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Psicología Cognitiva
Dr. Sebastián Urquijo
Texto introductorio para la asignatura “Psicología Cognitiva”, basado en la recopilación de información de
Manuales de Psicología Cognitiva y publicaciones científicas.
Módulo I
PSICOLOGÍA COGNITIVA
Utiliza un lenguaje nuevo, el del procesamiento de la información. Tiene fundamentación
empírica. La Psicología Cognitiva trata el estudio científico de la mente humana. Existe una
gran variedad de paradigmas. El dominante es el Paradigma del Procesamiento de la
Información - PPI. La Psicología Cognitiva estudia estructuras, procesos y representaciones y
trata del modo como las personas perciben, aprenden, recuerdan y piensan sobre la
información.
Problemas que estudia la Psicología Cognitiva
Los fenómenos mentales son inaccesibles a la observación. Solo podemos trabajar con
productos indirectos.
Los fenómenos mentales pueden ser muy veloces, produciendo la sensación de simplicidad.
El sistema cognitivo es interactivo, con interdependencia funcional de sus sistemas.
Racionalismo (procesos cognitivos innatos, genéticamente determinados) vs. Empirismo
(procesos cognitivos adquiridos del medio ambiente a través del aprendizaje)
Estructuras (configuraciones de elementos) vs. Procesos (funcionamiento). Implica
Estructuralismo (comprender la estructura de la mente y sus percepciones, analizando tales
percepciones en sus factores constituyentes. Wundt, Titchener) vs. Funcionalismo
(comprender por qué la mente funciona así, buscando relaciones entre estímulos y
comportamientos. James Dewey).
Generalidad de dominio (Un único sistema de procesamiento, Piaget) vs. Especificidad
(múltiples sistemas de procesamiento, Fodor)
Validez inferencias causales vs. Validez ecológica.
Investigación básica vs. Investigación aplicada
Métodos
Considera que la Introspección, no es confiable, porque se encuentra mediada por la
conciencia y, por la tanto, sufre la influencia del sistema de creencias, las expectativas y los
prototipos.
Los estudios experimentales del comportamiento humano son predominantes. Son
experimentos controlados de laboratorio, en los que se manipulan variables independientes
para observar los efectos sobre las variables dependientes. Se utilizan muestras
representativas de una población de interés, distribuyendo aleatoriamente a los individuos en
grupos experimentales y de control. Así, es posible inferir la causalidad probable (efectos de
la variable independiente sobre la dependiente).
Se utilizan estudios cronométricos y paradigmas de aprendizaje. También es muy importante
el uso instrumental de la computadora para la simulación de procesos cognitivos y la
Inteligencia Artificial.
Áreas de estudio
Bases biológicas del comportamiento. Biología, Neurología y Genética. Atención y
conciencia. Percepción. Representación. Imágenes y proposiciones. Procesamiento de la
Información. Memoria. Modelos y estructuras. Procesos. Lenguaje. Naturaleza y adquisición.
Lenguaje contextual. Resolución de problemas y creatividad. Toma de decisiones y
razonamiento. Desarrollo cognitivo. Inteligencia

Antecedentes y orígenes de la Psicología Cognitiva
La Psicología entra en crisis a mediados de los 50. Se abandonan los presupuestos
conductistas de reduccionismo (toda la vida mental se reduce a elementos más básicos),
conexionismo (los principios asociativos conectan ciertos estímulos a ciertas respuestas) y
sensorialismo (los términos de la teoría entidades físicas externas –estímulos- y movimientos
motrices o glandulares –respuestas-). Se comienzan a aceptar los procesos mentales como
objeto de estudio. Este cambio tiene orígenes muy diversos.
Psicología. Lashley (1948) plantea la necesidad de de superar el paradigma conductista,
estudiando temas difícilmente explicables por el paradigma conductista (Estímulo-Respuesta)
como el desempeño musical, las actividades deportivas o el uso del lenguaje, y adoptar otros
métodos además de la manipulación ambiental de contingencias ambientales. Estaba
profundamente interesado en la neuroanatomía e en como la organización del cerébro
gobierna la actividad humana.
Teoría de la comunicación. Shannon (1948) formula la teoría de la comunicación, que
establece una serie de leyes matemáticas para explicar el flujo de la información a través de
un canal. Un canal es un dispositivo que que recibe una entrada (input) de información y
genera una salida (output). Algunos psicólogos de la época (Millar, Attneave, Broadbent)
sugirieron que el sistema nervioso puede considerarse como un canal biológico que transmite
información. Sin embargo, la mente no se limita a transmitir información, sino que la
codifica, almacena, transforma o recombina. En suma, procesa información.
Ciencias de la computación. Wiener (1948), al enfrentarse al problema práctico de diseñar un
proyectil capaz de corregir su trayectoria en función de la posición cambiante del blanco,
desarrolló la noción de retroalimentación (feedback) que describe un proceso de
autorregulación y control y acuñó el término cibernética para la nueva disciplina que trataría
los de los sistemas de control. Más tarde se constryen los primeros ordenadores digitales
(sistemas de procesamiento de información), compuestos por hardware (componentes físicos
de la máquina, como memoria, unidad de procesamiento central o periféricos) y software
(aspectos funcionales tales como lenguajes de programación, algoritmos y programas). Esto
proporciona a la psicología una analogía más poderosa que la teoría de la comunicación.
Psicolingüística. Chomsky(1957) rechaza las concepciones asociativas del aprendizaje verbal
y del conductismo y propone una gramática transformacional que comprende reglas
generativas y reglas de transformación. Por lo tanto, el lenguaje se puede estudiar como un
dispositivo de competencia, capaz de generar todas las frases gramaticales del lenguaje
natural. Establece diferencias entre competencia (dispositivo idealizado que puede ser
estudiado de modo formal, compuesto por reglas que pueden explicar un idioma) y actuación
(proceso que depende de la competencia y de variables psicológicas como intenciones,
conocimiento
del
mundo,
estados
mentales,
memoria,
atención,
contexto,
etc.).
Adicionalmente propone que el lenguaje puede ser considerado como un órgano que está
genéticamente determinado y que se va revelando a medida que enfrenta estímulos
pertinentes, contradiciendo las radicales hipótesis ambientalistas del conductismo.
Problemas prácticos. Broadbent (1958), comienza a realizar estudios de la atención, creando
el primer modelo de la atención humana, como una forma de poder resolver problemas
prácticos relativos a la relación hombre-máquina. Al diseñar dispositivos mecánicos o
electrónicos se considera el “factor humano” y, por lo tanto, esto exige un alto grado de
comprensión de los procesos psíquicos, como sus límites atencionales, mecanismos de toma
de decisión, lo que demanda una psicología más cognitiva.

El procesamiento de la información
La analogía de la computadora. Es una analogía funcional. Fue propuesta antes de inventar las
computadoras. Turing (1937) describe una máquina hipotética, capaz de simular cómputos,
inclusive inteligentes. Un programador reduce los cómputos a operaciones elementales. La
máquina opera con símbolos, de acuerdo a ciertas reglas, utilizando operaciones sencillas. Las
computadoras son reales, aunque más o menos equivalentes a esta máquina, definidas como
sistemas de procesamiento general, que codifican, retienen y operan con símbolos y
representaciones. La similitud con el sistema nervioso humano produce una analogía y hace
que los psicólogos tomen como modelo a la computadora para plantear hipótesis psicológicas
y elaborar interpretaciones teóricas. Esta analogía es funcional, no física, ya que las
diferencias de hardware son considerables (neuronas vs. circuitos impresos).
Sobre esta analogía, se establecen dos versiones. La versión débil, que establece una similitud
funcional entre ambos sistemas y utiliza el vocabulario del procesamiento de la información
de modo instrumental, que representa a la Psicología Cognitiva y estudia el comportamiento
inteligente de sujetos humanos.
La versión fuerte de la analogía considera que la computadora es algo más que una simple
herramienta conceptual. Su objetivo es elaborar una teoría unificada del procesamiento de la
información que englobe a ambos sistemas. Da lugar a la Ciencia Cognitiva, cuyo interés es la
construcción de programas de Inteligencia artificial.

El aprendizaje como procesamiento de la información
El aprendizaje puede ser concebido como un medio usado por las personas para modificarse.
Internamente, a través de cambios en las estructuras mentales. Conocimientos, reglas,
principios, formas de pensar, actitudes. Externamente, a través de cambios en el
comportamiento. Habilidades motoras, desempeño de roles, interacción social. Se trata de un
proceso de modificación y combinación de estructuras cognitivas y la información obtiene el
status de materia prima de la que es hecha el aprendizaje.
Se trata de una concepción de aprendizaje orientada a los procesos de los que se valen las
personas para codificar, almacenar y recuperar información, abierta a investigaciones sobre
las estrategias cognitivas, transformación de la información en la mente, toma de decisión,
representación de la información en la memoria, comprensión y resolución de problemas. El
ser humano busca información para organizarla reorganizarla internamente.
Supera las limitaciones del paradigma comportamental y el desprecio por el comportamiento
de otros abordajes. Se basa en el esquema básico del Paradigma del procesamiento de la
información.
INPUT
–
CODIFICACIÓN
-
PROCESAMIENTO
–
ALMACENAMIENTO
–
DECODIFICACIÓN - OUTPUT
No hay aprendizaje sin información. El acceso a la información es un factor fundamental,
tanto del punto de vista de las fuentes, cuanto de los procesos implicados, como la percepción,
la atención, la selección, la transformación y el almacenamiento. Los nuevos modelos del
aprendizaje exploran formas por las cuales cada aprendiz selecciona, interpreta y transforma
las informaciones en sus estructuras nerviosas internas.

El papel de los procesos cognitivos básicos en la enseñanza. La trayectoria del aprendizaje
escolar
Incluye procesos para la organización, la integración, el almacenamiento y la recuperación de
informaciones. El aprendiz se concibe como un manipulador inteligente y flexible de
símbolos, que busca informaciones y trata de asimilarlas activamente, de manera tal que la
información captada se ajuste a sus estructuras cognitivas. Los eventos internos modifican la
información que ingresa.
Prestar atención, comprender, aceptar, retener, transferir y actuar son los componentes
principales del aprendizaje.
Atención selectiva, orientada por el sujeto y el ambiente. Detecta información.
Procesos de análisis de patrones sensoriales, clasificaciones, conexiones y asimilación
semántica de la información entrante, cada vez más profundos. Del análisis sensorial a la
extracción de significados.
Esta información puede o no ser comprendida, aceptada o almacenada.
El uso, la transferencia o aplicación de la información supone un proceso de recuperación de
datos almacenados en la memoria en la medida en que se tornan accesibles a la conciencia o
memoria de trabajo. Esta información puede ser simplemente recuperada, combinada con
información entrante o transformada, con el objeto de activar el generador de respuestas o
acciones.
De modo general, el aprendizaje de algo nuevo tiende a ser laborioso y lento. Reiteración,
práctica, ejercicio o entrenamiento generan familiaridad, habituación, disminución de errores,
tiempos de respuesta con desempeños más seguros, precisos y eficientes. El ejercicio favorece
los desequilibrios y las reestructuraciones cognitivas y el establecimiento de nuevas
conexiones entre conocimientos previamente almacenados.
La atención, la comprensión, la aceptación y la retención no aseguran que el alumno sea capaz
de transferir lo que aprendió a nuevas situaciones.
Un planeamiento efectivo de procesos de enseñanza-aprendizaje debe tomar en cuenta los
procesos citados y prever condiciones, materiales y estrategias que respondan a las
necesidades de la atención, comprensión, etc. Son muy importantes los planes, propósitos,
expectativas, decisiones y opciones del alumno. Ellos determinan la selección de la
información relevante.
El aprendiz se concibe como un ser inteligente e investigador que comanda un sistema
complejo de transformaciones, abierto y dinámico, que realiza actividades coordinadas e
integradas para alcanzar ciertos objetivos. Selecciona la información relevante, opera o
manipula mentalmente la información ingresada, la evalúa, la organiza, la relaciona con otros
datos disponibles, las reinterpreta en función de comandos, planes y programas cognitivos
disponibles.
Esta concepción de ningún modo pretende significar que “cualquiera aprende cualquier cosa,
en cualquier momento y de cualquier manera”. Otros factores como diferencias individuales
en habilidades, ausencia de pre-requisitos generales o específicos, disturbios y condiciones
peculiares (fatiga, ansiedad, depresión, estrés, autoconcepto), maduración, y motivación
influyen considerablemente en el aprendizaje. Se trata de un proceso multideterminado.
Motivación
Los aprendizajes son mayores y mejores cuando la persona quiere aprender, dispone de
recursos para monitorear y controlar su aprendizaje se empeña en esa tarea. La influencia de
los docentes es decisiva en este proceso.
La motivación puede ser extrínseca (recompensas y castigos) e intrínseca (satisfacción
personal a través de la competencia, la actuación y la identificación).
Despertar, activación o arousal. Aspectos neurológicos y psicológicos que determinan el nivel
de conciencia o atención en relación al ambiente y el nivel de activación del sistema nervioso.
Sufren la influencia de factores ambientales. Las temperaturas extremas, las prácticas
repetitivas y monótonas o la falta de sueño disminuyen el nivel y el miedo, el ruido y la
sobrecarga de trabajo lo elevan.
El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de activación. La motivación eleva el nivel de
activación, favoreciendo la eficiencia la concentración, el estado de alerta y la captación de
información.
Recomendaciones
Traducir la motivación en términos de recompensas atractivas para los estudiantes. No
siempre lo que significa recompensa para un alumno funciona con otros. Aplique el principio
del reforzamiento positivo. Si es consistentemente seguido de refuerzo, se fortalece. También
pueden usarse para disminuir la frecuencia de comportamientos indeseables. Cuidado con los
efectos colaterales del castigo.
Satisfacer la motivación del alumno cuando el comportamiento es apropiado.
No abandonar al alumno que parece no tener motivaciones. Ayudarlo.
La forma de ser del docente frente a sus alumnos es un factor motivacional significativo. Los
docentes entusiastas, simpáticos, que tienen buena relación con sus alumnos y cree en ellos,
generalmente obtiene mejores resultados que el hipercrítico, irritado y que subestima la
capacidad de sus alumnos.
Los docentes que nunca cambian el formato de sus clases y hacen de la monotonía una
constante de su forma de enseñar, generan desatención y perjudican el aprendizaje.
Los alumnos precisan aprender a comprender las causas de sus comportamientos.

Planeamiento de la enseñanza. Evaluación. Efectividad del profesor y creación de
ambientes de enseñanza-aprendizaje
Una experiencia integral de aprendizaje es, por regla, una transición de un estado inicial de
docilidad, subordinación y aceptación sistemática de orientaciones, ayudas y críticas externas,
hacia un estado final de independencia. Al inicio, aprender, significa aceptar con empeño y
buena voluntad la necesidad de un entrenamiento sistemático (con poca creatividad) en la
adopción y utilización de instrumentos y herramientas básicas, como la lectura y escritura de
caracteres extraños, pronunciación correcta, vocabulario básico y operaciones matemáticas
simples, con la ayuda del docente y el material didáctico.
Al inicio del aprendizaje sistemático de información e instrumentos novedosos, el aprendiz
depende fundamentalmente de instrucciones, ayudas, retroalimentación inmediata, esfuerzos
mnemónicos y asistencia directa, proporcionados por docentes competentes y materiales
especialmente diseñados y estructurados. En estadios más avanzados, se presume que el
aprendiz es capaz de trabajar independientemente o con un mínimo de ayuda externa, capaz
de buscar información.
El aprendizaje escolar puede ser favorecido por la manipulación de factores o procesos de los
aprendices.
Procesos externos
Se debe considerar la dimensión espacial (optimización de configuraciones visuales para
facilitar la captación de puntos relevantes, la comprensión de relaciones o la observación de
detalles particulares) y temporal (secuencia de presentación) de la información previamente
estructurada. La elaboración de material didáctico, las ilustraciones y la preparación de textos
adecuados aumentan la eficacia del aprendizaje.
Tres procesos externos controlables:
Contigüidad: es la ocurrencia de respuestas inmediatamente después de la presentación del
estímulo que se enseña. El alumno no se debe limitar a ver u oír pasivamente una secuencia
de informaciones, sino que debe incentivarse el trabajo mental, la relación con conocimientos
anteriores, la generación de anotaciones y esquemas.
Repetición: Se deben repetir o practicar los conocimientos adquiridos, con el objeto de
asegurar la retención de los aprendizaje y su perfeccionamiento. Para evitar el olvido se
sugiere la repetición sistemática, oral o escrita, de los conocimientos adquiridos.
Refuerzo: Las respuestas se fijan o eliminan de acuerdo a los efectos o consecuencias que
producen. Asume la forma de feedback para la corrección o fijación de conocimientos.
Procesos internos
Estructuras, reglas y estados mentales. Algunos de los estados directamente al aprendizaje
son:
Información factual: conocimientos aprendidos anteriormente.
Habilidades intelectuales: o competencias como leer, escribir, realizar las operaciones
matemáticas básicas, evocadas a partir de aprendizajes anteriores.
Estrategias cognitivas: gobiernan los procesos internos de aprendizaje como la concentración
de la atención, el almacenamiento y la recuperación de información, la organización de
soluciones de problemas, la toma de decisión.
Motivación y actitud: referidas al deseo de aprender, al nivel de empeño, aspiración, motivos
y deseos de adquirir competencias. Se debe resaltar el para qué.
El aprendizaje escolar comprende tanto la acumulación de una gran variedad y cantidad de
conocimientos en la estructura cognitiva del alumno cuanto el desarrollo y el
perfeccionamiento de procesos para trabajar con esos conocimientos y aplicarlos al análisis y
la resolución de problemas de todos los tipos.
Se debería planificar la enseñanza de modo sistemático, a partir de objetivos bien definidos y
basarlo en principios derivados de la teoría y la investigación científica.
Esta planificación puede ser concebida como una serie de etapas que ayudan al aprendiz a
trasladarse de una etapa inicial de no saber hacer a una condición final de competencia e
independencia, en la cual es capaz de hacer, decir, aplicar, etc. Las etapas fundamentales de la
planificación de la enseñanza orientada por un docente comprende:
1.
La especificación de competencias, resultados u objetivos que deberá alcanzar el
aprendiz
No existe enseñanza si el docente no sabe lo que va a enseñar. El término competencias es
aplicado a una gran variedad de desempeños y resultados que existen en las currículas y
programas, como el conocimiento específico de términos, hechos, reglas, principios,
utilización de procesos, estrategias, instrumentos, destrezas motoras, etc.
2.
La especificación de criterios, pruebas y otros medios necesarios para verificar si el
aprendiz adquirió las competencias deseadas, los conocimientos o habilidades que se
pretendía.
3.
La especificación de las condiciones que serán observadas durante el proceso de
enseñanza, que involucra a) análisis de la estructura de conocimiento, proceso o habilidad a
ser enseñada y aprendida, con énfasis en los conceptos; b) determinación de la secuencia de
enseñanza más adecuada; c) selección o preparación de materiales, equipamientos y
procedimientos de enseñanza-aprendizaje y d) revisión de la planificación, antes y después de
su utilización.
MODULO II - MEMORIA
Memoria humana
La memoria guía nuestras acciones y es fundamental para el aprendizaje. Es un proceso
psicológico que sirve para adquirir y registrar información, reteniéndola a veces durante toda
la vida. Pero es poco útil si la información registrada en la memoria no pudiera ser recuperada
cuando la necesitamos. En general, la recuperación se realiza con rapidez y precisión y sin
esfuerzo aparente. Sin embargo, en ocasiones, la información está oculta en algún lugar de
nuestra memoria y es necesario realizar un gran esfuerzo para conseguirla. La memoria puede
ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos.
Estructuras: memoria sensorial – memoria corto plazo – memoria largo plazo
Procesos: codificación – almacenamiento - recuperación
Estructuras de la memoria.
Almacenes sensoriales. Conservan la entrada sensorial. Es pre-categórica. Dos tipos más
estudiados: icónica (visual) y ecóica (auditiva). Reconocen patrones. La información llega
primero a los registros sensoriales, donde se mantiene aproximadamente 4 segundos, para
percibir y reconocer los estímulos. Permiten que la información sensorial en bruto persista
durante el tiempo necesario para ser organizada. La que ha sido atendida, se sigue procesando
y llega al siguiente almacén, el de la memoria a corto plazo.
Memoria a Corto Plazo (MCP) y memoria de trabajo. Es un sistema de capacidad limitada
en el que se mantiene durante un tiempo breve (<20 segundos) la información proveniente de
los registros sensoriales. La información perdura en virtud de su repetición. En esta instancia
se pasa a tener control consciente sobre la información. Realiza funciones de control como la
repetición y la codificación de la información. Selecciona la información que pasará a la
memoria a largo plazo o memoria permanente. La amplitud de la memoria a corto plazo
(Miller, 1956) siete +- dos unidades. Por unidad, se entiende una letra, una palabra, un dígito
o cualquier cosa que tenga una representación unitaria en el almacenamiento.
También se la considera como una memoria de trabajo (Baddeley y Hitch, 1974) que realiza
diferentes funciones. La dividen en :
- Ejecutivo central o parte principal que realizaría las funciones de control ejercido por la
atención, con capacidad limitada.
- Bucle fonológico que almacena información verbal de forma temporal. Está formado por un
almacén fonológico a corto plazo (Oído interno)y un proceso de control basado en la
repetición articulatoria (Voz interior). Cuándo el contenido de una lectura es complejo, la
supresión del bucle fonológico tendrá un efecto muy perjudicial sobre el recuerdo posterior.
Se recomienda uso de estrategias como repetición y organización para mejorar la amplitud de
la memoria, así, se pueden repetir más palabras antes de que decaiga la información. La
dificultad para aprender a leer y a escribir, probablemente se asocia a la inmadurez en el
desarrollo del bucle fonológico. Un déficit en su funcionamiento puede ser el responsable de
los trastornos del lenguaje.
Memoria a Largo Plazo (MCP). Se la concibe como un depósito de conocimientos y
habilidades relativamente permanente, cuya capacidad es prácticamente ilimitada. Permite
retener de modo permanente o casi permanente hechos significativos. La repetición y la
organización son particularmente importantes en el almacenamiento de la información.
Actualmente se supone que existen distintos sistemas de memoria a largo plazo.
Memoria Procedimental, de habilidades y destrezas, que tiene que ver con el saber hacer
cosas.
Memoria Declarativa, que almacena información en un formato de proposiciones o imágenes
mentales, ayuda a fijar conocimientos adquiridos (efectos del aprendizaje) y a recordar
sucesos relacionados con la vida personal. Para Tulving (1972) esta memoria se divide en
memoria episódica, que registra experiencias personales y está formada por acontecimientos
específicos y una memoria semántica relacionada con el lenguaje e incluye el conocimiento
general que se tiene sobre el mundo.
Memoria semántica. Se refiere a conocimientos de palabras, conceptos y relaciones entre
ambos, no ligados a tiempo, lugar o contexto en el que fueron adquiridos. Incluye el
significado de palabras, conceptos, normas gramaticales reglas y principios. Se pone a prueba
en los exámenes y se evalúa a través de pruebas de recuerdo y de reconocimiento. Es
fundamental para el uso del lenguaje. Es posible articular contenidos almacenados en ella para
producir nuevos conocimientos. No es estática.
Memoria episódica. Se refiere a las experiencias perceptivas personales, asociadas a un
tiempo, lugar y contexto específico, que pertenecen a la biografía de cada individuo.
Memoria implícita y memoria explícita
Se llama memoria implícita a un tipo de memoria inconsciente que se manifiesta a través de la
facilitación perceptiva en pruebas indirectas de memoria en las que no se pide a los
observadores que recuperen voluntariamente información previamente almacenada en su
memoria. Está formada por un conjunto de mecanismos que se adquieren y se recuperan de
forma no intencional. Es muy resistente al olvido. No varía con la edad y se mantiene
constante durante todo el ciclo vital.
La memoria explícita es una memoria de larga duración que supone la recuperación
intencional y consciente de la experiencia previa. Afectada por el olvido. Varía con la edad.
Niveles de procesamiento de la información
La idea básica es que el tipo de procesamiento al que se somete la información produce
distintos modos de aprendizaje y retención. Cuanto más profundamente se estudia una
información, más duradera es la huella que deja en la memoria a largo plazo. La información
procesada fonológicamente (por características físicas o por rima) deja una huella más
superficial y decae más rápidamente que la información procesada semánticamente
(significado). La información que se recuerda depende de la forma en cómo se procesa. Craik
y Lockhart distinguen dos tipos de repetición: Repetición de mantenimiento en la memoria
activa, que no garantiza la trasnferencia a la memoria permanente. Repetición elaborativa, que
supone concentrarse en el significado y en la búsqueda activa de establecer relaciones con
otros contenidos.
Procesos de memoria
La codificación se refiere a la forma en la que se trasforman los ínputs físicos y sensoriales
en representaciones plausibles de ser almacenadas en la memoria. El almacenamiento se
refiere a la forma en cómo se mantiene la información codificada en al memoria. La
recuperación se refiere a la forma en como se obtiene el acceso a la información almacenada.
Estos procesos interactúan recíprocamente y son interdependientes.
Codificación: la información almacenada en la memoria de corto plazo es codificada
básicamente en forma acústica. Por lo tanto, cuando cometemos errores en la recuperación de
palabras de la memoria a corto plazo, esos errores tienden a reflejar confusiones sonoras. La
información almacenada en la memoria a largo plazo parece ser básicamente codificada
semánticamente, aunque también existen evidencias de que existe una codificación visual.
Olvido de la información: Existen dos teorías. Teoría de la interferencia (informaciones
competidoras nos llevan a olvidar) y Teoría de la degradación (ocurre con el paso del tiempo).
Teoría de la interferencia: El olvido sucede porque la nueva información interfiere con la
información antigua y finalmente la desplaza en la memoria a corto plazo. Existen dos tipos
de interferencia: la retroactiva, causada por la actividad que ocurre después que aprendemos
alguna cosa y antes de que se necesite su evocación, y la proactiva que ocurre cuando el
contenido interfiere antes del aprendizaje. Las palabras en el final de una lista estan sujetas a
una interferencia preactiva, en cuanto que las palabras ubicadas al inicio de una lista están
sujetas a la interferencia retroactiva. Las palabras ubicadas en el medio de una lista están
sujetas a las dos interferencias.
El efecto de primacía implica la evocación de palabras ubicadas en el final de una lista.
El efecto de recencia implica la evocación de palabras ubicadas al principio de una lista.
Teoría de la degradación: Afirma que la información se olvida debido a la desaparición
gradual de los trazos de memoria, en vez de su desplazamiento, a menos que se haga algo para
retenerla.
Transferencia de información.
La transferencia de información para la memoria de largo involucra a varios procesos. Un
método para transferir la información es prestar atención a la información, con el objeto de
comprenderla. O hacer asociaciones o conexiones entre la información nueva y lo que ya
sabemos o entendemos. Este proceso de integrar los nuevos conocimientos a la información
que ya se encuentra almacenada, se denomina consolidación.. Para preservar o aumentar la
integridad de la memoria durante la consolidación podemos usar estrategias de metamemoria,
en las que reflexionamos sobre nuestros propios procesos de memoria, con la perspectiva de
mejorarlos, por ejemplo, la repetición. La repetición, recitación repetida de un ítem, es la
técnica clave para conservar la información. Los efectos de esa repetición, se denominan
efectos de práctica.. La repetición puede ser abierta (voz alta) u oculta (silenciosa). La
práctica distribuida (varias sesiones espaciadas en el tiempo) es más efectiva que la práctica
aglomerada (sesiones continuas). La información se evocará por mayor tiempo si se
distribuye el aprendizaje y se varía el contexto para la codificación en vez de tratar de
aglomerar todo en un corto período de tiempo.
Recuperación de la información
Es muy complejo estudiar la recuperación de la información en la memoria a corto plazo,
debido a la dificultad de diferenciar la recuperación de otros procesos de memoria. La
recuperación de la información en la memoria corto plazo parece darse bajo la forma de
tratamiento seriado exhaustivo, lo que implica que las personas busca todas las informaciones
en una lista.
Fallos en los procesos de adquisición o aprendizaje - Falta de atención
Fallos en los procesos de retención o almacenamiento – Decaimiento temporal o confusión
con otras informaciones
Fallos en los procesos de recuperación – Estrategias inadecuadas
Estrategias para mejorar la memoria
Una cuestión muy importante es realizar una evaluación precisa de la capacidad de la
memoria. Sólo al conocer de forma objetiva cuál es la capacidad real será posible diseñar una
estrategia para ayudarla a mejorar su memoria.
Existen numerosos cuestionarios y tests que se utilizan para evaluar la percepción subjetiva
sobre la capacidad de memoria. Sin embargo, estas medidas no son demasiado confiables,
porque, justamente, evalúan lo que la persona cree que es capaz de recordar. Una forma
simple de saber cómo es nuestra memoria, basada en tareas simples que pueden registrarse en
un cuaderno. Por ejemplo, algunas de ellas son la capacidad de recuerdo de aprendizajes,
datos recientes, nombres de personas conocidas, acontecimientos recientes, intenciones sobre
lo que se va a hacer u olvido de objetos. Se deben registrar los aspectos en los que la memoria
falla con mayor frecuencia. Cada vez que falla, debe anotarlo.
La mejor forma de aprender y recordar lo aprendido, se basa en que la información que se
desea almacenar tenga significado para quién aprende. La comprensión resulta imprescindible
para el buen aprendizaje y el recuerdo posterior. Cuando una persona escucha una
explicación, mira el pizarrón, toca el material, se interesa por el tema y es capaz de relacionar
el conocimiento nuevo con conocimientos previos, aprende y codifica la nueva información
en la memoria permanente. Si la información retenida unos segundos en la memoria a corto
plazo se traspasa correctamente a la memoria permanente, se crea un trazo en el cerebro,
donde se representa esa información. Si la información que llega al cerebro es conocida, el
trazo se fortalece y aumenta la probabilidad de recuerdo.
Las estrategias de memoria suponen la puesta en marcha de procesos mentales que exigen
esfuerzo. Requieren de atención y motivación. Se utilizan para aprender a adquirir nueva
información, para codificarla adecuadamente, para almacenarla en forma eficaz y para
recuperarla cuando se necesite. La cantidad y la eficacia de las estrategias se desarrollan con
la edad. Por lo general las estrategias se aprenden con la práctica y la enseñanza. Estas
estrategias comienzan a utilizarse alrededor de los dos años de edad. La memoria explícita
(conciente) mejora con la edad y decae durante la vejez.
Cuando se proporcionan pistas, la actuación en tareas de memoria mejora considerablemente.
La estrategia principal para aumentar la fuerza de los trazos de memoria en el cerebro consiste
en la focalización de la atención. Si desea recordar algo, primero debe prestar atención. La
memoria depende de la atención prestada a la información que se desea aprender.
En el momento del aprendizaje o estudio, se debe dar un procesamiento activo, se debe repetir
el material, se debe organizar y elaborar.
Procesamiento activo. Si se desea que los estudiantes aprendan más y mejoren la retención de
contenidos es necesario lograr que se impliquen activamente en el proceso de aprendizaje. Al
tomar una posición activa, se ponen en marcha una serie de procesos mentales tales como la
atención selectiva y continuada, el interés y la motivación. Todas las estrategias que
impliquen que el estudiante tome una postura activa, son efectivas. Por ejemplo, subrayar
palabras o ideas principales y resumirlas en dos o tres palabras mientras se lee o expresar lo
aprendido con palabras propias.
Repetición del material. Cuando se enseña a utilizar la estrategia de la repetición, se observa
una mejora en la actuación en pruebas de memoria. Es la forma más frecuente de aprender.
Hay que enseñar a los niños pequeños a repetir el material para que se den cuenta de que es un
buen procedimiento para aprender y recordar. Una buena táctica del docente es asegurarse que
los niños utilizan la técnica de la repetición del material que deben aprender. Es necesario
generar el hábito. Esta estrategia es más útil, cuando la información es más difícil.
Organización del material. Se ha observado que cuando se presentan estímulos pertenecientes
a varias categorías al azar, se tiende a recordarlos por categorías. Aquellos que organización
la información de esta manera recuerdan más que aquellas que no la organizan. Hasta los 10 u
11 años, los niños no tienden a organizar de forma espontánea el material en categorías. Por lo
tanto, conviene organizar la información que se debe aprender en categorías.
Elaboración del material. La necesidad de establecer relaciones significativas. El aprendizaje
es mejor cuando el estudiante percibe las relaciones que existen entre la nueva información y
sus conocimientos previos. Una estrategia eficaz consiste en formar una asociación entre
varios estímulos de forma que se cree una representación mental que los una de alguna
manera. Por ejemplo, el estudiante puede construir una frase que recoja los nombres de los
diferentes estímulos que desee retener o puede crear una imagen mental estrafalaria
relacionada con dichos estímulos. Otra forma de establecer una asociación consiste en
construir una frase en la que aparecen las palabras que se desea recordar.
Estrategias para la recuperación de información. Son aquellas operaciones que los alumnos
ponen en marcha de forma voluntaria y consciente para traer a su mente información
almacenada en la memoria a largo plazo. Cuando la recuperación se realiza utilizando pruebas
de reconocimiento, la presentación de los estímulos originales favorece la recuperación. Las
dificultades para recuperar información pueden deberse a que no se utilizan claves internas o
externas que le ayudan a recordar o porque se carece de las estrategias necesarias para
localizar en la memoria el material a recordar. Lindsay y Norman dan tres consejos para
mejorar la recuperación de la información: 1) Trabaje. Es difícil memorizar. Requiere
atención dedicada al material, esfuerzo y habilidad. 2) Comprenda. Sepa lo que pretende
hacer. Sepa como se relaciona con otras cosas. 3) Organice. Divida el material en pedazos,
combínelos con lo que sabe, trate de captar la estructura del material, utilice técnicas
mnemotécnicas.
Minimizar las demandas en habilidades de memoria de trabajo
Evitar el uso de frases demasiado complejas
Solicitar que se repitan las instrucciones inmediatamente después de haberlas escuchado
En matemática usar presentación dual (auditiva y visual) simultánea.
Condiciones físicas y ambientales que interfieren con la memoria
De acuerdo a Herrmann et al (1996) las enfermedades, la ingestión de substancias
estimulantes que deterioran la atención, los niveles inadecuados de actividad, la alimentación
desequilibrada, los estados de somnolencia, la fatiga por falta de descanso, los estados
emocionales inestables (ansiosos o depresivos), la falta de motivación o el estrés afectan
directamente a la memoria y al aprendizaje.
Mnemótécnica
Los sistemas mnemónicos son técnicas para aumentar la probabilidad del recuerdo. El uso de
sistemas mnemónicos torna al aprendiza menos dependiente del ensayo, que es el componente
principal de la memorización de material por repetición. Un ejemplo simple de la técnica
mnemónica es la conversión de una secuencia de símbolos en una frase, por ejemplo, un
estudiante puede recordar las iniciales de los componentes de una cadena de ADN (Citosina,
Guanina, Adenina y Timina) con la frase Carlos Gardel – Anibal Troilo. Una técnica
mnemónica bien establecida es el método de los loci (de lugares). Consiste en establecer un
arreglo espacial ordenado, asociado al material que se debe aprender. Por ejemplo, un
estudiante puede imaginar un paseo sistemático por todos los locales de su escuela (aulas,
baños, biblioteca, etc.). Para aprender los ítems de una serie ordenada, el estudiante imagina
cada ítem en cada lugar sucesivo. Para recordar las series, el estudiante hace el recorrido
imaginario, recordando cada ítem en cada lugar.
Algunas técnicas son desarrolladas de forma tal que los ítems abstractos puedan ser
convertidos en ítems concretos. La técnica de la rima convierte los números en secuencias que
pueden ser visualizadas como por ejemplo, uno, dos, carne con arroz, etc. Entonces, se puede
aprender una lista ordenada imaginando cada ítem junto a un objeto. Este sistema tiene una
ventaja sobre el método de los loci, porque el sujeto puede recordar el ítem en cualquier
posición, sin tener que comenzar por el inicio de la lista.
Las técnicas mnemónicas pueden ser suplementos eficaces para otros métodos de estudio
Otras técnicas son
Agrupamiento categórico, que consiste en organizar una lista de ítems en un conjunto menor
de categorías. (leche, pan, manteca, lechuga, tomates, queso, en LACTEOS, FRUTAS Y
PANIFICADOS).
Imágenes interactivas, consiste en crear imágenes que asocian palabras aisladas en una lista
(perro, mesa, lápiz, imagina un perro, sentado en una mesa, con un lápiz en la mano).
Acrónimos, consiste en delinear una palabra o expresión en la cual cada letra representa otra
palabra o concepto (Citosina, Guanina, Adenina y Timina con Carlos Gardel Anibal Troilo).
Acrósticos, consiste en formar una frase, en vez de una única palabra para recordar palabras
nuevas (martillo – hoja – corazón – perro con la frase Mi Hermana Come Panqueques).
MÓDULO III
ATENCIÓN, PERCEPCIÓN Y LECTURA
Atención
Atención y conciencia
La atención es un fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de la
gran cantidad de información que se encuentra disponible a través de nuestros sentidos, de
nuestra memoria y de otros procesos cognitivos. Existen límites para nuestros recursos
mentales y para la cantidad de información que pueden manejar. El fenómeno psicológico de
la atención nos posibilita el uso criterioso de nuestros limitados recursos mentales.
Antiguamente, se creía que la atención era lo mismo que la conciencia, el fenómeno por el
cual no solo procesamos activamente la información, sino que también estamos concientes de
ello. Hoy en día, los psicólogos reconocen que algún procesamiento activo de la información
sensorial, de la información evocada y de la información cognitiva sucede sin nuestro
conocimiento conciente. Los beneficios de la atención son particularmente evidentes cuando
nos referimos a los procesos de atención conciente. Además del valor general de la atención,
la atención conciente satisface otros tres objetivos: (1) monitorear nuestras interacciones con
el ambiente, manteniendo nuestra conciencia de cómo nos adaptamos a la situación en la que
estamos; (2) unir nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones) para darnos un
sentido de continuidad de la experiencia; y (3) controlar y planificar nuestras acciones futuras,
con base en la información del monitoreo y de las conexiones entre las memorias pasadas y
las sensaciones presentes.
El término atención engloba un conjunto de fenómenos diversos. De acuerdo a Posner y Boies
(1971) se destacan tres tipos de fenómenos: (1) la atención como mecanismo de selección de
información; (2) la atención como mecanismo de capacidad limitada; y (3) la atención como
mecanismo de alerta.
La atención nos permite sincronizar nuestros procesos mentales con una fracción del flujo de
inputs que recibimos a cada instante. En este sentido actúa como un mecanismo de selección
o filtro. Los mecanismos de atención permiten seleccionar una fracción relevante de todos los
mensajes concurrentes, y procesarla intencionalmente, mientras que el resto de la información
(eventualmente irrelevante) quedará “amortiguada” y recibirá un procesamiento mínimo o
nulo. Es, por lo tanto, un mecanismo de control activo que permite al procesador una toma de
posición ante los inputs. No es un mero receptor pasivo de información, sino que selecciona y
decide a cada instante qué aspectos del entorno son relevantes y requieren una elaboración
cognitiva.
Se trata de un mecanismo de capacidad limitada, cuestión que resulta obvia en nuestra
experiencia cotidiana. Si tratamos de realizar simultáneamente dos tareas relativamente
complejas, probablemente encontraremos serias dificultades. Naturalmente se puede emplear
una estrategia bastante eficaz consistente en cambiar el foco de atención alternativamente de
un mensaje a otro. Si ambos son sencillos, el resultado será una comprensión aceptable de
ambos. Se debe destacar que NO podemos procesar el significado de dos mensajes verbales
simultáneamente, aunque querramos hacerlo. En general, no podemos realizar eficazmente
dos tareas complejas al mismo tiempo, produciéndose interferencias y bajo rendimiento. Hay
una excepción aparente a esta regla: a veces podemos realizar correctamente dos tareas
complejas, como por ejemplo, manejar un automóvil y llevar una conversación coherente.
Una de las tareas se realiza automáticamente y la atención queda disponible para emplearla en
la otra tarea concurrente.
En tercer lugar, se puede concebir a la atención como un mecanismo endógeno de alerta. La
alerta es una disposición general del organismo para procesar información. Un sujeto en
estado de vigilia es capaz de responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas que requieren
habilidades, mientras que un sujeto con un nivel bajo de alerta (dormido) presenta una
conducta desorganizada y poco eficaz, o no responde en absoluto.
Los estados de alerta fluctúan considerablemente con oscilaciones rápidas (alerta fásica) o
lentas (alerta tónica). La alerta fásica en un estado transitorio de preparación para procesar un
estímulo en una situación específica. La alerta tónica supone cambios mucho más lentos en la
disponibilidad del organismo para procesar estímulos. Una manifestación típica son los ritmos
diurnos. Durante el día, se da un incremento gradual, siendo inferior en horas de la mañana y
se incrementa de forma constante hasta las últimas horas de la tarde. También sufre cambios
durante el ciclo de vida de un individuo, decayendo con el transcurso de los años. También
decae con la presentación de estímulos repetitivos y monótonos. Para un rendimiento óptimo
se requiere una cierta variabilidad o novedad en la estimulación ambiental que mantenga el
estado de alerta de los sujetos. En casos extremos, la caída del rendimiento se produce tan
solo a los quince minutos.
Los tres tipos de fenómenos atencionales están estrechamente relacionados, por lo que se
puede concluir que la atención es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de
selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente.
La diferenciación entre atención y conciencia, plantea la dicotomía entre procesos controlados
y procesos automáticos. Los procesos controlados, también denominados concientes, son
operaciones realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos
atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos. Son
sensibles a las limitaciones de los recursos disponibles. Son especialmente adecuados para
enfrentar situaciones novedosas y problemáticas. No son tan rápidos ni eficaces como los
procesos automáticos. En cambio, el sujeto tiene acceso más directo a ellos y percibe las
sucesivas decisiones, estrategias e intencionalidad. Los procesos controlados generan
aprendizaje y almacenamiento de nueva información. Intervienen en operaciones cognitivas
de alto nivel (como mecanismo de control –repetición, recodificación, imágenes mentales-) y,
en general, todas aquellas estrategias “inteligentes” que desarrollamos de forma conciente y
con una impresión subjetiva de esfuerzo.
Los procesos automáticos son operaciones rutinarias sobreaprendidas que se realizan sin
control voluntario, sin intencionalidad, no utilizan recursos atencionales y el sujeto no es
conciente de su realización. Son el resultado de un aprendizaje bastante laborioso y se
adquieren como consecuencia de la repetición frecuente de una tarea o proceso que
inicialmente requería atención controlada. Una vez adquiridos son difíciles de modificar. El
rendimiento en tareas automáticas adquiere un nivel asintótico, de modo que la práctica, a
partir de cierto momento, no produce mejoras sustanciales. Implican considerable autonomía
para el procesador. También se los denomina “hábitos”.
Existe un criterio de interferencia sobre nuevos aprendizaje que indica que cuando existe un
proceso automático asociado a un determinado input, será muy difícil adquirir un nuevo
aprendizaje ante dicho input, ya que el proceso automático inicial genera interferencia.
Otro criterio que vincula a los procesos atencionales es el de interferencia entre dos tareas
concurrentes. Estipula que, dadas dos tareas simultáneas, pueden ocurrir varias pautas
empíricas de interferencia entre ellas.: a) aditividad estadística, que se manifiesta en el hecho
de que la tarea secundaria produce un deterioro constante en la tarea primaria; b) interacción
divergente, cuando el efecto de interferencia de la tarea secundaria aumenta a medida que se
incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria; y c) interacción convergente, cuando el
efecto de interferencia en la tarea secundaria, disminuye a medida que se incrementa el grado
de dificultad de la tarea primaria.
Las tareas automáticas tienden a realizarse en paralelo, con independencia del número de
alternativas; generan una gran interferencia con aprendizaje nuevos asociados a la misma
configuración
de estímulos,
y no interfieren sensiblemente
cuando se realizan
simultáneamente a otra tarea. Por el contrario, los procesos controlados implican un proceso
secuencial, son procesos flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o
son interferidos por la realización de otra tarea concurrente.
Procesamiento pre-conciente
Algunas informaciones están fuera de nuestro conocimiento aunque puedan ser accesibles
para la conciencia o, como mínimo, para los procesos cognitivos. Esta información se
encuentra en un nivel pre-conciente del conocimiento. Una forma de este procesamiento es el
fenómeno de percepción subliminal, por la cual, una persona procesa mentalmente estímulos
específicos sin estar conciente de ello. Se trata de un ejemplo de una clase más amplia de
fenómenos, denominado priming. En el priming, estímulos específicos activan rutas mentales
que aumentan la capacidad para procesar estímulos subsecuentes conectados de alguna
manera, a los estímulos del priming. Muchas veces no resulta sencillo atraer la información
pre-conciente para el conocimiento conciente. Por ejemplo, ya hemos experimentado el
fenómeno “punta de la lengua”, que sucede cuando tratamos de recordar algo que sabemos,
pero que no podemos evocar completamente.
Funciones de la atención
Las cuatro funciones principales de la atención son: 1) atención selectiva, en la que elegimos
prestar atención a algunos estímulos e ignorar otros; 2) vigilancia, en la que esperamos
atentamente detectar la aparición de un estímulo específico; 3) sondeo, en la que buscamos
activamente estímulos particulares; y 4) atención dividida, en la que distribuimos nuestros
recursos de atención para coordinar nuestro desempeño en más de una tarea al mismo tiempo.
Atención selectiva. Constantemente estamos haciendo elecciones con relación a los estímulos
a los que prestaremos atención y a los que ignoraremos. Ignorando algunos de ellos o
disminuyendo el énfasis sobre ellos, focalizamos los estímulos particularmente notables. El
foco de atención concentrado en estímulos informativos específicos aumenta nuestra
capacidad para manipularlos en otros procesos cognitivos como la comprensión verbal o la
resolución de problemas. Por ejemplo, podemos prestar atención a la lectura de un texto,
ignorando el sonido de una radio o un televisor.
Vigilancia y detección de señales. Se refiere a la capacidad de una persona para estr presente
en un campo de estimulación durante un período prolongado, esperando la aparición de una
señal. Típicamente, es necesaria en ambientes en los que un determinado estímulo sucede
raramente, pero que exige atención inmediata cuando aparece. Estos procesos se encuentran
altamente influenciados por las expectativas, afectando fuertemente la eficiencia de la
respuesta. En muchas ocasiones tratamos de detectar si percibimos o no una señal, un
determinado estímulo de interés particular. A través de la vigilancia para detectar señales
estamos preparados para actuar rápidamente cuando detectamos el estímulo. Por ejemplo, en
una calle oscura podemos tratar de detectar escenas o sonidos indeseables.
Sondeo. Mientras que la vigilancia involucra pasivamente la espera de que aparezca un
estímulo, el sondeo involucra la búsqueda activa de un estímulo. Específicamente, se refiere a
un examen atento del ambiente en relación a aspectos específicos. El número de estímulos y
la cantidad de distractores, afectan el rendimiento. Por ejemplo, buscar un producto
determinado en las góndolas del supermercado, o si detectamos humo (como consecuencia de
nuestro sondeo) podemos involucrarnos en un sondeo activo con relación al origen del humo.
Atención dividida. Con frecuencia conseguimos realizar mas de una tarea a la vez y desplazar
nuestros recursos de atención para distribuirlos prudentemente, de acuerdo a las necesidades.
Por ejemplo conductores con experiencia pueden conversar mientras manejan y cuando se
acerca otro vehículo, rápidamente desplazan su atención de la conversación a las maniobras.
Percepción
Se trata del fenómeno complejo por el qué reconocemos, organizamos y entendemos las
sensaciones recibidas de los estímulos ambientales. La existencia de ilusiones perceptivas
sugiere que lo que percibimos en nuestros órganos sensoriales no es necesariamente lo que
comprendemos en nuestras mentes. El sistema cognitivo debe estar captando información
sensorial que se encuentra disponible y manipulándola de algún modo para crear
representaciones mentales de objetos, propiedades y relaciones espaciales de nuestro
ambiente.
Los tres procesos perceptivos más importantes son los de detección, discriminación e
identificación de los estímulos del medio. El primero consiste en distinguir los estímulos en el
ambiente que nos rodea. Muchas veces no se trata sólo de detectar la presencia o ausencia de
un estímulo en el medio, sino que resulta necesario realizar un procesamiento algo más
refinado y preciso, denominado discriminación, porque implica distinguir uno entre varios
estímulos, más o menos similares. Se trata de un proceso algo más complejo que el de
detección porque no sólo se trata de percibir su presencia o ausencia sino que hay que
distinguir uno entre los varios posibles. Finalmente, debe destacarse que, a veces, no resulta
suficiente detectar y discriminar un objeto, sino que para poder identificar con éxito un objeto
entre otros muchos, debemos reconocer de que objeto se trata. Este es el último de los
procesos perceptivos: la identificación. Reconocemos un objeto, no solo por su forma, color o
tamaño, sino que lo identificamos y clasificamos como miembro de una determinada
categoría y actuamos de acuerdo con este conocimiento.
Para Ballesteros (2002), la percepción es un proceso psicológico, a través del cual el perceptor
interpreta y atribuye un sentido a la información que le llega a través de distintas modalidades
sensoriales (vista, oído, tacto, olfato, gusto). Por estos procesos, el perceptor adquiere
conocimiento sobre las formas y objetos existentes en el medio que le rodea, procesando la
información contenida en la estimulación física que llega a los receptores sensoriales
especializados.
Cuando percibimos un objeto, por ejemplo, de forma visual, codificamos información a lo
largo de múltiples dimensiones elementales, tales como el tamaño, la forma, el color, la
textura, su localización respecto de otros objetos, e incluso su disposición temporal respecto a
otros eventos. Este carácter multidimensional de la codificación de los estímulos perceptivos
nos lleva a preguntarnos si se trata de procesos automáticos. Hasher y Zacks (1979) y Zacks
et al (1982), basándose en que no existen diferencias individuales en función de la edad de los
sujetos, sugieren que la codificación de la frecuencia de los sucesos, la localización espacial y
la ordenación temporal son automatismos básicos innatos. Muchas otras propiedades del
input, tales como el color, la forma, la dirección del movimiento, etc, parecen recibir
igualmente una codificación automática. Por tanto, De Vega (1984) concluye que la
codificación de los estímulos perceptivos es, en términos generales, automática. Sin embargo,
¿la percepción resultante de los procesos de codificación, también es automática? La
respuesta es negativa, ya que la percepción resulta más compleja que la codificación. Se trata
de un proceso de alto nivel, sumamente elaborado, pese a la simplicidad e inmediatez
aparentes de la experiencia perceptiva. En el proceso perceptivo, de acuerdo a Neisser (1967)
se pueden distinguir una fase analítica y una fase sintética. La fase analítica corresponde a la
codificación en paralelo de los rasgos o dimensiones básicas del input. Sin embargo, el
fenómeno perceptivo culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos básicos para
producir una configuración significativa asimilable a los objetos. Esta fase sintética, requiere
de atención controlada. De acuerdo a Treisman y Gelade (1980) y Treisman y Schmidt
(1982), la atención actuaría como pegamento que conecta las propiedades previamente
codificadas en una unidad. Esto implica que los inputs que no reciben atención se presentarían
al individuo como un conjunto de características inconexas que fluctuarían aleatoriamente sin
llegar a configurar objetos.
Percibimos los objetos de nuestro mundo como constantes o invariantes a pesar de que la
imagen que producen los estímulos varía al cambiar la orientación, la distancia, la
iluminación, etc. Para explicar por qué percibimos objetos de forma constante, a pesar de los
cambios producidos en la información sensorial que llega a nuestros sentidos, es necesario
hacer uso del concepto de representación mental. Las representaciones mentales retienen las
propiedades de los objetos reales que existen en el mundo físico.
De acuerdo a De Vega (1984), la percepción es un sistema exteroceptivo, de modo que el
producto perceptivo tiene un fuerte componente “guiado por los datos”. Al menos en los
estadios periféricos, las operaciones están determinadas por la configuración del estímulo, no
influyendo las expectativas o conocimientos del sistema cognitivo. Por su parte, Ballesteros
(2002) considera que la percepción es el resultado de dos tipos de procesos que actúan
conjuntamente: los procesos abajo-arriba, guiados por los datos obtenidos a partir de la
información física y los procesos arriba-abajo guiados conceptualmente que integran y dan
sentido a esa información.
Existen numerosas teorías relacionadas a la percepción. Los psicólogos estructuralistas, con
Wundt, sostenían que las percepciones se formaban a partir de la unión de sensaciones
elementales simples. Por el contrario, los representantes de la Escuela de Gestalt (Wertheimer,
Koffka, Köhler) consideraban que la forma o configuración es l unidad básica y primitiva de
la percepción. Según ellos, para poder entender la percepción era necesario conocer como el
cerebro organiza los estímulos visuales de modo natural. Según la Gestalt, el “todo”, la forma
global o configuración, presenta propiedades emergentes que no tienen sus partes
elementales. Esta organización perceptiva era de carácter innato. Trataron de explicar la
percepción en función de los mecanismos cerebrales subyacentes. Sin embargo, estudios
posteriores demostraron que las ideas de la Gestalt sobre el isomorfismo estímulo-cerebro no
se sostenían.
Opuestamente a lo que sostenía la Gestalt, Gibson (1979) sostenía que la comprensión de la
percepción se debería conseguir estudiando el medio ambiente en el que vive el individuo y
no en el laboratorio. La Teoría de la Óptica Ecológica o Teoría de la Percepción Directa
propuesta por Gibson, destaca el papel activo del perceptor que explora el ambiente y capta la
información de modo directo. De esta forma, el perceptor activo que se mueve en el ambiente
recibe información óptica suficiente para captar de forma correcta los estímulos del medio sin
necesidad de que intervenga procesos y representaciones mentales internos.
Por su parte, Helmholtz, contemporáneo de Wundt, propuso que para explicar la percepción
visual era necesario admitir la existencia de procesos de inferencia capaces de transformar la
información insuficiente de las imágenes retinianas en interpretaciones coherentes del espacio
tridimensional. Psicólogos más modernos (Hochberg, Rock o Gregory) que aceptan el
concepto de inferencias inconscientes propuesto por Helmholtz, constituyen la base de las
Teorías Constructivistas de la Percepción, proponiendo que la mayoría de nuestras
percepciones se construyen a partir de inferencias que realizamos sobre el mundo real. Son
nuestras expectativas y experiencias sobre cómo debe parecer el mundo externo lo que guía
nuestra percepción. Por tanto, esta perspectiva se relaciona con el procesamiento arriba-abajo.
Enfoques más recientes de la percepción, basados en el procesamiento de la información, han
determinado la parición de una perspectiva computacional. Esta perspectiva, basada en la
utilización de computadoras para simular procesos psicológicos complejos, desarrolla teorías
sobre el funcionamiento de la mente humana que trata de probar a través de esta simulación.
El modelo computacional más importante, encaminado a crear programas de visión por
ordenador se debe al matemático David Marr del MIT. Su trabajo tenía como objetivo
explicar como obtener información útil de una escena visual partiendo de la imagen
bidimensional que llega al sistema mediante una serie de representaciones sucesivas. Según
su modelo, el conocimiento general que tenemos sobre el mundo físico en que vivimos sirve
para procesar las imágenes retinianas. Sólo en un estadio muy posterior del procesamiento de
la imagen entran en juego hipótesis sobre los objetos. En el procesamiento temprano de la
imagen visual, la información contenida en el estímulo y ciertas suposiciones derivadas de
nuestro conocimiento general del mundo que podrían darse de forma innata son suficientes, lo
que apoya la idea de un procesamiento predominantemente abajo-arriba.
El desarrollo más reciente de las simulaciones por ordenador de la percepción visual está
constituido por lo que se denomina el Enfoque Conexionista. Se basan en la idea de que la
percepción visual se debe a la interacción simultánea de muchas unidades simples densamente
interconectadas entre si, trabajando cada una de ellas como una neurona simplificada
(Feldman, 1981; Feldman y Ballard, 1982;: Hinton y Anderson, 1981). Ellos suponen que es
poco probable que la actividad de la neuronas sea en forma serial. La actividad, en los
modelos conexionistas, surge de la fuerza existente entre las conexiones de las unidades
simples que forman el sistema, en vez de surgir a partir de operaciones realizadas con
símbolos existentes dentro del sistema como proponen los psicólogos computacionales. Estos
modelos, también se denominan Modelos de Procesamiento Distribuido en Paralelo.
Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la más estudiada por los psicólogos ha
sido la visión. La pregunta principal que se plantean los teóricos de la percepción visual es
cómo podemos percibir con tanta rapidez y precisión escenas tridimensionales complejas, si
lo único que llega a nuestros ojos es un patrón bidimensional de luz. Pero en la visión no solo
están implicados fenómenos físicos y fisiológicos que producen experiencias visuales, sino
también la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos.
El campo visual en nuestra percepción tiene características estructurales bastante exploradas y
conocidas. Tiene forma ovalada, con el eje horizontal más alargado que el vertical. La
agudeza visual es mayor en el centro que en la periferia, lo que determina que el ángulo visual
es mayor cuanto menor es la frecuencia espacial, por eso, cuanto más finos son los detalles,
menos discriminables son los bordes del campo. (Hubel y Wiesel, 1979; Breitmeyer y Ganz,
1976).
Una peculiaridad interesante del sistema visual humano es que a veces se producen ciertos
fenómenos ilusorios denominados posefectos. Por ejemplo, si observamos durante algún
tiempo un objeto que gira en el sentido de las agujas del reloj, cuando éste se pare
repentinamente, nos parecerá que gira en el sentido contrario.
LECTURA
Es un hecho incuestionable que el aprendizaje de la lectura y la escritura es una de las tareas
del desarrollo más importante de la escuela, ya que nuestra cultura le asigna un gran valor a lo
verbal. Son herramientas fundamentales para el progreso de la vida personal y cultural del
individuo. La lectura es la base para la adquisición de conocimientos y, por lo tanto, de la
adecuada o inadecuada asimilación dependerá en alguna medida el éxito o el fracaso de niños
y adolescentes.
El origen de la lectura y la escritura se remonta a unos 5.000 años atrás, cuando los sumerios
desarrollaron un código de uso general impreso en tablillas de barro. Las escrituras primitivas
eran logo-silábicas, es decir, que empleaban una mezcla de símbolos palabra (donde cada uno
representaba una idea) y símbolos silábicos. Siglos más tarde, los fenicios idearon un sistema
donde las unidades gráficas eran los componentes fonéticos elementales de la sílaba. Esta
escritura alfabética se popularizó y fue adoptada por la mayoría de las culturas subsiguientes.
La escritura logográfica (cada símbolo una palabra) es fácil e intuitiva, pues la decodificación
solo requiere un procesamiento perceptivo. Por su parte, la escritura silábica utiliza unidades
fonéticas intuitivamente discriminables. Pero estas fórmulas tienen algunas desventajas
psicológicas. Por un lado, se requieren miles de símbolos palabra en la memoria para poder
expresar o interpretar mensajes de contenidos variables, inclusive las escrituras silábicas
requieren al menos 300 sílabas básicas. Por otro lado, para no incrementar el número de
unidades, estas escrituras poseen cierta ambigüedad, y cada símbolo adquiere significados
diferentes según el contexto.
Por su parte, la lectura alfabética demandas muy pocos recursos de memoria (20 o 30
símbolos) y la decodificación es un proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin
necesidad de apoyarse en el contexto semántico, aplicando solo reglas de codificación de
letras, sílabas o puntuaciones. Sin embargo, la lectura alfabética es mucho más exigente en
procesos de cómputo que las versiones primitivas. En un espacio de tiempo limitado, el lector
debe construir fonéticamente cada palabra del texto a partir de unidades elementales
abstractas. La dificultad se manifiesta en el lento aprendizaje escolar y en los diferentes tipos
de fracaso observados. Todo ello implica que las demandas cognitivas de la alfabetización son
complejas. A la dificultad de la decodificación alfabética se une la necesidad de ciertas
destrezas conceptuales, motivaciones y hábitos.
La lectura es un proceso altamente complejo, dinámico y progresivo en el que operan
conductas psico-neurológicas, neuromotoras, cognitivas, preceptúales, psico-socio-afectivas
ambientales y culturales. Es una habilidad lingüística, entre las cuales se encuentran el
escuchar, hablar, leer y escribir (Rioseco, Zilliani e Irarrázaval, 2000). Se concibe a la lectura
(Goodman, Vellutino y Bravo, 1980, 1981, 1990, 1995) como un proceso verbal activo que
requiere primordialmente de la comprensión del signo percibido, lo que supone una
reconstrucción del mensaje representado por símbolos gráficos. Esta comprensión depende de
múltiples variables entre las que se encuentran un desarrollo psico-lingüístico adecuado que
permita la adquisición de las funciones semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje.
Cuneado un lector se enfrenta a un texto escrito, experimenta un proceso de comprensión. En
primer lugar, el flujo de información del texto sólo es accesible cuando el lector hace uso de
sus destrezas lectoras (de codificación de letras, sílabas, etc.). Ello supone una considerable
carga cognitiva para el sujeto, que debe ejecutar simultáneamente las operaciones de
decodificación y comprensión. En segundo lugar, las destrezas del lector tienen carácter de
artefacto cultural y requieren un aprendizaje laborioso con la ayuda de algún agente
educativo, lo que contrasta con el carácter natural de la comprensión oral que se desarrolla
espontáneamente en la interacción social. En tercer lugar, el lector puede controlar la
velocidad del input, de modo que un sujeto experimentado puede autoadministrarse la
información más rápido que el inexperto.
Durante la lectura, operan simultáneamente varios niveles de procesamiento. El análisis más
básico es un proceso perceptivo de reconocimiento de patrones. El sistema visual analiza las
características elementales de los trazos (inclinación, líneas curvas o rectas, ángulos) y
sintetiza las letras. Las letras se integran en patrones silábicos. Finalmente, las letras y sílabas
se agrupan en palabras. La codificación de palabras supone un acceso a los conceptos
almacenados en la memoria semántica. Las palabras se relacionan unas a otras mediante
reglas sintácticas y, para ello, utiliza su conocimiento gramatical implícito en la lectura de
textos, de modo que si lee un artículo, inmediatamente se activa la expectativa de que la
siguiente palabra será un sustantivo. El lector no sólo lee e interpreta frases, sino que
construye un modelo coherente e integrado del texto global. Ello supone la utilización activa
de esquemas temáticos y formales que guían la comprensión.
El individuo que realiza una lectura comprensiva opera simultáneamente en todos los nivele
de procesamiento. Se suelen categorizar como microprocesos, a aquellos directamente
relacionados con la decodificación más o menos mecánica del texto (reconocimiento de letras,
construcción silábica, codificación de palabras, procesamiento sintáctico); y son
macroprocesos las operaciones de alto nivel asociados a la comprensión del texto (integración
de proposiciones en esquemas, inferencias, uso de metas en la lectura). Los dos niveles son
esenciales para que un individuo pueda considerarse un buen lector. Las diferencias
individuales entre lectores buenos y malos de derivan de su grado de eficiencia tanto en los
micro cuanto en los macroprocesos.
Como mínimo, de acuerdo a Sternberg (1996) la lectura involucra al lenguaje, la memoria, el
pensamiento y la inteligencia, además de la percepción. La capacidad para leer puede ser
considerada una habilidad extraordinaria. Primero se deben detectar las letras correctas, que
suelen estar presentadas en diferentes estilos tipográficos, en mayúsculas y minúsculas y hasta
en formas cursivas. Después, se debe traducir la letra en un sonido. Esa traducción no es
sencilla, ya que no siempre existe una correspondencia directa entre una letra y un sonido.
Después que se consigue traducir los símbolos visuales en sonidos, se debe encadenar los
sonidos y formar una palabra; se la identifica y se establece su significado pasando a la
próxima palabra, repitiendo el proceso desde el inicio. Cuando se aprende a leer, los lectores
iniciales tienen que llegar a dominar dos formas básicas de procesos: los procesos léxicos y
los procesos de comprensión. Los procesos léxicos son utilizados para identificar las letras y
las palabras; también activan la información relevante sobre esas palabras en la memoria. Los
procesos de comprensión son utilizados para entender el texto como una totalidad,
estableciendo relaciones entre significados de palabras.
PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS
Fijaciones y velocidad de lectura
Al leer, los ojos no se mueven uniformemente a lo largo de una página o a lo largo de una
línea de texto. Los ojos tiene movimientos sacádicos – movimientos regulares de los ojos, un
poco abruptos, a medida que se fijan en pedazos sucesivos del texto. Se describe (Pollastek &
Rayner, 1989) a estas fijaciones como una serie de instantáneas. Estas fijaciones tienen una
longitud variable. El tiempo de fijación es el período transcurrido entre dos movimientos
sacádicos, mientras que la mirada es el tiempo gastado en una palabra determinada. Cada
mirada consta de varias fijaciones sacádicas. Las fijaciones duran más, cuanto más larga y
cuanto menos conocida es la palabra. La última palabra de una frase también recibe un tiempo
de fijación extralargo, que se considera como un tiempo para resumir la frase.
No todas las palabras son fijadas. Los lectores fijan aproximadamente el 80% de las palabras
esenciales (verbos, nombres y otras que traen aparejado un volumen de información) en un
texto. Pareciera que podemos extraer información útil de una ventana perceptiva de caracteres
de cerca de cuatro caracteres a la izquierda de un punto de fijación y de aproximadamente 14v
o 15 caracteres a la derecha. Los movimientos sacádicos saltan una media de siete a nueve
caracteres entre fijaciones sucesivas, y el presupuesto de inmediatez supone que el lector trata
de sacar inmediatamente el mayor partido posible a cada palabra leída. La poca información
que pueda extraerse es preparatoria para la fijación subsiguiente. El presupuesto ojo-mente,
asume que el ojo permanece fijado en una palabra hasta que esta ha sido procesada en todos
sus niveles. Cuando se lee más velozmente, se dan menos fijaciones y más cortas aunque,
aparentemente, el aumento de velocidad se da a costa de la comprensión.
Acceso Léxico
El acceso léxico implica la identificación de una palabra, que nos permite tener acceso al
significado a partir de la información almacenada en la memoria.
Existen diferentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos seriales postulan una
distribución estrictamente jerárquica de los niveles, de modo que la lectura supone el análisis
de rasgos visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y estas, son a su vez, el input
para la integración silábica, etc. Hasta llegar al procesamiento semántico del texto. El
significado se construye de abajo hacia arriba, sin ninguna dependencia funcional en dirección
contraria.
Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relación bidireccional entre los niveles.
Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los inferiores,
pero también es cierto lo contrario; las letras se reconocen más rápido si se integran en frases,
y las frases se leen y se entienden mejor si se encuentran en contextos coherentes. Así, la
lectura supone una interacción funcional de niveles que incluye proceso de abajo-arriba y
procesos de arriba-abajo.
Actualmente, se cree que el acceso léxico es un proceso interactivo que combina la
información de múltiples niveles de procesamiento, tales como las características de las letras,
las propias letras y las palabras compuestas por las letras.
Rumelhart y McClelland (1981,1982) defienden la hipótesis de que la activación de
elementos léxicos específicos ocurre en múltiples niveles y en cada nivel, la actividad es
interactiva. Distinguen tres niveles de procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la
característica, el de la letra y el de la palabra. El modelo de activación interactiva supone que
la información en cada nivel está representada separadamente en la memoria y que esa
información pasa de un nivel al otro bidireccionalmente. En otras palabras, el procesamiento
se da tanto de manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando
gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto descendente
(iniciado en la cognición de alto nivel operando sobre el conocimiento anterior y separando
las experiencias relacionadas con un determinado contexto). Esta visión interactiva supone
que no solo usamos las características sensorialmente perceptibles de las letras, como ayuda
para identificar las palabras, sino que también utilizamos los aspectos que ya conocemos
sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras. Otros teóricos (Meyer y
Schvaneveldt, 1976; Paap, Newsonme, McDonald y Schvaneveldt, 1982) sugirieron
alternativas a este modelo. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen
adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las pseudopalabras, por el cual
las letras son leídas con mayor facilidad cuando están encajadas en palabras que cuando son
presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras. Característicamente, este
efecto de superioridad de la palabra se observa en un paradigma experimental conocido como
tareas de decisión léxica, en el que se presenta muy brevemente una serie de letras, que son
eliminadas o cubiertas por una máscara visual, y se solicita a una persona que decida sobre
esa serie de letras.
Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel conciente cuanto pre
conciente. En el nivel conciente tenemos control activo sobre el uso del contexto para
determinar el significado de las palabras, en cuanto que en el nivel pre-conciente, el uso del
contexto probablemente es automático y externo al control activo.
PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS
Son los medios por los cuales comprendemos lo que leemos. Operan simultánea e
interactivamente con los procesos léxicos. El proceso de comprensión de la lectura es
sumamente complejo y por ello solo enfocaremos aquí algunos de ellos, como la codificación
semántica, la adquisición de vocabulario, la comprensión de ideas del texto, la creación de
modelos mentales del texto y la comprensión del texto basado en el contexto y en el punto de
vista.
Codificación semántica: Evocando el significado de la palabra a partir de la memoria
La codificación semántica es un proceso por el cuál traducimos la información sensorial en
una representación significativa que percibimos, basándonos en nuestra comprensión de los
significados de las palabras. En el acceso léxico, identificamos las palabras basados en
combinaciones de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras, en cuanto
que en la codificación semántica obtenemos acceso al significado almacenado en la memoria.
Si el significado no existe en la memoria, buscamos otro camino para derivar la significación,
como por ejemplo, la observación del contexto en el que las leemos.
El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona íntimamente a la
capacidad para comprender un texto. Las personas que son instruidas en cuanto al significado
de las palabras tienden a ser buenos lectores y viceversa. No se puede comprender un texto, a
menos que se comprendan las palabras que lo componen. Hunt (1978) sugirió que las
personas con vocabulario más amplio son capaces de tener acceso a la información léxica,
más rápidamente que aquellas con vocabularios más reducidos. Consecuentemente, la persona
que tiene un acceso más veloz a la información léxica, puede procesar más información por
unidad de tiempo.
Adquisición de vocabulario: Derivación de significados de palabras a partir del contexto
Otra forma por la cual la posesión de un vocabulario más amplio contribuye en la
comprensión de un texto es la del aprendizaje según el contexto. Cuando no podemos
codificar semánticamente una palabra porque su significado todavía no está almacenado en la
memoria, debemos utilizar algún tipo de estrategia para derivar su significado a partir del
texto. En general, tenemos que buscar un significado usando recursos externos como un
diccionario o un profesor, o formular un significado basándonos en la información existente
almacenada en la memoria y utilizando los indicios del contexto. De acuerdo a Werner y
Kaplan (1952) las personas aprenden la mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por
el uso de recurso externos, sino concibiendo los significados de los flidges de información
circundante. Por ejemplo, si buscan la palabra flidge en el diccionario, no la van a encontrar.
De acuerdo a la estructura de la frase, es posible imaginar que es un sustantivo y, de acuerdo
al contexto, se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. En
realidad, flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como “guarda-lugar” para
la palabra palabras con el objeto de mostrar como es posible tener idea de su significado a
partir del contexto. Los individuos que tienen un vocabulario amplio realizan un más análisis
profundo de las posibilidades para el significado de una nueva palabra que los sujetos con un
vocabulario reducido. Usan una estrategia bien formulada para imaginar los significados, en
cuanto que los sujetos de vocabulario reducido no usan ninguna estrategia. Sternberg y Powell
(1983) presentan una teoría sobre como se infieren los significados de las palabras a partir de
contextos verbales, utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes
del contexto; 2) relacionando esos indicios con la información disponible sobre el mundo; y
3) combinando los indicios en una representación mental unificada del significado. Los
indicios pueden ser temporales, que expresan el momento en que algo ocurre; funcionales,
que indican lo que una cosa puede hacer; o de cualidad de clase, que especifican una o más
clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.
Comprensión de las palabras de un texto: Representaciones proposicionales
Cuando leemos tratamos de conservar el máximo de información posible en la memoria
funcional (activa), con el objeto de comprender lo que leemos. Sin embargo, no tratamos de
almacenar las palabras exactas, sino que tratamos de extraer las ideas fundamentales de
grupos de palabras y almacenar esas ideas en una forma de representación simplificada. La
forma de representación para esas ideas fundamentales es la proposición. Las proposiciones
se definen como la menor unidad del lenguaje que puede ser considerada verdadera o falsa.
En general, las proposiciones implican o una acción o una relación. Como la memoria de
trabajo conserva proposiciones en vez de palabras, sus límites se amplían. Así, cuando una
serie de palabras en el texto exige mantener un gran número de proposiciones en la memoria
funcional, se dificulta su comprensión Cuando la información permanece en esta memoria por
más tiempo, se comprende y evoca mejor. Debido a las limitaciones de la memoria funcional,
cierta información debe ser eliminada para dar lugar a nueva información. Las proposiciones
que son temáticamente fundamentales para la comprensión del texto (llamadas
macroproposiciones) permanecen en la memoria funcional por más tiempo.
Representación del texto en Modelos Mentales
Una vez que las palabras son codificadas semánticamente o su significado es derivado a partir
del contexto, el lector debe crear un modelo mental del texto que lee, que simula el mundo, en
vez de las palabras específicas utilizadas para describirlo. Un modelo mental puede ser
considerado como una especie de modelo funcional interno de de la situación descrita en el
texto en función de la comprensión del lector. En otras palabras, el lector crea una especie de
representación mental que contiene en su interior los elementos principales, expresados de
forma que sea más fácil comprenderlo.
Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a más de un modelo mental. Para realizar
modelos mentales se deben hacer, al menos, inferencias experimentales sobre lo que no está
escrito. La construcción de modelos mentales indica que, además de comprender las palabras,
precisamos entender como se combinan en representaciones significativamente integradas de
narraciones o exposiciones. Los modelos que llevan a un único modelo mental sin
ambigüedad, son más sencillas de comprender que aquellas que pueden llevar a modelos
mentales múltiples.
Comprensión del texto basada en el contexto y en el punto de vista
Lo que recordamos de un texto depende de nuestro punto de vista. Nuestra comprensión sobre
lo que leemos depende de diversas capacidades: a) tener acceso a los significados de las
palabras, sea a partir de la memoria, sea basados en el contexto; b) derivar el dignificado de
las ideas principales de lo que leemos; c) construir modelos mentales que simulen las
situaciones sobre las que leemos; y d) extraer la información relevante del texto basados en el
contexto en el que leemos y en las formas en que utilizaremos lo que leemos.
¿Como investigar los procesos mentales que utiliza el lector?
Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un texto. El análisis de pausas y errores podría
proporcionarnos indicios de los procesos de decodificación silábica, percepción de palabras,
etc. Pero es dudoso que tenga utilidad con lectores experimentados, con pocos errores y
pausas que obedecen a signos de puntuación o a demandas de su aparato respiratorio. Lo
mejor es investigar la lectura silenciosa que no está mediatizada por procesos articulatorios.
El índice más directo de la actividad mental reside en sus pautas de movimientos oculares, a
través del estudio de los movimientos sacádicos y las miradas
Conclusiones
Los procesos de lectura la muestran como un proceso extraordinariamente dinámico, en que
se ejecutan múltiples operaciones de cómputo funcionalmente relacionadas, bajo fuertes
restricciones temporales. El modo interactivo de operar nuestro sistema cognitivo en la lectura
probablemente es representativo del funcionamiento general de éste. El lector no es un
procesador limpio que ejecuta una operación totalmente antes de pasar a la siguiente. En lugar
de esto, utiliza una estrategia de apostar por la mejor hipótesis, basándose en evidencias
incompletas y en sus propios conocimientos. La información sintetizada por los distintos
niveles de procesamiento sirve de input a todos los demás; de modo que el procesamiento es
bidireccional y, en alguna medida, en paralelo. El lector no está totalmente guiado por
procesos de arriba-abajo, pues en ese caso, la lectura se convertiría en una sarta de
invenciones, donde las expectativas ortográficas, gramaticales y semánticas sustituirían lo que
dice el texto. Por el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos que emergen
del texto. Los procesos arriba-abajo generan anticipaciones que después se confirman en el
texto.
Los datos de investigaciones indican que os buenos y los malos lectores no se diferencian
apreciablemente en los macroprocesos, pero si en los microprocesos. Los lectores mediocres
tienen la misma tendencia a aplicar sus conocimientos sintácticos de modo anticipatorio, pero,
en cambio, son menos eficientes en las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de
letras, decodificación de sílabas y palabras. Por esta razón, los malos lectores cometen errores
de sustitución que son semántica y gramaticalmente plausibles.
¿Cómo intervenir en los proceso de aprendizaje lector?
Por un lado, las concepciones seriales proponen métodos analíticos, de modo que las
destrezas lectoras sean entrenadas de una en una, siguiendo su ordenación jerárquica. Es
decir, primero se enseñará a discriminar letras, luego a decodificar sílabas, etc. El lector debe
llegar a automatizar estos procesos, pues sólo cuando la decodificación y la integración dejen
de consumir recursos atencionales, estos pueden conducir a los procesos de comprensión de
alto nivel.
En contrapartida, los teóricos interaccionistas proponen métodos globales, en los que el lector
se enfrenta desde el inicio a unidades lingüísticas complejas, puesto que entonces podrá
utilizar eficazmente sus procesos de arriba-abajo. Sin embrago, se trata de un proceso de
inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedagógicas no deben ser simplistas. Los
métodos analíticos tienen razón al enfatizar la importancia de los procesos de bajo nivel y su
automatización, pero olvidan que también intervienen activamente procesos de arriba-abajo.
Los métodos globales retrasan mucho la adquisición de automatismos lectores al enfrentar al
aprendiz con toda la complejidad de la tarea. La decodificación podría adquirirse con métodos
más o menos analíticos para garantizar la automatización; pero simultáneamente se debería
entrenar al sujeto en alguna forma de lectura comprensiva, lo que supone la selección
didáctica de textos para cada nivel de conocimiento del niño.