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 TEXTO DEL GRUPO DE DISCUSIÓN Simulacro de Inclusión: Normalización y Convivencia Escolar Coordinador: Boris Villalobos-­‐Parada Universidad Católica de Valparaíso Viña del Mar -­‐ Chile Palabras claves: Convivencia escolar, NEE, Inclusión, políticas públicas. Simulacro de Inclusión: normalización y convivencia escolar Actualmente en Chile, 1 de cada 10 estudiantes reporta haber sido víctima de bullying en su establecimiento educacional, y de ellos un 25% indica vivirlo a diario (MINEDUC, 2012). La evidencia internacional indica que los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) tienen el doble de probabilidades de estar involucrados como víctimas o perpetradores en casos de bullying, respecto de los estudiantes sin NEE (American Educational Research Association, 2013). Este hecho requiere particular atención si consideramos el aumento progresivo de las matriculas de estudiantes con NEE en las escuelas chilenas. Al año 2010 el número de estudiantes en establecimientos con Proyectos de Integración Escolar (PIE), alcanzaba los 75.683 distribuidos en 4.110 establecimientos en distintos niveles en todo el país (MINEDUC, 2011). A la fecha se registra un aumento superior al 200% de los estudiantes, con un total de 210.331 estudiantes en 4.626 establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados (MINEDUC, 2013). Así mismo, las investigaciones en torno a la experiencia social de los estudiantes con NEE sugieren que esta tiene una serie de matices que pueden marcar una diferencia en cómo se vive la etapa escolar para estos estudiantes. Salend y Garrick (1999) indican que entre los impactos sociales de la inclusión, los estudiantes con discapacidades severas tienden a interactuar más con sus compañeros, establecer relaciones de amistad y recibir y dar apoyo social. No obstante, también indican que estas relaciones tiene una naturaleza asistencial y tienden a decrecer a lo largo del año escolar (Op. Cit). De manera similar, un estudio desarrollado en Chile indica que la interacción entre pares con y sin NEE tiende a estar más enfocada en el trabajo grupal como un recurso o estrategia pedagógica (CEAS, 2004). En el caso de los estudiantes con discapacidad moderada, algunos estudios señalan que tienden a ser más rechazados por sus pares y tienen un auto-­‐ percepción social menor que sus pares sin NEE. Así mismo, indican estar preocupados por las actividades académicas y recreacionales que pierden al abandonar el salón para recibir apoyos; también indican sentirse avergonzados por este procedimiento y que este provoca que reciban apodos. También les preocupa la pérdida de amigos y ser estigmatizados (Salend & Garrick, 1999). En una línea similar, Cook y Semmel (1999), indican que mientras más heterogénea es la composición del salón de clases, en términos de las características de sus estudiantes, mayor es la aceptación para los estudiantes con discapacidad severa en primer lugar y con discapacidad moderada y leve en segundo lugar (Cook & Semmel, 1999). McMahon et al. (2008) encontraron que aquellos estudiantes con NEE en barrios pobres que cuentan con recursos sociales asociados a la escuela (apoyo, relación con docentes y pares) y menos estresores sociales (rechazo de los pares, falta de redes sociales, etc.) experimentan mayor pertenencia a su escuela, que se asocia con mayor autoeficacia, satisfacción con su establecimiento, y menores tasas de depresión. Almqvist y Grandlund (2005), encontraron que la participación plena en las actividades en la escuela para los estudiantes con NEE está asociada a interacciones positivas con pares y profesores (Almqvist & Granlund, 2005). Eriksson, Welander y Gandlund (2005) concluyen que existe una relación entre factores específicos del ambiente escolar (aquellos con los que los estudiantes interactúan directamente) y su percepción de participación. Por lo mismo las medidas generales sobre el ambiente de la escuela no son suficientes para entender cómo los estudiantes perciben su participación; y sugieren que la cantidad o calidad de apoyo pedagógico recibido no inciden en la sensación de participación en los estudiantes con NEE. Algunos estudios señalan que los estudiantes con NEE reportan más experiencias de victimización que sus pares (Saylor & Leach, 2008). Así mismo, los alumnos con NEE reportan más miedo y ansiedad a situaciones de acoso, heridas físicas y seguridad en la escuela (Op. Cit.). Si bien estos reportes disminuyen luego de intervenciones específicas, siguen siendo significativamente mayores en estudiantes con NEE que en sus pares (Op. Cit.). Es importante que mientras peor es percibido el clima del aula mayor es la percepción de bullying (López, Bilbao, & Rodríguez, 2011). Del mismo modo, uno de los predictores más importantes de victimización entre pares, es la presencia de violencia verbal por parte de los profesores (Op. Cit.). En 2012, Bossaert y sus colegas (Bossaert, Colpin, Pijl, Petry, & Jan, 2012) encontraron que los estudiantes con trastornos del espectro autista reportan un sentimiento significativamente mayor de soledad que sus pares con trastornos motores o sensoriales y sus pares sin NEE. Papoutsaki, Gena, & Kalyva (2013), encontraron que los niños con discapacidad intelectual leve atribuyen su soledad a déficit interpersonales, falta de contacto con los pares y a su apariencia física. Estos estudiantes también reportan renunciar a las interacciones sociales, realizar actividades solitarias y buscar amigos que les ayuden a lidiar con la soledad y el rechazo. McMaugh (2011) señala que para los estudiantes con NEE los amigos en la escuela se constituyen en apoyos en el proceso de inclusión, en la disminución de situaciones de maltrato de pares, en la integración de la identidad como individuo con discapacidad y en la confrontación con situaciones de exclusión en la escuela. No obstante se ha encontrado que ocho de cada 10 estudiantes con discapacidad leve han sido evaluados por sus pares como rechazados, deficientes en competencias sociales y resolución de problemas sociales; además son seleccionados con menor frecuencia por sus pares como amigos (American Educational Research Association, 2013). Así, conectar la plena inclusión de estudiantes con NEE con un contexto seguro requiere una serie de prácticas colectivas en el establecimiento, y un involucramiento con el cambio (Sautner, 2008). Por otro lado la pertenencia, participación y soledad dan cuenta de una relación dinámica con la escuela y con los pares. Pertenencia y participación ocurren como consecuencias de decisiones intencionadas de los establecimientos educativos, y se relacionan directamente con los espacios de interacción entre institución e individuo. En este sentido es relevante tener en cuenta que las escuelas que emplean estrategias de promoción de la amistad generan climas más positivos y reducen la violencia, y los amigos pueden ser factores protectores frente al acoso o la violencia entre pares (McMaugh, 2011; Papoutsaki, Gena, & Kalyva, 2013). Todo lo anterior debe ser sopesado junto al hecho de que el clima escolar tiene una estrecha relación con variables de los estudiantes tales como el rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Cornejo & Redondo, 2001; Cornejo & Redondo, 2007; López, Bilbao, & Rodríguez, 2011); también se ha señalado que existe una relación relevante entre el clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos (Cornejo & Redondo, 2001; Arón & Milicic, 1999; en López et al., 2011). De este modo es importante señalar que las experiencias sociales positivas durante la educación escolar para los estudiantes con NEE son factores importantes en la educación terciaria (Medrano, 2009). Del mismo modo, la integración social de los estudiantes con trastornos de aprendizaje, es una variable más relevante que la integración académica para explicar la persistencia de estos estudiantes en la educación superior (DaDeppo, 2009). Teniendo presente todos estos datos, es importante reconocer como la escuela incide en la configuración de esta experiencia social, en particular para los estudiantes con NEE Los estudiantes que reciben apoyos a través del proyecto de integración escolar, establecen relaciones con estructuras e individuos que sus compañeros sin NEE probablemente no. Como plantea Eriksson, “la porción del ambiente con la que el estudiante interactúa será la que el estudiante percibe como disponible” (Eriksson, 2005; p. 137), y por lo mismo sobre la cual se formará una opinión de la calidad de interacciones que se generan en su establecimiento. Carrington (1999) señala que no basta únicamente con ubicar a los estudiantes con NEE en contextos regulares, sino que es necesaria una reconstrucción del curriculum, de la pedagogía y la organización de la escuela. En este sentido, es relevante considerar el impacto que la organización del entorno educativo tiene para facilitar la interacción entre estudiantes con NEE y sus pares sin NEE (Bunch & Valeo, 2004), es decir, que las decisiones administrativas y estratégicas que los establecimientos educativos implementan, tiene un impacto especial en los estudiantes con distinto grado de NEE y su percepción del clima en la escuela. Dada la evidencia acumulada sobre la experiencia social de los estudiantes con NEE en las escuelas regulares, en específico, la tendencia a que sean más victimizados, rechazados, solitarios y que perciban menos pertenencia y habilidad social que sus pares; es importante señalar el efecto modelador de la experiencia social que tendría la política educativa y su impacto en la organización de las escuelas. En este sentido, actualmente en Chile la integración escolar de estudiantes con NEE es regulada por el Decreto 170 el cual “...regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnósticas y el perfil de los y las profesionales competentes que deberán aplicarlas a fin de identificar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales...” (p.1). Este decreto busca asegurar mejores oportunidades para los estudiantes con NEE dentro de las estructuras administrativas de los proyectos de integración escolar (Decreto 170, 2009; pp. 1-­‐ 2). “El presente reglamento regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnósticas y el perfil de los y las profesionales competentes que deberán aplicarlas a fin de identificar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y por los que se podrá impetrar el beneficio de la subvención del Estado para la educación especial *...+” Este decreto termina estableciendo un marco de posibilidad (Carrasco, López, & Estay, 2012) que establece una perspectiva médica para la categorización de los estudiantes, indicando quién, cómo y con qué instrumentos debe hacerla. Como señala Foucault (2006; en Peña, 2013; p. 3) “el diagnóstico médico opera como una práctica discursiva hegemónica que organiza los cuerpos: los ordena, los comanda, los determina” (p. 165). Conectándose con una política neoliberal de subvención a la demanda, mediante la cual los recursos especiales quedan sujetos al diagnóstico que un especialista realice en un establecimiento educacional (Peña, 2013). Estos medios de diagnóstico condicionan el acceso a medios preferenciales de acceso, participación y promoción, mediante la subvención escolar especial. Así, la subvención especial que supone el financiamiento de profesionales especialistas, recursos adaptados y medios de acceso del programa de educación especial (MINEDUC, 2011), queda condicionada al diagnóstico del profesional idóneo que el decreto determine, con los medios que el decreto exija y con las categorías que el decreto delimite. Teniendo en cuenta este documento, lo que resalta es la concepción de las NEE como una situación individual que debe ser identificada diagnósticamente por especialistas, y luego ser gestionada por los establecimientos con los recursos que la subvención dispone. Esta situación releva el foco en el diagnóstico y el señalamiento de la condición particular de los sujetos, de modo que las prácticas de normalización se focalizan en ellos, acrecentando su exclusión y marginalización de la vida normal de la escuela. Esta lógica se impone en el trabajo de la escuela, y dificulta la implementación de una perspectiva de plena inclusión para los estudiantes (López, Julio, Morales, Rojas, & Pérez, 2014). De este modo, el posicionamiento de un individuo apto y competitivo establecido como la corporalidad idónea para competir tiene implicaciones importantes para la demanda de cambios en las estructuras excluyentes. Como discurso legitimador el estado neoliberal mide, individualiza y culpa directamente a quienes sufren desventajas estructurales (Soldatic & Meekosha, 2012). Como un ejemplo podemos relevar las indicaciones legales que señalan que las adaptaciones curriculares deben hacerse en función de la condición de discapacidad de las personas que a ellos asistan (Ley 20422, 2010). Condición que primero debe ser establecida mediante los procedimientos, herramientas y especialistas que el decreto 170 establezca. Es por tanto el individuo el que accede a medios ajustados para completar los objetivos que el sistema educativo impone, y no la escuela la que debe, previo al diagnóstico y sin necesidad de su mandato, disponer de medios universalmente diseñados para todas y todos sus estudiantes. Es en este contexto en que la discapacidad se vuelve una categoría sociocultural relevante, dado el imperativo del capitalismo de separar los cuerpos incapaces de formarse para el trabajo, de aquellos que simplemente no quieren aprestarse para ello (Soldatic & Meekosha, 2012). Así, el encuentro de la subvención especial y el diagnóstico como medidas focalizadas y de excepción se convierte en un ejemplo de apto-­‐nacionalismo. Este se entiende como el grado en que tratar a las personas con discapacidad como excepciones convierte a las normas de inclusión dispuestas por los físicamente aptos en la forma naturalizada de ciudadanía (Mitchell & Snyder, 2012). Dicho de otro modo, el hecho de incluir adaptaciones en la escuela si bien implica un ajuste a este contexto, no constituye una alteración fundamental del modo en que la escuela funciona. La acomodación provista a los estudiantes con NEE con niveles ya integrables de discapacidad determinadas por decreto, no significa una interrupción o alteración de los espacios ya adecuados para un estrecho rango de habilidades (Op. Cit.) De esta forma la dinámica del decreto y la ley que pretende disponer la provisión de derechos fundamentales asociados al espacio de la escuela se convierte en un simulacro de inclusión. Este mecanismo de provisión de recursos, centrado en la noción de capacidad de los estudiantes para aprender de forma normal o la necesidad de normalizarlos para que aprendan, se fundamenta también en lo que Campbell (2009; en Mitchell & Snyder, 2012) denomina capacitismo (ableism, en inglés). Este puede ser entendido como una actitud que devalúa o diferencia la discapacidad a través de la valoración de la aptitud corporal equiparada a la normalidad. Así, lo que se contrasta es la condición particular de un estudiante dado en función de su capacidad para responder a las demandas del contexto educativo. La brecha entre la capacidad real y la esperada es cubierta por los recursos de la subvención especial, la que trae aparejada una consecuencia directa sobre la convivencia escolar: El diagnóstico altera el conjunto de prácticas que la escuela tiene respecto a un grupo particular de estudiantes, esta focalización de servicios trae aparejada segregación dentro de la escuela (Carrington, 1999). Esta segregación derivada de la provisión de servicios puede generar sentimientos y experiencias negativas en los estudiantes en quienes se focalizan (Salend & Garrick, 1999) y por tanto repercutir en la calidad de las relaciones sociales y la valoración del clima escolar para estos estudiantes. Preguntas de discusión: 1.-­‐ Considerando el devenir histórico de la atención a la diversidad, y el actual impulso de la Inclusión Educativa, ¿en qué medida puede un enfoque de derechos ayudar al desmantelamiento de las barreras sociales para una experiencia social plena y positiva para todos los estudiantes? 2.-­‐ Al considerar como las prácticas que rodean a la atención a los estudiantes con NEE, con foco en el déficit y la enseñanza compensatoria, pueden estar produciendo una segregación en la experiencia social de estos estudiantes, ¿Cómo podemos implementar prácticas pedagógicas que promuevan el aprendizaje y la convivencia sin generar sesgos focalizados que produzcan experiencias sociales negativas para estos estudiantes, tales como etiquetamiento o segregación? 3.-­‐ ¿Cómo pueden la escuela, en su nivel de gestión, permear las directivas de decretos como el que arriba se describe y disponer de gestiones internos que atenúen sus efectos segregadores? 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