cosas raras” o “contenidos que nunca vimos”. Por otra parte, apoyada en la psicología de base conductista, esta postura tecnocrática de la educación entiende que la apropiación del conocimiento o de esos fragmentos de conocimiento, depende de la prescripción de secuencias uniformes de aprendizaje (Eisner, 2002; Pansza & otros, 1992) y en este sentido recordaremos tanto a docentes como a alumnos del Profesorado afirmando que “hay que enseñar los pasos”, “si un chico no te entiende es que algo te salteaste”, “se establece la secuencia de contenidos”. Estos pasos, esta secuencia, por supuesto que son entendidos como universales (Pansza & otros 1992; Eisner, 2002); así lo afirmaba una de las profesoras: “lo bueno es que esto es universal, es permanente…como las obras clásicas”. Desde esta mirada existe una sola secuencia válida, estática y preestablecida 177 Sonidos y Silencios de acuerdo al “nivel de madurez intelectual” de los alumnos, como decían las docentes: “qué pueden hacer a los 3, a los 4 o a los 5 años”. Como surgía de los relatos, lo único que podría alterar dicha progresión es “caer en una escuela” que no tuvo música en los años escolares anteriores, lo que obligaría, según esta postura, a establecer la misma secuencia, pero en menos tiempo. A la fragmentación del conocimiento, la descontextualización, la universalización del mismo, se le suman otros factores vinculados al transplante de propuestas o programas de enseñanza generados en otros contextos, en otros tiempos, pero que su diseño a cargo de “expertos” garantizaría su éxito pedagógico (Pansza & otros, 1992). Recordaremos así los famosos “métodos” de los que tanto docentes como alumnos del Profesorado de Música han hecho referencia en reiteradas ocasiones; estos métodos, creados por grandes “artistaspedagogos” como Orff, Martenot, Kodaly, Willems o Dalcroze, pudieron ser transplantados de la Europa de principios del siglo XX al Conservatorio de Morón de nuestros días, justamente porque dentro de este conglomerado de ideas son considerados como propuestas ahistóricas, universales y axiológicamente neutrales. Asimismo, si esta visión de la educación sostiene que el conocimiento en general puede ser fragmentado y si estos métodos quedan separados de los aspectos ideológicos que les subyacen para concentrarse sólo en sus aspectos formales, es lógico, entonces, que se puedan “aplicar por partes”, como señalaban alumnos y profesores, enfatizando sus aspectos más instrumentales “según la circunstancia en la que nos toque trabajar”. El énfasis del valor instrumental del conocimiento, también se veía reflejado en lo que docentes y alumnos sostienen acerca de para qué se enseña música en las escuelas, cuál es su aporte a la formación de los sujetos. Hemos visto que mayoritariamente las respuestas rondaron alrededor de lo que Eisner llama justificaciones contextualistas (2001), es decir explicaciones que ponen al arte, en este caso a la música, al servicio o como subsidiaria de otras áreas. En las palabras de la gran mayoría de los alumnos y docentes entrevistados, la música en las escuelas tenía como función: mejorar otras áreas académicas como la matemática y la lengua, desarrollar la motricidad fina, contribuir al diagnóstico de problemas motrices y emocionales así como participar en su terapéutica, entretener, preparar los actos escolares, desarrollar la inteligencia, promover la “elevación” cultural. Esto no quiere decir, desde ya, que la enseñanza de la música (como en realidad la enseñanza de cualquier otra área del conocimiento) no tenga incidencia en estas cuestiones, lo que resulta llamativo es que no surja una justificación contundente y convincente, esencialista diría Eisner (2001), acerca de lo que aporta la música en forma única, desde su valor epistemológico propio. En este sentido, 178 Sonidos y Silencios nos ha resultado sumamente llamativa la ausencia, el silencio, en la mayoría de las entrevistas de recuerdos respecto a sus propias clases de música escolares; en general, no surgían espontáneamente y cuando se inducía a pensar en ello, la respuesta generalizada era “no me acuerdo” o “creo que no hacíamos nada”. Sólo cuatro casos hicieron una muy breve referencia más que nada ligada al afecto hacia algunos maestros de música. La ausencia de esta temática en las entrevistas de alumnos y profesores del Profesorado nos resulta sugestiva porque pareciera que el hecho de la clase de música sea algo tan “olvidable” no merecería reflexión en el contexto de un Profesorado de Música; al mismo tiempo, nos preguntamos si en el fondo este silencio no refuerza la idea de que la música y el buen gusto estético musical, requiere de competencias especiales que fundamentalmente se heredan (Bourdieu, 1990,1998), que lo que la escuela puede hacer por ellas es muy poco y que, por lo tanto, la función del conocimiento musical en la escuela es repartirlo para que se apropien de él quienes estén en condiciones. Como toda postura pedagógico-didáctica, esta mirada sobre la música como objeto de conocimiento, va acompañada claramente de un modelo vincular entre el profesor de música y sus educandos que permita la circulación de ese objeto de conocimiento según se define en esta propuesta de formación. Si, como hemos visto, la mayoría de los docentes del Profesorado hablan en un tono más o menos despectivo de la música que circula en las calles, en las radios, en la televisión, o sea, de la música popular y en contraposición sostienen que la música clásica es la que reúne los valores auténticamente artísticos, porque permite obtener los conocimientos dignos de enseñar a los niños: los técnicos formales, no es de extrañar que hayamos encontrado en los relatos de muchos de los futuros educadores musicales frases que aludían a la dificultad de partir de los aportes musicales que traen los niños y jóvenes a las aulas: “te juegan en contra”, “la cumbia hace estragos”, “que sepa qué tiene de malo esa música”, “los chicos se cierran”. De alguna manera, como expresa Giroux (1990:142) las potenciales experiencias de los estudiantes se enmarcan en un discurso que etiqueta dichas experiencias como desviadas, desvalidas y desprovistas de cultura. Es decir, el conocimiento música, cuyo proveedor casi exclusivo es el docente, como decíamos anteriormente, es una moneda cultural que hay que repartir entre los niños (Giroux, 2004:178) para que la consuman y puedan elevarse culturalmente. El docente gestiona (“era constantemente hacer actividades, así para cada contenido”), el alumno consume y luego se medirá el aprendizaje a través de los resultados observables obtenidos (Eisner, 2002; Giroux, 2004). Entendemos que cuando aquella docente expresaba en el capítulo II que había que aplicar censura a la música que traen los chicos de las escuelas y que por suerte, para ella, el alumno del Conservatorio 179 Sonidos y Silencios está muy bien formado como para traer un material no apropiado, se refleja en estos pensamientos, representativos de la mayoría de sus colegas, la negativa a reconocer la música como un modelo de experiencia humana, como una de las tantas formas de expresarse y estar en el mundo (Geertz, 1994; Vila, 2000) y, en este sentido, se refleja la negativa a reconocer la multiplicidad de formas de estar en el mundo presentes aún en un aula de escuela. Acorde con la tendencia pedagógica tecnocrática y la cultura positivista, la fuerte propensión que se percibe en la propuesta de formación del Conservatorio a la objetivación del conocimiento, a la eliminación del conflicto valorativo y, por ende, a la objetivación de los propios alumnos (Giroux, 2004) mostrarían que esta concepción tiende a considerar que hay una sola manera de estar en el mundo, al menos en términos musicales, que esta forma es lineal y evoluciona en una única dirección, por lo tanto no es necesario escuchar ni comprender nada, solo hay que seguir la secuencia de contenidos y llevarlos por el buen camino, sabiendo que muchos quedarán en el camino. ¿Por qué entendemos que todos estos factores agrupados aquí, obstaculizan la elaboración de prácticas docentes comprometidas con la diversidad cognitiva y cultural de sus educandos? Fundamentalmente porque la fragmentación o parcelación del conocimiento dificulta a los educandos la posibilidad de reconocer que dicho elemento forma parte de algo mayor, de un todo, de un discurso musical en este caso (Eisner 2002; Pansza & otros, 1992), que es lo que los educandos traen a sus aulas: experiencias musicales completas, dotadas de significados. En esta postura pedagógica, lo técnico-formal queda desprendido, disociado de la experiencia estética misma, del discurso sonoro; en definitiva, se disocia lo teórico, las categorizaciones de la música, de la práctica musical como experiencia estética, como experiencia sensorial a la que todo niño accede en forma previa a las conceptualizaciones o categorizaciones que puedan hacer (Eisner, 2002). Podríamos decir entonces que existe una doble disociación entre lo que se debe enseñar en la clase de música y las potenciales experiencias musicales de los educandos: por un lado, de corte epistemológico donde lo que tiene valor de conocimiento son los aspectos técnico-formales de la música, lo intrínseco a expensas de lo evocado, diría Lucy Green (2001) Así, los pentagramas, las notas y las figuras quedan absolutamente separadas de los cantantes, de las canciones en las fiestas, etc. Por el otro lado, hay una disociación de corte ontológico, porque, además, lo técnico-formal tiende a surgir con sus valores auténticamente artísticos sólo de un género musical determinado: el clásico, el resto, es cero música, ruido, no arte. Entonces, si alfabetizarse musicalmente, estéticamente, según autores como Eisner, Green, Freire, Giroux, entre otros, concepción que dice adoptar el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, es aprender a codificar y 180 Sonidos y Silencios decodificar el sistema de signos que circulan e interaccionan en una cultura, es adquirir las herramientas que permitan hacer públicas las expresiones privadas, para así compartir significados y recrear la cultura, articulando diferencias, confirmando la presencia de voces diferentes cuyo derecho a la experiencia musical y estética es igual para todos, no encontramos elementos en el modelo de docente de música instalado en forma dominante en el Conservatorio que vaya al menos con cierta solidez teórica y más allá de frases hechas, en esta dirección. Ahora bien, lo dicho hasta aquí nos muestra el impacto de la tensión entre la música académica y la popular traducida en la configuración del rol docente, en el modelo dominante de formación docente del Conservatorio. Pero como hemos dicho capítulos atrás tomando los aportes de Gloria Edelstein y Adela Coria (1995) y de Philip Jackson (2002), el rol docente es una construcción multideterminada, con la particularidad de que el peso de los modelos docentes vividos e internalizados, así como la formación en la cotidianeidad del propio lugar de trabajo, suelen tener mucho más peso que la propia formación inicial. A la luz de esta afirmación, podemos decir, en primer lugar, que estos futuros educadores musicales no son, de ninguna manera sujetos pasivos, sino que a lo largo de toda su formación, a partir de la inculcación del modelo legitimado, del impacto del mismo en sus propias historias y expectativas, irán imprimiendo características singulares a dicho modelo que podrán ser más o menos cercanas al mismo. Además, aunque en su posición de alumnos del Profesorado, encontremos mayoritariamente una fuerte adhesión al mensaje legitimado en el Conservatorio, nada impide imaginar que a futuro, ubicados en posición de educadores musicales y posiblemente desvinculados de la institución formadora, puedan generar prácticas docentes alejadas de aquel modelo inculcado. Asimismo, nada impide que en su interacción con educandos culturalmente heterogéneos se resistan a adoptar el modelo legitimado en el Conservatorio, revisando sus propias posturas y recreando propuestas (temáticas interesantes por demás para seguir indagando). Lo que sí podemos decir con los datos analizados en este trabajo, es que la mayoría de los alumnos del Profesorado, no sin dudas, enojos y contradicciones, refleja en su discurso acerca del buen docente de música el modelo legitimado del Conservatorio. Aunque muchos, si no todos, han sufrido como alumnos de la institución, el precio de sentir la desvalorización de su capital musical popular, a la hora de pensar el ejercicio de la docencia, reproducen en mayor o menor grado el esquema aplicado a lo largo de su formación sobre ellos mismos. No es que esto no les produzca dudas y angustias, como dijimos y las expresan quejándose de que se sienten limitados, que necesitarían más herramientas para trabajar, que el Conservatorio no te enseña a enseñar, 181 Sonidos y Silencios etc., pero, al menos en esta etapa de sus carreras, la mayoría no percibe que están formados en un discurso donde el Otro tiene una aparición negativa. Sólo fueron tres docentes y tres alumnos que, como dicen Freire (2006) y Giroux (2004), se negaron a rendirse ante la humillación de tener que silenciar su propia historia musical y lograron pensar que existe una diferencia entre la música que ellos no elegirían para escuchar y la definición misma de música y que, desde este lugar, negar la música que surge de sus potenciales alumnos, es negarlos como personas. A modo de cierre, son muchas las líneas que se abren para seguir trabajando y sería interesante no perder de vista que de ninguna manera en este trabajo se ha pretendido cuestionar o siquiera preguntarse si es valioso o no conservar y/o difundir el patrimonio musical europeo de siglos anteriores: la música clásica. Este cuestionamiento sería por demás absurdo, tanto como pretender derivar la propuesta de que el Profesorado de Música en los conservatorios debería centrarse en la música popular. Nuestro interés a lo largo de toda la investigación se centró en averiguar si la música clásica es casi la única opción que los maestros de música de las escuelas a las que concurren niños y jóvenes con los más variados intereses y experiencias, ofrecen como patrimonio musical de insuperable valor y posible de ser enseñado. Habiéndonos acercado tanto a esta confirmación, sí esperamos que este trabajo sirva para iniciar la discusión acerca de cómo formar a los docentes de música si lo que realmente se espera de ellos, como aparecía escrito en uno de los programas de estudio analizados es: lograr profesionales que entiendan el derecho a la experiencia estética como un derecho democrático. Para ello, será crucial que la reflexión que pueda iniciarse supere una mirada intramusical e incorpore fuertemente los aportes de las ciencias sociales, que permitan situar las músicas como hechos culturales totales, en términos de Molinó (1975). Quizás así, el chiste que circulaba en Internet y que nos permitimos transcribir abajo, sea sólo una broma y no toda una declaración de principios: Un hermoso día de verano iba caminando por la playa un guitarrista clásico, cuando repentinamente patea una botella y se encuentra rodeado de una nube azul. Su sorpresa fue enorme al ver un Genio flotando frente a él. -¡Gracias mil por haberme liberado de mi prisión!, dijo el Genio, -como muestra de mi gratitud, os concederé 3 deseos, pero debo advertiros que por cada cosa que os conceda, todos los guitarristas eléctricos del planeta recibirán el doble... ¿Cuál es su primer deseo Amo? El guitarrista dice inmediatamente: -10 millones de Euros, y Puff!, frente a él aparecen los fajos de Euros y en las cuentas bancarias de 182 Sonidos y Silencios todos los guitarristas eléctricos aparecen 20 millones. - Muy Bien, dice el Genio, -¿cuál será su segundo deseo? El guitarrista dice: -Me gustaría tener la mejor guitarra clásica del planeta... Puff!, frente a él aparece una preciosa Ramírez con incrustaciones de perla... y en la casa de todos los guitarristas eléctricos aparecen dos guitarras clásicas, que si no saben que hacer con una, mucho menos con dos. - Excelente deseo, Amo, ¿cuál será su último deseo?, pregunta el Genio. El guitarrista se queda mirando al océano, se rasca la barbilla, voltea a ver el cielo y dice: -¿Sabes?, siempre he querido donar un riñón. 183 Sonidos y Silencios ANEXOS Anexo Nº 1: Guía para la entrevista a ingresantes al FOBA Núcleos temáticos Indicadores Capital Cultural Musical Previo Experiencias musicales previas en bandas, coros, formaciones varias, etc. Aportes musicales significativos de familiares o entorno cercano Formación musical previa Gustos musicales significativos en distintas etapas de su vida Consagración de la Música Modificaciones/incorporaciones de gustos musicales a partir Clásica del ingreso a la institución Lugar de sus experiencias musicales previas dentro de la institución Categorización de la música Asociación con músicos consagrados Expectativas en relación con la Motivos de la elección de la institución formación Aportes esperados Aspiraciones profesionales futuras Experiencias musicales y Asociación con situaciones placenteras/displacenteras personales en el Conservatorio Asociación con compañeros, docentes, lugares 184 Sonidos y Silencios Anexo Nº 2: Guía para la entrevista a alumnos de 1º y 4º año de la carrera de Profesorado de Música Núcleos temáticos Indicadores Capital Cultural Musical Previo Consagración Clásica de la Música Expectativas en relación con la formación Modelo de “Buen Docente de Música” Experiencias musicales y personales en el Conservatorio Experiencias musicales previas en bandas, coros, formaciones varias, etc. Aportes musicales significativos de familiares o entorno cercano Formación musical previa al Conservatorio Gustos musicales significativos en distintas etapas de su vida Gustos musicales actuales Modificaciones/incorporaciones de gustos musicales a partir del ingreso a la institución Lugar de sus experiencias musicales previas dentro de la institución Categorización de la música Asociación con músicos consagrados Repertorio analizado y/o utilizado en sus clases Actividad musical actual Motivos de la elección de la institución Aportes esperados al ingreso; relación con su satisfacción o insatisfacción de expectativas Motivos de la elección de la carrera de profesorado de Música Expectativas de formación: satisfacción insatisfacción de las mismas Valoración de su trayectoria académica: obstáculos y elementos facilitadores. Aspiraciones profesionales futuras Vínculo actual con el estudio de la música Definición de “Buen Docente”; asociación con la propia trayectoria escolar dentro y fuera del Conservatorio Relación vincular docente-alumno Relación con la música como objeto de conocimiento Expectativas de aporte en la formación musical de niños y jóvenes Asociación con situaciones placenteras/displacenteras Asociación con compañeros, docentes, lugares 185 Sonidos y Silencios Anexo Nº 3: Guía para la entrevista a Docentes de la carrera de Profesorado de Música Núcleos temáticos Indicadores Historia de vida musical Acercamiento a la música, aportes significativos Gustos musicales significativos en distintas etapas de su vida Gustos musicales actuales Actividad Musical pasada y presente Historia Profesional/laboral Formación académica general Formación académica en vinculación con la asignatura que dicta Experiencias laborales en vinculación con la asignatura que dicta Elementos facilitadores y obstáculos de su vida laboral Aspiraciones profesionales futuras Discurso en torno a la música Categorías en torno a la música Valor/disvalor de la música popular Valor/disvalor de la música clásica Relación con la enseñanza de la Definición de “buen docente de Música” música Relación con la música como objeto de conocimiento Expectativas de aporte en la formación musical de niños y jóvenes Relación con la enseñanza de la Relación con el objeto de conocimiemto asignatura específica Expectativa de aportes Alumno esperado Elementos facilitadores y obstáculos de su tarea Vínculo docente-alumno Repertorio musical utilizado en sus clases Valorización/desvalorización de experiencias musicales de los alumnos Marco teórico utilizado 186 Sonidos y Silencios Anexo Nº 4: Encuesta sobre capital cultural 1. Edad: …….. 2. Sexo: Femenino – Masculino 3. Año que cursa en el Conservatorio: ………………………… 4. Recordá tu historia antes de ingresar en el Conservatorio 4.1. Qué música recordás que escuchabas vos en tu infancia y en tu adolescencia? Infancia:…………………………………………………………………….. Adolescencia:….…………………………………………………………… 4.2. ¿Recordás cuál o cuáles fueron los primeros discos que te compraste o te compraron para vos?……………………………………………………………………………….. 4.3. Antes de ingresar al Conservatorio, ¿fuiste a aprender música con algún profesor o en alguna academia? Si - No 4.4. Antes de ingresar al Conservatorio, ¿tuviste alguna experiencia musical frente a público participando en algún grupo, banda, etc. coro? Si - No 4.4.1. Si señalaste que Si, podrías indicar si esa participación se relacionaba con: - Música Popular en sentido amplio* - Música Académica - Ambos *(Entenderemos por música académica lo que vulgarmente se conoce como música clásica y por música popular en sentido amplio: tango, folklore, jazz, rock, pop, etc) 5. Marcá con una cruz en el casillero que represente con más fidelidad la música que preferentemente se escuchaba en tu familia? Sólo Académico Más Académico que Popular Más Popular Igual Académico que que Académico Popular Sólo Popular Madre Padre Hermanos Abuelos Tíos Otros familiares significativos 5.1. ¿Alguno de tus padres o ambos estaban vinculados directamente con la música? (tocaba o cantaba en algún grupo o como solista, daba clases de música, etc) Si - No 5.1.1. Si señalaste que Si, podrías indicar si esa participación se relacionaba con - Música Popular en sentido amplio - Música Académica - Ambos 187 Sonidos y Silencios Anexo Nº 5: Capital Musical Previo a) Género Musical Significativo previo al ingreso al Conservatorio en alumnos y entorno familiar cercano Tabla Nº 1: Preferencia musical previa en los Alumnos N= 100 Género Musical Significativo en los alumnos Sólo Más Igual Académico académico Académico que popular que popular Más popular Sólo Popular que académico fi 0 1 10 21 68 fr % 0 1% 10% 21% 68% Tabla Nº 2: Preferencia musical del entorno familiar cercano N= 100 fi Género Musical Significativo en el grupo familiar cercano Sólo Más Igual Más popular Sólo popular académico académico académico que que popular que popular académico 2 4 13 30 51 2% fr % 4% 13% 30% 51% a.1) Análisis bivariado entre el género musical significativo en alumnos y el género musical significativo en entorno familiar cercano. a.1.1) Test de Chi cuadrado considerando todas las categorías para la variable “género musical significativo en Alumnos” Tabla Nº 3: Frecuencias Observadas (fo ) Entorno Familiar Alumnos Sólo académico Más académico que popular Igual académico que popular Más popular que académico Sólo popular Total Sólo académico Igual académico que popular 0 Más popular que académico 0 Sólo popular Total 0 Más académico que popular 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 3 5 2 10 1 2 4 6 8 21 1 2 1 4 6 13 19 30 41 51 68 100 188 Sonidos y Silencios Tabla Nº 4: Frecuencias Esperadas (fe ) Entorno Familiar Alumnos Sólo académico Igual académico que popular 0 Más popular que académico 0 Sólo popular Total 0 Más académico que popular 0 Sólo académico Más académico que popular Igual académico que popular Más popular que académico Sólo popular Total χ2= 37.01 VC = 23.54 χ2 > VC 0 0 0.02 0.04 0.13 0.3 0.51 1 0.2 0.4 1.3 3 5.1 10 0.42 0.84 2.73 6.3 10.71 21 1.36 2 2.72 4 8.84 13 20.4 30 34.68 51 68 100 a.1.2) Test de Chi cuadrado considerando las categorías: “más académico que popular” e “igual académico que popular” para la variable “género musical significativo en Alumnos” Tabla Nº 5: Frecuencias Observadas (fo ) Entorno Familiar Alumnos Sólo académico Más 0 académico que popular Igual 0 académico que popular Total 0 Más académico que popular 1 Igual académico que popular 0 Más popular que académico 0 Sólo popular Total 0 1 0 3 5 2 10 1 3 5 2 11 Tabla Nº 6: Frecuencias Esperadas (fe) Entorno Familiar Alumnos Sólo académico 0 Más académico que popular 0 Igual académico que popular Total 0 2 χ = 11.09 VC = 9.488 χ2 > VC Más académico que popular 0.09 Igual académico que popular 0.27 Más popular que académico 0.45 Sólo popular Total 0.18 1 0.91 2.73 4.55 1.82 10 1 3 5 2 11 189 Sonidos y Silencios a.1.3) Test de Chi cuadrado considerando las categorías: “más popular que académico” y “sólo popular” para la variable “género musical significativo en Alumnos” Tabla Nº 7: Frecuencias Observadas (fo ) Entorno Familiar Alumnos Sólo académico Más popular 1 que académico Sólo popular 1 Total 2 Más académico que popular 2 Igual académico que popular 4 Más popular que académico 6 Sólo popular Total 8 21 1 3 6 10 19 25 41 49 68 89 Tabla Nº 8: Frecuencias Esperadas (fe) Entorno Familiar Alumnos Sólo académico Más popular 0.47 que académico Sólo popular 1.53 Total 2 2 χ = 6.76 VC = 9.488 χ2 < VC Más académico que popular 0.71 Igual académico que popular 2.36 Más popular que académico 5.90 Sólo popular Total 11.56 21 2.29 3 7.64 10 19.10 25 37.44 49 68 89 a.1.4) Test de Chi cuadrado considerando las categorías: “igual académico que popular”, “más popular que académico” y “sólo popular” para la variable “género musical significativo en Alumnos” Tabla Nº 9: Frecuencias Observadas (fo ) Entorno Familiar Alumnos Sólo académico Igual académico que popular 3 Más popular que académico 5 Sólo popular Total 0 Más académico que popular 0 Igual académico que popular Más popular que académico Sólo popular Total 2 10 1 2 4 6 8 21 1 2 1 3 6 13 19 30 41 51 68 99 190 Sonidos y Silencios Tabla Nº 10 : Frecuencias Esperadas (fe) Entorno Familiar Alumnos Sólo académico Igual académico que popular 1.32 Más popular que académico 3.03 Sólo popular Total 0.20 Más académico que popular 0.30 Igual académico que popular Más popular que académico Sólo popular Total χ2= 13.65 VC = 15.50 χ2 < VC 5.15 10 0.42 0.64 2.75 3.36 10.82 21 1.38 2 2.06 3 8.93 13 20.61 30 35.03 51 68 99 b) Formación Musical Sistemática previa en los alumnos Tabla Nº 11: Estudios musicales sistemáticos previos N= 100 fi fr % Alumnos con formación sistemática musical previa 66 66% Alumnos sin formación sistemática musical previa 34 34% b.1) Análisis bivariado entre el género musical significativo en alumnos y el experiencia de formación musical sistemática previa Tabla Nº 12: Frecuencias Observadas (fo ) Estudios previos Alumnos Sólo académico Más académico popular Igual académico popular Más popular académico Sólo popular Total Total Si 0 que 1 No 0 0 0 1 que 8 2 10 que 14 7 21 25 34 68 100 43 66 191 Sonidos y Silencios Tabla Nº 13: Frecuencias Esperadas (fe) χ2= 1.284 VC = 6.251 χ2 < VC Estudios previos Alumnos Si Sólo académico 0 Más académico que 0.66 popular Igual académico que 6.6 popular Más popular que 13.86 académico Sólo popular 44.88 Total 66 No 0 0.34 Total 0 1 3.4 10 7.14 21 23.12 34 68 100 c) Experiencia de los alumnos en agrupaciones musicales según el tipo de repertorio abordado Tabla Nº 14: Participación en agrupaciones musicales previa al ingreso al Conservatorio N= 100 Alumnos experiencia agrupaciones musicales 69 69% fi fr % con Alumnos en experiencia agrupaciones musicales 31 31% sin en c.1) Análisis bivariado entre el género musical significativo en alumnos y la experiencia en agrupaciones musicales según tipo de repertorio abordado Tabla Nº 15: Frecuencias observadas (fo ) Alumnos Sólo académico Más académico que popular Igual académico que popular Más popular que académico Sólo popular Total Experiencia en agrupaciones musicales Repertorio Repertorio Repertorio académico Popular/ popular académicos 0 0 0 Total No 0 0 0 0 0 1 1 0 5 2 3 10 0 4 7 10 21 1 1 7 16 43 52 17 31 68 100 192 Sonidos y Silencios Tabla Nº 16: Frecuencias Esperadas (fe) Alumnos χ2= 18.03 VC = 14.68 χ2 > VC Sólo académico Más académico que popular Igual académico que popular Más popular que académico Sólo popular Total Experiencia en formaciones musicales académicas Populares- populares académicas 0 0 0 Total No 0 0 0.01 0.16 0.52 0.31 1 0.1 1.6 5.2 3.1 10 0.21 3.36 10.92 6.51 21 0.68 1 10.88 16 35.36 52 21.08 31 68 100 193 Sonidos y Silencios BIBLIOGRAFÍA • Aguilar, María del Carmen. 1991. 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