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El abecé del maestro: caracterizando las prácticas letradas en escuelas rurales
Francesca Uccelli1
1. Justificación
Los bajos y desiguales logros de aprendizaje de los estudiantes de la escuela pública peruana —en las evaluaciones
nacionales e internacionales— han puesto en evidencia la inequidad de un sistema educativo que reproduce
condiciones de desigualdad: en donde los estudiantes de las regiones más pobres son las que obtienen los peores
logros de aprendizaje, y viceversa (EN 2004-UMC, 2005). En términos macro sociales lo que tenemos es una
escuela pública que no cumple su función básica tradicional de enseñar a leer y escribir, un Estado incapaz de
garantizar una educación que responda a sus propias normas y compromisos ni a las demandas y expectativas de la
población, y una sociedad escindida y segmentada en la que se reproducen y consolidan las brechas educativas y
sociales en perjuicio de los más pobres.
En el transcurso de los últimos 15 años se ha introducido una propuesta pedagógica renovada que pretendió cambiar
y sustituir el método “tradicional” de enseñanza memorística, vertical y descontextualizada, por una “pedagogía
activa” centrada en el aprendizaje reflexivo, horizontal y significativo (Cuenca, 2001).
En el campo de la lectoescritura se pasó de un enfoque centrado en la decodificación de caracteres a uno
comunicativo y funcional centrado no en palabras sino en el conjunto del texto. Conjuntamente, se distribuyeron
millones de textos escolares y bibliotecas de aula a las escuelas, con préstamos del Banco Mundial (BM) y del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) al Estado. Se desarrollaron también, los dos más grandes y costosos proyectos
de atención a la educación en general (MECEP) y a la educación rural en particular (PEAR), y se realizaron
importantes programas de capacitación docente (PLANCAD, PNFS), los más recientes abocados al desarrollo de
competencias básicas (Emergencia Educativa y PRONAFCAP).
Pero ¿qué cambió en el aula? ¿Qué es lo que sabemos respecto a lo que hace el docente de la escuela pública en el
área de comunicación integral y en el desarrollo de la comprensión de lectura en particular? ¿Y qué prácticas
docentes se lograron transformar (o no), en particular, en el ámbito de la lectoescritura? ¿Cómo y por qué?
Varios estudios, desde perspectivas y preguntas de investigación diferentes, dan evidencia de las condiciones de
enseñanza en las escuelas públicas y de las dificultades del Estado para cambiar muchas de las tradicionales
prácticas de enseñanza en el área de comunicación (Uccelli 1999; Montero et al, 2001; Ames 2001, 2002; Eguren et
al, 2005; Cueto et al 2006 entre otros). Esto puede explicarse, sin duda, por la falta de presupuesto, articulación y
continuidad de las políticas del sector, y en particular en lo relativo a la formación inicial continua de docentes. Sin
embargo, en el tema específico de la enseñanza de la lectoescritura, parece sumarse una variable adicional: el
desconocimiento del carácter social y cultural de la literacidad y del activo rol de los docentes en la construcción de
esta técnica cultural.
En un país en que el acceso a la palabra escrita ha jugado (y juega) un rol diferenciador importante y en el que el
perfil socioeconómico de su profesorado ha variado considerablemente, es imprescindible aproximarse a profundidad
a las prácticas docentes en esta área, para entender sus manifestaciones y percepciones en distintos contextos de
enseñanza.
2. Objetivos o propósitos de la investigación
El propósito de este estudio es aportar a la reflexión y revisión del perfil del “maestro” de la escuela pública, para
relevar la importancia de integrar la dimensión sociocultural y pedagógica de su rol. Dos son los objetivos:

Caracterizar las prácticas docentes en la enseñanza de la lectoescritura

Identificar tensiones y dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura
El estudio se enfoca en las manifestaciones y variaciones de las literacidades institucionales en un dominio particular:
la escuela rural. El análisis se centra en las prácticas de enseñanza escolar ligadas a la lectoescritura, y se plantea
interrogantes respecto al rol que han jugado los maestros en la configuración de las literacidades escolares: ¿Qué
literacidad como práctica social han construido los maestros en escuelas rurales?, ¿cuáles son sus experiencias,
percepciones y significados en relación a la literacidad escolar? ¿se han apropiado los maestros de la literacidad
escolar o es una práctica ajena a su experiencia y valoración? ¿qué estrategias usan los maestros rurales para
enseñar y hacer que sus estudiantes se apropien de la lectoescritura?
3. Perspectivas o aproximación conceptual
La aproximación teórica de este trabajo toma el enfoque de la literacidad como práctica social (Barton y Hamilton,
1998) y por tanto plantea que esta no es unívoca sino que es (y ha sido) recreada localmente sobre la base de los
valores, creencias y prácticas que han variado históricamente.
En este marco, el análisis de las prácticas letradas del docente en el aula supone analizar tanto las actividades
usadas en la enseñanza como los usos y percepciones que sobre la literacidad muestra el docente en el aula. La
idea es dar cuenta “de lo que determinado grupo [en este caso maestros en zonas rurales] hace con la literacidad: de
las actividades sociales, de los pensamientos y significados de esas actividades sociales, y de los textos utilizados en
dichas actividades” (Barton y Hamilton, 2005: 109).
1
Instituto de Estudios Peruanos (IEP); [email protected]
1
Siguiendo a Barton y Hamilton la unidad de análisis es el evento letrado; es decir, un episodio observable, repetitivo y
regular mediado por un texto escrito, que supone un propósito, actores, un tipo de registro de lenguaje, y tipo/s de
texto/s ( Barton y Hamilton 2005: 114). El énfasis del estudio está en la identificación de eventos letrados y en el
análisis de sus componentes y significados que permitan entender mejor las prácticas sociales de maestros
asociadas a la literacidad escolar.
Consideramos que los maestros juegan un rol importante en la construcción y resignificación de la literacidad en sus
escuelas, proceso en el que interviene la propia experiencia y trayectoria docente, así como las valoraciones y
significados atribuido a lo letrado, los cuales no necesariamente están en sintonía con lo establecido en el DCN.
Los estudios de la literacidad desde esta perspectiva social, denominados nuevos estudios de literacidad, van
aumentando paulatinamente en el Perú (Sara Lund, 1997; Zavala, Mercedes Niño-Murcia, Ames, 2004; Salomon,
2004; de la Piedra, 2004; Aikman, 2004); sin embargo, los realizados en el ámbito escolar son todavía escasos en el
país (Ames, 2004) y como señala Zavala (2004), la concepción de la literacidad como práctica social es aun ajena al
de las políticas educativas, en donde mas bien prima un una concepción universal y neutral (ahistórica) de la
lectoescritura.
4. Métodos y fuentes de información
Como fuente de análisis se usa una base de datos cualitativos del IEP, que organiza registros etnográficos sobre
desempeños de maestros en escuelas rurales, recogidos en trabajo de campo durante los años 1998, 2000, 2005 y
2007.
Para los fines del presente estudio hemos seleccionado aquellos registros que se desarrollan en aulas del primer
ciclo escolar de la primaria, es decir, 1ero y 2do grado. Se ha seleccionado el primer ciclo de la primaria, porque para
muchos niños y niñas del campo el ingreso a la escuela primaria representa uno de sus primeros contactos con la
“literacidad escolar”. En ese sentido, resulta interesante conocer cómo la escuela introduce al niño a este tipo de
literacidad: cuáles son las primeras actividades realizadas, los propósitos de dichas actividades, el registro de
lenguaje y los distintos tipos de texto usados.
El conjunto seleccionado reúne 113 observaciones de aula de 40 docentes —14 hombres y 26 mujeres— que recoge
la variedad de escenarios de enseñanza en las escuelas rurales peruanas de costa, sierra y selva (Ver cuadro 1).
Cuadro 1. Número de
Año y región natural (zona rural)
observaciones de 1er y 2do
grado de primaria
1998
2000
2005
2007
Grado
Sierr selv
sierr selv
Nº obs. costa a
a
Sierra costa a
a
costa
1
27
10
9
3
2
3
2
11
4
7
1y2
33
3
6
10
6
3
3
2
1, 2, 3
31
2
2
3
11
2
11
1, 2, 3, 4
6
5
1
1, 2, 3, 4, 5, 6
5
3
2
TOTAL
113
19
24
13
22
9
5
8
13
6. Resultados/Discusión
Actualmente nos encontramos aún en el proceso de codificación de la base, que supone niveles distintos de análisis.
En primer lugar, se han elaborado 52 códigos que dan representan un mapeo grueso de los tipos de eventos
letrados que se encuentran en las escuelas analizadas. De estos, para mostrar la variedad, mencionamos los 9 más
frecuentes, de mayor a menor frecuencia: (1) revisión de cuadernos por el maestro, (2) lectura docente, (3)
actividades en que el profesor pide a un estudiante muestre/demuestre lo aprendido, (4) actividades de intercambio
oral profesor-alumno con texto, (5) estudiantes realizan copiado de textos, (6) estudiantes dibujan, (7) actividades de
silabeo dirigidas por el maestro, (8) actividades de comprensión de lectura, (9) profesor dicta a los estudiantes.
Lo más interesante del análisis es la caracterización de estos eventos en el aula, donde encontramos enormes
diferencias en las prácticas realizadas por los docentes. A continuación, presentamos un ejemplo de un evento
caracterizado como “lectura docente”, a modo de ilustración del tipo de información a ser analizada:
Ahora vamos a hacer una lectura.
Varios piden salir a leer gritando “¡Yo!” varias veces.
Silencio, tranquilos... – les dice, los niños se callan - Dije ningún ruido... – los niños
se quedan en silencio, la profesora también por unos segundos y luego empieza a leer ella
un versículo sobre la creación. Al final de su lectura dice: “Es palabra de Dios”.
Te alabamos señor – dice una niña.
-¡No escucho! - les dice a todos la profesora y varios niños dicen: “Te alabamos señor”
(Registro Piura, escuela rural unidocente, 2005).
2
No hay espacio, en este breve resumen para analizar en profundidad este tipo de eventos, pero la intención del
análisis no es calificar estas prácticas como erróneas, incompletas, inadecuadas, (en relación al curriculum por
ejemplo) sino mas bien la de caracterizar los eventos más significativos vinculados a la enseñanza de la escritura, los
propósitos y recursos de los docentes. En suma, comprender el rol de los maestros en la configuración,
resignificación y apropiación de la literacidad escolar.
7. Conclusiones (pendientes)
En las últimas décadas el sistema educativo peruano se ha expandido y masificado considerablemente, lo que ha
supuesto que el origen socioecónomico y cultural de los estudiantes varíe. En este proceso expansivo el Estado
apostó por políticas de cobertura (para lograr el acceso universal a la educación pública), pero no se consideraron
políticas de inclusión que atendieran las demandas que los nuevos estudiantes traían y garantizaran la calidad y
pertinencia de la oferta educativa.
Las evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado el fracaso de este modelo y paulatinamente la política
pública va reconociendo (aun discursivamente) la necesidad de considerar la diversidad cultural y socioeconómica de
los estudiantes; sin embargo, la reflexión y las políticas parecen olvidar que el origen social y cultural de los maestros
también ha variado.
Referencias
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Cuenca, R. El Nuevo Enfoque Pedagógico. Apuntes Desde El Ministerio De Educación. PLANCAD – GTZ – KFW,
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