Download Sueños musicales, fantasía de color y vida

SUEÑOS MUSICALES, FANTASÍA DE COLOR Y VIDA
Enrique Encabo Fernández
Universidad de Murcia
RESUMEN: El presente texto tiene como objeto mostrar la importancia de la
aplicación de la tecnología audiovisual en la educación especial, en este caso en el
área de música. Para ello se escogen tres ejemplos de films animados con importante
presencia musical, todos ellos de Walt Disney, para mostrar las posibilidades
didácticas de éstos en relación a los alumnos con retrasos madurativos y déficits de
atención. La fuerza de la unión entre imagen y música permite acercar a estos alumnos
contenidos del área de música mediante unos recursos altamente motivadores y en un
marco lúdico en el que lo más importante es la intencionalidad educativa del docente a
la hora de diseñar estrategias y actividades partiendo de los materiales propuestos.
Son muchos los mensajes que en la última década nos advierten sobre los
peligros de los medios de comunicación, especialmente tras la aparición de diversas
etiquetas de entre las que sobresale la de “telebasura”. Se acusa a la televisión (como
representante último de los mass media) de ser un elemento peligroso y acechante
especialmente en lo relacionado con la educación de los más jóvenes, sin observar
cómo, precisamente la capacidad de atención que es capaz de generar, puede ser
reutilizada por parte de los educadores para potenciar determinados valores a inculcar
en nuestros hijos y/o alumnos. Y es que cada día es más evidente que la escuela ha
perdido el papel hegemónico de transmisora de cultura y educación1 de que hasta ahora
presumía: los medios de comunicación se lo han ido arrebatado progresivamente,
mezclando el espectáculo con la cultura y la información con la ficción (Aguaded
Gómez, 1993:71). Impresiona la proliferación de mensajes visuales2 que el individuo
recibe de su entorno y que, con la televisión, accede hasta la intimidad del hogar: cada
día se nos bombardea con un mensaje persuasivo tras otro. Estos llamamientos no
persuaden mediante el toma y daca del argumento y el debate, sino mediante la
manipulación de símbolos y de nuestras emociones humanas más fundamentales. Para
bien o para mal, la nuestra es la era de la propaganda (Pratkanis,Aronson;1994:24).
Asumir que la nuestra es la era de la propaganda quiere decir admitir la
importancia de los mass media como configuradores del pensamiento actual: al salir de
la escuela secundaria, los niños han pasado un 50 por ciento más tiempo frente al
televisor que frente a sus maestros. En un hogar promedio el televisor está encendido
más de siete horas diarias, y un niño ve de promedio entre tres y cuatro horas de
televisión al día. La mayor parte de ese tiempo los niños ven programas que no están
dirigidos a la audiencia infantil: concursos, melodramas y videos musicales
1
A child today is born into a home in which television is on an average of over seven hours a day. For the
first time in human history, most of the stories about people, life and values are told not by parents,
schools, churches, or others in the community who have something to tell but by a group of distant
conglomerates that have something to sell (Gerbner,1994)
2
Según Zankov, la relación de los aprendizajes que realizamos y el sentido con el que lo adquirimos sería:
83% por la vista, el 11% por el oido, el 3.5% por el olfato y el 1.5% por el tacto. Para Weber es similar:
40% por la visión, 25% por la audición, 17% por el tacto, 15% sensaciones cinestésics, 3% por el gusto y
el olfato. Y por último, Saenz y Mas: 10% de lo que se lee, 20" de lo que se escucha, 30% de lo que se ve,
50% de lo que se ve y se escucha, 70% de lo que se dice y se discute, 90% de lo que se dice y luego se
realiza.
(Greenspan,2002). En efecto, si el poder de la imagen afecta a todos los grupos de
población, podemos distinguir dentro de las audiencias dos grandes grupos, aquella
audiencia selectiva, que suele tener un superior nivel profesional y cultural, y aquella
otra incondicional; obviamente, este último grupo se presenta como el más pasivo, el
menos exigente, el más acrítico y el más vulnerable a la manipulación, más aún cuando
en el mensaje televisivo se unen imagen y música, como podemos observar a partir de
la implantación de “la cultura del videoclip”3: las imágenes y la música se mueven
rápido, así que los órganos sensoriales están atentos a lo que sucede, incluso si uno no
tiene una inclinación a pensar lo que realmente significa (Kaplan, 1987:80).
Advertir de las características de esta nueva forma de comunicación no quiere
decir en modo alguno desecharla o concebirla como una amenaza constante. Las teorías
más asumidas en torno a la nueva cultura audiovisual señalan tres dimensiones
asociadas a estos lenguajes: una dimensión informativa, otra de entretenimiento o lúdica
y, finalmente, una dimensión educativa. Rara vez estas tres dimensiones aparecen
claramente disociadas: aún cuando un contenido parezca meramente lúdico, siempre
aparecerá con una carga informativa y, por tanto, constituirá un sistema de transmisión
de valores. Precisamente el poder que se desprende de esta complejidad del acto
comunicativo es el que puede ser empleado por los educadores para conseguir
determinados objetivos con los alumnos, más aún en aquellos individuos que presentan
retrasos madurativos y/o dificultades en el aprendizaje, o aquellos otros con déficits de
atención o problemas de conducta en el aula. En el caso de este texto nos detendremos
en explicar la posible utilización de estos recursos en el aula de música.
De entre los objetivos que perseguimos con la inclusión de la música en la
escuela podemos subrayar principalmente tres: potenciar la expresión y la creatividad de
los alumnos a través de la música (entendida como acto comunicativo), desarrollar el
pensamiento crítico de los individuos en relación a la actividad musical y, por último,
avanzar en los procesos de socialización del individuo en el aula a través de dicha
actividad. Por supuesto en la consecución de estos tres objetivos no existe diferencia
reseñable en relación a los alumnos con necesidades educativas especiales. Para el logro
de dichos objetivos tenemos un considerable número de metodologías, recursos y
estrategias relacionadas con el lenguaje musical, la expresión corporal, el empleo de la
voz y los instrumentos,… y, por supuesto, con la tecnología aplicada en el aula, bien sea
a través de recursos informáticos (de entre los que destacan los programas musicales o
los sitios web de recursos musicales de carácter didáctico) o a través de la televisión y el
video. Precisamente a través de éste último podemos trabajar un aspecto fundamental en
la formación musical del individuo como es la audición musical activa, mediante la
selección de unos materiales apropiados a la edad y a las características de los alumnos
hacia los que dirijamos nuestra actividad. A pesar de que existen numerosos materiales
audiovisuales desarrollados de manera específicamente didáctica, no podemos dejar de
volver los ojos hacia uno de los genios del siglo XX, alguien capaz de tener el coraje de
perseguir su sueño hasta verlo materializado: Walt Disney.
Walt Disney es uno de los representantes más genuinos del maridaje música-cine
llevado a cabo durante el siglo XX. Aunque algunas voces críticas tachan a la factoría
Disney de promover mensajes ocultos en sus obras, es indudable destacar que gran parte
de los títulos que el americano produjo ya son consideradas formas artísticas de nuestra
cultura. La presencia e importancia de la música en las películas animadas de Walt
3
Encabo Fernández, Enrique: ¿Hips don´t lie?: Mtv: sexo, mentiras y cintas de video
Disney es incuestionable, y es por ello por lo que nos hacemos eco de la utilidad que
para el educador poseen a la hora de transmitir determinados conocimientos.
Anteriormente hablábamos del concepto de audición musical activa, un concepto que
parte de la premisa de la actividad del sujeto ante la audición, que nunca es
completamente pasiva, sino que implica una actividad intelectual como consecuencia de
ésta. Este mismo concepto nos sirve a la hora de analizar el discurso audiovisual.
Hablando de Mtv como representante genuina de la cultura del videoclip, Sunh y Lull
advierten que los adolescentes no son espectadores pasivos porque sus fuertes
sentimientos sobre la música y los artistas influyen su experiencia como televidentes
(Banks, 1996:4). Volviendo a las películas de sello Disney, podemos al respecto
recordar las palabras de Hearne: Para las audiencias de los años 20, Disney era
entretenimiento. Para las audiencias de los años 60, Disney era un símbolo. Para las
audiencias de los años 90, Disney es un mito.
Al hablar de audición musical activa podemos distinguir tres maneras distintas
de escucha atendiendo al grado de actividad intelectual asociada a la audición: una
audición inconsciente (sería aquella audición que acompaña a otra tarea que es la que
requiere nuestra mayor concentración), una audición sensitiva (en la que lo importante
es el placer que produce la música) y una audición consciente (en la que de manera
volitiva analizamos y discriminamos determinadas características de la música). Del
mismo modo, en torno a los materiales didácticos que la música asociada a la imagen
nos proporciona en el caso de Disney, podemos distinguir entre aquellas películas en las
que la música sirve de ornamento y aquellas otras en las que la música adquiere un claro
valor protagonista; en el primer caso hablaríamos de aquellas películas en las que, a
pesar de que lo importante sea la historia, su banda sonora ha adquirido una popularidad
derivada del goce que supone su audición (hablaríamos de adaptaciones de cuentos o
leyendas como Pocahontas, El rey León, La Bella y la Bestia,…). A pesar de que es
obvio que estas películas (y sus correspondientes canciones) gozan del favor de los más
pequeños, no son las que más nos interesan, en tanto en cuanto lo que pretendemos es
una utilización consciente de los materiales al servicio de unos objetivos determinados
propios del área de música. El segundo grupo del que hablamos (el que ahora nos
concierne) lo englobarían aquellas películas en las que la música tiene un claro
protagonismo, bien por estar construidas en torno a la música (sin hilo argumental) o
bien porque la historia en la que se basan es alusiva a la historia o los instrumentos
musicales. Muchas serían las obras dentro de este segundo grupo, pero en este breve
escrito solo queremos detenernos en tres de ellas a modo de ejemplo.
Aunque en un principio la adaptación que Walt Disney realizó de la pieza Pedro
y el lobo de Prokofiev iba a quedar incluida en Fantasía, finalmente formó parte de otro
film de similares características estrenado en el año 1946 llamado Música, maestro
(Make mine music en su título original) en el que aparecía junto a otros nueve
fragmentos musicales. Independientemente de la opinión de aquellos que consideran la
adaptación una “aberración” por cuanto la obra queda recortada a quince minutos y la
calidad en su ejecución se resiente, creemos muy adecuada esta adaptación por
numerosas causas. La primera es que antes de comenzar propiamente el relato se realiza
una identificación explícita de los instrumentos con los personajes; la segunda, por la
vistosidad de los dibujos, que aunque no son de lo mejor de la factoría Disney, resultan
coloristas y atractivos; por último, precisamente por este recorte en el tiempo, que
posibilitan una mayor atención por parte de la audiencia. Por supuesto que los
principales méritos de la obra se deben a la concepción original de Prokofiev, y a la
deliciosa partitura configurada en torno a la identificación de instrumentos y motivos
melódicos a personajes (lo cual recuerda inevitablemente a Carl Maria von Weber y
Richard Wagner), pero cierto es que para alumnos con necesidades educativas
especiales la asociación de los dibujos Disney posibilita un acceso mayor al cuento
musical.
De un modo igualmente didáctico se presenta la música en uno de los episodios
de aquel mítico programa llamado El Maravilloso Mundo de Color de Walt Disney
(Walt Disney’s Wonderful World of Color), donde el “profesor Ludwig Von Drake”
(pariente de Donald) enseña (como venía haciendo con las matemáticas o la naturaleza)
las diferencias entre los distintos estilos musicales. El programa es un derroche de
fantasía en el que para ilustrar los diversos géneros se recurre a distintas piezas ya
incluidas en películas anteriores de Walt Disney, a saber: para la música sinfónica, una
secuencia de La Bella Durmiente (obviamente con la música de Tchaikovsky); para el
jazz, una secuencia titulada “Cuando los gatos se juntan”, incluida anteriormente en el
largometraje Música, maestro (con fondo musical del cuarteto de Benny Goodman);
para la ópera, “El ballenato que quiso cantar en la ópera”, incluida igualmente en
Música, maestro (con fragmentos de “El barbero de Sevilla”, “Fausto”, “Lucia di
Lamermoor”, “Pagliacci”,…),… y así con la danza, la samba,… un derroche de
imaginación a través del cual podemos hacer ver a los alumnos numerosos conceptos de
una manera amena: las voces masculinas a través del ballenato Willie (que mágicamente
posee las tres voces, la de tenor, barítono y bajo), los instrumentos que componen un
conjunto de jazz a través de las cómicas explicaciones del profesor Ludwig Von
Drake,… sin duda una manera atractiva de ofrecer conceptos a unos alumnos con
dificultades en el aprendizaje y que, precisamente por su atractivo y brevedad
(recordemos que todas las obras de las que hablamos están construidas en torno a
“sketches” de no más de cinco minutos de duración por lo que podemos optar por su
visionado completo o por la utilización de una o varias partes de estas películas) pueden
contribuir a favorecer dicho aprendizaje.
Fuera para salvar el personaje del ratón Mickey o para satisfacer las ansias de
fama del director de orquesta Leopold Stokowski, lo cierto es que Walt Disney
consiguió una de sus obras maestras con el largometraje Fantasia (1940). Los sectores
más críticos han sido muy duros con la película de Disney, acusando a éste de
manipular los fragmentos musicales al gusto de los consumidores, pero en cualquier
caso, Fantasía es la plasmación de la comunión de varias artes, una suerte de
Gesamtkunstwerk del siglo XX donde música, danza, plástica y cine caminan juntas
hacia la expresión de sentimientos y emociones. No es de extrañar que seis años
después de este film Dalí y Disney unieran sus talentos para crear una obra que nunca
llegaría a finalizarse. Pero volviendo a las posibilidades didácticas de Fantasía, éstas
son innumerables atendiendo a numerosos factores, uno de los cuales ya hemos
señalado: la brevedad de cada una de las piezas que componen esta obra. Y, por encima
de la brevedad, Fantasía, como su propio nombre indica, abre las puertas al universo
simbólico del niño, marcado en muchos casos por lo irreal, lo incomprensible y lo
improbable. Todos recordamos la sensación al observar las impresiones de color que
giran al son de la música de las piezas más célebres que dan forma al film; un derroche
de imaginación que van desde lo más abstracto, como por ejemplo las siluetas
recortadas que ilustran “La consagración de la Primavera”, hasta lo más concreto, como
“La danza de las horas”, en la que podemos observar los “graciles” movimientos de
avestruces, hipopótamos y cocodrilos. Y eso por no hablar de la pieza más célebre de la
película, “El aprendiz de brujo”, donde el pobre ratón Mickey debe luchar contra un
ejército de escobas al que sin querer él ha dado vida, o de quizá la pieza más
imaginativa, la suite “Cascanueces”, donde flores hadas y setas bailan al ritmo de las
danzas rusas, combinándose de manera aleatoria cual colorista caleidoscopio, y hasta
llegando a convertirse, llevando al límite la prosopopeya, en cosacos y otros seres de
rasgos humanos. No obviamos, por supuesto, la secuela de esta película, Fantasía 2000,
donde nuevamente encontramos piezas absolutamente deliciosas como Rhapsody in
blue, Pompa y circunstancia y El carnaval de los animales, entre muchas otras.
Hoy en día parece evidente que la enculturación musical infantil va mucho más
allá de las canciones que el niño aprende en la escuela. El cine, la televisión, la radio,…
forman parte del universo musical del niño y, por este motivo, debe prestarse atención
desde el ámbito de la educación formal a estas manifestaciones. Y esto no es una
excepción cuando nos movemos en el espacio que denominamos bajo la etiqueta
“educación especial”. La educación especial en el área de música no debe en ningún
caso poner el acento en la diferencia; que un niño tenga mayor dificultad para la
realización de una danza o para la ejecución de una instrumentación no puede ser
motivo de exclusión. No se trata de simplificar siempre la actividad, sino de pensar
acerca del nivel de exigencia respecto a ésta. En este sentido la audición musical activa
no es una excepción. Sería un error por nuestra parte relegar este aspecto en educación
especial a unas pocas canciones de construcción simple que el niño escuchará
palmeando el pulso base. El niño de educación especial puede y debe tener acceso a
todas aquellas músicas que consideramos deben conocer los niños por ser patrimonio
cultural y por enriquecer la experiencia sonora del individuo. A menudo el docente
puede pensar disparatado acercar los “grandes nombres” de la música al alumno de
educación especial. Pero cuando hablamos de las películas anteriores estamos hablando
al mismo tiempo de Beethoven, Saint-Saëns, Stravinsky, Dukas, Mussorgsky,… en
definitiva, de aquellos autores capitales en la música occidental y que, a través del poder
cautivador de las imágenes, llegan con fuerza al universo simbólico del alumno.
A menudo, cuando hablamos de audición musical activa en la escuela,
podemos sustituir este término por el de audición musical guiada. El cambio no
responde únicamente a un juego de palabras, sino que su repercusión es mucho más
amplia. Se trata, en este caso, de subrayar el papel del docente como mediador o guía
entre el alumno que construye su aprendizaje y los contenidos que se le presentan. En el
caso de los recursos audiovisuales es importante destacar esta responsabilidad del
docente, ya que no se trata de entretener a los alumnos mediante el visionado de ésta o
aquella película. Todos los actos en la escuela deben estar propiciados por una
intencionalidad educativa; si esta misión pedagógica es presentada de forma lúdica es
previsible que los resultados sean más satisfactorios, lo que no equivale en ningún modo
a pensar que la diversión y el entretenimiento están por encima de los planteamientos
didácticos. Es por esto que los recursos audiovisuales, en este caso los tres ejemplos que
hemos presentado, no adquieren valor per se, sino que debe ser el docente el que los
emplee al servicio de la consecución de sus objetivos. Decíamos anteriormente que no
se debe tener miedo a la hora de ofrecer contenidos al alumno de educación especial; la
diferencia respecto a estos alumnos estriba en nuestro nivel de exigencia en relación a
estos contenidos. Dicho de otro modo, podemos perfectamente ofrecer las músicas de
Beethoven o Bach a los alumnos de educación especial, siempre que el fin último de
estas actividades no sea que los alumnos conozcan a la perfección los datos biográficos
de estos compositores o las características técnicas de sus obras. Dependiendo de la
dificultad que presenten los alumnos en el aprendizaje podemos pretender desde los
niveles más básicos, como vivenciar la experiencia musical y sentir y expresar las
emociones que estas piezas suscitan, hasta otros más elevados, como la discriminación
tímbrica, la diferencia estilística o la diferenciación entre épocas. Todas estas
posibilidades vienen dadas por las diferencias claras entre unas músicas y otras, desde
las más lentas y melancólicas hasta las más divertidas y animadas, aspectos estos que
quedan igualmente reflejados en las imágenes que acompañan los fragmentos
musicales.
Por otra parte, excediendo los límites del área de música y atendiendo a la tan
necesitada multidisciplinareidad, es evidente que los ejemplos propuestos pueden ser
una base muy recomendable para trabajar aspectos relacionados con otras áreas. Los
límites más claros son los compartidos con el área de literatura. Walt Disney empleó
para muchas de sus películas cuentos y relatos populares, lo que ha conllevado duros
ataques por parte de algunos sectores críticos, especialmente las teorías feministas, dado
que estos cuentos subrayan los estereotipos clásicos atribuidos a la diferenciación de
géneros. Pero lejos de esto, historias como la de Pedro y el lobo, el Cascanueces o la
Bella durmiente conservan en sus narraciones la fuerza de los clásicos y, además de
servir para enriquecer el conocimiento del patrimonio cultural, pueden ser excelentes
transmisoras de valores a través del arte: el valor de la responsabilidad en El aprendiz
de brujo; el de la amistad en Pedro y el lobo; el respeto y la tolerancia en
Cascanueces,… y además de la educación en valores, estas películas pueden atender a
otros contenidos propios de otras áreas como conocimiento del medio (pudiéndose
incidir en las estaciones a partir del invierno de Pedro y el lobo, o en la flora y fauna en
Fantasía, o las características culturales de distintos países,…). Por supuesto estos
ejemplos que empleamos para el área de música están al servicio igualmente del área de
plástica: ya hemos subrayado el derroche de color que el universo fílmico de Walt
Disney despliega, color que sirve para excitar la imaginación y que puede servir para
potenciar las capacidades expresivas de los alumnos a través de la plástica.
Respecto a las propuestas didácticas a partir de estos materiales el abanico que
se abre ante el docente es innumerable. Desde el sencillo visionado de parte de estos
films, hasta cuestionarios sobre lo mostrado, atendiendo a la relación entre imagen y
música, los parámetros de las músicas que se han escuchado, los sentimientos que éstas
han transmitido,… y por supuesto, un número considerable de actividades tales como el
acompañamiento de las músicas con instrumentos o percusiones corporales, la
realización de sencillos musicogramas con personajes extraídos de los films, o
actividades de expresión corporal, pudiendo ser ésta libre o por imitación de los
movimientos de las películas (como sucedería, por ejemplo, con la danza de
hipopótamos, avestruces y cocodrilos de Fantasía). Está en manos del docente hacer un
uso correcto de estos recursos, adaptándolos a las características de su alumnado, y
diseñando estrategias y actividades confirme a su nivel y a sus capacidades, con el fin
de alcanzar satisfactoriamente los objetivos propuestos mediante el empleo de todos los
recursos disponibles en el aula, incluidos los audiovisuales, con enorme presencia e
importancia en nuestra cultura, como anteriormente señalamos.
Hemos titulado este breve escrito “Sueños musicales, fantasía de color y vida”, y
el título no ha sido aleatorio. Sueños musicales fue el modo en que Wagner se refirió a
algunas de sus piezas, y ya hemos establecido una relación entre el músico alemán y el
cineasta americano Walt Disney al pretender ambos englobar bajo una misma obra
todas las artes en fraterna comunión. Estos sueños musicales son a su vez fantasía de
color y vida; el color que proporciona la imagen, la sugerente vida que inspira la
música. La mente simbólica del niño funciona en la mayoría de ocasiones bajo los
parámetros del juego y la fantasía, y al pretender un aprendizaje significativo, es
interesante que partamos de su universo para procurar su desarrollo integral. La frontera
entre realidad y fantasía aparece difuminada en la mente de “esos locos bajitos”. Y ello
no debe ser un obstáculo, sino una motivación para el docente, especialmente en el
ámbito de la expresión artística y, en nuestro caso, en el de la expresión musical. Es por
ello que, de entre las múltiples posibilidades que ofrece el área de música, hemos
querido mostrar el afortunado maridaje de las tecnologías y la música en el aula, unión
que provoca una explosión de emociones y sensaciones que favorece el desarrollo de la
creatividad y la expresividad que perseguimos. Los materiales fílmicos, correctamente
empleados, suponen una ayuda inestimable por cuanto pueden resultar tremendamente
estimulantes para la mente del niño, siendo igualmente válidos para niños con déficit de
atención como para aquellos otros con retrasos madurativos, más aún cuando éste une
sus fuerzas con otro lenguaje igualmente motivador, el de la música. Las sugerentes
ensoñaciones que el poder de la música puede provocar en el niño está en estrecha
relación con el poderoso color que acompaña a las imágenes; al fin y al cabo alguien
declaró en la década de los años treinta que el technicolor había nacido para convertirse
en el lenguaje de los sueños. Y en la misma década, Walt Disney acuñó una de sus
frases más célebres que, hoy como ayer, sigue cargada de fuerza y significado: si lo
puedes soñar, lo puedes lograr…
Referencias bibliográficas
AGUADED GÓMEZ, José Ignacio (1993): "Propuestas para incorporar los medios de
comunicación en los centros educativos" en Comunicación audiovisual en una
enseñanza renovada. Propuestas desde los medios. Huelva: Grupo Pedagógico Andaluz
"Prensa y Educación". Aula de comunicación (pp.53-101)
BANKS, Jack (1996): Monopoly Television. MTV's Quest to control the music. Oxford:
Westview Press
ENCABO, Enrique (2007): ¿Hips don´t lie?: Mtv: sexo, mentiras y cintas de video.
Pendiente de publicación
GERBNER, George (1994): "Television Violence and the Art of Asking the Wrong
Question" en http//: medialit.org
GREENSPAN, Sam (2002): "Efectos de los Medios de Comunicación en los Niños:
Televisión". en http://AdolescentesHoy.com
KAPLAN, E.Ann (1987): "Ideology, adolescent desire, and the five types of video" en
Rocking around the clock.Music television, postmodernism and consumer culture. New
York: Routledge (pp.49-88)
PRATKANIS, Anthony; ARONSON, Elliot 1994 (1992): La era de la propaganda.
Uso y abuso de la persuasión. Barcelona: Paidós Comunicación [Trad. de Rafael
Andreu y Jorge Vigil]