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REPRESENTACIONES SOCIALES EN ÁMBITOS
EDUCATIVOS
COORDINADORA: ALEJANDRA MÉNDEZ ZÚÑIGA
Primera Edición: Mayo del 2015
Editado en México
ISBN: 978-607-9063-42-9
Editor:
Red Durango de Investigadores Educativos
Corrección de estilo:
Rosa de Lima Moreno Luna
Este libro no puede ser impreso, ni reproducido
total o parcialmente por ningún otro medio
sin la autorización por escrito de los editores.
TABLA DE CONTENIDOS
PRÓLOGO
PRESENTACIÓN
iii
vi
Representaciones
Sociales del Interventor Educativo, Desde la
Perspectiva de los Alumnos que Cursan la Carrera.
Alejandra Méndez Zúñiga
Universidad Pedagógica de Durango
1
Representación
Social y Doble Representación en la construcción de la
identidad docente.
Ivonne Balderas Gutiérrez
Karime Elizabeth Balderas Gutiérrez
Centro Iberoamericano de investigación, Formación y Capacitación
A.C.
25
Representaciones Sociales de la educación Formal. Un estudio
Comparativo Basado en Datos Visuales.
María Cecilia Losano
José
Baltazar García Horta
Universidad Autónoma de Nuevo León
52
Representaciones Sociales sobre: Sujetos de la Educación. Formación
Inicial y Continua.
Laura
Rosell
UNER de Argentina
78
Las Representaciones Sociales del Cambio Climático: Implicaciones
para la Educación Ambiental.
Raúl
Calixto Flores
Universidad Pedagógica Nacional
100
Las Representaciones Sociales de los Docentes en Formación Acerca
de la Alfabetización Inicial. Construcción y Validación de un
Instrumento.
María del Socorro Maldonado Valenzuela
Arturo Barraza Macías
Universidad Pedagógica de Durango
123
Representación
Social de las Docentes del Nivel Preescolar sobre la
Enseñanza de la Lectoescritura.
Ma. Leticia Galeana Reyes
Universidad de INACE. Campus Distrito Federal
141
Contribuições
Do Imaginário Na Escuta E Observação Do Simbólico Da
Educação.
Valeska Maria Fortes de Oliveira
167
i Monique da Silva
Universidad Federal de Santa María de Brasil
Las Representaciones Sociales y la Reconstrucción de las Prácticas
Educativas, un Acercamiento a los Sujetos.
Mónica Leticia Campos Bedolla
Universidad Mondragón UCO
188
El Proyecto de Autonomía de la Institución Escolar de Educación
Primaria.
Patricia Robles Estrada.
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular No. 56
220
Representaciones Sociales de la Tutoría en Docentes de la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo.
Sandra Flor Canales Basulto
Juana Coralia Pérez Maya
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
244
Asesores Técnicos de Educación Básica como Usuarios de la
Producción Científica Educativa desde sus Representaciones Sociales.
Martha Patricia Macías Morales
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 141 Guadalajara
268
Representaciones Docentes y Construcción Narrativa
Técnico Pedagógico en la Educación Básica de Tlaxcala.
Rosa Isela García Herrera
Universidad Pedagógica Nacional 291/Tlaxcala
Rogelio Mendoza Molina
Universidad autónoma Metropolitana/ Azcapotzalco
Miguel Ángel Netzahualcóyotl Netzahuatl
Universidad Pedagógica Nacional 291/Tlaxcala
del asesor
290
Representaciones Sociales Hacia la Vejez en Niños y Niñas de
Barranquilla Colombia.
Patricia Ruiz Tafur
Guadalupe Margarita Cardeño Sanmiguel
Universidad Simón Bolívar de Barranquilla Colombia.
320
ii PRÓLOGO
Cuando a finales del siglo XIX, y principios del siglo XX, los miembros del Círculo de
Viena reivindicaron el carácter unívoco y lógico del lenguaje, se creyó en la existencia
de la verdad científica, entendida en términos absolutos, y todo aquel tipo de lenguaje o
contenido que no se
ajustara a los cánones de la ciencia eran objetos de
descalificación y etiquetados de forma peyorativa como sentido común o metafísica.
En el segundo cuarto del siglo XX, el racionalismo crítico popperiano matizó esta
postura y dejo ver la importancia que tenía para la generación del conocimiento
científico la teoría. Esta postura trajo como consecuencia que el lenguaje científico
dejara sus pretensiones trascendentales y aceptara que los conceptos, que configuran
el lenguaje científico, provienen de las teorías y que puede haber más de una de ellas.
Bajo esta lógica no se puede hablar de una verdad trascendental, solo de grados de
verosimilutud en función de que las teorías resistan su falsación.
Con base en estas ideas, y la evidente postura moderada de los popperianos
sobre la metafísica, se dejó de ver al conocimiento, que no se generaba bajo esta lógica
científica, como algo sin valor. Sin embargo, más allá del valor o pertinencia que puede
tener este tipo de conocimiento para la ciencia, en la segunda mitad del siglo XX cobró
relevancia entender como en este otro ámbito, el no científico, se genera el
conocimiento.
Una primera respuesta la dieron los teóricos de la fenomenología social y
resaltaron la importancia del concepto mundo de vida. A estos autores se les agregaron
algunas nuevas propuestas como la teoría de los constructos personales y la teoría de
las representaciones sociales. De estas últimas teorías es, sin lugar a dudas, la teoría
de las representaciones sociales la que ha tenido mayor impacto en el ámbito
académico y científico.
Con su teoría de las representaciones sociales Moscovici trató de explicar la
diferencia entre el ideal de un pensamiento conforme a la ciencia, defendido a ultranza
por los positivistas lógicos, y la razón y la realidad del pensamiento del mundo social,
siendo este último el ámbito donde se enclava su teoría. En esta explicación Moscovici
iii se aleja de las tradiciones fenomenológicas y desde una perspectiva neofuncionalista
esboza su teoría.
Sobre las representaciones sociales se puede escribir mucho. Se puede decir de
entrada que en el concepto representaciones sociales, Moscovici integra el aspecto
funcional (forma de pensamiento, actividad psíquica, etc.) y de contenido
(saber
empírico, cuerpo organizado de conocimiento, teorías del sentido común, etc.) de este
tipo de conocimiento. Sin embargo, creo que este no es el espacio ni el lugar para
hacer una reseña de su teoría. En contraparte quisiera abordar dos aspectos: a) su
problemática estructural de índole conceptual, y b) la problemática metodológica ligada
a su indagación empírica.
En el primer caso, y como se puede observar en el párrafo precedente, cuando
se habla de representaciones sociales los conceptos se vuelven fluidos, líquidos en
términos de Bauman, y altamente escurridizos en una prosa que, por momentos, pierde
certeza conceptual. Creo, sin temor a equivocarme, que esta apreciación causara
escozor en algunos de los partidarios de esta teoría, sin embargo, les solicito ser
autocríticos; si existe alguna duda al respecto basta con revisar tres o cuatro
investigaciones y ver como definen de manera diferenciada a las representaciones
sociales: no es lo mismo un saber empírico, un cuerpo organizado de conocimientos,
unas imágenes que condensan un conjunto de significados, una teoría del sentido
común, el conjunto de creencias, valores y conocimientos, un sistema de referencia o la
representación que se forma un sujeto de otro sujeto u objeto. En este punto me
permito recordar a Moscovici cuando afirma que "... si bien es fácil captar la realidad de
las representaciones sociales, no es nada fácil captar el concepto".
En el segundo caso se presenta una problemática similar, que se evidencia en la
multiplicidad de técnicas de investigación. Algunas investigaciones aplican una sola
escala de actitud y afirman estar indagando las representaciones sociales; otras utilizan
entrevistas semiestructuradas y sus resultados categoriales
son definidos como
representaciones sociales; y otras más, por mencionar solo un caso más, utilizan
técnicas específicas como tris jerarquizados y con el solo uso de palabras aisladas
llegan a lo que ellos denominan representaciones sociales.
iv Estas dos problemáticas estructurales se presentan cual vasos comunicantes; y
bajo esa analogía gráfica me permito afirmar que es imposible que, en el campo de la
investigación, pensemos en conceptos sin pensar en su forma de indagación empírica.
Sin embargo, es menester hacer una aclaración importante: la mención de estas
problemáticas no tiene por objetivo descalificar este campo de estudio sino presentar
las tareas necesarias que, a juicio del autor de estas palabras, los investigadores de
este campo deben abordar, sin perder de vista la complejidad de este fenómeno y su
potencialidad heurística.
Hago un alto momentáneo a mis argumentos y me permito aclarar su
intencionalidad. La línea discursiva, desarrollada hasta este momento, tiene por objetivo
situar a los potenciales lectores de este libro en el contexto bajo el cual se realizan las
investigaciones que conforman este libro. Las tareas que desarrollaron los
investigadores no fueron fáciles. Tuvieron que tomar múltiples decisiones y al final
tenemos el producto aquí. Listo para su lectura.
Cada una de las investigaciones que conforman este libro tienen tras de sí a
investigadores comprometidos con el campo de estudio. Pero, sobre todo, tienen
análisis teóricos, decisiones metodológicas y hallazgos que conducirán a rediscutir,
enriquecer o ampliar este campo de estudio. Creo que en esto radica su principal
aporte.
Los estudios, agrupados en cuatro apartados: identidad profesional, formación,
contenidos educativos, y sujetos, prácticas y procesos institucionales, ofrecen al lector
experto, así como al neófito, un bagaje teórico conceptual importante, sin olvidar las
experiencias metodológicas desarrolladas.
Solo me resta felicitar a todos investigadores, en lo general, y a la coordinadora
del libro, en lo particular, por el producto logrado, e invitar a los potenciales lectores a
que valoren los hallazgos, reportados en las diferentes investigaciones, en función de
su capacidad heurística en el terreno teórico conceptual y metodológico.
Dr. Arturo Barraza Macías
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del CONACyT (Nivel 1)
Director de las revistas “Praxis Investigativa ReDIE” y “Visión Educativa IUNAES”
v PRESENTACIÓN
El presente libro, es el resultado del esfuerzo de investigadores nacionales e
internacionales preocupados por contribuir y compartir el conocimiento generado sobre
el ámbito educativo. Éstos, comparten la concepción de que la realidad es construida
por los sujetos, pero que ésta también contribuye a la configuración del mismo
mediante una relación dialéctica, tomando distancia de la posición funcionalista y
empoderando al sujeto con voluntad e intencionalidad para representar su propia
realidad. Si las representaciones que construye el sujeto son de naturaleza social,
entonces las representaciones que poseen sobre el mundo son compartidas y se
explican sólo a partir de las características identitarias del grupo de referencia.
Las anteriores concepciones sobre la realidad y el sujeto, son compartidas por la
teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici, por la del imaginario social de
Castoriadis y aquellas que explican la configuración de la identidad, entre otras, de
manera que los investigaciones que conforman este libro retoman una o algunas de
estas perspectivas teóricas, pero principalmente la teoría de Moscovici por lo que se le
denomina: Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos.
El texto está constituido por 14 investigaciones sobre fenómenos educativos, las
cuales se organizan y se presentan en cuatro categorías: identidad profesional,
formación, contenidos educativos, y sujetos, prácticas y procesos institucionales.
Los estudios categorizados como identidad profesional son: Representaciones
Sociales del Interventor Educativo, Desde la Perspectiva de los Alumnos que Cursan la
Carrera, de Alejandra Méndez Zúñiga de la Universidad Pedagógica de Durango y
Representación Social y Doble Representación en la construcción de la identidad
docente, de Ivonne Balderas Gutiérrez y Karime Elizabeth Balderas Gutiérrez del
Centro Iberoamericano de investigación, Formación y Capacitación A.C. El primero
realizado en el estado de Durango y el segundo en Puebla México, ambos estudian la
configuración de la identidad de profesionales de la educación, desde la perspectiva
teórica de Representaciones Sociales.
vi La segunda categoría agrupa los estudios que abordan proceso de formación:
Representaciones Sociales de la educación Formal. Un estudio Comparativo Basado en
Datos Visuales, de María Cecilia Losano y José Baltazar García Horta de la Universidad
Autónoma de Nuevo León y Representaciones Sociales sobre: Sujetos de la Educación.
Formación Inicial y Continua, de Laura Rosell de la UNER de Argentina. Las dos
investigaciones realizadas con metodologías cualitativas, la primera da cuenta de las
Representaciones Sociales que tienen los jóvenes entre 15 y 25 años respecto a la
educación formal
y la segunda de las significaciones de los docentes sobre la
enseñanza.
En el tercer bloque del libro se presentan los estudios sobre contenidos
educativos, en este se incorporan las investigaciones: Las Representaciones Sociales
del Cambio Climático: Implicaciones para la Educación Ambiental, de Raúl Calixto
Flores de la Universidad Pedagógica Nacional; Las Representaciones Sociales de los
Docentes en Formación Acerca de la Alfabetización Inicial. Construcción y Validación
de un Instrumento, de María del Socorro Maldonado Valenzuela y Arturo Barraza
Macías de la Universidad Pedagógica de Durango; y Representación Social de las
Docentes del Nivel Preescolar sobre la Enseñanza de la Lectoescritura, de Ma. Leticia
Galeana Reyes de la Universidad de INACE. Las tres investigaciones emplean la teoría
de las Representaciones Sociales, la primera y la tercera desde un enfoque
metodológico cualitativo y la segunda proponiendo un instrumento de investigación
desde la perspectiva cuantitativa, para indagar los fenómenos de cambio climático,
alfabetización inicial y enseñanza de la lectoescritura respectivamente.
La cuarta y última categoría, agrupa los estudios sobre fenómenos educativos de
los sujetos, prácticas y procesos institucionales: Contribuições Do Imaginário Na Escuta
E Observação Do Simbólico Da Educação, de Valeska Maria Fortes de Oliveira y
Monique da Silva de la Universidad Federal de Santa María de Brasil; Las
Representaciones Sociales y la Reconstrucción de las Prácticas Educativas, un
Acercamiento a los Sujetos, de Mónica Leticia Campos Bedolla de la Universidad
Mondragón UCO del Estado de México; El Proyecto de Autonomía de la Institución
Escolar de Educación Primaria, de Patricia Robles Estrada de la Unidad de Servicios
vii de Apoyo a la Educación Regular No. 56 del Estado de México; Representaciones
Sociales de la Tutoría en Docentes de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo,
de Sandra Flor Canales Basulto y Juana Coralia Pérez Maya de la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo; Asesores Técnicos de Educación Básica como
Usuarios de la Producción Científica Educativa desde sus Representaciones Sociales,
de Martha Patricia Macías Morales de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 141
Guadalajara; Representaciones Docentes y Construcción Narrativa del asesor Técnico
Pedagógico en la Educación Básica de Tlaxcala,
de Rosa Isela García Herrera,
Rogelio Mendoza Molina, Miguel Ángel Netzahualcóyotl Netzahuatl, la primera y el
tercero de la
Universidad Pedagógica Nacional 291/Tlaxcala y el segundo de la
Universidad autónoma Metropolitana/ Azcapotzalco; Representaciones Sociales Hacia
la Vejez en Niños y Niñas de Barranquilla Colombia,
de Patricia Ruiz Tafur y
Guadalupe Margarita Cardeño Sanmiguel de la Universidad Simón Bolívar de
Barranquilla Colombia.
En este último bloque de estudios, se abordan prácticas y procesos
institucionales, como el trabajo que viene realizando el grupo de educación e imaginario
social de la Universidad de Santa María de Brasil, las representaciones que tienen los
docentes de educación superior sobre la tutoría en una Universidad Autónoma de
México. Además, a partir de la teoría de Representaciones Sociales e imaginario social,
se analiza a los sujetos de apoyo a la educación básica como son los asesores técnicos
pedagógicos en cuanto al uso que hacen del conocimiento científico generado en el
campo educativo y los significados construidos sobre la función que desempeñan.
viii REPRESENTACIONES SOCIALES DEL INTERVENTOR EDUCATIVO,
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS QUE CURSAN LA
CARRERA
Alejandra Méndez Zúñiga
Universidad Pedagógica de Durango
Red Durango de Investigadores Educativos
Resumen
El presente trabajo es el resultado de una indagación realizada con los alumnos de 8vo. semestre de la
Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) que cursan la carrera en la Universidad Pedagógica de
Durango (UPD), que tuvo como objetivo identificar el contenido, la actitud y el campo de representación
social (RS) que los alumnos de 8vo. Semestre de la LIE de la UPD han elaborado sobre el profesional de
la educación denominado “interventor educativo” durante su trayecto formativo. El abordaje de este
objeto se efectúa desde la teoría de las RS de Moscovici (1961) y otros autores que han abonado
importantes aportaciones a esta teoría. El estudio se desarrolla considerando la metodología
plurimetodológica propuesta por Méndez (2014) para indagar fenómenos complejos y multirreferenciales
como son las RS. Entre los resultados más significativos se encuentra que los alumnos durante su
trayecto formativo en este programa han construido una RS instituida acerca del profesional de la
intervención
Palabras clave: representación social, interventor educativo, instituido y plurimetodológico
Abstract
This work is the result of an inquiry conducted with 8 students . semester of the Bachelor of Educational
Intervention (LIE ) that are studying at the Pedagogical University of Durango (UPD ), which aimed to
identify the content, attitude and social field representation ( RS ) to 8 students . Semester LIE UPD
prepared on professional education called "educational Controller " during his formative path . The
approach of this object is made from the RS theory of Moscovici (1961 ) and others that have paid
significant contributions to this theory. The study is developed considering the plurimetodológica
methodology proposed by Méndez (2014 ) to investigate and multireferential complex phenomena as are
the RS . Among the most significant results is that students during their formative journey in this program
have built a RS instituted about professional educational intervention.
El estudio de las RS
Como ya preveían Piña y Cuevas (2004), desde finales del siglo pasado se están
incrementando los estudios de RS en el ámbito educativo. Este tema es recurrente en
investigadores interesados en dar cuenta de los elementos y condiciones que
intervienen en la construcción de sentidos, significados, contenidos, actitudes y campos
de las RS sobre:
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
1 a) contenidos educativos (Flores, 2010 y Guzmán, 2011);
b) Problemas
escolares (Espejel, 2012; Jiménez & Trujillo, 2012; Lozano, 2007; Peredo, 2011); c)
práctica educativa y procesos de enseñanza-aprendizaje (Aguilar, Mazzitelli, Chacoma
& Aparicio, 2011; Covarrubias-Papahiu & Martínez, 2007; Covarrubias-Papahiu &
Perusquia, 2009; Gutiérrez, 2007; Guzmán, 2011; Hernández, 2007; López, 2011;
Mancilla & García, 2011; Mazzitelli, Aguilar, Guirao & Oliver 2009; y Villegas, 2009); d)
construcción y uso de conocimiento científico (Covarrubias-Papahiu & García, 2007;
Garfias & Limón, 2007; y Macías, 2011); e) institución escolar (Hernández, 2010); f)
reformas educativas (Ballesteros, 2011 y Dorantes, 2011); g) actores educativos, como
los niños (Domínguez, 2003), profesores (Bartolini, D Angelo y Vivas, 2010 y Campo &
Labarca, 2009) y
RS de los profesores universitarios sobre estimulos académicos
(Gutiérrez, Arbesú y Piña, en Mireles 2012), excelencia académica (Mireles, en Mireles
2012), buen maestro (Gutiérrez, en Mireles, 2012), actividad docente (Villegas, en
Mireles 2012),
institución (Cuevas, en Mireles, 2012) y autonomía institucional
(Velazquez, en Mireles 2012); h) RS de los docentes de su propio proceso formativo
(Alves, 2003 y López, 1996); e i) carrera profesional y profesiones, como: carrera de
técnico superior universitario (Barberena, 2008), docentes médicos del IMSS (Barrón &
Hernández 2007), profesionistas en educación (Bravo, 2007 y Espadas, 2011),
pedagogía y pedagogos (Cardoso, 2011), comparación de dos profesiones (Piñero,
2009), psicólogos (Torres, Maheda & Aranda, 2004),
y formación inicial docente
(Vivanco, Bravo, Torres & Carcamo, 2010).
Como se aprecia, el estudio sobre RS es un tema fructífero de investigación en el
ámbito educativo se está indagando las RS que tienen los diferentes actores educativos
sobre: contenidos educativos, problemas escolares, prácticas educativas y procesos de
enseñanza-aprendizaje, construcción y uso de conocimiento científico, institución
escolar, reformas educativa y carreras profesionales; de estas últimas están siendo de
interés las RS sobre el pedagogo y psicólogo, que podrían considerarse profesiones
relativamente nuevas, aunque sobre el interventor educativo, profesional de la
educación que recientemente (2002) se forma en la mayoría de las unidades de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), de México, sólo se encontró una investigación
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
2 desarrollada por Espadas (2011), quien indagó las RS que tienen los alumnos de nuevo
ingreso sobre la licenciatura en intervención educativa (LIE).
El profesional de la intervención educativa y la construcción de su RS
Considerando los aportes de Dubar (2002) sobre la construcción del proceso de
identidad; los trabajos desarrollados por Moscovici (1961),
Jodelet (1984, 2008),
Méndez y Barraza (2014), entre otros, sobre la construcción de RS; esta investigación
a diferencia
de la realizada por Espadas (2011) quien encontró ausencia de RS
particulares en los alumnos de nuevo ingreso de la LIE sobre la figura e identidad de
este profesionista y de su práctica socio profesional, la presente aportación partió del
supuesto que es durante su trayecto
formativo que los alumnos de una profesión
relativamente nueva construyen su identidad profesional al contrastar las nuevas y las
antiguas creencias, saberes e identificaciones pasadas y presentes. Lo que para Dubar
son las identidades “para sí” o identidades reivindicadas que resultan de una conciencia
reflexiva, del cuestionamiento de las identidades atribuidas y del compromiso con un
proyecto compartido; para Moscovici, Jodelet y Méndez son RS sobre fenómenos
particulares que construyen grupos de personas en la prácticas sociales compartidas
mediante la confrontación de sus intrasubjetividades e intersubjetividades.
En el mismo sentido que la construcción de identidades reivindicadas de Dubar
(2002), la teoría de representaciones sociales planteada por Moscovici (1961) y las
aportaciones que hace Jodelet (1984, 2008)
a la misma, plantea que las RS son
construidas por grupos de referencia durante sus procesos de interacción y
comunicación en la vida cotidiana, los cuales le permiten al sujeto otorgar y compartir
significados y sentidos sobre el fenómeno representado, por lo que este trabajo es el
resultado del propósito de identificar las RS que han elaborado durante su trayecto
formativo en este programa educativo los alumnos del último (8vo.) semestre de la LIE,
de la UPD sobre el profesional de la educación denominado: “interventor educativo”.
De manera particular, los resultdos de este trabajaron se derivaron del propósito
indagativo desde un enfoque estructural, de identificar el contenido, la actitud y el
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
3 campo de la RS que los alumnos de 8vo. Semestre de la LIE de la UPD han elaborado
sobre el profesional de la educación denominado “interventor educativo” durante su
trayecto formativo en este programa educativo.
La LIE,
se ofertada a partir del 2002 en la mayoría de las unidades UPN,
teniendo como objetivo formar un profesional de la educación que atienda necesidades
sociales vigentes en la sociedad globalizada, tales como: situación de riesgo de los
niños de 0 a 4 años de edad entre las atenciones prenatales y su incorporación al
sistema escolar, situaciones de riesgo de dejar excluidos a sujetos que pueden
incorporarse a los ámbitos de la sociedad contemporánea, situaciones que provocan la
discriminación y o el racismo desde los grupos no indígenas o minoritarios, el auge de
culturas juveniles distintas y atención a población que crece en su envejecimiento,
necesidades de organizar y gestionar los proceso educativos y sociales, entre otras.
Para atender las citadas necesidades sociales, la UPN en el 2012 plantea un
programa educativo de nivel licenciatura para formar un profesional de la educación
que:
•
Diseñe ambientes de aprendizaje para incidir en el proceso de construcción de
conocimiento de los sujetos, mediante la aplicación de modelos didácticopedagógicos y el uso de los recursos de la tecnología educativa. Los ambientes
de aprendizaje responderán a las características de los sujetos y de los ámbitos
donde se espera influir profesionalmente, con una actitud crítica y de respeto a
la diversidad.
•
Realice diagnósticos educativos a través del conocimiento de los paradigmas,
métodos y técnicas de la investigación social con una actitud de búsqueda,
objetividad y honestidad para conocer la realidad educativa y apoyar la toma
de decisiones.
•
Diseñe programas y proyectos pertinentes para ámbitos educativos formales y
no formales, mediante el conocimiento y utilización de procedimientos y
técnicas adecuadas a las características de los diferentes espacios de
concreción
institucional
y
áulico,
partiendo
del
trabajo
interdisciplinario con una visión integradora.
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
4 colegiado
e
•
Planee acciones y proyectos educativos holística y estratégicamente en función
de las necesidades de los diferentes contextos y niveles, utilizando los diversos
enfoques y metodologías de la planeación, asumiendo
una actitud de
compromiso y responsabilidad, con el fin de racionalizar los procesos e
instituciones para el logro de los objetivos determinados.
•
Evalúe instituciones, procesos y sujetos tomando en cuenta los enfoques,
metodologías y técnicas de evaluación a fin de que le permitan valorar
su
pertinencia y generar procesos de retroalimentación, con una actitud crítica y
ética. Identifique, desarrolle y adecue proyectos educativos que respondan a la
resolución de problemáticas específicas con base en el conocimiento de
diferentes enfoques pedagógicos, administrativos y de la gestión, organizando y
coordinando los recursos para favorecer el desarrollo de las instituciones, con
responsabilidad y visión prospectiva.
•
Asesore, individuos, grupos e instituciones a partir del conocimiento de
enfoques, metodologías y técnicas de asesoría, identificando problemáticas, sus
causas y alternativas de solución a través del análisis, sistematización y
comunicación de la información que oriente la toma de decisiones con una
actitud ética y responsable.
De manera que el “Interventor Educativo”, es un profesional polivalente y
relativamente reciente, que como toda profesión nueva, está en proceso de
configuración de su identidad, posición y reconocimiento social; pero principalmente
navega en la ambigüedad laboral, por lo que es importante conocer los sentidos y
significados que han construido los estudiantes de esta carrera profesional, sobre su
profesión.
La UPD, con base en las necesidades detectadas en su contexto inmediato
mediante sendos diagnósticos, identifica necesidades sociales referidas a la educación
de los niños de 0 a 4 años de edad y a la educación de las Personas Jóvenes y
Adultas. Fundamentada en estos estudios, la UPD desde el 2002, oferta la LIE en las
líneas de Educación Inicial y Educación de las Personas Jóvenes y Adultas. Los
alumnos de este programa educativo, al igual que los de la mayoría de las diferentes
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
5 líneas profesionalizantes ofertadas en
las unidades UPN del país, se están
incorporando al campo laboral docente y no propiamente al desempeño profesional en
el campo de la intervención educativa.
De manera que resulta importante conocer las RS que construyen los alumnos de la
LIE, sobre su propia profesión, imagen que de alguna manera interviene en su
desempeño académico, en la visión de su desempeño profesional y finalmente en sus
expectativas laborales.
El conocer la RS que construyen los alumnos de la LIE, sobre la función del
interventor educativo, permitirá a la UPD, definir líneas de acción para reorientar los
procesos de enseñanza aprendizaje para potenciar el logro de las competencias
generales y específicas de cada una de las líneas profesionalizantes de esta carrera
educativa; y de esta manera, formar un profesional que construya una imagen
representacional e identidad profesional de “interventor educativo”.
Metodología para el estudio de la rs sobre el interventor educativo
Para estudiar las RS que tienen los alumnos de la LIE, sobre la profesión de
“interventor educativo”, se emplea el enfoque de investigación plurimetodológico, a fin
de continuar empleado la propuesta metodológica que se validó en indagaciones
anteriores (Méndez & Barraza, 2014), como fue el estudio de las RS sobre el desarrollo
profesional, de un actor educativo importante como es el docente.
La presente investigación se realiza mediante un
diseño de dos etapas, de
aplicación independiente que es un nivel de clasificación de la combinación entre los
enfoques cuantitativos y cualitativos que plantean Hernández, Fernández & Baptista
(2006) considerando las aportaciones de Greene y Caracelli (2002), Creswell (2005) y
Mertens (2005). En esta investigación se desarrolla la modalidad: diseños vinculados o
modelo de dos etapas por derivación, semejante a lo que denomina Abric (2011),
aplicación de fases sucesivas, ésta consiste en que la siguiente etapa se construye con
referencia a la inmediata anterior, es decir las etapas son secuenciadas.
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
6 Para identificar el contenido y campo de representación de la RS que tienen los
alumnos de la LIE de la UPD, sobre la profesión de interventor educativo, se emplea la
asociación libre correspondiente a los métodos asociativos. El análisis de la información
de la carta de asociación libre se realiza mediante la frecuencia absoluta y la frecuencia
relativa, aplicando a ésta última, el análisis estadístico por cuartiles. Para identificar la
actitud, que es el otro componente, aparte de la información y campo de representación
de la RS de acuerdo a la vertiente estructural, se aplica la técnica de la encuesta
mediante un cuastionario tipo lickert con un Alfa de Cronbach de .88 que se deriva de la
aplicación de la carta de asociación libre. Dicho instrumento se diseña considerando los
32 términos que obtuvieron una frecuencia absoluta más alta y que se ubican la
mayoría de éstos en el cuarto cuartil.
Los participantes en esta indagación, son 16 hombres y 39 mujeres en total 55
alumnos, con una media de 22 años de edad que cursan el 8vo. Semestre de la carrera
de Intervención Educativa, en la UPD. se eligen los alumnos que se encuentran el
último semestre de la carrera, debido a que se considera que durante su trayecto
formativo ya han construido una imagen representacional respecto a la profesión de
interventor educativo.
En esta investigación se emplea la triangulación como técnica heurística de
control de calidad constructivista (Ruiz, 1999). Los hallazgos encontrados mediante las
técnicas aplicadas secuencialmente, se
triangulan con la teoría y los resultados
develados por otros investigadores.
Modelo teórico para el abordaje de la RS sobre el interventor educativo
Las RS que tienen los alumnos de 8vo. Semestre de la LIE, de la UPD, se estudia
desde la psicología social europea, a partir de los aportes de Moscovici respecto a la
forma en que las personas construyen y son construidas por la realidad social, cuyo
objeto de conocimiento es el sentido común considerando su génesis desde el plano
cognitivo y social y como forma de construcción de la realidad. La teoría de
representación social (TRS), constituye una manera particular de enfocar la
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
7 construcción social de la realidad, considerando por igual las dimensiones cognitivas y
sociales en la construcción de la realidad.
De acuerdo con Ibañez (1988), la visión personal de la realidad no es un
proceso meramente individual e idiosincrático. Las inserciones del individuo en
diversas categorías sociales y su adscripción a distintos grupos constituyen fuentes
de determinación que inciden en la elaboración individual de la realidad social,
generando visiones compartidas e interpretaciones similares de los acontecimientos.
Concepto y funciones de la RS.
Para Moscovici (1979), la RS es una modalidad particular de conocimiento cotidiano,
no reductible a otros tipos de pensamiento social, como pueden ser los mitos,
ideologías, valores, actitudes, creencias u opiniones, entre otros; concibiendo a la RS
no como una sumatoria o agregación de estos elementos, sino al adoptar éstos, una
organización o estructura psicológica de manera integrada, engarzados como un
sistema sobre un fenómeno cuyas condiciones de producción son equivocadamente de
tipo social, puede llegar a constituir una RS (Giacomono, en Ibañez, 1988).
La RS como conocimiento socialmente elaborado y compartido, considerando
su carácter estable y dinámico, desde la vertiente procesual se le reconoce como
proceso instituido e instituyente (Jodelet, en Ibañez, 1988). La RS instituida, genera
productos que desde un carácter pragmático permite a los sujetos actuar y
comunicarse en su contexto social, mediante símbolos, sentidos y significados
compartidos; y como proceso instituyente la RS interviene en la elaboración de la
sociedad y de manera particular el conocimiento cotidiano permite a los sujetos
comunicarse y dominar su entorno social.
Desde la vertiente socioestructural, para Doise (en Ibañez, 1988), existe
conexión entre la RS como entidad mental o simbólica
con
factores
socioestructurales, como son las prácticas y posiciones sociales; de manera que en
la RS, se organizan los procesos simbólicos implicados en las relaciones sociales de
los grupos de pertenencia, es así como ésta adquiere sentido y significado particular
de acuerdo a grupos sociales o de interés.
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
8 Por otra parte, la vertiente estructural (Abric, 2011), se centra en los procesos
cognitivos. Estudia
la estructura de la RS, con la teoría del núcleo central y
periférico.
En definitiva, el concepto de RS es complejo y polifacético, difícil de
conceptuar en una expresión condensada. De acuerdo al acercamiento o las
finalidades de los investigadores pueden coincidir con uno o unos aspectos de los
diferentes acercamientos con el concepto o de manera general con la teoría sobre
las RS, o bien tener diferentes modos de apropiarse de la teoría, desde las vertiente
estructurales, procesuales o socioestructurales (Banchs 1986).
Al igual que en otro trabajo (Méndez & Barraza, 2014) en éste, conceptuamos
a la RS como “conjunto instituido e instituyente de naturaleza social, de
informaciones, creencias, opiniones y actitudes que se integran como una totalidad,
caracterizado por una organización y estructura particular construida por un grupo
social; dicha RS,
permite al grupo de referencia, otorgar sentido,
significado e
interpretar la realidad social en la que se contextualiza el fenómeno representado“
(p.46).
De acuerdo con Abric (2011) la RS tiene funciones de: interpretar y construir la
realidad social, lo que denomina el saber; de orientar los comportamientos y las
prácticas; hacer posible la comunicación entre individuos; conformar la identidad
grupal e individual mediante la confirmación del sentido de pertenencia y facilitar las
relaciones entre sus miembros, acrecentando sus ideas y opiniones; hacer posible
relaciones intergrupales; justificar acciones y posiciones ante un determinado hecho
social. Sandoval (1997, en Araya, 2002) incorpora, aparte de las reconocidas por
Abric, las funciones de comprender, que es la que hace posible pensar el mundo y
sus relaciones y la función de valor, que permite calificar o enjuiciar hechos.
Estructura y mecanismos internos de la RS.
La presente investigación se realiza desde un enfoque preferentemente estructural, en
esta vertiente, preocupa identificar la estructura o núcleo central y periférico, y
desarrollar explicaciones de las funciones de la estructura. ontológicamente busca
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
9 aprehender tanto mecanismos cognitivos de construcción
como: funciones,
dimensiones y elementos de la estructura cognitiva.
Para la vertiente estructural los elementos que componen una RS son variados
en cuanto a su procedencia y naturaleza, de manera que los valores, las opiniones, las
actitudes, las creencias, las imágenes, las informaciones, es un conjunto heterogéneo,
pero que como una unidad funcional, fuertemente organizada, pueden llegar a ser una
fuerte estructura integradora conceptuada como RS. De acuerdo con Moscovici (1961,
en Ibáñez, 1988) el contenido de la RS orienta la conducta social y el pensamiento de
los miembros de los grupos sociales en la vida cotidiana y se estructura en tres ejes:
actitud, información y campo de representación.
La actitud “se manifiesta como la disposición más o menos favorable que tiene
una persona hacia el objeto de la representación y expresa por lo tanto la orientación
evaluativa en relación a ese objeto” (Ibáñez, 1988, p.184). Es el componente afectivo
que permite hacer una evaluación de la representación de manera dinámica y orienta la
conducta hacia el objeto representado. Para Moscovici, la actitud es la más fuerte de
las tres dimensiones que integran la RS, por lo que refiere que “es razonable concluir
que nos informamos y nos representamos una cosa únicamente después de haber
tomado posición y en función de la posición tomada” (en Casco, 2003, p.121).
La información la conforman la suma de conocimiento que posee un individuo o
un grupo social sobre un determinado hecho o acontecimiento; la forma como un grupo
organiza los datos con que cuenta, las fuentes a través de las cuales llega la
información. La información sobre los objetos representados puede variar tanto en
cantidad como en calidad. Esta variación puede proceder de las diferencias en las
pertenencias grupales y ubicaciones sociales, principalmente en el acceso que tengan a
la información.
El campo de representación, de acuerdo con Moscovici (1979) alude al contenido
concreto y limitado de las proposiciones que refieren a un aspecto preciso del objeto de
representación, son los elementos determinados y específicos que hacen alusión a un
objeto. El campo de representación también indica la ordenación y jerarquización de los
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
10 elementos que configuran el contenido de la misma y a la organización interna de los
elementos cuando quedan integrados en la representación.
La RS que poseen los alumnos de la LIE sobre el profesional de la intervención
educativa
Información de la RS sobre el interventor educativo
La información (Moscovici, 1961) que han construido los alumnos de la carrera de la
LIE sobre el interventor educativo, como se puede apreciar en la tabla 1 es muy
diversa, ya que relacionan 119 términos con este profesional de la educación. Aunque
la información es amplia y diversa se concentra principalmente en los conceptos de
diagnóstico, investigación, proyectos, educación, intervención, diseño, capacitación,
evaluación, solución, problemáticas y apoyar, que son los que alcanzaron los valores
absolutos más altos (de 73% a 17%) en la técnica de asociación libre.
Tabla 1.
Jerarquización de términos asociados con el profesional de la intervención educativa
No.
Categoría.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Diagnóstico/Identificar problemas
Investigación/Investigador
Proyectos
Educación/Educar
Intervenir/intervención/Interventor
Diseñar: Proyectos/Programas/Curriculum
Evaluación/instituciones/personas
Ayudar/Apoyar/Guiar
Capacitación/Capacita (EPJA)
Solución/Resolver
Problemáticas/Necesidades/Problemas sociales
Innovación/Innovar/Innovador
Sociedad-social
Mejora/educativa/Estrategias/Vida/Ambientes
Trabajo:seguro/escaso
Planeación/Planificación/Programar
Estrategias intervención/Alternativas
Ambientes de aprendizaje
Observación
Contexto/realidad/ambiente
Valor
Absoluto.
39
33
30
29
21
20
20
16
15
15
13
12
11
10
9
8
8
8
7
6
Valor Relativo
73
69
59
45
38
32
27
17
28
21
20
14
12
13
7
12
11
9
11
10
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
11 Continua tabla 1 21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
Propuestas/promueve/propone/Propositivo
Desarrollo/Desarrollar
Fortalecedor/Fortalecer
Pedagogía/Servicio pedagógico
Asesoría/Asesora grupos
Familia
Transformar
Metodología
Análisis/Analiza
Revolucionar/Revolucionario
Población
Niños
Socialización
Conocimiento
Instrumentos Inv.
Educación inicial
Calidad educativa/calidad
Currículo
Organización educativa
Relaciones sociales/Relacionarse
Colaborar/equipo
Motivación
Institución/Escuela
Comunidad
Creativo
Humanista/Humanidad
Orientar
Primera infancia
Compromiso
Comunicación: Niños/Padres de Familia
Actitudes
Programas/Plan
Alumnos
Crítico
Recursos humanos
Política/Político
Trabajos
Capaz
Maestro Frente a grupo
Documentos/Documentación
Maestros
Cambio
Recopilar información
Resultados
Teorías
Práctico
Desarrollo Psicosocial
Enseñanza/Instruir
Valorar datos
Paradigma
Profesional de educación
Acción
Actualización
5
5
5
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
6
6
4
9
7
3
6
5
5
5
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
5
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
.8
3
3
2
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
12 Continua tabla 1 74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
Trabajo con personas
Seriedad
Proceso evolutivo
Psicología
Tesis
Agente educativo
Alegría
Justicia social
Administración
Cuidador niños
Tratar
Renovación
Eficacia
Apoyo docente
Formadora
No maestro pero pueden serlo
Accesibilidad
Políticas públicas
Convivencia
Empresas
Responsable
Tolerante
Competencias
Padres de Familia
Activo
Aportadores
Materias
Bienestar social
Recursos Didácticos
Campos de trabajo
Equidad
Facilidades
Técnicas cualitativas
Eficiente
Carrera
Personas académicas
Aprendizaje
EPJA
Visión
Diálogo
Tecnologías
Técnicas cuantitativas
Lector
Habilidades
Sobresaliente
Igualdad
Mientras que:
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
.8
.8
.8
.8
.8
.5
.5
.5
.5
.5
.5
.5
.5
.5
.3
.3
.3
.3
.3
.3
.3
.3
.3
padres de familia, activos, aportadores,
materiales, bienestar
social, recursos didácticos, campos de trabajo, equidad, facilidades, técnicas
cualitativas, eficiente, carrera, personas académicas, aprendizaje, educación para las
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
13 personas jóvenes y adultas, visión, diálogo, tecnologías, técnicas cuantitativas, lector,
habilidades, sobresaliente e igualdad; es la información que en menor medida (de .8% a
.3%) han esquematizado los alumnos de esta carrera debido a que son conceptos
aislados que aluden a técnicas de investigación, habilidades profesionales, recursos y
tecnologías; que los alumnos consideran como complemento de su formación
académica.
Como se precia en este primer análisis, la información como elemento importante
para la configuración de RS que tienen los alumnos indagados sobre el profesional de
la
intervención educativa, alude principalmente al objeto y
finalidades de la
intervención, así como a las competencias profesionales que se pretenden desarrollar
mediante los espacios curriculares programados. De acuerdo a la teoría de RS, es la
información que a partir de sus conocimientos previos y el tránsito por la carrera han
seleccionado, esquematizado y finalmente naturalizado para objetivar en el sentido de
hacer accesible a su pensamiento esta nueva profesión .
La información que poseen los alumnos obedece a la parte instituida (Jodelet, en
Ibañez, 1988) del programa, lo que los docentes pretenden formar en ellos y que les
permite desde una cuestión pragmática comunicarse y desenvolverse en el contexto del
programa y de la institución misma, pero que finalmente no da cuenta de la dimensión
instituyente que sería las competencias profesionales reconocidas por ellos, las que
han desarrollado y que pueden desempeñar en contextos reales.
Actitud de la RS sobre el interventor educativo
En cuanto a la actitud, que tienen los alumnos sobre el interventor educativo
derivada de la aplicación del escalamiento lickert de los 32 términos que alcanzaron los
más altos valores absolutos y relativos en la asociación libre, se encuentra que para
éstos, todos los términos son positivos (con una media desde 3.1 hasta 3.7), a
excepción de trabajo que alcanza una media de 2.0 lo que de acuerdo al escalamiento
empleado este término les resulta negativo.
El que para los alumnos el término trabajo sea negativo, posiblemente obedezca
a lo que se afirmaba anteriormente, que el contexto educativo y de manera general la
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
14 estructura económica social del estado de Durango no cuenta con claros espacios
laborales donde pueda desempeñarse este profesional polivalente (en el programa de
la LIE, la polivalencia se considera como aquella capacidad de diversificación del perfil
profesional como: diseñar, asesorar, evaluar, crear ambientes de aprendizaje, entre
otras competencias que le permitan adaptarse al mercado laboral cambiante); pero por
otra parte, el programa no los ha formado para crear sus propios espacios laborales.
Generalmente los egresados aspiran a empleos visibles y ”permanentes” en el sector
educativo público, como es el trabajo docente, profesión para la cual no fueron
formados.
Si consideramos que de acuerdo con Moscovici (1961), la actitud en su carácter
evaluativo es la más fuerte de los tres elementos de la RS, en cuanto a que actuamos
y nos relacionamos con los fenómenos representados de acuerdo a la posición tomada
sobre ellos, el hecho que los alumnos consideren el trabajo como un término negativo
sobre
el
interventor
educativo
y
siendo
éste
donde
van
a
desarrollarse
profesionalmente, resulta un aspecto ineludible de considerar en las políticas que se
desarrollen en el programa en cuestión.
Campo representacional de la RS sobre el interventor educativo
De acuerdo con Moscovici (1961), otro elemento importante en la RS es el
campo de representación, el cual se organiza en torno al esquema o núcleo figurativo
que constituye la parte más sólida de la representación, ejerce una función
organizadora y confiere significado al conjunto de los demás elementos de la
representación.
Para identificar el campo representacional, en cuanto núcleo central que le da
sentido y significado a la RS que poseen los alumnos sobre el interventor educativo,
como se observa en la tabla 2, la información derivada de la técnica de asociación libre
se agrupó en 10 categorías: competencias (8 términos), habilidades (10 términos),
actitudes (10 términos), objeto de intervención (13 términos), finalidad de intervención
(20 terminos), acciones para concretar intervención (12 términos), desempeño
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
15 profesional (12 términos), líneas profesionalizantes (6 términos), identidad profesional
(14 términos) y contenido disciplinar (13 términos); como se aprecia, cada uno de los
términos se ubican en diferentes cuartiles.
Tabla 2.
Categorías por cuartiles
Categorías
Competencia
s
Habilidades
Actitudes
Objeto de
lntervención
Terminos
1er
.
Cu
arti
l
2do.
Cuar
til
3er.
Cuar
til
4to.
Cuartil
1. Diagnóstico/ identificar problemas
73
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
1.
Proyectos
Diseñar: proyectos/programas/curriculum
Evaluar:Instituciones/personas
Planeación/planificación/programar
Ambientes de aprendizaje
Asesoría/asesorar grupos
Competencias
Análisis/analiza
Socialización
Colaborar/equipo
Comunicación: niños/padres de familia
Valorar datos
Observación
Habilidades
Convivencia
Relaciones sociales/relacionarse
Práctico
Creativo
Humanista/Humanidad
Compromiso
Actitudes
Crítico
Seriedad
Alegría
Accesibilidad
Responsable
Tolerante
Problemáticas/necesidades/problemas sociales
59
32
27
12
9
7
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Sociedad/social
Contexto/Realidad/Ambiente
Familia
Población
Niños
Curriculum
Institución/Escuela
1
5
4
3
3
1
11
.3
1
3
1
5
4
4
3
3
2
2
1
1
1
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
16 20
12
10
3
4
4
7
3
Continua tabla 2
Finalidad de
lntervención
Acciones
para
concretar
intervención
Desempeño
Profesional
9. Comunidad
10. Programas/Plan
11. Alumnos
12. Padres de Familia
13 Trabajo con personas
1. Ayudar/apoyar/guiar
1
3
3
.8
2
17
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
1.
Solución/resolver
Innovación/innovar/innovador
Mejora: educativa/estrategias/vida/ambientes
Propuestas/propositivo/propone/promueve
Desarrollo/desarrollar
Fortalecer/fortalecedor
Transformar
Revolucionar/revolucionario
Calidad/calidad eduactiva
Orientar
Resultados
Justicia social
Renovación
Cambio
Formadora
Bienestar social
Equidad
Facilidades
Igualdad
Organización educativa
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
1.
Estrategias/alternativas de intervención
Metodología
Instrumentos investigación
Administración
Tratar
Recursos didácticos
Tecnologías
Tecnicas cuantitativas
Recopilar información
Técnicas cualitativas
Acción
Investigador/investigación
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Educar/educación
Intervenir/intervención/interventor
Capacitación/capacita (EPJA)
Trabajo/seguro/escaso
Política/político
Maestros
Maestro frente a grupo
Enseñanza/instruir
Apoyo docente
21
14
13
6
6
4
6
5
3
4
2
2
2
2
1
.8
.5
.5
.3
3
11
5
3
2
2
.5
.3
.3
2
.5
3
69
45
38
28
7
3
2
2
1
2
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
17 Continua tabla 2
Líneas
Profesionaliz
antes
Identidad
Profesional
Contenido
Disciplinar
11. No maestro pero puede serlo
12. Campos de trabajo
1. Educación inicial
1.
2.
3.
4.
5.
1.
1
.5
3
Primera infancia
Recursos humanos
Cuidador niños
Empresas
EPJA
Capaz
4
.3
2
1
.3
2
2. Profesional de la educación
3. Actualización
4. Agente educativo
5. Eficacia
6. Aportadores
7. Eficiente
8. Carrera
9. Personas académicas
10. Visión
11. Diálogo
12 Lector
13 Sobresaliente
14 Activo
1. Pedagogía/servicio pedagógico
3
2
2
2
.8
.5
.5
.5
.3
.3
.3
.3
.8
9
2. Conocimiento
3. Trabajos
4. Documentos /documentación
5. Teorías
6. Desarrollo psicosocial
7. Paradigma
8. Psicología
9. Tesis
10. Políticas públicas
11. Materias
12. Aprendizaje
13 Proceso evolutivo
3
3
2
1
1
.8
2
2
1
.8
.5
2
De acuerdo a las 10 categorías identificadas, la cantidad de términos que
alcanzan los más altos cuartiles (3ero. Y 4to.) en cada una de las categorías y
considerando el esquema desarrollado por Mireles (2014), se puede afirmar que la RS
que poseen los alumnos indagados sobre el profesional de la intervención educativa
posee
un
núcleo
figurativo
caracterizado
por
un
concenso,
complementariedad.
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
18 unidad
y
Como se puede apreciar en la figura 1, la RS sobre el interventor educativo se
concentra principalmente en cuatro categorías: competencias, desempeño profesional,
finalidad y objeto de intervención; también estas categorías mantienen unidad ya que
están relacionadas entre sí y complementariedad debido a que cada categoría permite
dar sentido y significado al profesional de la intervención educativa.
HABILIDADES
Observador/Analista/Socializador
C1 COMPETENCIAS Diagnos6car Elaborar Proyectos C4 OBJETO problemá6cas/ Necesidades Sociedad Contexto Real Curriculum Diseñar Evaluar Planear Crear Ambientes de Aprendizaje Asesorar C3 FINALIDAD INTERVENTOR EDUCATIVO Ayudar/Apoyar/Guiar Solucionar Mejorar Capacitar ACTITUDES
Creativo/Humanista/Comprometido
C2 DESEMPEÑO PROFESIONAL Inves6gador Educador Interventor Capacitador ACCIONES
Estrategias/Pedagogía/Metodología
Figura 1.
Campo de representación del interventor educativo
La
RS que han objetivado
los alumnos sobre su propia profesión en el
transcurso de su trayecto académico en este programa educativo, que finalmente les
permite hacer concreta esta imagen abstracta es que el interventor educativo es un
profesiona investigador, educador, interventor y capacitador que tiene como objeto de
intervención las necesidades y problemáticas de un contexto social real y curricular,
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
19 dicha intervención la desarrolla mediante las competencias, actitudes y habilidades que
configuran su perfi profesional, a fin de apoyar, guíar, solucionar y
mejorar las
situaciones socioeducativas identificadas. De acuerdo con Jodelet (1984), mediante
esta objetivación que han hecho los alumnos sobre su propia profesión, les permite
actuar en el contexto del programa educativo y de la propia institución.
Por otra parte, de acuerdo al modelo tridimensional desarrollado por Méndez &
Barraza (2014), el cual coloca como eje al sujeto de Touraine (2007), como aquel que
posee voluntad y libertad de afirmación de su singularidad y reivindicación identitaria;
quién de manera emancipadora de acuerdo a la intencionalidad consciente que le
significa el fenómeno representado, va a fundar su representación y su orientación
actitudinal de sujeción o resistencia hacia el fenómeno representado. Auque el hecho
de considerar los alumnos de manera positiva casi todos los terminos relacionados con
el interventor educativo parecería una actitud de sujetamiento, sin embargo el
reconocer una actitud negativa hacia el trabajo que están desarrollado los egresados y
la carencia del mismo, los alumnos manifiestan una actitud de resistencia respecto al
campo laboral donde se están desempeñando profesionalmente los interventores.
Considerando el citado modelo, en la RS que tienen los alumnos sobre esta
profesión, se identifican dispositivos (Foucault, 2007) en tanto entramados de
relaciones de saber y poder inmanentes a las relaciones intersubjetivas. Por un lado, en
tanto dispositivo externo, los alumnos han incorporado el discurso de las ideologías
institucionales sobre la profesión del interventor educativo, como aquella que su objeto
de intervención son las problemáticas sociales y que su finalidad es la resolución de las
mismas mediante la puesta en acción de sus competencias profesionales. Por otra
parte, los dispositivos internos, como las necesidades, motivaciones, intereses y
actitudes hacia en tanto subjetividades construidas y reconstruidas mediante los
intercambios sociales, han logrado internalizarse en el inconsciente institucionalizado
(Lapassade, 1985) de los alumnos, de manera que también detentan el saber y poder
en tanto ideologías institucionalizadas internalizadas en la subjetividad del individuo, y
finalmente justifican (Abric, 2011) las acciones y posiciones que tienen los alumnos
sobre el profesional de la intervención educativa.
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
20 A manera de conclusión
Los alumnos de la LIE de la UPD, han construido durante su trayecto formativo una RS
sobre el profesional de la
intervención educativa de acuerdo a los propósitos del
programa (2002), debido a que se identifica como núcleo central la objetivación en ellos
de que esta profesión les permitirá intervenir en problemáticas o necesidades sociales
relacionadas con la línea profesional que se formaron: educación inicial o educación de
las personas jóvenes y adultas, a fin de ayudar a su solución o mejora, mediante el
desempeño de las competencias profesionales desarrolladas. Esta RS que han
construido los alumnos sobre este profesional de la educación, refiere a la parte
instituida (Jodelet, 1984) que en tanto marcos ideológicos institucionales y dispositivos
externos (Foucault, 2007) se les impone desde el inicio del progama educativo a través
de los cursos de inducción a la carrera y en los espacios curriculares programados para
ello.
La anterior RS
y el hecho de que los alumnos valoren al objeto, finalidad,
competencias profesionales y desempeño profesional del interventor educativo como
positivos, da cuenta de una actitud de sujetamiento debido a que es coherente con los
propósitos del programa; pero tambien, el que consideren al trabajo donde se está
desempeñando este profesional de la educación como negativo pudiera develar una
actitud de resistencia, debido a que el campo laboral es un aspecto de suma
importancia para cualquier profesión, y al percibir que no es congruente con las
competencias desarrolladas, pudiera estar ocasionando frustración y desánimo tanto en
los alumnos que cursan la carrera como en los egresados.
Considerando el modelo tridimensional que explica la construcción de RS
(Méndez & Barraza, 2014) como un proceso mutiferreferencial y con alto grado de
opacidad
donde
interviene
las
dimensiones:
intrasubjetiva,
intersubjetiva
y
transubjetivalos planteadas por Jodelet (1984), el concepto de dispositivo desde el
punto de vista de Foucault (2007) y la autonomía relativa del sujeto en tanto se le
reconoce con voluntad e intencionalidad de actuación (Touraine, 2007), la RS que han
construido los alumnos de la LIE de la UPD sobre el profesional de la intervención
educativa, la realizan a partir los conocimientos previos y expectativas que tienen sobre
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
21 la carrera y en las mediaciones con los espacios curricuares del programa mediante los
procesos de intercambio y comunicación intersubjetivos tanto con sus compañeros,
docentes, autoridades, entidades receptivas de prácticas profesionales y durante el
desarrollo del programa mismo, de manera relativamente autónoma, esto último, en
tanto sujetos con intencionalidad y voluntad pero enmarcados en ideologías
institucionales. Es apartir de la mediación entre sus subjetividades, procesos
intersubjetivos enmarcados en los transubjetivos que construyen una posición sobre la
profesión.
La valoración de la RS sobre el profesional de la intervención educativa que han
construido los alumnos a través de la mediación en las tres esferas de la RS definidas
anteriormente, es de sujetamiento en tanto obedece a lo planteado en el programa
educativo, pero se identifican rasgos de resitencia debido que consideran negativo el
campo laboral donde se están desempeñando los egresados. Si consideramos que la
actitud de acuerdo con Moscovici (1961) es la más fuerte de los tres elementos de la
RS debido a que actúamos en la realidad de acuerdo a la posición tomada sobre los
fenomenos, resulta impostergable considerar el tema del campo laboral en las políticas
desarrolladas en este programa educativo.
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
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Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
24 REPRESENTACIÓN SOCIAL Y DOBLE REPRESENTACIÓN EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE
Ivonne Balderas Gutiérrez
Karime Elizabeth Balderas Gutiérrez
Centro Iberoamericano de Investigación, Formación
y Capacitación A.C. (CIIFAC).
Resumen
Este trabajo es parte de los resultados de una investigación referida a la construcción de la identidad
docente. El estudio realizado fue de tipo cualitativo; a partir de la teoría de la identidad elaboramos el
guión de entrevistas. Los sujetos de estudio fueron docentes de nivel medio superior y formación técnica
profesional. Resultado del análisis de las entrevistas presentamos por una parte, las representaciones
sociales expresadas en las narraciones docentes y por la otra, lo que hemos denominado doble
representación. Debido al abordaje teórico desde diferentes dimensiones de la identidad, la relación entre
ambos conceptos es estrecha. De tal manera que en la construcción identitaria, los docentes recurren a
una serie de representaciones tendientes a reafirmar su identidad cotidianamente.
Palabras clave: investigación cualitativa, relatos de vida, identidad profesional, identidad laboral e
identidad docente.
Abstract
This work is part of the results of one referring to the construction of teacher identity research. The study
was qualitative; from the identity theory developed the interview guide. The study subjects were teachers
in upper secondary and technical education. Result of analysis of the interviews presented on the one
hand, social representations expressed in teaching narratives and on the other, what we called dual
representation. Because of the theoretical approach from different dimensions of identity, the relationship
between the two concepts is narrow. So that in the construction of identity, teachers use a range of
representations aimed to reaffirm their identity every day..
Keywords: Qualitative research, life stories, professional identity, work identity and teacher identity.
1. Antecedentes
La docencia es una profesión de Estado, ya que éste es el responsable de la educación
impartida en los distintos niveles en una nación. Es quien los forma y posteriormente los
emplea (Álvarez, 2004). El abordaje de los trabajos de identidad docente se han basado
fundamentalmente en dos premisas: la formación ya sea inicial o continua y la crisis de
Representaciones Sociales en Ámbitos Educativos
25 identidad. Por otro lado, el Estado también ha centrado la atención de los diferentes
temas y problemáticas educativas a partir de la formación docente.
En este sentido, el eje de los estudios realizados en América, España y Portugal
son las reformas educativas debido a los cambios en las legislaciones principalmente
en las décadas de los 90 y 2000 (Avalos, 2000; Bolív