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INTENTANDO PENSAR DIFERENTE: LA DIFERENCIA EN LA ESCUELA
Lic. Liliana López
A propósito del niño “diferente” dice Eduardo Galeano1: “Hace un siglo, Alfred Binet
inventó en París el primer test de coeficiente intelectual, con el sano propósito de
identificar a los niños que necesitaban más ayuda de los maestros en las escuelas. El
inventor fue el primero en advertir que este instrumento no servía para medir la
inteligencia, que no puede ser medida, y que no debía ser usado para descalificar a nadie.
Pero ya en 1913, las autoridades norteamericanas impusieron el test de Binet en las
puertas de Nueva York, bien cerquita de la estatua de la Libertad, a los recién llegados
inmigrantes judíos, húngaros, italianos y rusos, y de esa manera comprobaron que ocho
de cada diez inmigrantes tenían una mente infantil. Tres años después, las autoridades
bolivianas lo aplicaron en las escuelas públicas de Potosí: ocho de cada diez niños eran
anormales. Y desde entonces, hasta nuestros días, el desprecio racial y social continúa
invocando el valor científico de las mediciones del coeficiente intelectual, que tratan a las
personas como si fueran números. En 1994, el libro The bell curve tuvo un espectacular
éxito de ventas en los Estados Unidos. La obra, escrita por dos profesores universitarios,
proclamaba sin pelos en la lengua lo que muchos piensan pero no se atreven a decir, o
dicen en voz baja: los negros y los pobres tienen un coeficiente intelectual inevitablemente
menor que los blancos y los ricos, por herencia genética, y por lo tanto se echa agua al
mar cuando se dilapidan dineros en su educación y asistencia social. Los pobres, y sobre
todo los pobres de piel negra, son burros, y no son burros porque sean pobres, sino que
son pobres porque son burros”.
“El racismo, por tanto, sigue diciendo Galeano (p. 58): “sólo reconoce la fuerza de
la evidencia de sus propios prejuicios”.
En estos claros y agudos párrafos citados, Galeano2 pone de relieve el uso social
que termina dándose a una “propuesta” que pretende aportar al conocimiento de las
personas que más podrían necesitar ayuda de los maestros. Esto se desencadena a partir
de la creación de un instrumento para medir la capacidad intelectual, esto es un “test”.
Elaboración que no es azarosa, puesto que implica elecciones a partir de las
concepciones previas que se tienen sobre la gente, la visión filosófica, ideológica, una
comprensión sobre la ciencia, los recursos que desarrolla, señalando también algunos de
los roles, de las funciones que deben asumir instituciones sociales, como la Escuela, etc.,
etc.
Se desarrolla de este modo una herramienta que permitirá cuantificar la
inteligencia, y así clasificar, agrupar, rotular a las personas de acuerdo a su “coeficiente
intelectual”, y con ello aislar, descontextualizar, cosificar una capacidad que además
terminará siendo signada por una valoración social, esto es la “justificación” del juicio al
que se llega, esto es: “mente infantil”, “anormal”, como lo expresa Galeano.
Por otro lado, es tal la “eficacia” de la propuesta, en tanto responde a expectativas,
a propuestas, a concepciones sociales que el “test” será utilizado por otras sociedades, a
quienes no les “interesará” tanto la veracidad, exactitud, “cientificidad” de los resultados
que permita recoger, pues será el recurso que servirá para constatar, para certificar preconceptos, estereotipos, prejuicios que se sostienen acerca de determinados grupos
socio-culturales, socio-económicos y confirmar la invalidez, la incapacidad, la valoración
negativa, la descalificación de las personas que participan en ellos.
1
Galeano, Eduardo. Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Catálogos. Buenos Aires. 1999.
Pág. 57.
2
Ibid. Pág. 58.
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Al mismo tiempo, hay que agregar desde esta propuesta de Binet y que fue y es
usada por diversas sociedades, el sostenimiento de un modelo único de inteligencia, con
lo que se niega la existencia de capacidades distintas, tiempos, situaciones,
concepciones, estilos, características diferentes. Modelo que nos inserta en la “maquinaria
de la igualación compulsiva”, tomando nuevamente a Galeano3, que “actúa contra la más
linda energía del género humano, que se reconoce en sus diferencias y desde allí se
vincula. Lo mejor que el mundo contiene, las distintas músicas de la vida, sus dolores y
colores: las mil y una maneras de vivir y decir, creer y crear, comer, trabajar, bailar, jugar,
amar, sufrir y celebrar, que hemos ido descubriendo a lo largo de miles y miles de años”.
“La igualación, que nos uniformiza y nos emboba, no se puede medir. No hay
computadora capaz de registrar los crímenes cotidianos que la industria de la cultura de
masas comete contra el arco iris humano y el humano derecho a la identidad. Pero sus
demoledores progresos rompen los ojos. El tiempo se va vaciando de historia y el espacio
ya no reconoce la asombrosa diversidad de sus partes” 4.
¿Es que acaso este es el mecanismo social de construcción del prejuicio, de la
diferencia o del “estigma”, como lo llama Erving Goffman?. Si bien lo expuesto grafica
alguno de esos mecanismos, el tema es más complejo. Sólo interesa señalar aquí como
se “arman”, como “se construyen” categorías, rótulos, conceptualizaciones sobre lo que la
gente “es”, “hace”, “piensa”, que dejan aprisionadas a las personas y a los grupos
sociales.
De modo que el estereotipo, el estigma, se instala como una situación que
inhabilita a los sujetos (individuales y colectivos) para una plena aceptación social, en
tanto serán depositarios de una marca profundamente desacreditadora.
Dice Goffman5: “Los griegos, ... crearon el término estigma para referirse a signos
corporales con los cuales se intentaba exhibir algo malo y poco habitual en el status moral
de quien los presentaba. Los signos consistían en cortes o quemaduras en el cuerpo, y
advertían que el portador era un esclavo, un criminal o un traidor –una persona corrupta,
ritualmente deshonrada, a quien debía evitarse, especialmente en lugares públicos-. Más
tarde, durante el cristianismo, se agregaron al término dos significados metafóricos: el
primero hacía alusión a signos corporales de la gracia divina, que tomaban la forma de
brotes eruptivos en la piel; el segundo, referencia médica indirecta de esta alusión
religiosa, a los signos corporales de perturbación física. En la actualidad, la palabra es
ampliamente utilizada con un sentido bastante parecido al original”.
Esta referencia histórica que aporta Goffman, permite ver, muy someramente, la
evolución histórica de creaciones que son sociales, culturales, religiosas, y también
políticas, otorgándosele valores, en este caso negativos.
El sujeto estigmatizado, entonces, es aquel que tiene un atributo que lo vuelve
diferente a los demás, en tanto “dejamos de verlo como una persona total y corriente para
reducirlo a un ser inficionado y menospreciado”6.
“Creemos, por definición, ... que la persona que tiene un estigma no es totalmente
humana. Valiéndonos de este supuesto practicamos diversos tipos de discriminación,
mediante la cual reducimos en la práctica, aunque a menudo sin pensarlo, sus
posibilidades de vida. Construimos una teoría del estigma, una ideología para explicar su
3
Ibid. Pág. 25.
Ibid. Pág. 25 ss.
5
Goffman, Erving. Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 1970.
Pág. 11.
6
Ibid. Pág. 12.
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inferioridad y dar cuenta del peligro que representa esa persona, racionalizando a veces
una animosidad que se basa en otras diferencias, como, por ejemplo, la de clase social” 7.
Todas estas construcciones sociales se vehiculizan, se despliegan, se desarrollan,
mediante las diversas interrelaciones que caracterizará el funcionamiento de las
instituciones, tales como: la familia, la Escuela, los organismos públicos, el club, el
sindicato, la comisión barrial, el partido político, etc., etc.
De todas ellas, se tomará particularmente la Escuela, que como institución social,
“es un campo de interrelaciones múltiples, de negociaciones, mediaciones y relaciones de
poder que la interconectan con la sociedad global, de la cual forma parte”8. Es decir, pone
en marcha un conjunto de prácticas, de dispositivos educativos, que apuntan a regular, a
pautar, a valorizar la vida y las costumbres de la gente, modela los roles y las funciones
que debe asumir la familia, todo ello dirigido a sostener el orden social vigente.
La Escuela, por lo tanto, instituirá formas de socialización y de transmisión de
saberes; a la vez, que inculca estereotipos y valores morales. “El modelo, nos dicen
Varela – Alvarez Uría9, no posee tanto un saber cuanto técnicas de domesticación,
métodos para condicionar y mantener el orden”.
En esa perspectiva, es que: “... la memoria de los pueblos, los saberes adquiridos
en el trabajo, sus producciones culturales, sus luchas, quedarán marcadas con el estigma
del error y desterradas del campo de la cultura, la única legítima porque está legitimada
por el mito de la neutralidad y de la „objetividad‟ de la ciencia” 10.
Esta institución desarrolla un discurso asimilador, que homogeneiza las
diferencias, implicando esto su anulación con la construcción del estereotipo, del estigma.
Es a partir de ello que aparecen los llamados “niños problemas”, los “violentos”, los
“pobres”, los que provienen de familias “desorganizadas”, los “discapacitados”, los
también nombrados como “niños con necesidades educativas especiales”. Estos
calificativos se contraponen, al mismo tiempo a otros estereotipos, tales como el niño
“normal” idealizado, de “buena familia”, etc.
Los sujetos somos portadores y portavoces de un entorno que nos abarca, pero
que también nos excede y nos trasciende. Mediante las interacciones sociales que
mantenemos en ese entorno es posible desempeñar roles, funciones, que permitan
desplegar capacidades, posibilidades, interiorizar pautas, normas, valores; pero también
se asumirán y adjudicarán atributos duraderos, como el de niño “diferente” que lo
mantendrá sujeto en el estereotipo, en el prejuicio, en un rígido papel, contrapuesto al de
las personas llamadas “normales”.
A ese respecto dice Sinisi11: “la construcción de estigmas se encuentra dentro de
un marco de relaciones sociales determinadas ya que involucra las definiciones que las
demás personas realizan sobre un sujeto y viceversa. En la construcción de dichas
definiciones aparecen construidos códigos de categorización y representaciones”.
Esas representaciones, tal como se mencionó anteriormente, son, por un lado,
formas de percibir, conceptualizar y significar procesos sociales desde modelos
7
Ibid. Pág. 15.
Sinisi, Liliana. La relación nosotros-otros en espacios escolares “multiculturales”. Estigma,
estereotipo y racialización en: Neufeld, María Rosa – Thisted, Jens Ariel (comps.). “De eso no se
habla …”. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Eudeba. Buenos Aires. 1999. Pág.
203.
9
Varela, Julia – Alvárez Uria, Fernando. Arqueología de la escuela. Ediciones La Piqueta. Madrid.
1991. Pág. 37.
10
Ibid. Pág. 43.
11
Op cit. Sinisi. Pág. 211.
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ideológicos, construidos históricamente, que otorgarán sentido a las categorías sociales.
Por otro lado, esas representaciones son reproductoras, distribuidoras de prácticas
sociales concretas.
Es así, como una vez instaurada la discriminación, la segregación que genera la
calificación de niño “diferente”, niño “con necesidades educativas especiales”, se
desarrolla una acción que quiere dinamizar y movilizar los roles que no le permiten a ese
niño poner en juego las capacidades que le impone la restricción del rótulo. Pero esta
práctica ¿no es una especie de “exclusión incluyente o integradora”?.
Los discursos asimiladores, homogeneizadores, están fundados en el discurso
hegemónico que no reconoce al otro como tal y desde allí se expulsa a todo lo
considerado negativo, diferente, se rechazan, se anulan las identidades de algunos
sujetos, como, por ejemplo, el niño “con problemas de aprendizaje y/o de conducta”, el
“discapacitado”, los “niños de origen mapuche”, los “pobres”, entre otros.
Todos los seres humanos estamos incluidos en una familia, en un entorno cultural,
formamos parte de una sociedad. Si bien, en el caso de los niños con los estigmas
descriptos, ocupan un lugar, un rol que no favorece el despliegue de sus posibilidades, de
sus capacidades diferentes, de su desarrollo; se elaborarán y desplegarán estrategias, en
este caso, escolares, que deberán potenciar, favorecer, estimular, promover roles
dirigidos a facilitar ese desarrollo como sujetos activos y participativos. Este marco
general, permite la flexibilidad necesaria para pretender una acción, que al estar rigidizada
por el estigma, no se garantiza.
Pero esta lectura debe estar inserta en una acción que es institucional, es decir,
no sólo centrada en el niño “diferente” sino que será necesario trabajar con todos los
componentes de la Escuela y, fundamentalmente, con y en la misma Escuela. Esta tarea
implica repensar: ¿cómo articular las diferencias?, ¿qué ocurre en ese proceso de
aislamiento que históricamente se desarrolló hacia quien no responde al ideal social de
“normalidad” o “normatización”?, ¿qué se construye desde un discurso que antes decía:
“todos somos iguales” y ahora dice “todos somos diferentes”?, con lo cual hay una
especie de desplazamiento argumental, un uso de otras categorías, aunque conservando,
en realidad, el mismo significado, en tanto el discurso hegemónico sigue presente, sigue
intacto.
Intentar responder a estas preguntas implica recuperar no el qué y el cómo
enseñar, sino el para qué y desde dónde, y a partir de aquí, será posible la construcción
de un “nuevo nosotros” que requerirá la elaboración de nuevas categorías de
interpretación, la búsqueda y adjudicación de otros significados, la redefinición de las
prácticas actuales, la ampliación de los contextos de organización y sostenimiento de las
instituciones sociales.