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Gerardo Miño
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Eduardo Rosende
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© 2009-Miño y Dávila srl
© 2009-Pedro Miño
Edición actual: 1ª edición, junio de 2009
ISBN: 978-84-92613-15-1
Impreso en Argentina
Violencia escolar
bajo sospecha
En Madrid:
Miño y Dávila editores
Arroyo Fontarrón 113, 2º A (28030)
tel-fax: (34) 91 751-1466
Madrid · España
En Buenos Aires:
Miño y Dávila srl
Pje. José M. Giuffra 339 (C1064ADC)
tel-fax: (54 11) 4361-6743, Buenos Aires · Argentina
e-mail producción: [email protected]
e-mail administracion: [email protected]
Colección
Nuevos enfoques en educación
Violencia escolar
bajo sospecha
(dir.)
Claudia Bracchi
Gabriel E. Brener
José Antonio Castorina
María Inés Gabbai
Sebastián García
Carina V. Kaplan
Lucas Krotsch
Agustina Mutchinick
Índice
Introducción
Carina V. Kaplan
Las violencias en la escuela desde adentro.................. 13
Capítulo 1
José Antonio Castorina y Carina V. Kaplan
Civilización, violencia y escuela. Nuevos problemas
y enfoques para la investigación educativa.................. 29
Capítulo 2
Claudia Bracchi y María Inés Gabbai
Estudiantes secundarios: un análisis de las
trayectorias sociales y escolares en relación
con dimensiones de las violencias............................... 55
Capítulo 3
Sebastián García
La experiencia emocional de los estudiantes
secundarios. Exploraciones en torno a las violencias,
el miedo y la inseguridad en la escuela........................ 81
Capítulo 4
Agustina Mutchinick
La confianza hacia la escuela. Un análisis sobre
sus vinculaciones con las violencias y la justicia
en el ámbito escolar..................................................... 137
Capítulo 5
Carina V. Kaplan y Lucas Krotsch
Escuela, socialización y subjetivación:
reflexiones inspiradas en la educación moral
de Emile Durkheim...................................................... 175
Capítulo 6
Gabriel Brener
Violencia y escuela como espectáculo.
La relación medios-sociedad........................................ 199
Capítulo 7
Claudia Bracchi
El tema de las violencias en la historia del
sistema educativo. Una búsqueda en la
revista Anales de la Educación Común....................... 241
Anexo........................................................................... 254
Sobre los autores........................................................ 284
E
ste libro es uno de los productos colectivos de un equipo de investigación que ha venido estudiando siste­má­ticamente las violencias
en la escuela desde una perspectiva socioeducativa. El equipo actual está
conformado por investigadores con trayectorias y procedencias disciplinarias diversas: Carina Kaplan, José Antonio Castorina, Claudia Bracchi,
Victoria Orce, Gabriel Brener, Lucas Krotsch, Agustina Mutchinick,
Sebastián García, María Inés Gabbai. Se han incorporado recientemente
Pablo di Nápoli (UBA), Santiago Zamaitis y Guido Schiano (UNLP)
como investigadores estudiantes.
Este trabajo mantiene una línea de continuidad con los contenidos
vertidos en el libro Violencias en plural. Sociología de las violencias
en la escuela1.
En ambos libros hemos contado con el invalorable aporte
comunicacional, de estilo y de redacción por parte de Natalia Sternschein y el asesoramiento metodológico de Demián Kaplan.
Proyectos que enmarcan este libro:
- Proyecto UBACyT F014/08: “Desigualdad, violencias y escuela:
dimensiones de la socialización y la subjetivación”. Concursado en
la categoría de Grupos Consolidados y financiado en el marco de la
Programación Científica UBACyT, Secretaría de Ciencia y Técnica
de la Universidad de buenos Aires. Período 2008-2010. Resolución
Consejo Superior 573/08. Este proyecto se desarrolla actualmente.
- Proyecto PICT 04-17339: “Las violencias en la escuela media: sentidos,
prácticas e instituciones”. Concursado y financiado por el Fondo para la
Investigación Científica y Tecnológica (FONCyT), Agencia Nacional
de Promoción Científica y Tecnológica, Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, Período 2004-2008. Desarrollado
entre Enero de 2004 y Julio de 2008.
La sede de los proyectos radica en el Programa de Investigación en
Sociología de la Educación conducido por Silvia Llomovatte en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. A su vez, los integrantes
somos docentes de educación superior, en su mayoría, en la Universidad
de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata.
1
Kaplan, Carina V. (dir.) (2006): Violencias en plural. Sociología de las
violencias en la escuela, Buenos Aires, Miño y Dávila.
11
Nuestro grupo, además, participa anualmente de los Simposios Procesos Civilizadores dedicados a la producción e intercambio académico
internacional, impulsado desde Brasil, sobre la obra de Norbert Elias.
Gran parte de las contribuciones que se encuentran en este libro se nutren
de esa instancia. Un producto de dichos encuentros es el libro: “La civilización en cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias”2.
Queremos agradecer especialmente a nuestra colega Gabriela Kantarovich quien participó activamente del proyecto: “Las violencias en la
escuela media: sentidos, prácticas e instituciones”. También nuestra gratitud hacia los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Buenos Aires quienes han colaborado, como parte de su
formación de grado, en las diferentes etapas del relevamiento y procesamiento de la información del trabajo de campo realizado.
Y como en cada investigación, cabe destacar que sin la ayuda de los
funcionarios, los equipos de orientación y asesoramiento, gabinetistas,
los directivos, los docentes y los estudiantes que han estado dispuestos
a abrirnos las puertas de las escuelas y a darnos sus testimonios, nada
de este trabajo hubiese sido posible. Toda nuestra gratitud para con las
dieciséis escuelas secundarias que nos facilitaron todo en las ciudades
de Río Gallegos, Salta, La Plata y la Ciudad de Buenos Aires.
2
12
Kaplan, Carina V. (2008) (coord.): La civilización en cuestión. Escritos
inspirados en la obra de Norbert Elias, Buenos Aires, Miño y Dávila.
Introducción
Las violencias en la escuela desde adentro
por Carina V. Kaplan
T
al vez, ha llegado la hora de reconocerle a la institución
escolar el papel en la producción de narrativas identitarias
y en la ampliación de los horizontes simbólicos que, en ocasiones, ha jugado y juega frente a ciertos discursos y prácticas
deshumanizantes que tienden a la destrucción metódica de los
actores individuales y colectivos.
Elegimos transitar un camino complejo y de largo alcance
cuyo propósito explícito es contribuir a edificar una alternativa
teórica y práctica frente a aquellas visiones judicializantes y
estigmatizantes que portan y operan desde una mirada de los
estudiantes como sujetos peligrosos, de los cuales habría que
resguardarse. Las perspectivas criminalizantes –que gozan de
suficiente hegemonía en ciertos discursos sociales y también
en una serie de desarrollos provenientes del campo académico– desestiman, por principio, la potencialidad que posee
la escuela y sus actores para fomentar prácticas de interacción
y civilidad que tensionen aquellas violencias naturalizadas y
extendidas de los contextos donde los niños, adolescentes y
jóvenes se subjetivan en su cotidianeidad.
Nos diferenciamos de toda postura esencialista sobre la
vinculación entre los individuos y los actos de violencia. Partimos del supuesto de que la violencia no es ni una propiedad
dada ni una forma de relacionarse intrínseca de determinados
13
individuos o grupos sino que es una cualidad asociada a determinadas condiciones de producción materiales, simbólicas e
institucionales. Lo que equivale a afirmar que no existe un
gen de la violencia.
Es posible reconocer formas específicas de violencia en las
instituciones escolares que, si bien no son un correlato directo
de los mecanismos más amplios de desigualdad social y educativa, no pueden abordarse independientemente de estos. La
existencia social y la existencia individual, la estructura social
y la estructura psíquica, los comportamientos individuales y
los comportamientos sociales están íntimamente imbricados
desde una perspectiva socio-histórica (Kaplan, 2008)1.
Entonces, para este equipo, las violencias en la escuela no
son un correlato mecánico de la violencia social aunque es
allí donde se originan y cobran su sentido más hondo. Ciertas
mediaciones intervienen en la escuela para que esta posibilite algo distinto que los comportamientos brutales que suscitan estas sociedades capitalistas salvajes. De hecho, si la
institución educativa fuese tan solo el reflejo inmediato de
la violencia social, la cotidianeidad escolar se leería como
sinónimo de prácticas violentas; lo cual sería una afirmación
muy sesgada.
Tras las transformaciones estructurales y culturales que
iremos caracterizando a lo largo de este libro, cabe interrogarse por la presencia o ausencia de soportes subjetivos que
sostienen a los adolescentes y jóvenes en su existencia individual social, por las formas de sociabilidad y de configuración
de lazos sociales, por la construcción de la autoridad y, más
particularmente, por la centralidad de la institución escuela.
Cobra relieve la pregunta acerca de cuáles son los sentidos que
estructuran los sujetos en torno de sus existencias en tejidos
societales donde el sinsentido parece ser un signo de época.
La violencia en las escuelas se emplaza en un macrocosmos social. Los adolescentes y jóvenes de nuestro país están
1
Ver: “Comportamiento individual y estructura social: cambios y relaciones. Una
lectura desde Norbert Elias” en: Kaplan, C. (coord.) (2008): La civilización en
Cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias, Buenos Aires, Miño
y Dávila.
14
Carina V. Kaplan
hoy atravesados por profundas mutaciones en las configuraciones socio-familiares: hogares sin trabajo, hogares con trabajo precario, hogares asistidos por planes asistenciales, jefes
de hogar que por razones laborales, deben migrar de un lugar
a otro.
Al respecto, un hallazgo que hemos obtenido a lo largo de
la investigación que aquí se presenta, consiste en sugerir que
hay una referencia sistemática en las producciones discursivas
de los actores de la vida escolar a “la familia” como institución
medular para la comprensión de los procesos de socialización
y de subjetivación de los adolescentes y jóvenes. Sea que se
trate de una visión reduccionista o más compleja, lo cierto es
que la familia es visualizada con un papel protagónico tanto
por los equipos de conducción como por los estudiantes de
las escuelas donde realizamos nuestra investigación. Y si de
las percepciones de los estudiantes se trata, la familia es concebida como la institución más confiable; no obstante –y aquí
radica la complejidad–, a la vez es vista en ciertos casos como
la responsable de los comportamientos sociales violentos. En
otras palabras, la familia es causa y efecto al mismo tiempo, de
la violencia que expresan los jóvenes, y además es concebida
como la institución de resguardo. En los testimonios recogidos se pone de relieve una tensión entre el reconocimiento
de la denominada crisis de la familia de la modernidad y su
visualización como un espacio de producción del sentido de la
existencia social; en una sociedad donde, como hemos mencionado, prima la desesperanza para muchos jóvenes.
Ahora bien, las miradas sobre la familia requieren situarla
también en el marco de los debates acerca de las transformaciones de las sociedades contemporáneas y las consecuencias
subjetivas que conllevan2. Norbert Elias, en “La civilización
de los padres”3, analiza los cambios en las configuraciones
2
Estas cuestiones han sido tratadas en profundidad en: Orce, Victoria (2008):
“Configuraciones socio - familiares e instituciones educativas en contextos
de exclusión social. algunas reflexiones sobre esta compleja relación”.
3
Elias, N. (1998): La civilización de los padres y otros ensayos, Bogotá,
Norma.
introducción
15
socio-familiares a lo largo de la historia, cambios que se han
acelerado especialmente en el siglo XX. Organiza su texto a
partir de la reconstrucción histórica del proceso civilizatorio
de la relación entre padres e hijos. Desde su perspectiva, la
familia difícilmente puede ser vista como una configuración
autónoma dentro de la figuración más amplia de la sociedad
estatal. A lo largo de los siglos, justamente, la sociedad estatal ha asumido un número cada vez mayor de funciones que
antes recaía sobre el grupo familiar; en el pasado las familias
campesinas, por ejemplo, se autoabastecían e incluso se ocupaban de la educación de los hijos, de la atención de ancianos,
etcétera. El desarrollo hacia el Estado de bienestar ha llevado
a los hombres a obtener los recursos económicos por fuera del
ámbito familiar reforzando, también, la relativa independencia
de los jóvenes frente a sus padres (con los subsidios de desempleo, por ejemplo). En síntesis, la familia en nuestros días
ha cedido a otras instituciones, ante todo al Estado, muchas de
las funciones que antes definían en parte su carácter, y le quedan, fundamentalmente las funciones afectivas y emocionales
en tanto lugar social de anclaje emocional de los hombres. De
este modo, Elias caracteriza, a grandes rasgos, el proceso de
civilización de las relaciones familiares.
Este autor sostiene también, que se podría hablar en la
actualidad de una democratización de la distribución del
poder entre padres e hijos, que si bien no es simétrica, es
más equilibrada que antaño. Los niños tienen legalidad propia, aun cuando los padres a veces asistan desconcertados, a
la pasión de las demandas infantiles. A pesar de que contribuyen decididamente al proceso civilizatorio individual, el
cual los niños deben experimentar antes de poder alcanzar el
nivel civilizatorio de los adultos, aún no se puede decir que
los padres ya hayan entendido la naturaleza de este proceso.
El desafío se presenta ante una relación de dominación modificada de esta manera, ya que demanda un grado comparativamente alto de autocontrol por parte de los padres, que como
ejemplo y medio de educación impone también a los niños un
alto grado de autocoacción (pp. 446-447).
16
Carina V. Kaplan
Elias puntea algunas condiciones sociales que dificultan el
logro de una relación civilizada entre padres e hijos. Principalmente, la creciente individualización e independización de
todas las personas implicadas en la construcción de una familia. En nuestra época, no solo los hombres sino, en creciente
medida las mujeres, se ven abocadas al trabajo profesional
fuera del hogar. Cada vez más, los miembros de la familia tienden a tener una vida individual solo para sí mismos, incluso
también los niños.
La estructura familiar actual define una forma dada socialmente de relación entre padre, madre e hijos, y se modifica en
correspondencia con los cambios que experimenta la sociedad
más amplia de la cual la familia forma parte.
Lo cierto es que, desde las representaciones de los actores
de la vida escolar que dieron testimonio a lo largo de nuestro
trabajo, la familia es un eje vertebrador.
Igualmente, los adolescentes y jóvenes hoy se ven limitados
objetivamente en la fabricación de una representación simbólica sobre su futuro. La falta de proyección a futuro atraviesa
a todos los alumnos, aunque diferencialmente, según sea el
origen social de pertenencia4. En la socialización primaria los
niños van aprendiendo y naturalizando ciertos modos de ver
e imaginar el mundo en relación con sus condicionamientos
materiales y simbólicos de vida.
Los adolescentes y jóvenes se ven imposibilitados de forjar
una imagen sobre el porvenir. Nos referimos a un proceso de
ruptura de trayectorias. Precisamente, un desafío medular de
la escuela en estos tiempos es encontrar modos de contribuir
a que los alumnos puedan imaginar un futuro distinto al de su
condición de origen, de género o de etnicidad; acrecentando
el territorio de lo posible. Esto es, tensionando el vínculo anu-
4
Ver: Kaplan, C. V. (2005): “Subjetividad y educación. ¿Quiénes son los
adolescentes y jóvenes hoy?” En: Krichesky, (comp.) (2005): Adolescentes
e inclusión educativa. Un derecho en cuestión, UNICE/OEI/SES, Buenos
Aires, Noveduc.
introducción
17
dado entre origen social y destino, entre las demarcaciones
objetivas y las esperanzas subjetivas5.
Pero no se trata de un enfoque optimista pedagógico en
el que se sitúa nuestra investigación. Conocemos de cerca
el hecho de que en la vida escolar cotidiana, se dejan ver las
consecuencias de las transformaciones culturales del nuevo
capitalismo alrededor del trabajo: en la relación “esfuerzo
hoy/ recompensa futura”, solo para citar una de sus aristas
principales. Esta convicción y la postergación que involucra
no encarna un argumento válido para lograr las disposiciones
subjetivas que la escuela requiere por parte de los alumnos.
Esforzarse para ir o para terminar el colegio ya no se justifica
por sí mismo a la hora de intentar conseguir un mejor empleo
o una inserción social plena. Sumado a ello, la capacidad de
postergar se atribuye en los análisis despolitizados y deshistorizados a aquellos individuos que poseen ciertas cualidades
psico-sociológicas homologadas a una “inteligencia exitosa”.
El éxito o el fracaso social y escolar se escinden, de este modo,
de sus condiciones de realización que son precisamente las
que dan cuenta del par6.
La “cultura de trabajo”, que caracterizó a muchas generaciones, dejó de ser un cimiento de esta sociedad y por lo tanto,
la escuela no puede apoyarse sobre ella y edificar desde allí
parte del trabajo escolar.
Dada estas mutaciones culturales, los debates acerca de la
socialización y la subjetivación han adquirido en la actualidad un impulso innegable en la investigación socioeducativa.
Junto con la existencia de constricciones externas, se torna
necesaria la comprensión profunda de las consecuencias personales que han tenido las transformaciones culturales del
nuevo capitalismo para dar cuenta de quiénes son, qué sienten, qué temen, cómo son nominados, cómo se autovaloran
los alumnos que anidan hoy las instituciones escolares. Existe,
así, una dimensión simbólica-subjetiva de la desigualdad y las
5
Para ampliar esta cuestión, ver: Kaplan, C. (2008): Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino, Buenos Aires, Colihue.
6
El par éxito-fracaso se desarrolla ampliamente en Kaplan, 2008, op. cit.
18
Carina V. Kaplan
violencias que estudiamos y pretendemos caracterizar desde
nuestra línea de trabajo.
Nos toca comprender qué tipo de prácticas de socialización y qué formas de subjetivación se producen en las escuelas
desde una perspectiva enraizada en una sociología de las emociones. Un aspecto original de nuestro trabajo es precisamente
pretender indagar sobre las formas de civilidad, de vínculo
social, de victimización, la construcción de la autoridad, los
sentimientos, los miedos de los alumnos y sus relaciones con
el origen social, el género y con aspectos de las trayectorias y
experiencia social y escolar.
La desigualdad social tiene cada vez mayor vinculación
con el aislamiento y el confinamiento. Así es que planteamos como hipótesis de trabajo que, a mayores condiciones
de posibilidad de instituir lazos sociales, mayor es la posibilidad de que el individuo genere conductas autocoaccionadas
(en términos elisianos) y formas de vínculo social ligado al
respeto mutuo y al reconocimiento de la autoridad. En contextos de desigualdad y exclusión, donde las instituciones sociales cambian sus sentidos, tenderían a predominar relaciones
sociales y estructuras psíquicas con menor autorregulación y,
por tanto, se habilitarían conductas instintivas y prácticas de
violencia. Aquí es donde las instituciones sociales encuentran
sus mayores desafíos.
Otro aspecto original de nuestra búsqueda es el intento por
lograr aproximaciones sucesivas a los sentidos de la producción de la taxonomía social y escolar de “joven violento/no
violento” y “alumno violento/no violento” para interpretar sus
efectos simbólicos. Los modos de nominación social y escolar en torno de los sujetos y los comportamientos tipificados
como “violentos” no son neutros.
Desde que nacemos se generan expectativas acerca de
cada uno de nosotros: nos imaginan en un futuro y, entonces,
de algún modo, ayudan a producirlo. Interiorizamos imágenes acerca de los otros y de nosotros mismos a través de la
interacción en configuraciones particulares. Algunos nombres
sociales con los que somos señalados o marcados nos desacreditan mientras que otros suman en la valía social y escolar.
introducción
19
Tildar es denominar pero a la vez, puede ser sinónimo de desaprobar. Las categorías de nombramiento están imbricadas con
las formas de distinción. Adjetivar a un sujeto bajo tal cualidad
no es un acto inocente sino que establece distancias entre unos
y otros y tiene consecuencias sobre la mirada que ese sujeto
construye de sí mismo. Estas distancias no están inscriptas
en las personas o grupos sino que se trata de construcciones
sociopolíticas e históricas. Distinguir de un modo maniqueo es
producto de una práctica cultural compleja que se interioriza
y con un sentido práctico opera a la vez uniendo y separando;
permite diferenciar y al mismo tiempo desigualar.
Los adjetivos no son vocablos aislados sino que se tratan
de calificativos o juicios que tienen sentido al interior de una
red de significaciones. Tipificar a un individuo o grupo de
“violento” conlleva una serie de asociaciones o pares homologables con base cultural. En un diccionario especializado de
sinónimos y antónimos se puede encontrar entre los antónimos
de “violento” los de: pacífico, sumiso, dócil, obediente, educado, frío, civilizado; siendo sus antónimos los de: agresivo,
duro, brusco, bruto, impulsivo, virulento, vivo.
Es interesante advertir que, cuando interrogamos a los
estudiantes acerca de las medidas que propondrían para hacer
frente a las situaciones de violencias en la escuela, la sugerencia en primer término ha sido la de “que haya intervención
del gabinete psicopedagógico ante alumnos problemáticos”.
Hay heridas sociales que han dejado una marca en estos estudiantes tipificados de “violentos” que los propios compañeros
reconocen que habría ayudar a acompasar.
A las prácticas de violencia de un individuo se las debe referir, en una perspectiva histórica procesual y relacional, a partir
del parámetro que establece el horizonte entre lo civilizatorio
y lo brutal. La visión dualista que instaura al individuo o grupo
violento por naturaleza, esto es, por fuera de toda práctica histórica, es coincidente con una forma de ver que predominó en
el siglo diecinueve,
la cual suponía que el hombre nace con una forma de
ser totalmente predeterminada. Lombroso escribió, en su
famoso libro “El criminal innato”, que algunos de noso-
20
Carina V. Kaplan
tros venimos al mundo como criminales, así como otros
tienen ojos azules o marrones (Watzlawick7, 1995:29).
El lenguaje, innegablemente, ocupa un lugar central en el
universo simbólico; y más específicamente, las palabras hacen
al mundo social al distinguirlo. Aunque es preciso tener en
cuenta que el nombre no es la cosa social, así como un retrato
no es el individuo fotografiado o pintado. Al mismo tiempo,
es preciso considerar que las propiedades se perciben en todos
los casos en una relación. Los comportamientos sociales asociados a las violencias en las escuelas cobran su sentido en un
tejido de relaciones sociales al interior y fuera de la escuela.
Dicho esto, entremos a la presentación del contenido de
este libro. En primer lugar, es importante remarcar que la
investigación que se presenta a lo largo de los capítulos se
propone establecer un proceso relacional entre la teoría y la
empiria. Siguiendo de cerca el argumento de Pierre Bourdieu,
sostenemos que es preciso oponerse al empirismo que reduce
la investigación a una toma de datos con autonomía de la
teorización, y al teoricismo entendido como una elaboración
conceptual por fuera de la indagación empírica. Los análisis de
los alcances y límites del concepto de “violencia” no pueden
permanecer tan solo en un plano meta-teórico sino que deben
adquirir carácter de herramienta para comprender la realidad
articulada con la práctica de la investigación empírica. Evocando la tesis de Bourdieu (2005)8, coincidimos en que la
práctica científica responde a “la lógica de investigación (...)
inseparablemente empírica y teórica (...)” y esperamos encontrar “las ideas teóricas (…) más importantes al llevar adelante
una entrevista o codificando un cuestionario (...)” (p. 231). En
este sentido, el proceso de nuestra investigación ha seguido
esta orientación.
Presentamos entonces, una serie de reflexiones teóricas
y parte de los resultados obtenidos de un profundo trabajo
7
Watzlawick, P. (1995): El sinsentido del sentido o el sinsentido del
sinsentido, Barcelona, Herder.
8
Bourdieu, P. (2005): Pensamiento y acción, Caracas, Monte Ávila Editores
Latinoamericana.
introducción
21
de campo que realizamos en cuatro ciudades –La Plata, Río
Gallegos, Salta y Ciudad de Buenos Aires– en las que entrevistamos a los equipos de conducción, a los docentes y a los
estudiantes de la escuela secundaria. La muestra intencional
estuvo conformada por 16 escuelas secundarias públicas estatales: 8 que atienden a sectores populares y 8 a sectores medios
(dos por cada sector social en cada ciudad). A un total de 663
de los estudiantes que cursaban en el año 2006, los últimos
años de las escuelas de la muestra, les aplicamos un cuestionario9 donde se indagó acerca de sus opiniones y percepciones
sobre una serie de dimensiones asociadas a la cuestión de las
violencias en la sociedad y en la escuela.
Complementariamente, hemos relevado y categorizado los
artículos periodísticos de la prensa escrita nacional y provincial de los últimos diez años sobre la temática de las violencias
en el ámbito educativo; lo cual amplía la base de información
recabada e interpretada en este libro.
En el capítulo primero, partimos del supuesto de que aun
cuando haya múltiples sentidos del término violencias en
las escuelas, en las prácticas cotidianas y en los trabajos de
los investigadores, es preciso disponer de un sistema teórico
donde inscribir sus significaciones. Particularmente, nos ocupamos de cómo irrumpe la violencia en contextos societales
cuyas interrelaciones involucran un sinsentido del proyecto de
vida para gran parte de los sujetos individuales y colectivos.
Norbert Elias es uno de los sociólogos que más ha intentado
penetrar en la sociedad de los individuos, en la ligazón inextricable entre la existencia social y la existencia individual, en
cómo los sujetos dan sentido y se representan sus vidas y la de
los otros en interacción. Así, la violencia es siempre relacional
y necesita ser interpretada bajo esa cualidad.
Según nuestra hipótesis, el sinsentido puede ser uno de los
componentes interpretativos de los comportamientos asociados con la violencia. Ello en la medida en que se refiere a la
producción de identidades personales o colectivas, de quienes no logran sentirse reconocidos o bien que experimentan
9
22
Ver el cuestionario en el Anexo de este libro.
Carina V. Kaplan
emociones y sentimientos de descrédito amplio, de rechazo,
de exclusión. En todo caso, más allá de ciertas patologías
que podrían afirmar conductas violentas personales, lo cierto
es que, aun en esos “casos individuales” es preciso ampliar
la base interpretativa de la acción y situarla en los modos
de socialización que cada sociedad privilegia y legitima. El
riesgo, si no, es tratar a los “casos sociales” como “casos patológicos”.
Los comportamientos individuales de ciertos estudiantes
o grupos necesitan ser abordados en una matriz social donde
se van trazando los condicionamientos institucionales y las
interacciones cotidianas. Los comportamientos violentos y las
prácticas de pacificación se anclan en procesos civilizatorios
de sociedades particulares y con individuos concretos. La escalada de los actos de violencia preocupa porque hace patente la
descomposición interna de la cohesión social. Las sociedades
atravesadas por la violencia, la fragmentación y la disolución
de los vínculos de confianza y respeto por los otros (los extranjeros, los diferentes, los desposeídos; y en los últimos tiempos se extiende la desconfianza hacia los propios miembros
del grupo) tenderán a fabricar individuos con poca capacidad
de regular sus instintos y emociones violentas. Lo que estamos queriendo enfatizar es que la vivencia de la pacificación
representa un aprendizaje donde la escuela encuentra uno de
sus mayores retos.
Postulamos que las creencias de los estudiantes, sus representaciones sobre la violencia en la sociedad están expresando
modos de tensión de las configuraciones de las que participan
en su cotidianeidad social. ¿Cuáles serían estas configuraciones? Retomando la visión elisiana, aspiramos a establecerlas en la medida en que podamos identificar la conflictividad
social entre grupos o individuos, en ciertos contextos: el barrio,
la escuela, la familia, o el grupo de pares. Asimismo, la dificultad de nuestro tiempo para constituir una biografía duradera,
estable, que contribuya a dar sentido a la propia subjetividad,
a la construcción de un proyecto personal/social puede habilitar, muchas veces, una causa más fuerte de violencia que debe
ser analizada. Y este autor sostiene que cuando los jóvenes no
introducción
23
pueden hacer/se de un proyecto de construcción de una existencia laboral, personal, social, familiar etc., entonces pueden
asumir ideales que (aunque asusten y perturben) son aquellos
que les da a elegir este modelo de sociedad.
En línea con este capítulo, en el siguiente se abordan las
trayectorias sociales y educativas del grupo de estudiantes
secundarios que forman parte de nuestra investigación, en el
marco de un contexto signado por la complejidad y afirmándose en el hecho de que las condiciones de vida de la exclusión conllevan pérdidas en el proceso de construcción de la
subjetividad de los adolescentes y jóvenes. Es imprescindible
dar cuenta de la ligazón entre la condición juvenil y la condición estudiantil.
¿Por qué es importante caracterizar las trayectorias de los
adolescentes y jóvenes? Justamente porque analizarlas posibilita conocer al grupo de estudiantes encuestados, sus historias
familiares y sus itinerarios personales y escolares. Además
ayuda a comprender las representaciones sociales, los sentidos y las prácticas que estos jóvenes poseen sobre las violencias en general y las violencias en ámbitos escolares, en este
caso en las escuelas secundarias. De esta manera entonces, se
comprenden las tipificaciones construidas por ellos acerca de
los episodios que se nominan como violentos.
El tercer capítulo, aborda la cuestión de las relaciones entre
las violencias en la escuela y las experiencias emocionales
de miedo e inseguridad de los estudiantes. Las emociones
distan de ser una dimensión interna de los sujetos inscripta
en su carga biológica, como algo natural e inmutable. Las
percepciones, los sentimientos y las emociones están social
y culturalmente modelados por el paso de la historia. La
comprensión del miedo y la inseguridad –entendidos como
emociones– de los estudiantes implica reconocer el carácter
sociocultural y productivo de las mismas.
La investigación en este ámbito, da cuenta de la organización social de las emociones, integrando las relaciones sociales y las experiencias subjetivas, contemplando las dimensiones temporales, espaciales y las particularidades de las
interacciones donde las emociones se construyen, manifiestan, inhiben o se contienen.
24
Carina V. Kaplan
La indagación sobre el miedo de los estudiantes de nuestro estudio contempló dos dimensiones. La primera refiere a
la “evaluación de la seguridad” que los alumnos hacen de sus
escuelas, así como también de los barrios en donde estas se
encuentran. La segunda, aborda un aspecto vinculado con la
frecuencia de lo que sienten o han sentido los estudiantes en
relación con el miedo y la inseguridad.
En el cuarto capítulo, se analiza la confianza que sienten
los estudiantes, entendida como un componente clave en la
estructuración del espacio social y escolar. Así es como nos
abocamos a indagar si la escuela, en un contexto de cambios
estructurales y de reconfiguraciones sociales, económicas y
culturales, es considerada por los alumnos como un espacio
confiable; analizando asimismo, los lazos de confianza/ desconfianza que establecen con otras instituciones, para situar
los vínculos con la escuela en una red más amplia de relaciones. Profundizamos además nuestra mirada hacia una posible
relación entre victimizaciones sufridas en el ámbito escolar
y menores niveles de confianza hacia la escuela. Especialmente, nos interesó referirnos a una forma particular de violencia: las discriminaciones, ya que son estos fenómenos más
o menos sutiles los que más frecuentemente se observan en
el aula y los que por sus reiteradas apariciones pueden producir un estado de intranquilidad y malestar. Entendemos a la
violencia en la escuela no solo como actos penalizables, sino
también como un conjunto de victimizaciones más tenues:
humillaciones, discriminaciones, faltas de respeto, formas de
avergonzar, entre otras.
Otro de los factores que interviene en la confianza que los
estudiantes presentan hacia la escuela es su percepción de
la justicia escolar, de modo que también interpretamos sus
construcciones simbólicas sobre la justicia que se imparte en
la escuela.
El capítulo cinco explora aquellas dimensiones ligadas a la
cuestión de las violencias en la escuela desde la perspectiva de
Emile Durkheim, uno de los sociólogos clásicos más relevantes del siglo pasado que, precisamente, se ha dedicado a profundizar en asuntos de la educación asociados a dicha temática
introducción
25
y que han resultado pertinentes para nuestra investigación: el
papel de la escuela pública, la educación moral, la socialización, la autoridad, la disciplina y la penalidad escolar.
La crisis que inspiró a Durkheim a lo largo de su trayectoria
intelectual, si bien se podría sostener que mantiene una línea
de proximidad con nuestra situación actual, es una crisis diferente. No obstante, los actores que se encuentran atravesados
por ella son semejantes (el Estado, la escuela, los adultos, el
niño, el maestro) así como lo son algunas de sus preocupaciones (la cohesión social, la identidad social, la anomia, la moral
de época, la transmisión intergeneracional, la autoridad). Por
ello, al otorgarle tanta importancia a la historia como disciplina susceptible de vincular generaciones, decidimos retomar
su legado tratando de nutrir nuestras reflexiones a partir de sus
aportes, fundamentalmente desde la Educación Moral.
Mencionemos que la sociedad de su época –y de la nuestra–
es una sociedad fuertemente secularizada y la escuela pública
nace como institución fundamental en este proceso secularizador. Por tanto, la conformación de una moral laica es un tema
recurrente en toda la obra durkheimiana ya que es esta la que
promueve una forma de solidaridad social fundamental para la
cohesión de nuestras sociedades modernas. La deficiente creación social de este tipo específico de solidaridad (solidaridad
orgánica) es la que provoca el estado de anomia. Es esta moral
la que permitirá el funcionamiento de sociedades altamente
diferenciadas. Para lograr esta finalidad se requiere del sistema
educativo, de instituciones escolares y de los maestros.
El capítulo seis se dedica a interpretar nuestras sistema­
ti­zaciones sobre la prensa escrita en torno a violencias y
escuelas, poniendo de relieve que la espectacularidad de los
relatos y sus modos discursivos y comunicacionales apelan
a la emotividad instantánea, dejando a veces poco margen
para la reflexividad. Las causas del fenómeno de la violencia en la escuela suelen situarse en un individuo que aparece prácticamente deshistorizado y descontextualizado. Más
específicamente, identificamos una serie de características de
las argumentaciones esgrimidas, entre ellas, que el discurso
social ligado a las violencias en las escuelas apela al sen-
26
Carina V. Kaplan
tido común penalizante, a las visiones naturalizadas en nuestra sociedad; que los comportamientos denominados como
violentos aparecen escindidos de los aprendizajes que se producen en configuraciones sociales particulares; y que suele
promoverse una equivalencia discursiva entre violencia y conflicto poniendo en evidencia la negación de este último.
Asimismo, la espectacularización que los medios masivos de comunicación realizan de ciertos episodios terminan
limitando la posibilidad de construir prácticas más respetuosas y democráticas de convivencia, contribuyendo a generar
un permanente estado de “miedoambiente” donde el castigo
ejemplar y público aparece como la única alternativa para la
solución de los conflictos.
Finalmente, el capítulo siete rastrea los artículos publicados
en una revista de educación de la Provincia de Buenos Aires,
de indudable trascendencia, destinada a los docentes a largo
de todo el período en que se editó esta revista, es decir entre
1858 y 2007. La recorrida a través de los diferentes números
de la colección, permite observar la existencia de diversos
temas siendo la intención en este trabajo la de recuperar, especialmente, los artículos referidos a la disciplina-indisciplina
escolar –un posible antecedente de lo que hoy se denomina
como “violencia escolar”– tratando de inferir cuáles fueron
los sentidos, las preocupaciones y las manifestaciones acerca
de esta problemática, dando cuenta de su carácter histórico y
asumiendo, claro está, que la perspectiva teórica de entonces,
de la primera década del siglo XX, es más cercana a los estudios de la criminología que a los que se están realizando en los
últimos años, especialmente en el contexto local.
En definitiva, intentamos dar un paso más en la construcción del conocimiento sobre las violencias, incorporando
al análisis de los actuales procesos de socialización y de
subjetivación en el marco de determinadas configuraciones,
la voz de los estudiantes, sus miedos, sus emociones y los
sentidos que atribuyen a sus vivencias dentro las instituciones
educativas que, aun con sus dificultades, siguen constituyendo
un espacio donde todavía es posible elaborar una biografía que
le dé sentido a la propia existencia.
introducción
27
Referencias bibliográficas
Bourdieu, P. (2005): Pensamiento y acción, Caracas, Monte Ávila Editores latinoamericanazo
Elias, N. (1998): La civilización de los padres y otros ensayos, Bogotá,
Norma.
Kaplan, C. V. (2005): “Subjetividad y educación. ¿Quiénes son los adolescentes y jóvenes hoy?” En: Krichesky (comp.) (2005): Adolescentes e inclusión educativa. Un derecho en cuestión, UNICE/OEI/
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Kaplan, C. V. (dir.) (2006): Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Miño y Dávila,
Kaplan, C. V. (2008) (coord.): La civilización en cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias, Buenos Aires, Miño y Dávila.
Orce, V. (2008): “Configuraciones socio - familiares e instituciones
educativas en contextos de exclusión social. algunas reflexiones
sobre esta compleja relación.”, XI Simposio Internacional Proceso
Civilizador: Civilización, Cultura e Instituciones, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires.
Watzlawick, Paul (1995): El sinsentido del sentido o el sinsentido del
sinsentido, Barcelona, Herder.
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Carina V. Kaplan
Capítulo 1
Civilización, violencia y escuela.
Nuevos problemas y enfoques para la
investigación educativa
José Antonio Castorina y Carina Viviana Kaplan
L
a “violencia escolar” es un término que hallamos habitualmente en conversaciones informales de la ciudadanía, en
la sala de maestros y en reuniones científicas. Está instalada
como un objeto de preocupación en nuestras sociedades, lo
cual es un signo saludable. Por ello, todos tenemos algo para
contribuir a la comprensión de las violencias en las instituciones educativas. Una vez que las cosas sociales son nombradas
y reconocidas, se está en mejores condiciones de operar sobre
posibles transformaciones.
La violencia asociada a la escuela pasó de ser un fenómeno
que, hasta no hace mucho tiempo, nos causaba tan solo estupor
para convertirse en un asunto al que hay que darle respuestas
prácticas y teorizarla. Para plantear las soluciones más adecuadas, es necesario primero hacerse las preguntas apropiadas. La
curiosidad científica y la imaginación sociológica producen,
bajo ciertas condiciones, buenos interrogantes según cómo
construyamos los problemas y los objetos de indagación, y en
relación a ello, serán distintas las perspectivas de intervención.
En este sentido, el estudio de las violencias en las escuelas
presenta dificultades derivadas de los múltiples modos en que
se presenta, de la centralidad de su carácter histórico, de las
dificultades metodológicas en la indagación empírica, pero
también de cuestiones propiamente conceptuales.
29
Así, la definición del término violencia utilizado en las
investigaciones sobre la denominada “violencia escolar” sigue
siendo problemática respecto del modo de formulación más
ajustada a los objetivos propuestos: si es conveniente adoptar un punto de vista amplio o restringido, esto es: si hay que
incluir el “punto de vista de la víctima” o si solo hay que
buscar indicadores objetivos. Además, los investigadores nos
interrogamos si podemos aspirar justificadamente a una definición universal del vocablo que reúna los rasgos esenciales
e invariantes de los “actos de violencia” o si debemos conformarnos con dar cuenta de diversos enfoques que consideren
algunas de sus dimensiones.
A los fines de ir tomando ciertas decisiones en torno de las
dimensiones de las violencias en las escuelas que nos interesa
caracterizar y comprender, adoptaremos provisoriamente esta
noción que propone Debarbieux que es la de la “víctima” y los
puntos de vista propios. La asunción de la idea de víctima es
interpretable desde esta determinada perspectiva y desde su
condición relacional. Por “víctima” entendemos e incluimos
no solo a quien ha experimentado un maltrato o una herida
física sino a quien se siente atormentado, humillado. Puede
tratarse de un individuo o un grupo. Si utilizamos el término
“víctima”, es preciso tener presente que en todos los casos
se está caracterizando a una relación: no hay una persona o
grupo que sea “víctima” por naturaleza sino que lo distintivo
es precisamente llegar a ser tal por una vinculación social, y
por tanto es sobre esta última que pueden operarse cambios.
Las “víctimas” son individuos en sociedad, que participan
en ciertas configuraciones epocales, de modo que los sentimientos y las emociones varían por las tensiones en dichas
configuraciones. A la vez, estos pueden ser abordados como
resultados de las estructuraciones de la vida psicológica en
el largo plazo. En el dolor social hay un vínculo, un proceso
de interacción entre quien avergüenza y quien experimenta el
sentimiento de avergonzamiento, para ilustrar con un caso en
el que ha trabajado especialmente Norbert Elias en torno de
la cuestión de la sociabilidad y las emociones en los procesos
civilizatorios occidentales.
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José a. Castorina y Carina V. Kaplan