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Unidad 3 - Pg. 1
INTRODUCCIÓN
LA DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA EN EL MARCO
DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS
Enseñar a escribir textos diversos en distintos contextos, con variadas intenciones y con diferentes destinatarios,
es hoy la única forma posible de contribuir desde el mundo de la educación a la adquisición y al desarrollo de
los conocimientos y de las destrezas que favorecen una escritura apropiada y coherente en nuestras sociedades.
Carlos Lomas16
El reto que plantea Carlos Lomas en este fragmento, se asume en los proyectos de aula en
toda su complejidad e importancia. ¿Cómo se hace posible?, ¿Qué didáctica lo permite?,
¿Qué textos se producen y para qué? Son algunas de las preguntas que intentaremos
responder en esta unidad.
Se espera que al finalizar el trabajo con esta unidad usted pueda:
- Comprender cómo la didáctica de la escritura se favorece en el marco de una Pedagogía
por Proyectos.
- Ser conciente de la diversidad textual que entra en juego en un proyecto de aula y
aprovecharla para generar aprendizajes que ayuden a sus estudiantes a ser cada vez
mejores productores de textos.
- Analizar las vinculaciones entre la Pedagogía por proyectos y una Didáctica de la escritura
orientada desde una perspectiva socio-constructiva.
Tiempo previsto para esta unidad: 10 horas
TEMARIO
El texto La didáctica de la escritura en el marco de la pedagogía por proyectos incluye tres
apartados. A medida que los vaya leyendo confronte las ideas que expuso en la carta
correspondiente al Autodiagnóstico No. 3 con las que en el texto se van exponiendo. Este
ejercicio le será útil en una actividad posterior que deberá realizar.
3.1 ¿Qué, por qué y para qué escribir en el marco de un proyecto?
3.2 Cómo orientar la enseñanza de la producción de textos escritos en el marco de los
proyectos.
3.3 ¿Cuáles son las posibilidades principales que la pedagogía por proyectos ofrece a la
didáctica de la escritura?
Algunos términos de los textos del temario se encuentran subrayados. Si quiere ampliar
estos conceptos, diríjase a la sección GLOSARIO en la cual se encuentran definidos los
términos subrayados.
La didáctica de la escritura en el marco de la pedagogía por proyectos.
“Son las dificultades que surgen,
los problemas que hay que resolver
en el proceso de producción textual,
lo que permite activar los conocimientos
necesarios y ampliarlos” (Camps, 1996:47)17
16. Carlos Lomas, 2003 “Leer y escribir para entender el mundo” En CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331 ENERO
17. CAMPS, A. (1996) Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica. Tomado de Cultura y Educación, Madrid.
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Cuando se lleva a cabo un proyecto se generan necesidades comunicativas concretas, es
decir surge la necesidad de escribir para hacer algo (informar, solicitar algo, compartir con
otros, etc.), y para alguien. Ahora bien, para lograr el propósito que motiva la escritura del
texto, es necesario que el “escritor” aplique una serie de estrategias o acciones intencionadas
que le permitan finalmente producir un texto coherente y cohesionado, y así conseguir su
desafío.
Estas situaciones de producción textual contextualizada permiten:
• Hacer uso de una gran variedad de textos escritos.
• Trabajar sobre el contenido a comunicar con ellos.
• Tener en cuenta las imposiciones contextuales del discurso escrito tales la tipología textual
válida para cumplir esa necesidad comunicativa, la forma como habitualmente se organizan
los textos como el que se necesita producir, el trato que se le debe dar al lector…
Todo lo anterior demuestra que este tipo de situaciones generan un contexto favorable para
la enseñanza de la escritura, en tanto ésta se aborda desde la complejidad de la comunicación,
pero en situaciones auténticas, lo que permite que se pueda aprender significativamente
sobre estos asuntos complejos.
Se produce entonces una Didáctica de la escritura orientada desde una perspectiva socioconstructiva, en la que la selección de los contenidos que se van a enseñar, su secuenciación
y organización (cuándo se van a enseñar, en qué orden), y el modo como se presentarán
(cómo), está definida por las necesidades comunicativas reales que surgen en los proyectos.
Es por esto que en la escuela se analiza la situación comunicativa completa (quién escribe
a quién, para qué, por qué, cuándo, dónde, cómo) y no sólo el texto aislado, y menos aún
un fragmento del mismo.
Desde esta didáctica, se produce una ruptura con una tradición escolar que poco o nada
ha contribuido para la formación de niños y jóvenes productores de textos, debido a que las
prácticas pedagógicas más comunes en este marco son:
• Escribir cuando el maestro dice, sobre lo que éste dice y como si fuese fácil hacerlo, por
cuanto se concibe la escritura como producto, no como proceso.
• Se da poca o casi nula importancia a los borradores de los escritos, ya que la escritura no
se considera como objeto provisorio sino como producto que debe obtenerse en el primer
intento. Es por esto que no se reescriben los textos para mejorarlos.
• Se escribe como respuesta a una solicitud del maestro, después de una explicación o
ejemplo que él lee o hace copiar (generalmente descontextualizado, tomado del manual
escolar), en el momento que éste decide y por motivos que sólo el maestro conoce ("lograr
un objetivo", "saber si aprendieron lo que enseñé").
• En este sentido no hay funcionalidad, no hay un destinatario real y sólo se piensa en el
maestro pero no para lograr una intencionalidad comunicativa sino para que encuentre lo
que enseñó, como no hay intencionalidad propia del que escribe, no se sabe que decir,
además que mientras menos escriba menos errores se cometerán y mejor será la calificación.
• La revisión, corrección y evaluación son momentos externos a la producción, momentos
finales y que implican sanciones. Son función del maestro. A veces se acude a los
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compañeros (trocar los cuadernos o copiar un texto en el tablero para corregir colectivamente),
pero éstos tienen los mismos criterios que tradicionalmente han prevalecido en la escuela:
lo caligráfico y lo ortográfico.
En el marco de esta tradición escolar se fragmenta el proceso de producción escrita para
convertirlo en objeto de enseñanza, creyendo que de este modo será más fácil que se
aprenda y además, que será más fácil controlar lo que se aprende. Por ejemplo, se enseña
por un lado la gramática oracional, por otro, la ortografía y la caligrafía; se cree que así
se aprenderán las bases fundamentales de la escritura, sin embargo, cómo intervienen
todas ellas en una situación de comunicación escrita concreta, no es objeto de enseñanza.
Esta fragmentación alimenta dos ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar: eludir
la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus elementos más simples
y poder así ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. De modo lamentable, la
simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la
reducción de las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la lengua
escrita ni sobre sus posibilidades como productores de textos; por ejemplo, saben las
reglas ortográficas, el abecedario, las normas gramaticales, pero no saben cómo usar
estos contenidos al escribir, no saben cómo ellos les ayudan a conseguir objetivos en la
comunicación escrita.
3.1 ¿Qué, por qué y para qué escribir en el marco de un proyecto?
Una de las actividades más permanentes en los proyectos es la escritura. Al llevar a cabo
un proyecto surge la necesidad de acudir a la escritura para cumplir unos propósitos
específicos. Es decir, las preguntas ¿para qué?, ¿por qué escribir?, cobran sentido. No
se escribe por escribir. Se escribe para alguien y por algo. Se genera así un contexto para
la escritura en el que se pone en juego lo que se sabe tanto sobre el sistema de escritura
como sobre el lenguaje que se escribe según la intención comunicativa y según las
convenciones que la sociedad ha adoptado para cumplir esos propósitos.
Detengámonos en cada una de las fases de un proyecto para analizar las situaciones de
escritura que ellas involucran:
En la fase de la planificación, la escritura constituye la posibilidad de llegar a consensos
y dejarlos registrados, en un lugar visible. En este caso se producen listas de objetivos,
de preguntas, de hipótesis, de recursos a utilizar, de actividades unidas a responsabilidades
y vinculadas con fechas (cronogramas), para construir el contrato didáctico. La lista, como
sabemos, es un texto enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y relacionar las
ideas entre sí.
El texto de la planificación, sirve para que las familias puedan vincularse al desarrollo del
proyecto (medio de comunicación). También, cuando se transcribe en un cartel grande
que permanece a la vista de todos, cumple la función de regular el comportamiento, anticipar
y prefigurar las acciones. Dado su carácter público, su proceso de producción debe incluir,
además de la construcción de los acuerdos, la legibilidad caligráfica y la corrección
ortográfica y gramatical.
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Durante la ejecución del proyecto, dependiendo del eje que éste tenga, se producirán textos
con organización narrativa (crónicas, cuentos, relatos de experiencias), expositiva (informes,
textos de divulgación científica, de descripción de objetos, carteles o carteleras para exponer,
etc.), o argumentativos (publicidad de eventos, cartas para obtener permisos o colaboraciones,
artículos para reaccionar ante determinadas situaciones, etc.). A estos textos se puede acudir
para cumplir funciones de comunicación de lo que se ha investigado (escribir para otros) o,
como medio para la auto-reflexión (escritura para uno, personal). Como veremos en el
apartado siguiente, la producción de alguno de estos textos puede ser asumida como objeto
de enseñanza y aprendizaje durante esta fase del proyecto.
Para la socialización de lo aprendido durante el proyecto, en el momento de la culminación
del mismo, se publican las producciones (en la sala, pasillos de la escuela, sitios web, revista
o periódico escolar, etc.) para que sean leídas por otros.
La evaluación, sea la del proyecto o la de los aprendizajes logrados, es en gran medida
atravesada por la escritura: si se realiza a través de asambleas escolares, se hacen actas
para registrar los acuerdos y dificultades para tenerlas presentes en los proyectos siguientes,
si se hace individual se puede realizar a través de cuestionarios; también se recurre a pruebas
o trabajos escritos para demostrar los aprendizajes logrados. Para la auto-evaluación o coevaluación se utilizan también las rejillas en las que se han definido unos indicadores y unas
valoraciones de los mismos.
Ahora bien, durante todo el proyecto se mantiene una comunicación permanente con los
padres y otros miembros de la comunidad a través de circulares, boletines, notas y cartas.
Por toda esa diversidad textual y variedad de usos antes mencionada, consideramos que
el trabajo por proyectos permite comprender como la producción escrita no se restringe a
un área escolar, ni es responsabilidad únicamente del área de lenguaje. En este marco se
hace evidente la presencia de la escritura en el currículo, tal como lo desarrolla el libro El
aprendizaje de la lengua escrita en la escuela18. La escritura puede encontrarse por lo menos
de tres maneras y con tres funciones diferentes en el currículo:
Como uno de los sistemas de
comunicación de la clase y de la
escuela
Función comunicativa
Como un medio de aprendizaje
Función epistémica
Como un objeto de enseñanza y de
aprendizaje
Función cognitiva
18. LERNER, D. y PALACIOS, A. El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. (1992) Ed. Aique, Buenos Aires, Argentina.
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3.2 Cómo orientar la enseñanza de la producción de textos escritos en el marco de
los proyectos
Producir o componer textos escritos en el marco de un proyecto, hace que este proceso se
presente con las siguientes características principales, que Camps (1996)19 resume en los
siguientes puntos:
“1. La escritura se sitúa dentro de un marco comunicativo, no hay que escribir una «redacción»
para ser corregida por el profesor, sino que el texto tendrá lectores reales, unos destinatarios,
que será necesario tener en cuenta.
2. Puesto que se concibe que es durante el proceso de construcción del texto cuando se
aprende a escribir, se hace que los alumnos escriban en clase y se facilitan ayudas para
gestionar las distintas operaciones de escritura.
3. Se combinan las tareas de producción del texto con actividades de reflexión explícita y
de aprendizaje de una selección de contenidos específicos de los géneros discursivos y de
los tipos de texto objeto de enseñanza y aprendizaje.
4. Se propone una forma de trabajar en clase que favorece la interacción entre profesor y
alumnos o entre los propios alumnos. Estas situaciones interactivas son las que permiten
que la evaluación formativa pueda desarrollarse durante el proceso de aprendizaje”.
Podemos afirmar que la fuerza de la Pedagogía por Proyecto estriba en su potencial de
integrar variables socioculturales, cognitivas y emocionales en el proceso de producir textos
escritos. En consecuencia, es indiscutible que si queremos formar buenos productores de
textos se requiere poner el acento en la conexión entre uso del lenguaje y propósito social
de los textos. De este modo, en situaciones escolares, el Proyecto es el marco que da
el contexto social y que pone en acción los elementos afectivos y cognitivos requeridos
para “escribir de verdad”.
Para comprender el planteamiento didáctico de un proyecto de producción de texto, nos
abocaremos a revisar las variables que están presentes en uno de los modelos teóricos
que más se ha aplicado a la enseñanza de la escritura, correspondiente a Flower y Hayes
de 1981. Las variables identificadas por los autores son:
• El entorno de la tarea (Situación de comunicación): en esta etapa, se define la situación
en que se inserta el escritor y su texto. Consta de dos elementos fundamentales: la “tarea
de la escritura” o “situación retórica”, que considera el tema, el propósito y el destinatario
del texto, y el “almacén externo” que le sirven de recursos para su realización (fichas,
borradores de trabajo, esquemas, etc.).
• La memoria a largo plazo (M.L.P): Corresponde al conocimiento de mundo que posee
el escritor. Bereiter y Scardamalia (1987) la dividen en dos partes: conocimientos de los
contenidos (saber declarativo, de los hechos, “el qué”) y conocimiento de los procesos del
discurso (saber procedimental, “el cómo”).
19. CAMPS, Anna. (1996) Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica. Tomado de Cultura y Educación, Madrid.
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• El proceso de escribir (la memoria de trabajo): donde tiene lugar la actividad cognitiva
principal de la escritura. Contiene tres subprocesos fundamentales:
a. Planificación, representación mental del texto que se va a generar. Se subdivide en tres
procesos que interactúan entre sí:
• generación de ideas (formulación de ideas sin someterlas a juicios valorativos),
• organización de las ideas (establecimiento de un orden jerárquico en función de la temática
y
• formulación de objetivos (fijar metas).
b. Traducción, supone transformar las propias ideas en texto escrito. Requiere acceder a la
memoria semántica, hallar el vocabulario para expresar ideas, poner las palabras en frases
y leerlas mientras se escriben.
c. Revisión, el escritor vuelve a estudiar lo que ha escrito y lo compara con sus criterios
internos. Se produce durante todo el proceso, y no solamente cuando está finalizando la tarea.
Consta de dos subprocesos:
• evaluar (releer el texto y juzgar su calidad) y
• revisar o examinar (reescribir y reestructurar, ya sea un trozo del texto o su totalidad).
La relación establecida por este modelo entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo del individuo,
plantea a la escritura como “resolución de un problema o tarea”, que involucra el uso
amplio de la mente propio del pensamiento de nivel alto.
Esto lo podemos observar en la propuesta didáctica de Jolibert, et al (1988). Ella y sus coautores plantean una secuencia didáctica para trabajar la escritura en módulos; proyectos
centrados en un tipo de texto y objetivo (“desafío real”) específico. La estrategia de aprendizaje
es la siguiente: presentar a los alumnos un proyecto de escritura (módulo); precisar el
contenido y los parámetros de la situación de producción; motivar a los estudiantes para que
desarrollen una primera escritura individual del tipo de texto trabajado en el módulo; destacar
las características del tipo de texto confrontando las primeras escrituras de los niños con otros
escritos sociales canónicos del mismo tipo (se explicita la estructura, los aspectos lingüísticos
característicos); la reescritura parcial o global de los textos por parte de los alumnos; la
realización de actividades de sistematización lingüística (ortografía, gramática); la producción
individual final y su evaluación.
Como puede verse, la pedagogía por proyectos es una excelente opción para trabajar la
escritura no sólo como instrumento sino también como objeto de enseñanza. Para que esta
afirmación sea plenamente verdadera, es necesario que las situaciones de producción textual
se conciban no únicamente como uso, como práctica que se ejecuta para comunicar o elaborar
un contenido, sino que el proceso mismo se vuelva objeto de enseñanza, reflexión y aprendizaje.
Esta idea la esquematiza muy bien Josette Jolibert (1995: 55) en el libro “Formar niños
productores de textos” (Edit. Dolmen, Chile), que reproducimos a continuación:
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En todos los proyectos no se siguen exactamente los mismos procedimientos para producir
los textos, porque dependiendo de la situación comunicativa concreta, hay que seleccionar
los aspectos concretos que es necesario profundizar a través del diseño de un módulo de
aprendizaje (así lo llama Josette Jolibert) o de una secuencia de aprendizaje (así lo llama Anna
Camps y otros), en el que se incluyen unos contenidos relacionados con las características
formales de las prácticas sociales discursivas que se abordan, unas ejercitaciones y la
producción guiada de los textos acordados. Sin embargo, como dice Camps (1996)20 “hay
unos elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier proyecto de trabajo de
producción textual, si se quieren cumplir los objetivos de hacer algo y al mismo tiempo aprender
algo sobre la lengua y su uso”. Estos elementos y cómo se relacionan con las diferentes fases
del desarrollo de un proyecto se muestran en la figura que sigue:
20. CAMPS, A. (1996) en el artículo antes citado.
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En la siguiente unidad, la número 4, se presentan varios ejemplos que ilustran distintos
modos de trabajar esos elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier
proyecto de trabajo de producción textual.
Es importante resaltar el papel que juega la oralidad en estas escenas de escritura promovidas
por la pedagogía por proyectos. Cuando producir un determinado texto es una tarea que se
asume con otros, es decir como problema que juntos vamos a resolver, el habla, los
intercambios comunicativos, se convierten en herramientas vitales. Es por eso que hoy
muchos investigadores en este tema decimos que “a escribir se aprende hablando”.
Estas interacciones verbales entre compañeros y con el maestro o maestra sirven tanto para
la gestión como para el control sobre la producción. Pueden ser preguntas para hacer notar
algunos problemas (“¿te parece que si queda así se va a entender lo que quieres que se
entienda?”), propuestas de soluciones (“profe: démosle a leer a una niña de otro curso para
ver cómo lo entiende”), modos de evaluar y proponer mejoras (me parece que dice lo que
habíamos acordado y suena como una carta, pero se podría cambiar la despedida”). Además
de lo que se dice es importante estar atentos a quién pregunta, quién aporta soluciones, a
quiénes se recurre, qué recursos se utilizan, entre otros aspectos, porque ellos son indicadores
que permiten una aproximación a cómo se avanza en este proceso.
La confrontación y consulta permanente cuando se producen textos constituyen, además
de un aprendizaje propio de una comunidad alfabetizada, “modelos vivos” sobre cómo se
resuelven problemas propios de este proceso, así como contenidos específicos.
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3.3 ¿Cuáles son las posibilidades principales que la pedagogía por proyectos ofrece
a la didáctica de la escritura?
Considerando lo dicho hasta ahora, La didáctica de la escritura en el marco de la Pedagogía
por Proyectos permite que:
• La escritura se viva como un proceso de construcción de sentido, un proceso en el
que se ponen en juego los conocimientos previos, lo que ya se sabe, pero también un medio
para aprender, para incorporar nueva información, para integrarla con lo que ya se sabe.
• Se logre un aprendizaje contextualizado sobre los procesos de producción escrita,
por cuanto se vincula la realidad psico-socio-cultural del aprendiz, sus necesidades y
competencias con las normas sociales que regulan la escritura, con los conocimientos
lingüísticos que ayudan a lograr producir adecuadamente textos complejos o poco comunes
en el entorno de los estudiantes.
• En la escuela se produzcan textos auténticos, es decir que tienen un propósito concreto
y buscan responder a un desafío “real”, lo cual permite que el estudiante descubra la
funcionalidad de la escritura y que la descubra como una práctica significativa y estimulante.
• La escritura se enseñe como proceso y no como producto; en lugar de pedir productos
(“en quince días me entregan el cuento”), lo que se hace es guiar y acompañar procesos
de escritura, necesarios para un pleno desarrollo de la competencia escritural de los
estudiantes.
• Se logre motivación para dedicarle tiempo a la escritura; los estudiantes para reescribir
y mejorar textos; los maestros para acompañar a los estudiantes a lo largo de su proceso
escritural; todos necesitamos dedicarle tiempo a leer como si fuéramos escritores, a reflexionar
acerca de la manera como se escribe y a los mecanismos para mejorar.
• Sea posible aprender a escribir de un modo cooperativo, gracias a que los proyectos
son definidos, realizados y evaluados colectivamente.
• Se incorpore la reflexión metacognitiva como vía privilegiada para formarse como
productor de textos, en cuanto se comprende que en este proceso es fundamental saber
anticiparse, tener una percepción global de lo que se busca, saber planificar, saber confrontar
ideas y valorar las proposiciones de los demás, así como saber autoevaluarse.
Para que esta Didáctica sea real en nuestra práctica pedagógica, las interacciones que se
deben promover en el aula tienen que hacer evidente que la atención se dirige, no a un tema
de estudio, sino a lograr en la acción educativa una relación más horizontal con los estudiantes.
Y esto no implica “no enseñar”, “dejarlos hacer lo que puedan”. No, implica para los maestros
asumir un nuevo papel en tanto mediadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes:
a partir de una clara percepción de los objetivos, facilitar que los aprendices actúen, ayudarles
a dialogar con los desarrollos teóricos pertinentes para resolver las situaciones problemáticas
que se han planteado, y así, a través de esta actividad compleja, hacer posible que vayan
poniendo en juego lo que saben, reformulen sus conocimientos previos y en fin, construyan
sus aprendizajes.
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GLOSARIO
Didáctica de la escritura Si revisamos la unidad 3 del módulo básico, podemos recordar
que “una didáctica de la escritura tiene como objeto, de una parte, el conocimiento de las
teorías en las que se apoya la comprensión de la actividad de enseñar y aprender a escribir,
y de otra, la reflexión sobre las prácticas que se llevan a cabo para enseñar a escribir basados
en esos principios teóricos.”
Género discursivos Tipo específico de textos o discursos: narrativo, descriptivo, expositivo,
argumentativo, etc.,
Marco comunicativo Se refiere al contexto en el cual estamos participando como hablantes.
Para ello se debe considerar: la situación, el propósito, el desafío, las necesidades, los roles
de los interlocutores, las presuposiciones, etc.
Memoria de trabajo Es un recurso limitado que contiene memorias específicas, tales como
la fonológica (la «voz interior» que va repitiendo), la semántica (una lista de palabras de
sonido semejante es más difícil de recordar que una en la que éstas no sean tan parecidas)
y la visoespacial (así, será más difícil recordar un pincel, un lapicero y un lápiz que un libro,
una pelota y un lápiz.).
En 1976, Baddeley introdujo el término memoria de trabajo (working memory) para describir
la memoria temporal “en línea” que los humanos utilizan en ciertas tareas y para resolver
ciertos problemas. Con este término también se introdujo la teoría de las operaciones
cognitivas relacionadas en esa forma de memoria activa llamada memoria provisional,
memoria operativa o simplemente memoria a corto plazo.
Esta memoria permite mantener activada una cantidad limitada de información necesaria
para guiar la conducta "online". El sujeto necesita disponer de una representación mental
tanto del objetivo como de la información relevante no sólo acerca del estado actual sino
también en relación a la situación futura.
Baddeley, A. (1986) Working Memory. Oxford University Press. ISBN 0198521332
Memoria de largo plazo Amplía el tipo de datos que puede almacenar el escritor, incorporando
los datos lingüísticos que él guarda, es decir, los datos acerca de la gramática y el diccionario
personal.
La memoria a largo plazo (MLP) es un almacén al que se hace referencia cuando comúnmente
hablamos de memoria en general. Es la estructura en la que se almacenan recuerdos vividos,
conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación, etc.
Dispone de capacidad desconocida y contiene información de distinta naturaleza. Se considera
como la «base de datos» en la que se inserta la información a través de la «Memoria
Operativa», para poder posteriormente hacer uso de ella.
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Perspectiva socio-constructiva Es aquella que se nutre de la sociolingüística principalmente,
a partir del concepto de competencia comunicativa concebida como la capacidad de usar
el lenguaje en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Por lo
tanto, no basta saber gramática para poder usar el lenguaje con propiedad.
Procesos cognitivos Podemos recordar algunos como: la revisión (que corresponde a la
interpretación textual: incluyendo la lectura para comprender textos, para comprender la
tarea y para evaluar el texto), la planificación (que contempla la solución de problemas, la
toma de decisiones o la elaboración de inferencias) y la producción textual (elaboración del
producto lingüístico: texto).
En un sentido amplio, se denominan procesos cognitivos a todos aquellos procesos a través
de los cuales, la información es captada por los sentidos, transformada de acuerdo a la
propia experiencia en material significativo para la persona y finalmente almacenada en la
memoria para su posterior utilización.
Sistema de escritura Comprendido como el sistema rotacional, es decir, las letras, sus
combinaciones posibles, las correspondencias fonéticas, las reglas ortográficas y de
puntuación.
Tipos de Textos a) Una clasificación amplia agrupa a los textos por ámbitos de uso o
sectores de actividad humana como ser:
• Ámbito Personal: diario personal, apuntes, comentarios, etc.
• Ámbito coloquial: cartas, postales, invitaciones, felicitaciones, etc.
• Ámbito académico: resúmenes, reseñas, esquemas, fichas, monografías, ensayos, etc.
• Ámbito social: anuncios, afiches, artículos (revistas o periódicos), avisos, etc.
• Ámbito Legal/administrativo: curriculum, formularios, solicitudes, leyes, reglamentos,
instructivos, etc.
• Ámbito literario: géneros tradicionales de la literatura (narrativo, lírico, dramático).
b) desde la lingüística del texto existen varias clasificaciones considerando tanto los factores
contextuales como textuales:
• Descripción
• Narración
• Exposición
• Argumentación
• Instrucción.
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DERECHOS
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Segunda edición: marzo de 2008