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RELACIONES ENTRE PEDAGOGÍA Y ESPIRITUALIDAD
(Una propuesta: “La Pedagogía Ignaciana”)
J. Montero Tirado, S.I.
Coordinador del Sector Educación de la CPAL
Secretario Ejecutivo del Consejo Nacional de Educación y Cultura (Paraguay)
[email protected]
RESUMEN
¿Necesita la pedagogía inspirarse en la espiritualidad? ¿Por qué ha de hacerlo?
Detrás de estas preguntas y para responder a ellas, hay que contar con un presupuesto
antropológico. Nuestra antropología, como la mayoría de las antropologías de la historia, asume una
concepción integral del ser humano, es decir reconoce que el ser humano, además de la dimensión
biológico-corporal y la dimensión psicológico-mental, tiene la dimensión espiritual.
El reconocimiento de la dimensión espiritual del ser humano por parte de los científicos avala la
visión de los antropólogos y lo que la experiencia, la historia y los expertos en espiritualidad de oriente y
occidente han venido afirmando.
La educación y la Pedagogía tienen que incorporar explícitamente la tarea de ayudar a
desarrollar esta dimensión esencial de todo ser humano. La Pedagogía no puede prescindir de ella y
necesita inspirarse en alguna manera de entender y cultivar la dimensión espiritual.
La historia de la Pedagogía Ignaciana, desde su famosa propuesta “Ratio Studiorum”, hunde
sus raíces en la experiencia integral de Ignacio de Loyola. Su experiencia espiritual, reflejada en sus
“Ejercicios Espirituales”, y su experiencia de estudiante en las universidades más importantes de la
Europa de su tiempo, nos ofrecen elementos inspiradores para construir hoy una propuesta pedagógica
ignaciana, confrontada con los actuales paradigmas pedagógicos, y capaz de dar respuesta a los
desafíos de la educación en una época de cambios acelerados.
El estudio del “Conocimiento”, como lo entiende Ignacio, puede ser un ejemplo ilustrativo de lo
que la espiritualidad y la pedagogía ignacianas pueden ofrecernos hoy.
SUMMARY
Does Pedagogy need to inspire in Spirituality? Why would it? Behind these questions and to
answer them, it must be taken into account an anthropological budget. Our anthropology, like the
majority of anthropologies of history, assumes an integral conception of the human being, it means it
recognizes that the human being, besides the biological-corporal and the psychological-mental
dimension, it has an spiritual dimension.
The recognition of the spiritual dimension of the human being from the scientist’s perspective
confirms the anthropologists vision and what the experience, history, and the experts in spirituality from
the East and West have been stating.
Education and Pedagogy need to explicitly incorporate the task of helping to develop this
essential dimension of all and every human being. Pedagogy can’t lack of spirituality and needs to
somehow inspire to understand and grow a spiritual dimension.
The history of the Ignatian Pedagogy, from its famous proposal “Ratio Studorium”, sinks its
roots in the integral experience of Saint Ignatius of Loyola. His spiritual experience, expressed on his
“Spiritual Exercises”, and his experience as a college student of the most important European
universities of that point in time, offers us inspiring elements to build today an Ignatian pedagogic
proposal, confronted with the actual pedagogic paradigms and capable to give an answer to the
challenges of education in times of constant and accelerated changes.
The study of “Knowledgement” as Ignatius understands, can be an illustrative example of what
Ignatian spirituality and pedagogy can offer us today.
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PALABRAS CLAVES
Pedagogía ignaciana
Antropología
Dimensión espiritual
Experiencia
Espiritualidad
Ciencias
Conocimiento
Cambio
INTRODUCCIÓN
Mi presentación actual no es una ponencia, ni una conferencia. Es solamente,
(para ser coherente con la Pedagogía Ignaciana), una “Prelección”. Les introduzco el
tema para dialogar y facilitarles la lectura y estudio que Ustedes podrán hacer después,
si lo desean, cuando tengan el texto impreso en sus manos.
Mi aproximación al tema tiene puntos de contacto con la iluminadora ponencia
que nos ha dado Rogelio García Mateo. Mi planteamiento es complementario al suyo.
Hay que hacerse una pregunta previa profesional cuando hablamos de Pedagogía
Ignaciana: ¿Por qué la Pedagogía ha de inspirarse en la Espiritualidad?.
La respuesta necesita un buen fundamento, porque la pedagogía se justifica por
sí misma. El fundamento es un presupuesto que no debemos dar por supuesto. Es el
siguiente:
“La dimensión espiritual es parte constituyente esencial del ser humano”
Lo podemos justificar desde la antropología, desde la física, la neurología, la
epistemología, la psicología, la psicoterapia, por no citar a la filosofía y a la teología.
Siendo la dimensión espiritual, parte constituyente esencial, resulta paradójico
que la educación formal haya prescindido de esta dimensión. Ningún curriculum la
incorpora. La actual corriente holística la reclama, pero no ha logrado que los sistemas
educativos oficiales la integren.
Ante esta amputación, las religiones han asumido la responsabilidad de
desarrollar la dimensión espiritual desde su respectiva fe, en nuestro caso mediante la
pastoral. Pero no conviene confundir dimensión espiritual con religión, ni siquiera con
piedad o moral.
Propongo rescatar en la educación, la formación de los educandos para que
desarrollen su dimensión espiritual.
1. LA DIMENSIÓN ESPIRITUAL EN LA ANTROPOLOGÍA Y EN LA
PEDAGOGÍA
Repasando la historia de la antropología es significativo descubrir que la
mayoría de las antropologías conocidas han reconocido que el ser humano tiene en sí
constitutivamente la dimensión espiritual. Son pocas, muy pocas, las antropologías
puramente materialistas, que ignoran o niegan esa dimensión de la humanidad.
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Siendo así resulta paradójico que la educación en general y la formación de la
mayoría de las profesiones, hayan prescindido de esta dimensión espiritual,
consustancial al ser humano. En educación hablamos, por ejemplo, de educación
integral, de toda la persona y sin embargo elaboramos currículos escolares en los que
jamás aparece el desarrollo pedagógico de esta dimensión. Pretendemos formar a las
niñas y niños introduciéndolos en el mundo de las ciencias, pensamos que dándoles
conocimientos y algunas competencias básicas les ayudamos a formar todo su ser.
La antropología moderna ha superado el dualismo cuerpo y espíritu. No tenemos
cuerpo y alma, somos cuerpos espiritualizados o espíritus corporalizados. La nueva
visión de la física, de las ciencias modernas, las investigaciones de la conciencia no nos
dan espacio para mantener ni el materialismo mecánico ni el dualismo absoluto.
En el ser humano la energía espiritual invade constitutivamente la energía
corporal y la energía corporal afecta e impregna sensiblemente la energía y la vida
espiritual.
Lo espiritual no es asunto de las religiones, es asunto de todas las ciencias que se
ocupan de la realidad total y cósmica del ser humano.
2. LOS NUEVOS HORIZONTES DE LA ANTROPOLOGÍA
Tres grandes campos de la ciencia corrigen nuestras creencias sobre el ser
humano: 1) Las ciencias modernas con sus renovados planteamientos a partir de la
nueva Física; 2) Las investigaciones sobre la Conciencia humana y su aparición en
evolución del cosmos y las distintas formas de la vida; y 3) Nuevas corrientes de la
Psicología y la Psicoterapia.
2.1.EL ENCUENTRO ENTRE CIENCIA Y ESPIRITUALIDAD.
2.1.1. LA APROXIMACIÓN ENTRE LA NUEVA FÍSICA Y LA
ESPIRITUALIDAD
Los descubrimientos de la ciencia moderna confirman la necesidad de una nueva
antropología, la Antropología Integral, que incorpora con argumentos científicos
la existencia de la dimensión espiritual del ser humano.
La antropología y consecuentemente la Pedagogía , tienen que incorporar los
datos que nos dan los descubrimientos de otras ciencias. Y al incorporarlos nos
sentimos cuestionados en lo que sabíamos y pensábamos sobre el hombre y la mujer.
La visión mecanicista de Newton y el dualismo absoluto (mente-materia) de
Descartes han mantenido vigente durante tres siglos una concepción del ser humano
encerrada en la lógica del materialismo y la racionalidad excluyentes, han prestado el
soporte al positivismo y han generado una antropología, que no se ha hecho cargo de la
totalidad integral de la realidad ni la del ser humano. En ese tiempo, con esa lógica, las
ciencias lograron éxitos extraordinarios.
Pero desde principios del siglo XX la Física ha experimentado cambios tan
fundamentales y radicales, que han derrotado la visión mecanicista del mundo y de
todos los supuestos básicos del paradigma newtoniano-cartesiano.
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Hace precisamente ciento un años, Albert Einstein escribió dos ensayos
revolucionarios sobre la teoría de la relatividad. Desde entonces sabemos que “el
espacio no es tridimensional y el tiempo no es lineal; ni el tiempo ni el espacio tienen
entidad por separado. Están íntimamente entrelazados y forman un continuo
cuatridimensional llamado <espacio-tiempo>. El tiempo no fluye de un modo uniforme
como en el modelo newtoniano, sino que depende de la posición de los observadores y
de sus velocidades relativas con relación a lo observado” (Stanislav Grof, 2001.73).
En esta concepción, la distinción newtoniana de materia y espacio vacío pierde
su significado. El concepto de cuerpos sólidos moviéndose en un espacio vacío sólo
tiene algún significado en “la zona de las dimensiones medias”. En las especulaciones
astrofísicas y cosmológicas, el concepto de espacio vacío carece de sentido. Y, por otra
parte el desarrollo de la física atómica y subatómica ha destruido la imagen de la
materia sólida.
Con el descubrimiento de los rayos X y de la radiación emitida por sustancias
radiactivas, se inició a principios del siglo XX la exploración subatómica. Los átomos
no son la última parte indivisible existente como pensó Aristóteles y se ha seguido
pensando hasta el siglo pasado. Los experimentos de Rutherford con partículas alfa
demostraron claramente que los átomos no son unidades de materia sólida y dura, sino
que consisten en vastos espacios en los que unas pequeñas partículas, los electrones,
giran alrededor de un núcleo.
A su vez la física cuántica demostró que las pequeñas partículas subatómicas
tampoco son sólidas; según la organización de la situación experimental, estas
minúsculas realidades aparecían unas veces como partículas y otras como ondas.
Una ambigüedad semejante se observó en la exploración de la naturaleza de la
luz. En ciertos experimentos, la luz manifestaba las propiedades de un campo
electromagnético, mientras que en otros parecía adoptar definitivamente la forma de la
energía cuántica, es decir, fotones desprovistos de masa, desplazándose constantemente
a la velocidad de la luz.
La exploración del mundo subatómico no acabó con el descubrimiento del
núcleo atómico y el de los electrones. Al principio el modelo atómico incluía tres
“partículas elementales”: el protón, el neutrón y el electrón. Con la mejora de los
instrumentos y técnicas de experimentación el número de partículas subatómicas se fue
incrementando , llegando en la actualidad a varios centenares.
Con el progreso de experimentación, se puso claramente de manifiesto que una
teoría completa de los fenómenos subatómicos, no sólo debía incluir la física cuántica
sino también la teoría de la relatividad. Ya recuerdan Ustedes que según Einstein la
masa no tiene nada que ver con la sustancia, sino que es una forma de energía.
La consecuencia más espectacular de la teoría de la relatividad consistió en la
demostración experimental de la creación de partículas materiales, a partir de pura
energía y la conversión de éstas en energía al invertir el proceso.
No es el momento de recorrer la historia de la Física Moderna para cuestionar la
visión mecanicista de la naturaleza y el universo (y consecuentemente del ser humano)
que hemos heredado de Newton y Descartes. La investigación subatómica desde
Rutherford, Plank, Heisemberg y Einstein, continuando por las investigaciones de
Bateson en cibernética, la teoría del caos de Prygogine y sobre todo su famoso principio
de “el orden a través de la fluctuación”, que “no se limita exclusivamente a los procesos
químicos, sino que representa el mecanismo básico del desarrollo evolutivo en todos los
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campos, desde los átomos hasta las galaxias, desde las células hasta los seres humanos,
sociedades y culturas” (S. Grof, 2001. 82), todos ellos han incorporado a las Ciencias
Modernas unos principios, una nueva visión no sólo de la naturaleza y el universo, sino
también de la evolución, en la que el principio unificador no es un estado fijo, sino unas
condiciones dinámicas de los sistemas en desequilibrio.
Se trata de sistemas abiertos a todos los niveles en todos los campos, portadores
de una evolución global, que garantiza el movimiento de continuación de la vida. En
esta visión, la evolución de la humanidad forma parte integral y significativa de la
evolución universal. Los humanos somos sujetos en permanente evolución y agentes
importantes de la evolución universal, en vez de sujetos pasivos de la misma.
En 1981, Rupert Sheldrake publicó su obra revolucionaria “New Science of
Life”, en la que desnuda brillantemente las limitaciones e impotencias de las teorías
mecanicistas para enfrentarse y dar cuenta de problemas fundamentales de la
morfogénesis durante el desarrollo individual, la evolución de las especies y la genética.
La teoría mecanicista sólo se ocupa del aspecto cuantitativo de los fenómenos y no
parece entender los aspectos cualitativos, es decir del desarrollo de las formas. Para
Sheldrake es evidente que los organismos vivos no son simples máquinas biológicas de
gran complejidad, ni la vida se reduce a reacciones químicas.
Con este breve e incompleto recorrido por las conquistas de la Física y las
Ciencias Modernas sólo pretendo hacer ver que la naturaleza del ser humano no es tan
simple como la concibió el dualismo simplista de Descartes que identificaba lo
característico del ser humano en mente y materia o el mecanicismo riguroso y
determinista de Newton, que han inspirado y siguen aún condicionando la cultura del
ciudadano medio y la visión del universo y la vida, prescindiendo de otras dimensiones
reales de la existencia.
El átomo no es indivisible, la materia no es sólida, ni siquiera las partículas del
átomo que son también ondas y energía; el vacío no es tal, ni el espacio es
tridimensional ni el tiempo lineal. La realidad no se mueve como un reloj, la
predeterminación no es constante, el caos nos rodea.
¿Cómo entender al ser humano desde estas nuevas premisas?
La respuesta puede quedar iluminada por científicos como Arthur Young, quien
con su “Teoría del proceso” organiza e interpreta la información procedente de diversas
disciplinas -la geometría, la teoría cuántica y las teorías de la relatividad, la química, la
biología, la botánica, la zoología, la sicología y la historia- y las integra en una visión
cosmológica global. Ha logrado salvar el vacío entre la ciencia, la mitología y la
filosofía perenne.
El reconocimiento de que el ser humano es mucho más que materia, mucho más
que sólo cuerpo material, mucho más que energía, es defendido con más claridad aún
por Fritjof Capra, quien, entre otros, ha demostrado que la visión del universo que
emerge de la Física Moderna es paralela a la visión del Misticismo Oriental.
En su famoso libro “El Tao de la Física” incorpora, como científico, el
reconocimiento de la dimensión espiritual del ser humano. Dice taxativamente: “Este
libro pretende mejorar la imagen de la ciencia, mostrando la existencia de una armonía
esencial entre el espíritu de la sabiduría oriental (del auténtico misticismo en general) y
la ciencia occidental. Trata de sugerir que la física moderna va mucho más allá de la
tecnología, que el camino –o Tao- de la física puede ser un camino con corazón, un
camino hacia el conocimiento espiritual y hacia la autorrealización” (Capra, 2003.35).
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Pero de ninguna manera pueden confundirse física y misticismo, aunque haya
convergencia entre ambas. Ken Wilber se ha ocupado de definir mejor las fronteras (“La
física, el misticismo y el nuevo paradigma holográfico” 1979). Y en su reconocimiento
de la dimensión espiritual del ser humano va mucho más allá. En “Los tres ojos del
conocimiento” y en “El ojo del espíritu” explica cómo el ojo del espíritu puede
llevarnos a conocimientos y experiencias de la realidad que de ninguna manera
podemos alcanzar ni con el “ojo de los sentidos”, como pretende el positivismo
excluyente, ni con “el ojo de la razón”, como pretende el racionalismo absolutista.
El reconocimiento de la dimensión espiritual del ser humano por parte de los
científicos avala lo que la experiencia, la historia y los expertos en espiritualidad de
oriente y occidente han venido afirmando. Mientras las ciencias vinculadas al
mecanicismo newtoniano excluían al espíritu del campo de la investigación, los físicos
y científicos modernos de la nuevas ciencias lo incluyen en su estudio, investigación y
visión del ser humano y del universo.
Después de este recorrido podríamos adherirnos a la concepción del ser humano
del médico intelectual español Pedro Laín Entralgo, recientemente fallecido. En su libro
“Qué es el hombre” (1999) responde que ante todo es “empresa de ser”. Desde el origen
de la humanidad el ser humano se viene haciendo y continúa haciéndose. ¿Cuándo
aparece la dimensión espiritual del ser humano?
La aparición de todas las dimensiones de la totalidad que identifica al ser humano
como tal está vinculada a la aparición, existencia y funcionamiento de la Conciencia. Y
éste es el tema del segundo capítulo en el que brevemente queremos completar la visión
de la antropología integral, como presupuesto para la Antropología actualizada.
2.1.2. LA APROXIMACIÓN DESDE LA NEUROLOGÍA:
INVESTIGACIÓN CONTEMPORÁNEA SOBRE LA CONCIENCIA
LA
También la investigación científica de la conciencia confirma actualmente la
dimensión espiritual del ser humano.
En las dos últimas décadas se ha caminado con éxito impresionante en la
investigación de la conciencia humana. La nueva visión de la naturaleza y del Universo
surgida de los aportes de la nueva Física ha contribuido notablemente para el
conocimiento de la conciencia humana, posibilitando nuevas interpretaciones para
comprender cómo y cuándo ha aparecido la conciencia humana y cómo se manifiesta en
el cerebro y en la vida.
Ante el fracaso de los científicos materialistas, pegados a la concepción
newtoniana del universo para explicar la complejidad de la conciencia, Margenau y
John C. Eccles (1992) entre otros, han planteado nuevas hipótesis partiendo de los
aportes de la física cuántica.
No es el momento de describir la formulación de estas hipótesis que reconocen
“espacios no materiales” en los procesos neurales de nuestro cerebro. Si alguien está
interesado le recomiendo leer a John Eccles en su libro: “La evolución del cerebro:
creación de la conciencia” 1992).
Las investigaciones del neurólogo Antonio Damasio, Jefe del departamento de
Neurología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Iowa, en su inspirado libro
“El Misterio de la Conciencia” (que fue Primer Premio de Libro Científico del año
2000), así como las investigaciones de Ken Wilber publicadas en “El espectro de la
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conciencia”, “Los tres ojos del conocimiento” y “El ojo del espíritu” demuestran que la
conciencia humana se proyecta a la trascendencia en su más genuino sentido. La
dimensión espiritual es consubstancial a la naturaleza del ser humano.
Entendemos por conciencia esa lúcida capacidad de percatarse de la realidad de
uno mismo y de la realidad del mundo. La conciencia es la condición básica para que
nuestra vida sea humana. Como dice Damasio (2000.161), “la conciencia no es un
monolito, es aceptable distinguir tipos de conciencia –existe por lo menos una ruptura
natural entre el tipo simple, fundamental, y el tipo complejo, ampliado- y es igualmente
aceptable distinguir niveles o grados en la conciencia ampliada”.
El ser humano, además de la conciencia neural que tienen los animales
superiores tiene la conciencia “transneural”, “ampliada” (según Damasio, 2000.261) del
mundo y de sí mismo, trascendiéndose a sí mismo, al tiempo y al espacio.
Siguiendo a Laín Entralgo (1999.192) esta “peculiaridad de la conciencia
humana obliga a distinguir en ella la conciencia vigil, como conciencia de la realidad
del mundo, la conciencia de los entes que realmente componen el mundo, la conciencia
de sí mismo como persona y la conciencia de la aspiración a la trascendencia”.
En la conciencia del ser humano existe la aspiración intrínseca a una experiencia
o a una vida esencialmente superiores a lo que él biológicamente es. Esa trascendencia,
ese deseo innato de aspiración a la dimensión superior se manifiesta en el lenguaje,
trascendiéndose a sí mismo con el dominio de lo simbólico; en la creatividad,
proyectándose más allá de sí y su entorno creando arte y belleza; en la constante
intervención para transformar su entorno; en la tensión fascinante de sentirse llamado a
salir de la tierra para dominar los espacios cósmicos y soñar con vivir en ellos; en la
mística auténtica sea vivida de manos de las religiones o de las búsquedas personales
por caminos propios; en las experiencias límites con éxtasis por la vivencia integral en
la comunicación exhaustiva del amor; y hasta en la fuga al vuelo por las experiencias de
la droga para vivir fuera de sí en otros mundos por explorar.
El estudio, las investigaciones sobre la conciencia humana, nos llevan a la
misma conclusión. La antropología general y la antropología pedagógica tienen que ser
revisadas e incorporar en el concepto del ser humano su esencial dimensión espiritual.
Aún no sabemos cuál es la naturaleza de lo que llamamos “espiritual”. Hasta
ahora, con la influencia cartesiana, hemos venido diciendo que el espíritu se contrapone
a la materia. Las ciencias modernas, incluida la Física, el estudio de la Conciencia
humana, las investigaciones de experiencias llamadas superiores, nos dan datos para
aproximar lo que llamamos materia con el espíritu. La materia no es materia sólida, es
energía, son partículas tampoco sólidas, integradas en distintas estructuras, que pueden
manifestarse como ondas o energía. El espíritu es, sin duda, energía, principio de
energía en diversos órdenes no sólo psicoespirituales, que produce “flujos” o
motivación intrínseca totalmente ajena a los valores sensibles, y que puede ser medida
físicamente en laboratorio (Therese Brosse). El Dalai Lama comenta esta misma
experiencia en su entrevista con Richard Davidson de la Universidad Wisconsin de
Nueva York, quien dirige investigaciones de medición con instrumentos
supersofisticados de procesos de neuronas detectados con 260 sensores en cabezas de
grandes orantes de oriente y occidente.
La unidad cósmica entre lo que llamamos materia y espíritu es cada vez más
percibida. Las experiencias místicas, por su parte, han manifestado siempre este radical
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sentido de unidad de todo lo que existe. Los científicos, por su parte, están cada vez más
cerca de lo que Grof llama el “dominio transpersonal” (2001.115).
Pero aunque aún nos falten elementos para definir la naturaleza de lo espiritual,
lo cierto es que la dimensión espiritual es parte constituyente de todo ser humano.
2.2. LA DIMENSIÓN EPIRITUAL SEGÚN LA PSICOLOGÍA Y LA
PSICOTERAPIA
La relación no dualista, unitaria, entre espíritu y cuerpo ha sido ya comprendida
por nuevas corrientes de la psicoterapia, como demuestra Agneta Schreurs (2004), o
como viene trabajando el “análisis existencial” de Víctor Frankl; la ha incorporado en
sus investigaciones Howard Gardner al estudiar “las inteligencias múltiples en el siglo
XXI” (2001); la asoció a la Física Fritjof Capra (2003); la ha analizado en sus diversas
etapas Ken Wilber (2001); la ha asumido como base de su corriente “Psicosíntesis”
Roberto Assagioli; constituye parte del núcleo central de la Psicología Transpersonal
(Stanislav Grof, Ken Wilber, Maslow y otros); la han descubierto en la conciencia
neurólogos como A. Damasio (2000) y John Eccles (1992); la analiza la corriente del
FOCUSING; la estudian desde las nuevas corrientes de la antropología los especialistas
en Antropología teológica (Ruiz de la Peña. 1988) y Antropología Espiritual (Ch. A.
Bernhard. 1997); vuelven sobre ella filósofos como Hannah Arendt al reflexionar sobre
“la condición humana” (2002); la integran como nueva luz curricular los promotores del
paradigma educativo de la educación holística (Yus Ramos, 2001); lo incorpora a la
Antropología médica el médico intelectual Laín Entralgo (1999) y su escuela, etc.
3. EL DESAFÍO
En un contexto profundamente secularizado, inmersos en una filosofía
económica neoliberal que alienta la visión y el estilo de vida puramente inmanentes con
la instalación del consumismo, con una juventud paradógica y tentada a la evasión hasta
con el consumo de la droga, en un mundo que se autodestruye ecológicamente y que
juega con armas nucleares, el desafío es instalar la fuerza del Espíritu para encender el
mundo, llenarlo de paz y de vida. Sólo la trascendencia dará su plenitud de sentido a la
inmanencia vigente.
Los educadores tenemos más trabajo que nunca y entre las tareas urgentes
tenemos la de rescatar el poder, la belleza y la fecundidad de la dimensión espiritual de
todo ser humano.
En este contexto está lleno de sentido inspirar la educación con una
espiritualidad radicalmente humana, realista, dinámica, que se trasciende a sí misma en
la experiencia fundante, el conocimiento interno y el seguimiento de Cristo. Esta es la
espiritualidad ignaciana.
Inspirar en ella la Pedagogía es una alternativa que algunos la consideramos no
sólo posible, sino también deseable por su actualidad y las calidades que entraña.
Cómo el “Maestro” Ignacio de Loyola plantea en su pedagogía el desarrollo de
la dimensión espiritual, conjugando lo inmanente y lo trascendente, podemos observarlo
en muchas propuestas, por ejemplo en los procesos de contextualización, experiencia,
reflexión, toma de decisiones, acción y evaluación, etc... Elijo otro tema, el del
conocimiento, por su trascendencia en sí en los procesos educativos, por su actual
importancia en la “sociedad del conocimiento” y por la relevancia que tiene en San
Ignacio.
9
¿Qué pensaba Ignacio de Loyola sobre el conocimiento, que pueda ser aplicado
a nuestra pedagogía actual?. ¿Cómo integra Ignacio la dimensión inmanente y
trascendente en los modos de conocimiento que él propone? ¿Qué puede aportar la
pedagogía ignaciana a nuestros conocimientos y experiencias del conocimiento?
Voy a introducir las posibles respuestas a estas preguntas muy brevemente, por
tratarse aquí solamente de un ejemplo para comprobar cómo Ignacio entiende el
conocimiento desde la lógica del conocimiento inmanente y desde la lógica del
conocimiento trascendente.
Precisamente por tratarse de “ejercicios espirituales”, para evitar ser
manipulados por mociones espirituales que no vengan ni lleven a la voluntad de Dios,
Ignacio profundiza su visión sobre el verdadero y el falso conocimiento.
Aludo brevemente a tres actitudes importantes de Ignacio sobre el conocimiento:
1) Cree en el potencial cognitivo del ser humano.
2) Sospecha del conocimiento humano y exige sentido crítico.
3) El conocimiento es para él una estrategia fundamental para reformar la vida,
mejorarla y darle la definitiva calidad.
La limitación de tiempo me impide desarrollar estos temas adecuadamente. Pero
quien lo desee puede recurrir a J.Montero Tirado: “Curso especial de Pedagogía
Ignaciana” (Texto impreso para Curso a distancia del Proyecto Loyola, dirigido por
FLACSI-SANTILLANA).
3.1. IGNACIO CREE EN EL POTENCIAL COGNITIVO DEL SER
HUMANO
Se trata de un potencial que supera los condicionamientos del tiempo: no
importa si los hechos son del pasado y pertenecen a la historia o son del futuro, que
diseñamos como proyecto. El tiempo queda trascendido, no es obstáculo para el
conocimiento. Recurre a la historia y pide al que realiza los ejercicios que “tome su
fundamento verdadero” y “discurra y razone por sí mismo y halle alguna cosa que le
ayude un poco a entender más o a sentir la historia, ya sea por el razonamiento propio
ya sea porque el entendimiento es iluminado por inspiración divina” (2).
Tampoco es obstáculo el espacio. En cada ejercicio hay que componer el lugar,
para ubicar la realidad en su sitio y en él descubrir las circunstancias que afectan y
condicionan la escena y sus protagonistas (140 y 144).
Cuanto existe interesa a la curiosidad insaciable de Ignacio. Los ojos de sus
sentidos, los ojos de su imaginación, los ojos de su mente y los ojos de su espíritu se
abren ante todo lo existente, incluyendo en la existencia el mundo entero (63), el
cosmos y la misma intimidad de Dios (104), para contemplarlo todo (230-237)
reflexivamente (233,235,236,237).
El ser humano es capaz de conocer lo inmanente y lo trascendente, lo material y
lo espiritual.
3.2. IGNACIO ENTRA EN LA SOSPECHA Y EXIGE EL SENTIDO
CRÍTICO COMO GARANTÍA DEL CONOCIMIENTO
Su optimismo no es ingenuo, es crítico. Por eso se sitúa ante la realidad con ojos
de contemplación, paradógicamente llamada por él “meditación visible” (471), y es tan
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perspicaz que convierte a la palabra y su significación en objeto de contemplación (249
y 254s). Ignacio previene al ejercitante que “piense bien” (341), que observe
atentamente “el discurso de los pensamientos” (333), que aprenda a discernir no sólo
ideas y sentimientos, sino el espíritu que le mueve y sus manifestaciones características
(336), que “razone”(199) , más aún, que “busque razones”. (361) y decline las “razones
aparentes” (329, 351), etc.
Precisamente porque el ejercitante hace ejercicios espirituales, mucho más
sutiles que los ejercicios físicos y puramente mentales, para evitar errores de
percepción, interpretación, conceptualización y juicio, Ignacio enseña al ejercitante a
conocer las características de lo espiritual y a identificar la existencia y movimientos del
Espíritu de Jesús, del Espíritu de Dios, del Espíritu Santo.
3.3. EL
ESTRATEGIA
CONOCIMIENTO
NO
ES
EL
OBJETIVO,
ES
UNA
Para San Ignacio el conocimiento es una estrategia. Con él el ejercitante se
conoce y reconoce a sí mismo, conoce a Cristo, conoce los dones de Dios y accede a
Dios; por medio de ese conocimiento inspirado por el Espíritu (ver 1Cor 2) se llega a la
sabiduría, y al Amor, se reforma la vida, se le da calidad y se la reubica en sus
verdaderas coordenadas, revitalizándola hasta la plenitud.
Los conocimientos no son resultado de una actividad mental aislada, para
Ignacio los conocimientos se producen en las relaciones, lo que acrecienta su valor
estratégico, ya que en la antropología ignaciana el ser humano es esencialmente un ser
en-relaciones, que se realiza en ellas.
Más aún, los conocimientos son resultados de una actividad compleja; son
productos de complejas actividades mentales, intelectuales y espirituales
estratégicamente orientadas y procesadas.
El conocimiento profundamente espiritual es un don de Dios, es un don del
Espíritu Santo, que a veces se manifiesta como don de consejo o don de ciencia o don
de entendimiento o don de sabiduría.
3.4. BREVE REFLEXIÓN SOBRE EL DESAFÍO
Como nos ha dicho Carmen Labrador en su interesante análisis de la Ratio
Studiorum, en Ignacio y su propuesta pedagógica, los procesos cognitivos son
completos, aunque en aquellos tiempos no tuvieran los nombres específicos que hoy le
damos a cada paso de dichos procesos. Lo que Ignacio plantea al ejercitante para los
“Ejercicios Espirituales” es impresionantemente rico y actual, pero es sobre todo
ejemplar para enseñarnos a desarrollar integradamente los conocimientos de lo que Ken
Wilber ha llamado “los tres ojos del conocimiento”, el “ojo de los sentidos”, el “ojo de
la razón” y el “ojo del espíritu”.
4.CONCLUSIÓN
La Pedagogía Ignaciana tiene argumentos históricos y argumentos intrínsecos
para inspirarse en la Espiritualidad de San Ignacio de Loyola e integrarla como una
oferta que puede ser asumida entre los rasgos característicos del perfil de egresados que
queremos en nuestras instituciones.
Conseguir que la dimensión espiritual sea de hecho y operativamente reconocida
por los expertos, investigadores y profesionales de la educación es una tarea pendiente.
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Influir en las políticas públicas de los niveles nacionales e internacionales para
que la dimensión espiritual sea incorporada en los proyectos de Reforma Educativa, y
en los diseños curriculares, es un desafío para quienes hemos tomado la responsabilidad
y la coherencia de promover una educación holística, inspirada en la propuesta del
Maestro de los maestros, Jesús de Nazareth.
5. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
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