Download El rol de la intervención social - Departamento de Trabajo Social UAH

DEBATES
El rol de la intervención social en
el sistema escolar chileno.
Una reflexión del aporte del
Trabajo Social a una educación
integral e inclusiva en el marco de la
reforma
1
Cristobal Villalobos*
Resumen
El presente artículo estudia el rol de la intervención social en el sistema
escolar chileno a la luz de la reforma educativa en curso. Considerando
los efectos negativos que la orientación hacia el mercado y la competencia han provocado en la equidad y calidad educativa, se estudian las perspectivas del enfoque del Trabajo Social Escolar, que centra su quehacer
en el diseño de programas basados en evidencia científica, el desarrollo
de intervenciones sociales promocionales y preventivas en las escuelas
y el potenciamiento de redes entre actores. Asimismo, se analizan los
principales programas y actividades de intervención que se han realizado al interior de las escuelas durante las últimas décadas, tanto a nivel
internacional como nacional. Esto permite plantear tres desafíos para la
intervención social: el potenciamiento de la inclusión en la escuela, la
construcción de un concepto de calidad educativa integral y la reconstrucción de la educación pública.
Palabras clave
Sistema Escolar – Intervención Social – Calidad Educativa – Inclusión
Social - Chile
Abstract
This paper examines the role of social intervention in the chilean schoolar system in the context of the educational reform process. Considering the negative effects of a market orientation based on the premise of
competition that have resulted in educational inequity and lack of quality,
the article examines the approach of the Schoolar Social Work, which
focuses on designing evidence-based programs, the development of promotional and preventive social interventions in schools, and the enhancement of networks between actors. In addition, this paper also reviews
the major programs and social interventions that have been implemented
within schools on an international and national level in recent decades.
This review reveals three mayor challenges for school-based social interventions: enhancing school inclusion, building a comprehensive understanding of quality education, and the reconfiguration of public education.
Keywords
School System - Social Intervention – Educational Quality – Social Inclu-
56 sion - Chile
* Trabajador Social y Sociólogo de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Magíster en
Economía Aplicada a las Políticas Públicas de
la Universidad Alberto Hurtado y la Georgetown University. Actualmente, es investigador del Centro de Políticas Comparadas de
Educación de la Universidad Diego Portales y
estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales
de la Universidad de Chile. Ha desarrollado
investigaciones del sistema escolar chileno,
principalmente en términos de su calidad
y equidad, segregación escolar, educación
técnico-profesional e intervención biopsicosocial en contextos escolares, entre otros,
financiadas por diversos fondos públicos y
privados.
[email protected]
i
Intervención social, sistema educativo y reforma
educacional en discusión
El sistema escolar chileno puede ser
analizado como un caso único y particular en el concierto internacional
debido, principalmente, a que está
fundado en la lógica de la competencia y organizado en torno a la idea de
mercado educativo. La implementación de este sistema por más de 30
años ha generado una serie de consecuencias en términos de calidad y
equidad educativa, pudiendo reconocerse dos grandes efectos. Por una
parte, se ha evidenciado la existencia
de altos niveles de segregación en la
educación básica y media, especialmente socioeconómica y, en menor
medida, académica, (Bellei, 2013; Muñoz & Redondo, 2013), los que se han
elevado durante la última década y
presentan niveles extremos en comparación con otros países (Valenzuela, Bellei, & De Los Ríos, 2014). En segundo término, distintos estudios han
dado cuenta de las limitaciones del
proceso de libre elección, mostrando la inconsistencia del supuesto de
“elección por calidad” (Raczynski &
Hernández, 2011) y de las restrictivas
posibilidades reales de elección de los
estudiantes, ya sea por los procesos
de selección que se aplican a estos
(Godoy, Salazar, & Treviño, 2014), por
las limitada oferta de establecimientos (Villalobos & Salazar, 2014), o por
las barreras socioculturales que se
levantan en determinados espacios
educativos, como la educación superior selectiva (Canales & De Los Ríos,
2009) o la educación escolar de élite
(Aguilera, 2011).
Como consecuencia –en algunos casos directa, en otros indirecta– de los
efectos anteriormente señalados, se
ha producido un creciente proceso de
movilización social, que tiene como
objetivo terminar con la reproducción
de la desigualdad, la despolitización y
el malestar que generaría el sistema
educativo (Espinoza, 2012; Mayol &
Azócar, 2011). En general, se reconoce que este proceso de movilización
comienza a desplegarse con fuerza
a comienzos de la década del 2000,
y adquiere puntos de inflexión en las
manifestaciones estudiantiles y sociales de los años 2006 y 2011 (Bellei,
Cabalín, & Orellana, 2014). La principal consecuencia de estos procesos
es que han potenciado una discusión
política, ética y normativa respecto
del sentido de la educación y su rol en
la sociedad chilena.
Con matices, esta discusión fue codificada y reincorporada en el debate político, especialmente desde las
elecciones presidenciales de noviembre de 2013, donde todos los candidatos incluyeron en sus programas
distintas indicaciones y proyectos
para transformar el sistema educacional chileno. La coalición gobernante –la Nueva Mayoría– incluyó
en su programa reformas tanto en
la educación inicial (construcción de
una nueva institucionalidad, aumento
de cobertura y mejoramiento de calidad); en la educación escolar (eliminación del lucro, copago y selección,
generación de nueva carrera docente, desmunicipalización de la educación pública y fortalecimiento de la
educación pública), y en la educación
superior (gratuidad de la educación
superior, mejoramiento de la equidad
en el acceso y creación de universidades estatales regionales). En términos conceptuales, este conjunto de
medidas buscaría cuatro objetivos: i)
hacer de la educación un verdadero
derecho y bien social; ii) asegurar una
educación pública de calidad; iii) poner en marcha una nueva política docente y, iv) desarrollar una educación
superior para la era del conocimiento
(Mineduc, 2014). Estos objetivos han
sido declarados explícitamente por el
Gobierno, por lo que pueden entenderse como la hoja de ruta de la reforma educativa.
Considerando esto, el presente artículo busca realizar una reflexión del
aporte de la intervención social en
el sistema educativo chileno, en el
marco de la reforma educacional en
curso. De esta manera, se intentarán
exponer los desafíos, potencialida-
des y limitaciones de una forma específica de acción –la intervención
social– entendida como un complejo
interrelacionado de discursos, tareas,
actividades, organizaciones y relaciones cuyo objetivo es transformar
la realidad, a través de un proceso
polifónico de intervenciones (Matus, 1999). Para lograr este objetivo,
el documento se estructura en tres
secciones, adicionales a esta introducción. El segundo apartado realiza
una breve conceptualización del Trabajo Social Escolar como subdisciplina enfocada en la intervención social
en las escuelas, dando cuenta de sus
características en el plano nacional e
internacional. A partir de esto, el siguiente apartado describe tres desafíos para la intervención social en el
sistema escolar chileno, considerando los posibles efectos de la reforma.
Finalmente, la última sección desliza
algunas conclusiones, relevando los
desafíos formativos y éticos que impone este cambio para la intervención social como acción y al Trabajo
Social como profesión.
El Trabajo Social Escolar
y la intervención social en
escuelas
En el mundo angloparlante, se denomina Trabajo Social Escolar a la
subdisciplina que se encarga de la
intervención social en las escuelas. En general, se reconoce que las
ventajas de este tipo de intervenciones son variadas: puede ayudar en la
coordinación de los actores educativos, permite generar procesos de
apoyo a los estudiantes en su aprendizaje, potencia la cimentación de
entornos académicos positivos y
equitativos y promueve el desarrollo
de apoyos sociales, psicológicos, biológicos y mentales de los estudiantes
y sus familias (Franklin, Kim, & Tripodi, 2009). Asimismo, la investigación
ha encontrado múltiples beneficios
de la aplicación de estas intervenciones en el desarrollo académico de los
estudiantes (Greenberg, Weissberg,
Mary, Zins, & Fredericks, 2003), la
57
DEBATES
58
formación de actitudes cívicas y habilidades sociales (January, Casey, &
Paulson, 2011), el fortalecimiento de
factores protectores y la disminución
de factores de riesgo (Durlak, Dymnicki, Taylor, Weissberg, & Schellinger, 2011), especialmente en niños
y niñas vulnerables (Bierman et al.,
2010).
A la luz del proceso práctico de la intervención social en las escuelas, se
han cristalizado una serie de enfoques o modelos de trabajo. Entre los
más destacados están el enfoque de
desarrollo de habilidades emocionales y sociales [SEL, Social and Emotional Learning], el modelo de Desarrollo Juvenil Positivo [PYD, Positive
Youth Development], el enfoque de
Respuesta a la Intervención [RTI, Response to Intervention], el Modelo de
Salud Mental Coordinado [CSH, Coordinated School Health] y el Modelo
de Escuelas Comunitarias [CS, Communitary Schools], entre otros². Más
allá de sus diferencias, estos modelos
buscan insertar la intervención social
en la lógica y dinámica escolar, incorporando como aspectos fundamentales del quehacer de intervención la
retroalimentación, el diagnóstico, la
participación comunitaria y, durante las últimas décadas, el desarrollo
de procesos de acción basados en la
evidencia práctica [evidence-based
practice] y con un enfoque ecológico
(Raines, 2008).
En contraste, en Chile el Trabajo Social como profesión y la intervención
social como acción no han encontrado históricamente una relación fuerte con la escuela o el sistema escolar.
Desde sus orígenes en la segunda década del siglo XX, el espacio de acción
del Trabajo Social se ha concentrado
en hogares, espacios comunitarios o
lugares de vulnerabilidad manifiesta,
como hospitales, cárceles o tomas de
terreno. Hacia finales de siglo, y con
el proceso de profesionalización y
consolidación disciplinar del Trabajo Social, emergen nuevos espacios
para el ejercicio profesional, entre
los que se encuentra la intervención
social con colegios, organizaciones
especializadas, corporaciones municipales y corporaciones privadas (Saracostti et al., 2014).
Una serie de estudios, que recopilan y
analizan distintas experiencias de intervención social en el ámbito escolar
en Chile (Saracostti, 2013; Saracostti
& Villalobos, 2014, 2015), muestran
que estas acciones tienen como objetivo general contribuir al desarrollo
de los estudiantes en ámbitos biológicos, sociales y socioemocionales,
entendiendo este componente como
una parte del objetivo de la educación. Desde esta perspectiva, se
promueve el potenciamiento de las
habilidades relacionales de los niños
y niñas (como pretende el programa,
Habilidades para la Vida), la generación de procesos de alimentación
saludable (como lo hace el Programa
de Salud Escolar), la realización de
procesos de acompañamiento que
permita a los profesores y equipos
directivos apoyarse en profesionales
especializados (como lo realizan las
Duplas Psicosociales) o la prevención
de situaciones de riesgo social, como
la deserción escolar (como lo busca
el Sistema de Alerta Temprana) o el
trabajo infantil (tal como lo realiza
el Programa Proniño). Una debilidad
de estas intervenciones, reconocida
tanto por los implementadores como
por los elaboradores de política, es la
escasa evidencia respecto de los resultados y efectos de estos procesos
de intervención.
Al respecto, un meta-análisis de las
intervenciones promocionales biopsicosociales realizadas en contextos
escolares (Villalobos, Castillo & Villalobos, 2013) analiza 14 intervenciones realizadas en las últimas décadas,
dando cuenta de una alta heterogeneidad, en términos de temáticas desarrolladas, los instrumentos de evaluación utilizados y los modelos de
intervención seguidos. Asimismo, los
resultados preliminares de este estudio señalan la importancia de la complejidad de la intervención (entendida
como la incorporación de distintos
actores en el proceso) y la duración
de esta como factores críticos para
el impacto positivo de estos programas. En esta misma línea, Villalobos y
Sepúlveda (2013) entregan siete condiciones para la efectividad de las intervenciones en las escuelas: i) la necesidad de tener claridad conceptual
al momento de intervenir; ii) la importancia de contar con un equipo de
intervención sólido; iii) la centralidad
de desarrollar un liderazgo colaborativo al interior de la escuela; iv) la relevancia de incorporar la diversidad,
el diálogo y los acuerdos compartidos
en la intervención; v) la importancia
de considerar los recursos como un
elemento de identificación de posibilidades; vi) la relevancia de utilizar el
espacio socioeducativo como el marco de elaboración de la intervención
y, vii) la necesidad de aplicar el conocimiento de la política pública en el
diseño eficaz de intervenciones.
A pesar de no ser conclusiva, esta evidencia entrega importantes elementos
para entender los principales desafíos
de la intervención social a la luz de la
reforma educativa, aspecto por desarrollar en el próximo apartado.
Desafíos para la intervención social en el sistema
educativo a la luz de la
reforma
Tomando en cuenta los objetivos de
la reforma educacional, su proceso de
implementación y el estado del trabajo social escolar en el país, es posible
dar cuenta de algunos retos para la
intervención social en las escuelas.
Sin pretender exhaustividad, visualizamos especialmente tres desafíos.
El primero podría llamarse desafío
por la inclusión al interior de la escuela. Si bien es claro que la inclusión educativa ha sido un eje central
de la reforma educativa, hasta ahora
el debate público y científico sobre
esta materia se ha centrado en las
transformaciones estructurales, administrativas y organizacionales necesarias para lograr mayores niveles
de heterogeneidad económica, social,
académica y étnica de los escuelas,
sin prestar mayor atención a la forma
i
Una reforma educativa que fomente la inclusión socioeducativa podrá generar una mayor
heterogeneidad al interior de las escuelas,
imponiendo un desafío para el sistema escolar.
en cómo esta inclusión debe desarrollarse al interior de los establecimientos y aulas.
Así, es lógico pensar que las reformas educativas dirigidas a disminuir
la segregación escolar y fomentar la
inclusión socioeducativa entre establecimientos –como la prohibición
del lucro, la selección y el copago–
podrían generar una mayor heterogeneidad al interior de las escuelas, imponiendo un desafío para el sistema
escolar. Esto es central, pues el manejo que se haga de esta mayor heterogeneidad determinará la forma en
cómo las escuelas y aulas se organizan (Dupriez, Dumay & Vause, 2008),
pero también impactará en la efectividad docente, las relaciones entre
pares y el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Simonsen, Fairbanks,
Briesch, Myers, & Sugai, 2008), en la
medida en que las características de
los estudiantes determinan la forma
en cómo interactúan los actores que
se encuentran en un mismo espacio
social, ya sea el aula o la escuela.
Desde este punto de vista, la intervención social tiene una tarea relevante, pues es un actor clave en el
diseño, implementación y evaluación
de estrategias que permitan una mayor heterogeneidad de estudiantes
dentro de las escuelas y aulas³. Potenciar el desarrollo de redes multidisciplinarias dentro y fuera de las
escuelas, mejorar la calidad y profundidad de los proyectos de integración, gestionar y diseñar proyectos
de apoyo a estudiantes y sus familias,
difundir técnicas de promoción de la
diversidad, promover espacios de colaboración profesional y permitir la
interrelación entre docentes y otros
actores escolares son, entre otras,
algunas de las acciones que podrían
desprenderse de este fenómeno para
la intervención social.
Un segundo aspecto podría denominarse el desafío por la formación
de un concepto de calidad educativa
integral. Durante los últimos años,
el sistema educativo chileno ha profundizado el desarrollo de un enfoque
orientado a la rendición de cuentas
–internacionalmente conocido como
accountability– que entrega una alta
importancia a los test estandarizados
como medida de “calidad educativa”
y que busca instalar la competencia
(entre establecimientos, estudiantes y docentes) como un mecanismo
organizador del sistema. Distintas
investigaciones han mostrado que
la implementación de este esquema
ha generado un estrechamiento importante del sentido y rol de la educación, la que se ve limitada a las dimensiones cognitivas del aprendizaje
(principalmente lenguaje y matemáticas), reduciendo el conocimiento y
las habilidades a un set limitado de
resultados educacionales (Cassasus,
2010; Pino, 2014).
Frente a este escenario, los encargados de la reforma han planteado la
necesidad de desarrollar cambios que
permitan contrarrestar estos efectos
negativos del accountability, principalmente a partir de la reevaluación
de los objetivos del Sistema de Medi-
ción de la Calidad de la Educación (Simce) y del sistema de Ordenamiento
de Escuelas impulsado por la anterior
administración. Con estos cambios se
buscaría estimular la consolidación
de un sistema más orientado a la mejora continua y menos a la competencia como forma de organización de
los actores educativos.
En esta tarea es posible visualizar un
segundo desafío para la intervención
social, especialmente a partir de dos
vías. Por una parte, aportando a la
refundación del sentido de la educación, bajo un enfoque integral, que
permita incorporar las dimensiones
biológicas, psicológicas y sociales y
reconceptualizar lo que se entiende
por calidad educativa y sus distintos componentes (Saracostti, 2013).
Relacionado con lo anterior, la intervención social en las escuelas puede
aportar en el desarrollo de procesos
que permitan a la escuela aceptar y
potenciar el desafío de la intervención integral, incorporando procesos
relacionados con el potenciamiento
de relaciones familiares y comunitarias de las escuelas, el fortalecimiento de programas que potencien las
habilidades sociales y la gestión de
estrategias que promuevan factores
protectores y disminuyan factores
de riesgo en los niños, niñas y adolescentes4. Desde ambas aristas, el
Trabajo Social y la intervención social
pueden ser un aporte fundamental en
la configuración de una nueva lógica
del sistema educativo.
Finalmente, es posible esbozar un
59
DEBATES
desafío en la reconstrucción de la
educación pública. Desde principios
de los ochenta, comienza a desarrollarse un crecimiento de la educación
privada y la consecuente pérdida de
matrícula y peso de la educación pública (Bellei, González, & Valenzuela,
2010), principalmente debido al esquema de financiamiento a la demanda, que iguala las condiciones de financiamiento para actores públicos y
privados. Así, mientras en 1981 cerca
del 15% de la matrícula era privada, en
2010 este número se empinaba por
sobre el 40%, con la consecuente disminución de la matrícula pública en
más de 30% durante el periodo. Este
proceso de privatización ha generado que actualmente Chile sea uno
de los países con mayor participación privada en la educación escolar
(OCDE, 2010). Frente a esta realidad,
la reforma educacional ha planteado
la necesidad de revitalizar la educación pública, tanto en términos de financiamiento y estructura, por medio
de indicaciones presupuestarias y a
través de programas específicos para
el sector, que prontamente deberían
entrar al proceso legislativo.
60
En este contexto, es posible indicar la
existencia de un desafío para la intervención social, toda vez que la educación pública se entiende como el
espacio de cristalización y desarrollo
del derecho a la educación. Tal como
lo indica la literatura, el derecho a la
educación comprende no solo la entrega pasiva de una oferta educativa
para toda la población, sino que se
entiende como el ejercicio activo que
el Estado desarrolla para entregar las
condiciones de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad
de la oferta educativa (Abramovich &
Curtis, 2002). Para lograr este objetivo, es condición primordial contar
con sistemas públicos robustos y
eficientes, que permitan garantizar
el derecho de la educación a lo largo
del territorio. Por lo mismo, es posible
visualizar en el fortalecimiento de la
educación pública un tercer desafío
de la intervención social, que puede
desarrollarse de distintas maneras:
gestionando redes de colaboración
entre colegios públicos; apoyando la
construcción y consolidación de proyectos educativos diversos; diseñando y realizando actividades sociales
a los colegios públicos, que permitan
entregar un sello a este tipo de educación; articulando a los establecimientos públicos con otras instancias
de apoyo estatal, como centros de
salud o centros comunitarios. Analizadas en conjunto, estas acciones entregan a la intervención social un rol
protagónico en la recuperación de la
educación pública dentro del sistema
educativo chileno.
Conclusiones
Visto en perspectiva, los tres desafíos esbozados –potenciamiento
de la inclusión en la escuela, elaboración de un concepto de calidad
educativa integral y refundación de
la educación pública– plantean a lo
menos dos interrogantes para el Trabajo Social y la intervención social
que van más allá del alcance de la
reforma.
Por una parte, evidencian la necesidad de potenciar en los procesos
de formación el diseño, estudio y
prácticas de intervención social en
contextos escolares. Actualmente, la
formación de pregrado y postgrado
en esta área es bastante escasa, y
las investigaciones en el ámbito están recién empezando a surgir, sin
existir centros especializados en la
materia ni un conjunto de investigadores centrados en este tópico. Sin
embargo, como hemos pretendido
mostrar, el importante rol que la intervención social puede realizar en
la generación y potenciamiento de la
calidad y equidad escolar invita a actores sociales e instituciones a profundizar en los procesos formativos
en esta materia.
Al mismo tiempo, la posición –entendida como el espacio social que
los actores ocupan en una determinada estructura– que los trabajadores sociales jueguen en el desarro-
llo de la reforma educacional puede
motivar una reconsideración del horizonte político y normativo de la
profesión. Desde los años noventa,
y de manera paralela a la pérdida de
horizonte normativo de las ciencias
sociales en general en América Latina, el Trabajo Social como profesión
y la intervención como acción han
debilitado sus lazos éticos y valóricos con la cimentación de un mundo
más justo y equitativo. Quizás la reforma educativa puede ser un buen
momento para retomar esta discusión, a partir de la formación de una
profesión que, siguiendo los dichos
de Boaventura do Santos, sea, a la
vez, objetiva frente al conocimiento
y no neutral (comprometida) frente a
la transformación de la realidad que
este conocimiento evidencia.
1. Agradezco los comentarios realizados por
Amanda Arratia, Taly Reininger y Ángeles Molina a la versión preliminar de este texto, y que
sirvieron enormemente para su enriquecimiento
y mejora.
2. Saracostti y Reininger (2013) realizan una revisión de las características, semejanzas y principales diferencias de estos modelos.
3. En algunos países del mundo, el aumento de
la heterogeneidad al interior del establecimiento
ha impulsado procesos de segregación y agrupamiento al interior de las escuelas, ya sea entre
aula o aún al interior de las aulas. Un estudio reciente en Chile (Treviño, Valenzuela y Villalobos,
2014) estimó que cerca del 50% de los establecimientos de Enseñanza Media realizaba agrupamiento entre cursos. Asimismo, un estudio de
las técnicas de agrupamiento al interior del aula
(Villalobos, Rojas y Torrealba, 2015), encontró
una multiplicidad de formas de organización de
los estudiantes dentro en este espacio escolar,
algunas de ellas orientadas a la exclusión. Ambos
antecedentes hacen aún más necesario la incorporación de técnicas de intervenciones sociales
para la promoción de la inclusión educativa.
4. Una recopilación de más de 100 estrategias
biopsicosociales desarrolladas en la infancia intermedia y que cuenten con evidencia científica
que la sustente se puede encontrar en Saracostti
y Villalobos (2013).
i
Referencias bibliográficas
Abramovich, V. & Curtis, C. (2002). Los
derechos sociales como derechos exigibles. Madrid: Trotta.
Aguilera, O. (2011). “Dinero, educación y
moral: el cierre social de la élites social
chilena”, en A. Joignant & P. Güell (eds.),
Notables, tecnócratas y mandarines.
Santiago: Ediciones Universidad Diego
Portales.
Bellei, C. (2013). El estudio de la segregación socioeconómica y académica de la
educación chilena. Estudios Pedagógicos,
39(1), 325-345.
Bellei, C., Cabalín, C. & Orellana, V. (2014).
“The 2011 Chilean student movement
against neoliberal educational policies”.
Studies in Higher Education, 39 (3), 1-15.
Bellei, C., Gonzalez, P. & Valenzuela, J. P.
(2010). “Fortalecer la educación pública:
un desafío de interés nacional”, en C. Bellei, D. Contreras & J. P. Valenzuela (Eds.),
Ecos de la Revolución Pingüina. Avances,
desafíos y silencios de la reforma educacional. Santiago: Pehuén.
Bierman, K., Coie, J., Dodge, K., Greenberg,
M., Lochman, J., McMahon, R. & Pinderhughes, E. (2010). “The effects of a multiyear universal social-emotional learning
program: The role of student and school
characteristics”. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 78 (2), 156-168.
Canales, A. & De Los Ríos, D. (2009).
Retención de estudiantes universitarios
vulnerables. Calidad de la Educación, 30,
44-76.
Cassasus, J. (2010). “Las reformas basadas en estándares. Un camino equivocado”. En C. Bellei, D. Contreras & J. P.
Valenzuela (Eds.), Ecos de la revolución
pingüina. Avances, debates y silencios en
la reforma educativa. Santiago: Pehuén.
De Toro, X. (2015). Sistema de Alerta Temprana para prevenir la deserción escolar:
oportunidades, tensiones y desafíos de
una escuela de El Bosque a la luz de experiencias internacionales, en Saracostti,
M. y Villalobos, C. (eds.). Familia-EscuelaComunidad III: Implementando el modelo
de intervención biopsicosocial. Santiago:
Editorial Universitaria.
Dupriez, V., Dumay, X. & Vause, A. (2008).
“How Do School Systems Manage Pupils’
Heterogeneity?”. Comparative Educational Review, 52 (2), 245 - 273.
Durlak, J., Dymnicki, A., Taylor, R.,
Weissberg, R. & Schellinger, K. (2011).
“The impact of enhancing student´s social
and emotional learning: A meta-analysis
of school-based universal interventions”.
Child Development, 1 (82), 405-432.
Espinoza, V. (2012). “El reclamo chileno
contra la desigualdad de ingresos. Explicaciones, justificaciones y relatos”. Revista Izquierdas (2), 1-25.
Franklin, C., Kim, J. & Tripodi, S. (2009).
“A meta-analysis of published school social work practice studies, 1980 - 2007”.
Research on Social Work Practice, 19 (6),
667-677.
Godoy, F., Salazar, F. & Treviño, E. (2014).
Prácticas de selección en el sistema escolar chileno: tipos de requisitos de postulación, legitimación en el sistema y las
debilidades de la ley Informes para la Política Educativa Nº 2. Santiago: Centro de
Políticas Comparadas de Educación, Universidad Diego Portales.
Greenberg, M., Weissberg, R., Mary, O.,
Zins, J. & Fredericks, L. (2003). “Enhancing School-Based Prevention and Youth
Development Through Coordinated Social, Emotional and Academic Learning”.
American Psicologics, 58 (6), 466-474.
January, A., Casey, R. & Paulson, D. (2011).
“A Meta-Analysis of Classroom-Wide Interventions to Build Social Skills: Do They
Work?”. School Psicology Review, 40 (2),
242-256.
Matus, T. (1999). Propuestas contemporáneas en el Trabajo Social: Hacia una
intervención polifónica. Buenos Aires:
Espacio.
Mayol, A. & Azócar, C. (2011). Politización
del malestar, movilización social y transformación ideológica: el caso “Chile 2011”.
Polis, 10 (30), 163-184.
Mineduc (2014). Una nueva educación
para Chile. Documento base para los diálogos temáticos Plan Nacional de Participación Ciudadana. Santiago: Ministerio
de Educación.
Muñoz, P. & Redondo, A. (2013). Desigualdad y logro académico en Chile. Cepal
Review, 109 (1), 107 -123.
Ocde (2010). PISA 2009 Results: What
Students Know and Can Do - Student
Performance in Reading, Mathematics
and Science: Ocde.
Pino, M. (2014). “Los valores que sustentan el Simce: Pensando un sistema de evaluación más allá de una medición estandarizada”. Revista Docencia (52), 15-29.
Raczynski, D. & Hernández, M. (2011).
“Elección de colegio, imágenes, valoraciones y conductas de las familias y segregación social escolar”. Santiago: Asesorías
para el Desarrollo.
Raines, J. (2008). “A retrospective chronicle of the mid-west school social work
council: its vision and influence after
forty years”. School Social Work Journal,
33(1), 1-15.
Saracostti, M. (2013). Familia, Escuela y
Comunidad I. Intervenciones biopsicosociales en contextos escolares. Santiago:
Editorial Universitaria.
Saracostti, M., Grau, O., Villalobos, C., Rubilar, G., Cisternas, N., & Caro, P. (2014).
“Historia del Trabajo Social en Chile”. en
T. Fernández & R. De Lorenzo (Eds.), Trabajo Social. Una historia global. Madrid:
Mac Graw Hill.
Saracostti, M. & Reininger, T. (2013). “Intervenciones Psicosociales en Estados
Unidos”. En M. Saracostti (Ed.), Familia,
Escuela y Comunidad I. Intervenciones
biopsicosociales en contextos escolares.
Santiago: Editorial Universitaria.
Saracostti, M. & Villalobos, C. (2013). Familia, Escuela y Comunidad I: Intervenciones biopsicosociales en contextos escolares. Santiago: Editorial Universitaria.
Saracostti, M. & Villalobos, C. (2014).
Familia, Escuela y Comunidad III: Implementando el Modelo de Intervención
Biopsicosocial. Santiago: Editorial Universitaria.
Saracostti, M. y Villalobos, C. (2015). Familia-Escuela-Comunidad III: Implementando el modelo de intervención biopsicosocial. Santiago: Editorial Universitaria.
61
Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A.,
Myers, D. & Sugai, G. (2008). Evidence
- based practiced in classroom management: Considerations for research to
practice. Education and Treatment of
Children, 31 (3), 351-380.
Treviño, E., Valenzuela, J. P. & Villalobos,
C. (2014). Segregación académica y socioeconómica al interior de la escuela.
Análisis de su magnitud, evolución y principales factores explicativos. Santiago:
CPCE-CIAE.
Valenzuela, J. P., Bellei, C. & De Los Ríos,
D. (2014). “Socioeconomic school segregation in a market-oriented educational
system. The case of Chile”. Journal of
Education Policy, 29 (2), 217-241.
Villalobos, C., Castillo, C. & Villalobos, P.
(2013). Intervenciones promocionales con
enfoque biopsicosocial en contextos escolares: Un meta-análisis de las investigaciones realizadas en Chile Documento
de Trabajo, Proyecto FONDEF D10I1059.
Santiago: Universidad Diego Portales.
Villalobos, C., Rojas, C. y Torrealba, D.
(2015). Gestión de la heterogeneidad en
las aulas chilenas. Técnicas, patrones de
agrupamiento y sus efectos en el sistema
educativo: un estudio de caso. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva,
9(1), 21-42.
Villalobos, C. & Salazar, F. (2014). Proyectos educativos en el sistema escolar chileno: una aproximación a las libertades
de enseñanza y elección Informe para la
Política Educativa Nº 2. Centro de Políticas Comparadas en Educación.
Villalobos, C. & Sepúlveda, M. (2013).
“Consideraciones para una intervención
biopsicosocial en la escuela”, En M. Saracostti & C. Villalobos (eds.), Familia – Escuela – Comunidad II: Herramientas para
un trabajo colaborativo. Santiago: Editorial Universitaria.
62