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Problemas de comportamiento y aprendizaje en niños que sufren privación temprana y
maltrato. ¿Cómo puede organizarse el entorno de aprendizaje diario?.
Por el Doctor Niels Peter Rygaard.
Extract from “El Nino Abandonado”,
10. Terapia ambiental para el niño en edad preescolar
Entre los 3 y 6 años será más fácil constatar si el niño ha logrado apegarse a una figura parental. Si
no es así, cada vez será más evidente que los otros niños maduran más velozmente. El problema
es ahora el foso creado entre la edad cronológica y la edad del desarrollo emocional. Los otros niños
por lo general son conscientes de esto y abandonan el contacto con el compañero que tiene un
trastorno de apego reactivo. El niño puede tener muchos amigos temporales pero no relaciones
duraderas. A su vez intentará hacer frente a las demandas sociales imitando los comportamientos y
las frases que no comprende realmente o caerá en crisis de cólera.
Sus relaciones con todos los adultos se verán también, con frecuencia, comprometidas. El
comportamiento «encantador» inicial se malinterpreta como el de un niño confiado y abierto de
espíritu, con el consiguiente shock cuando éste demuestra hasta qué punto, en verdad, es inmaduro.
Las observaciones clásicas de la guardería serán las siguientes:
OBSERVACIONES DEL PROFESIONAL
– El niño cambia rápidamente de rol según las situaciones.
– El niño recrimina a los otros niños o adultos por sus propios actos.
– El niño puede «decir las cosas correctas, pero no cumplir lo acordado».
EL NIÑO ABANDONADO
– El niño reacciona excesivamente cuando se le expone a cambios o a situaciones nuevas.
– El niño sólo puede funcionar cuando está solo con un adulto.
– Tanto las excitaciones positivas como las negativas terminan en conflicto.
– El niño saboteará la confianza y las situaciones positivas.
– El niño no muestra signos de culpabilidad, de vacilación ni de temor.
COMPORTAMIENTO EN UN GRUPO DE NIÑOS
– El niño está obsesionados por las cuestiones de control (sumisión/dominación).
– El niño no respeta los límites sociales, sexuales o personales de los otros.
– El niño insiste en establecer sus propias reglas en los juegos de sociedad.
– El niño se siente perseguido por los otros, cuando en verdad es a la inversa.
– El niño discute y critica interminablemente las exigencias y las reglas que se le dictan.
– El niño es incapaz de verse como miembro de un grupo
(«ellos/yo» en lugar de «nosotros»).
– El grupo tiene que ser supervisado constantemente, y es incapaz de trabajar.
COMPORTAMIENTO DURANTE EL APRENDIZAJE Y LA EJERCITACIÓN
– El niño no aprende de la experiencia.
– El niño puede aprender de memoria, pero no reorganiza su conocimiento en nuevos esquemas.
– El niño solamente puede ver las diferencias, pero no los puntos comunes o las propiedades.
– El niño piensa en términos concretos y absolutos.
– El niño tiene períodos de atención muy cortos.
– El niño necesita de la repetición y el trabajo rutinario, es inquieto y prefiere todo aquello que sea
nuevo.
– El niño no puede evaluar su propio trabajo de forma crítica.
La esencia de estas observaciones es la lista de los problemas de un niño muy inmaduro. Las
observaciones deben ser destacadas cuando se compara a ese niño con los otros niños de la misma
edad. Esta lista también es aplicable cuando se observa a un niño o a un adolescente con un
trastorno de apego reactivo, ya que estamos hablando de un retraso crónico en el desarrollo.
OBJETIVOS
Equilibrar las exigencias sociales a las capacidades del niño. Enseñarle a hacer lo que usted le pide.
Hacer el mundo lo suficientemente «pequeño» para que le sea comprensible. Centrarse sobre las
exigencias de comportamiento, pero no en las exigencias afectivas.
Enseñar a los otros cómo comportarse con un niño con un trastorno de apego reactivo. Crear una
estructura firme, amable y simple para el contacto social.
ADAPTACIÓN DE LAS INTERVENCIONES AL NIVEL REAL DE DESARROLO DE LOS
NIÑOS.
1. Cuando planifique su comportamiento con el niño,divida la edad por 2, 3 o 4.
El error más frecuente cuando se trabaja con niños con trastorno de apego reactivo es actuar por
encima del nivel del desarrollo del niño. Se usan palabras, se moraliza, se trata de explicar y de
razonar con el niño; usted le dice «Recuerda lo que te he dicho», «Me has prometido…», «Estoy tan
triste de que…», etcétera.
¿Se imagina estar haciendo esto con un bebé de 18 meses? ¿Funcionaría?
Las palabras no cuentan demasiado con un niño con trastorno de apego reactivo, porque el lenguaje
no ha adquirido el control sobre sus acciones.
2. Aprenda a lograr con éxito un objetivo a la vez.
Esto es lo que tiene que hacer cuando quiera enseñarle algo al niño, es decir, preferiblemente una
pauta de comportamiento simple como «vestirse» o «comer» o cualquier otra que signifique un
desafío cotidiano.
a) Ante todo, establezca el contacto. Toque al niño (la mano o los hombros) y luego pídale que le
mire. Sitúese frente a él. Utilice la mímica, los gestos y un tono de voz claro. No permita que nadie
le interrumpa. Comience a trabajar a solas con el niño en una habitación tranquila.
b) Diga al niño lo que quiere que hagan juntos (no más de seis palabras: «Ahora vamos a
vestirnos»).
c) Diga al niño «Haz lo que yo hago», mientras que usted lo hace.
d) Haga lo que quiere que el niño haga y ayúdele a hacer lo mismo simultáneamente.
e) No haga caso de sus errores y haga una apreciación positiva corta (como «bien», «muy bien»).
f) Cada vez que el niño pierda la concentración, vuelva al punto a).
g) No le exiga una comprensión profunda. Siéntase satisfecho si el niño puede imitar su
comportamiento y hace lo que usted le pide. Trabaje sólo unos pocos minutos.
h) Repita el mismo esquema exactamente igual cada vez que trabaja con el niño. No espere que él
se acuerde de algo ni la segunda,ni la tercera, ni la trigésima vez que lo hace.
i) Cuando el niño ha aprendido este comportamiento de memoria siga el mismo procedimiento,
aunque esta vez usted no lo hace. Quédese delante del niño donde éste pueda verle y pídale que le
diga qué es lo que está haciendo. Aveces también puede pedirle que diga lo que usted hará a
continuación.
j) Cuando se ha ejercitado esto muchas veces, pida al niño que lo haga mientras usted hace
cualquier otra cosa, como por ejemplo ir a la otra habitación durante unos instantes o estar
momentáneamente ocupado con algo. Prepare al niño para esta nueva rutina.
k) Durante el período de transición donde «usted está presente todo el tiempo» y para que éste «se
acuerde de su presencia», puede poner una foto pequeña suya sobre la manga de la camisa del niño
o la pulsera de la niña, y diga: «Háblame (a la foto) mientras lo haces».
l) Utilice la rutina aprendida en las situaciones diarias. Cuando comience a utilizarla en la vida
cotidiana, empiece siempre a partir de a) hasta que haya obtenido éxito en la rutina de todos los
días.
m) Sea paciente, porque esta secuencia tiene que ser ser realizada durante, aproximadamente, de
uno a tres meses, antes de que se convierta en un hábito.
3. La cadena de comportamiento: crear una serie de rutinas para construir «una actitud» (una
secuencia de comportamiento).
Cuando usted haya aprendido a realizar este esquema para enseñar una secuencia simple de
comportamiento, puede comenzar a planificar la forma en que un comportamiento como
«despertarse, lavarse, vestirse e ir a la mesa» puede desglosarse en pequeñas rutinas, ordenadas en
secuencias idénticas todos los días.
Utilice los índices sensoriales para inciar cualquier rutina, como: «¿Cuando tú te despiertas, ves
estas rayas? ¡Es el techo!
Cuando tú las ves, metes los pies en las zapatillas y son suaves…¡bien! Ahora ve a la mesa. ¿Ves?,
toda tu ropa está colocada en el orden que tienes que ponértela, la ropa está en fila, la misma fila
todos los días… ahora vamos a la puerta blanca, que es el cuarto de baño… mira, ésta es el agua fría
¡brrr! Ahora abre el grifo del agua caliente… ahora está bien para lavarse… mira la esponja allí, la
roja. ¡Qué bien huele el jabón en la esponja! ¿A qué es agradable? No comas el jabón, es malo para
el estómago. Ahora lava tu cara… aquí está la toalla, ¡qué suave es! y ¡está caliente! Ahora
volvemos a la mesa. Comienza en este extremo con los calcetines.
Cuando llegues al otro extremo, está tu jersey, y entonces, ¡has terminado de vestirte! Bien. Muy
bien».
Es muy probable que se sienta como un viejo y severo maestro de escuela cuando hace esto y ¡esto
es exactamente lo que se supone que usted tiene que ser!, sólo que usted lo hace con una amabilidad
inamovible. Usted es el superego externo y organizador del niño. Si se siente como un pobre
hombre, demasiado duro al final del día, significa que ha cumplido eficazmente con su misión de
superyó, al tomar todas las decisiones impopulares y necesarias y las responsabilidades para que las
cosas marchen.
El objetivo es convertir una experiencia o un comportamiento caótico en un esquema comprensible,
con una secuencia y un contexto invariables:
1. Establezca contacto.
2. Prepare al niño para lo que va a suceder (la rutina) y hágalo.
3. Después de una secuencia, haga una pequeña pausa.
4. Pregunte: «¿Qué es lo que estamos haciendo?».
5. Diga: «Ahora vamos a hacer esto».
6. Hágalo.
7. Haga una pequeña pausa, etcétera.
Después de dos a seis meses de ejercicios tal vez generalice veinte rutinas en un concepto como:
«Hola. Buenos días. Por favor, levántate, lávate, vístete y ven a la sala».
Si alguna cosa no va bien o el niño hace algo «mal» durante sus ejercicios, dé siempre la misma
explicación: «¡Lo siento, yo no estaba allí!» o «Lo siento, era demasiado difícil, debería haberte
pedido hacer otra cosa» o «¡Debería haberte ayudado mejor!». Tome toda la responsabilidad
por todo lo que sale mal y dé toda la responsabilidad al niño por todo lo que sale bien: «Lo has
hecho muy bien». No le recrimine, diga con calma una vez más que las cosas salen mal cuando
usted no está, o que a veces sus planes son demasiado ambiciosos.
4. Conciencia tanto de la relación como del ejercicio.
Usted trabaja a dos niveles «construyendo con rutinas». La primera es transformar el caos de
carencias tempranas en comportamientos desglosados y metódicos. Se quedará sorprendido al
comprobar que incluso las acciones básicas más simples nunca le fueron enseñadas al niño en el
comienzo de su vida, como la forma de comer o de vestirse o de cepillarse los dientes.
El otro nivel es comprobar las relaciones interpersonales que el niño no ha aprendido nunca
correctamente y que están asociadas con numerosas emociones negativas. El objetivo es aprender
qué es lo que pide un adulto (usted) que haga el niño. El niño no ha aprendido nunca la diferencia
entre su rol y su responsabilidad como adulto y su rol infantil como «un aprendiz de algo». En esta
relación la confianza no vendrá por sí sola; por el contrario, usted no debe exigir nada, a menos que
esté seguro de que se logrará. No sea demasiado severo; acepte simplemente ser detestado sólo
porque insiste. Sea amable en cualquier situación, pero no se muestre demasiado familiar. Marque
el éxito de una forma neutra, sin lanzar vítores. No se sorprenda cuando su autoridad sea puesta a
prueba más allá de los límites, pero ¡sorpréndase si esto no sucede! Alberto vino a visitar el centro
terapéutico con su padre por primera vez. Probó los límites como de costumbre, empujando la mesa
y tirando el café, dando portazos, dando voces, tirándose pedos, etcétera. El equipo no hizo caso de
este comportamiento, así que continuó haciendo lo mismo cuando visitó su nueva clase. Después de
unos minutos, un alumno le dijo: «Te conviene más dejar de hacerlo; ¡aquí no se dan nunca por
vencidos!». Alberto pareció muy sorprendido y después de su visita puso a prueba esta hipótesis
con diferentes experimentos durante tres semanas.
Entonces, un día en clase se inclinó hacia el otro niño y le dijo: «¡Tenías razón!».
La mayor parte de estos niños no han encontrado nunca a un adulto que piensa lo que dice, y dice lo
que piensa. Muchos, a la edad de 3 o 5 años, ya han decidido tomar el control de su propia vida, ya
que el control del adulto –o la ausencia de control– ha sido una experiencia destructiva. Esta
experiencia sólo puede ser invertida cuando la persona adulta insiste y repetidamente demuestra que
el control parental es una ventaja y una protección. Esto lleva tiempo. Una vez que el niño con
trastorno de apego reactivo ha encontrado a «alguien que no me riñe, alguien que insiste en tener el
control y que está siempre allí», el cambio en su comportamiento puede ser espectacular. El niño se
muestra como alguien más pequeño. Recuerdo a una pareja de gemelos que la única vinculación
temprana que manifestaban era ponerse el pie sobre el vientre, el uno al otro, mientras dormían. Sin
una educación parental eficaz, se habían formado un apego y un lenguaje interno mútuo. Cuando
llegaron al albergue infantil a los 7 años, ya habían destruido un barco de un millón de dólares en
una exposición, en menos de 20 minutos. Vivían de robar los bolsos de las ancianas, uno
preguntando por la hora y el otro corriendo y arrancando el bolso por detrás. Amenudo las ancianas
se fracturaban un hueso, lo que no parecía afectar a ninguno de los dos. Después de 3 semanas de
catástrofes incesantes, comenzaron a parecer un par de niños de 3 años jugando en el patio. Hoy
ambos son carpinteros; por tanto, el calor del vientre de un hermano puede ser suficiente para
formar una relación objetal. He aquí un pensamiento reconfortante.
5. Ser consciente de la diferencia entre «la relación mental» y «la relación de trabajo».
Ésta es una distinción muy útil. Las representaciones mentales son muy diferentes de una persona a
otra. Es un plano del alma, pero no del paisaje actual ni de la relación. Es el mapa emocional
original inconsciente de lo que es un ser humano, qué se puede esperar de él y cómo va a
reaccionar. El mapa mental se forma antes de los 3 años, tanto en el niño con trastono de apego
reactivo como en usted mismo, y es la base de las relaciones y los comportamientos actuales.
Pero la base, por supuesto, es muy diferente en los dos casos. En lugar de imponer su propio mapa
en el niño, sea curioso y trate de comprender el del niño a través de las actitudes y de las reacciones
que tiene hacia usted. No diga: «Te quiero, tengo buenas intenciones, quiero crear confianza entre
tú y yo», y cosas como éstas. Es como estar diciendo: «Mi mapa es mejor/más correcto que el tuyo
y tu modelo básico del mundo es erróneo», lo cual solamente confirmará el modelo del niño: «Yo
no soy aceptado». En cambio, puede decir: «Ahora tú me detestas», «Ahora tú crees que yo no te
quiero», en un tono tranquilo y amable, expresando lo más exactamente posible lo que usted piensa
que está pasando por la mente del niño. Éste se sentirá comprendido, aceptado y capaz. Puede
utiilizar el concepto de realidades paralelas (teniendo en cuenta que las líneas paralelas no se
encuentran nunca). El niño puede decir: «Te detesto, yo sé que quieres herirme, yo lo haré antes
de que tú lo hagas», o alguna otra variación de su modelo básico de creencias. Usted puede
responder: «Tú me detestas, quieres herirme y lo conseguirás. Ahora son las 8. Yo quiero que te
cepilles los dientes antes de ir a la cama. Creo que los dientes limpios son más bonitos, es más
agradable a la lengua y, además, así no tendrás caries ni dolor de muelas. Y ahora, ¿puedes odiarme
y cepillarte los dientes?» (relación de trabajo). Usted acepta completamente el mapa del niño, pero
también le presenta siempre su propio mapa, mostrándole lo que usted cree que pasa y, al mismo
tiempo, cuál es la tarea que hay que realizar.
Cuando el niño muestra su modelo de relación, usted debería centrar siempre su atención no en la
relación mental, sino en la relación de trabajo; tienen cosas que hacer juntos y su objetivo es
claramente el resultado práctico de esa cooperación.
Su actitud debería ser pensar que las emociones negativas están bien, son una realidad, pero sólo
son interesantes en cuanto que sirven o estorban al objetivo del trabajo. Las emociones negativas
tienen sus buenas razones de ser y se deben aceptar y reconocer. No discuta sobre los sentimientos,
no argumente, no explique y no entre en conflicto; permanezca en su punto de referencia:
¿Vamos a hacer nuestra tarea?».
6. Estar presente: trabajar solamente con el momento presente y el futuro inmediato.
El niño con trastorno de apego reactivo tiene un horizonte temporal real muy corto.
Eleonora (6 años) tiene crisis de cólera cada 30 minutos durante el día, a veces por una razón
comprensible, pero otras no. Se le han hecho exámenes por posibles ataques de epilepsia, con
resultados negativos.
Son necesarios dos miembros del equipo para contenerla, porque su fuerza es considerable. En un
momento te amenaza con matarte de formas diversas y muy originales y cuando te ve un par de
minutos más tarde, te dice simplemente: «Bueno, ¿no tendríamos que hacer mis deberes ahora?».
No se acuerda de la situación ni de los sentimientos que tenía hace un momento, y si se encoleriza
no recuerda la agradable conversación que habíamos tenido unos instantes atrás.
Si el bebé sólo es capaz de mantener una emoción durante el tiempo que está en contacto directo
con la madre, por supuesto aplica lo mismo a su relación con el profesional. Eleonora sólo siente lo
que está presente en ella, y no hace nunca referencias a emociones precedentes o que están en
camino. Nunca vendrá un día después de un episodio para decir: «¿Estás todavía enfadado
conmigo?» o «Aún estoy enfadada contigo». Ella reacciona ante las emociones presentes.
La consecuencia de esto es que hay que estar preparado para ser considerado un ángel en un
momento y un demonio al siguiente.
Tal vez el niño no sea consciente de que usted es la misma persona todo el tiempo.
Entonces concentre su atención sobre lo que pasa entre ustedes ahora, y ayude al niño a que haga
los proyectos de futuro solamente dentro del lapso de tiempo que ahora es su horizonte. La memoria
tiene dos caras, así que, cuando habla de cualquier cosa que ha pasado o que va a pasar, está
utilizando la misma función. Y ya que no podemos cambiar lo que ha pasado, use el futuro
inmediato para los ejercicios de memoria. Observe y estime cuánto futuro puede concebir el niño y
ayúdele a planificar su comportamiento para los segundos siguientes, los próximos minutos,
etcétera:
«Ahora vamos a ir a tomar el autobús. ¿Qué es lo que haremos cuando el autobús llegue y se
detenga? ¿Por dónde entramos? ¿Qué es lo que puede ser difícil dentro del autobús? ¿Qué podemos
hacer para que se ponga en marcha? ¿Qué le puedes decir al conductor?», etcétera. «Ahora estamos
yendo hacia la escuela; cuando lleguemos, ¿cómo saludarás a la profesora?; ¿cómo saludarás a los
otros niños que encontremos allí?», etcétera.
Esta estrategia de futuro inmediato le va enseñando lentamente a prever y a planificar su
comportamiento en consecuencia.
7. Demostrar claramente dónde se encuentran la autoridad y los límites.
Tenga siempre una sola persona con autoridad; las otras personas presentes deben actuar como «los
ayudantes del jefe». Una sola persona debe hablar, planificar o «tener a raya» al niño. Los cambios
de una habitación a otra, o de una persona a otra se hacen con un ritual de preparación: «Ahora
estamos aquí y soy yo quien se ocupa de tí. Cuando lleguemos a la guardería y atravesemos la verja,
la verja roja, será la señorita Miller, y sólo la señorita Miller, quien se ocupe de ti. Te ayudará en
todo. En casa decido yo, y cuando pasemos la verja la señorita Miller es quien decide, y yo haré lo
que la señorita Miller diga cuando estemos allí».
11. Terapia ambiental para el niño en edad escolar (7 a 12 años).
El período de alrededor de los 5 años hasta el comienzo de la pubertad es normalmente bastante
tranquilo, en el sentido de que ninguna reorganización física o emocional tiene lugar en el niño.
Es la edad en la que se crece a un ritmo regular, él/ella aumenta su autonomía y es capaz de
funcionar sin sus padres durante períodos más prolongados; los otros tienen la responsabilidad, él
aprende los misterios de la vida social y juega.
Para el niño con trastorno de apego reactivo, sin embargo, en este período los problemas ya no
pueden seguir omitiéndose; con frecuencia ha sido expulsado de la escuela o asistido a clases
especiales, frecuentemente está solo, los otros niños son competentes en las áreas en las que él aún
está haciendo frente a los problemas de niños más pequeños. Entonces una estrategia puede ser la
de retrasar el comienzo del colegio y el ingreso en otros grupos que impliquen exigencias; otra es la
de construir un ambiente que permita que el niño actúe a unos niveles sociales más bajos. Se
pierden muchas oportunidades en este período debido a la utilización de entornos antiterapéuticos:
las clases normales con niños de la misma edad, una cultura escolar que exige la capacidad de
decidir por sí mismo, de controlar su propio comportamiento, de encontrar por sí mismo, de trabajar
en proyectos de grupo, de ocuparse de sí mismo entre las clases, de cambiar frecuentemente de
asignaturas, grupos y estancias, etcétera.
EL NIÑO ABANDONADO.
OBJETIVOS
A esta edad el primer objetivo es crear un ambiente estable que permita que el niño utilice al
máximo los recursos de su inteligencia, aprender el comportamiento social en los diferentes grupos,
adquirir nuevas competencias y aprender cuanto sea posible en el colegio. El objetivo del
entrenamiento social es ayudar al niño a desarrollar pautas de comportamiento lo más normales
posibles, para que los grupos humanos con los que se vaya encontrando a lo largo de su vida lo
acepten. Y, como ya se ha dicho, el trastorno de apego es independiente de la inteligencia (medida
por el CI) ya que la mayoría de estos niños tiene recursos de aprendizaje. Estos recursos, por lo
general, no se activan porque existen problemas de comportamiento y de relaciones. No es inusual
ver a un niño ganar cuatro años de aprendizaje escolar sólo en dos años, simplemente porque se le
ha ofrecido el entorno necesario. El texto siguiente se centra en la forma en que un niño de edad
escolar puede aprender tanto cuanto le sea posible, antes de la prepubertad.
MÉTODOS
La sección siguiente, como se ha hecho con los problemas de la adopción, ha sido diseñada como
una unidad que puede copiarse y repartirse a todas las personas que trabajan con los niños en edad
escolar. Está prevista para una situación escolar (la parte más importante de la vida cotidiana a esta
edad), pero también puede ser utilizada en otras instituciones. Se centra en dos temas principales:
cómo crear un ambiente que permita que el niño aprenda cuanto más mejor y cómo darle una
comprensión operativa de su problema de trastorno de apego y un método secuencial para trabajar
con sus problemas de comportamiento.
COMPRENDER LA RELACIÓN ENTRE EL PROFESOR Y EL NIÑO CON TRASTORNO DE
APEGO REACTIVO.
La base de todo proceso de aprendizaje (poco importa cuál sea su método favorito) es el lazo
afectivo entre el niño, el profesor y los otros niños en la clase.
¿Por qué? Porque la fuente del aprendizaje proviene de la motivación emocional, que a su vez
proviene de los sentimientos evocados y estabilizados por el primer educador, que es la madre.
Todo niño transferirá inconscientemente sus primeros esquemas de contacto y sus primeras
relaciones afectivas al profesor, que se vuelve la pantalla de proyección de la forma en que el niño
percibe a los adultos en general. Generalmente esta transferencia de sentimientos de los padres
hacia el profesor es una premisa positiva para la enseñanza. Usted puede ser un profesor amable,
lleno de buenas intenciones, atento y entusiasta, pero esto tiene muy poco que ver con la forma en
que lo percibe el niño con trastorno de apego reactivo. El niño puede percibirlo como al diablo
personificado, y toda tentativa de demostrarle que este modelo emocional «parental» básico es
erróneo, puede hundirle aún más profundamente en el esquema de interacción que el niño espera.
Si se observan los modos de interacción en clase entre el profesor y el niño, podemos ver
directamente la forma en que el niño aprendió –o no aprendió– a cómo entrar en relación y cómo
percibir una relación humana, en los tres primeros años de su vida.
Los niños con trastorno de apego reactivo suelen tener problemas de aprendizaje en un sentido
amplio del término, problemas que no están en relación con sus capacidades intelectuales, sino que
tienen sus causas en las deficiencias de su habilidad para formar las relaciones afectivas y, por
consiguiente, las relaciones sociales. En clase, los conflictos interrumpen constantemente el
aprendizaje: los comportamientos de enfrentamiento y de fuga, los contactos superficiales, la falta
de concentración, etcétera.
¿Cómo –y en qué condiciones– aprende usted a aprender?
Los métodos básicos para aprender a aprender los crea el bebé en los brazos de sus padres. A través
de la presencia atenta de un adulto cariñoso y de los lazos constantes de interacción, el niño aprende
a:
– sentir una confianza básica (para abrirse a todo lo que proviene de otra persona),
– concentrar su atención y responder durante períodos cada vez más largos (porque su madre se
concentra y responde todo el tiempo),
– perseverar en el estudio de un objeto (ella está siempre allí),
– experimentar el mismo objeto desde muchos ángulos diferentes (ella se mueve),
– compartir las experiencias y los sentimientos (ella responde a las emociones que él expresa),
– formar conceptos que tienen sentido a partir de esquemas fortuitos de informaciones sensoriales
(ella es un centro afectivo; el resto se vuelve información de contexto),
– predecir el comportamiento de los otros (ella es previsible),
– concentrar su atención y pasar por alto los otros estímulos (ella es el centro),
– dar una respuesta adecuada al contacto (ella lo hace siempre).
(En lugar de «la madre», considérese a «la profesora», cinco años más tarde).
El proceso de aprendizaje se forma en el bebé cuando están presentes dos condiciones: la
estabilidad corporal interna y la estabilidad del entorno.
Si se satisfacen las necesidades internas del bebé –no tiene hambre ni sed, no está cansado ni
ansioso, no tiene estimulaciones externas abrumadoras ni sufre carencias– aparece un nuevo
esquema de comportamiento. El niño comienza a experimentar o a jugar con el dedo de su padre.
Este comportamiento evoca aparentemente el juego, sólo varía un poco cada vez: el niño busca «lo
conocido en lo diferente». Este comportamiento no tiene otro objetivo que aprender a controlar la
relación con el entorno (en el que el padre es el elemento más importante). En este proceso se
coordinan a la perfección memoria, pensamiento, lazos sensoriomotores, control motor, etcétera. En
este proceso el bebé oscila entre la curiosidad y el miedo y aprende a controlar su frustración
cuando aparecen acontecimientos y reacciones imprevistos. Por consiguiente, se configuran la
tolerancia a la frustración y el modo interno de control, y se superan nuevos límites En el contacto
parental normal, la permanencia del objeto (el objeto es la madre) se vuelve una nueva cualidad
estabilizante para el aprendizaje. Es la capacidad de retener un concepto emocional motivador de
los padres, aún cuando el contexto cambie. En el comienzo de la vida, este concepto sólo existe
cuando el padre/la madre están físicamente presentes, pero alrededor de los 2 años el niño se ha
vuelto lo suficientemente eficaz como para controlar las emociones, la motivación y el
comportamiento, aunque sólo cuando la madre esté ausente. Como usted comprenderá, este
concepto estable es un requisito previo para poder apegarse al profesor o al tema de estudio a los 5,
6, 7, 14 años, etcétera.
La permanencia del objeto puede definirse como la capacidad de tener una estabilidad:
– de sentimientos, que, permite ser estable,
– de conceptos o de ideas, que le permite ser estable,
– de intenciones, que le permite actuar de forma estable,
– de esquemas de comportamiento (especialmente esquemas de comportamiento sociales).
Todo ello a pesar de que el contexto cambie. Así que el comportamiento social competente es un
producto de las emociones estables y del apego.
Por ejemplo, usted le pide a un niño de 2 años: «Ve a buscar una taza a la cocina». El niño tiene
buena voluntad, pero el camino hacia la cocina está lleno de distracciones: el perro le lame la
barbilla, la televisión hace ruido, hay cualquier cosa en el pañal, etcétera, y la tarea no se lleva
nunca a cabo. Un año más tarde el niño tiene una mejor retención emocional de usted y de su deseo,
omite todos los factores de distracción y regresa triunfante con la taza.
Aproximadamente antes de los 2 años más o menos, el conflicto sólo aparecerá entre el niño y el
entorno. Si está frustrado, pegará, llorará, cambiará su centro de atención o encontrará otro medio
de relajar su tensión interna, pero sin tratar de cambiarse a sí mismo, sino tratando de modificar el
entorno. A partir de los 2 años el niño comienza a experimentar y a resolver sus conflictos internos,
encontrando un término medio entre los límites establecidos por los adultos y sus necesidades e
impulsos personales.
Con cuidados, atención y una respuesta razonable, el niño aprende a crear los compromisos
adecuados entre las demandas sociales y sus necesidades personales, y esta experiencia positiva que
tiene del adulto será transferida más tarde de los padres al profesor/ profesora.
Es evidente que el niño que sufre de carencias afectivas por causa de una madre psicótica, de
contactos tempranos muy superficiales o de violencia por parte de los adultos, desarrollará muy
débilmente la permanencia del objeto. Además, sólo será capaz de resolver los conflictos
cambiando el entorno, no reorganizándose. En clase, el niño con trastorno de apego reactivo sólo se
muestra motivado durante intervalos muy breves, cambia con frecuencia el objeto de interés, se
aburre fácilmente, no puede recordar una instrucción sin su presencia física cercana, no le tiene
confianza y la relación entre ambos no progresa demasiado; el niño no muestra interés ni por lo que
usted piensa ni por lo que siente.
No se apega a objetos específicos, tales como un osito de peluche o los efectos personales o las
asignaturas estudiadas. Sobre todo le ve a usted como un obstáculo, un objeto hostil, una cosa para
manipular y controlar o una tarjeta de crédito para hacer lo que quiere.
Para un profesor amable, entusiasta y ambicioso ésa es, lógicamente, una experiencia perturbadora
y muchos profesores noveles se traumatizan cuando se encuentran por primera vez con los
problemas del trastorno de apego reactivo.
Los problemas más frecuentes causados por un apego temprano insuficiente son (a nivel afectivo y
cognitivo):
– Una disminución del sentido de las proporciones.
Afectivamente: ¿qué es un problema grave, qué es un incidente menor?
Cognitivamente: ¿qué es «alto», «bajo», «grande», «pequeño»? etcétera.
– Una capacidad reducida para distinguir entre fantasía y realidad
Afectivamente: ¿lo he hecho yo o has sido tú?; ¿yo me imagino que eres hostil, o realmente lo eres?,
etcétera.
Cognitivamente: ¿he perdido el monedero, o no? (Se suele acusar a estos niños de mentir, pero
simplemente no saben si algo ha sucedido o no, no son conscientes de su propio rol en lo que les
pasa).
– Un sentido reducido de los matices y de las gradaciones.
Afectivamente: tú me detestas o me quieres, eres malvado o buenísimo.
Cognitivamente: problemas de juicio, como: calor o frío, un sabor u otro, distinguir un roce ligero
de un pinchazo doloroso, saber cuándo un estímulo es interno o externo, etcétera.
– Una capacidad reducida para establecer la diferencia entreprimer plano y fondo
Afectivamente: se siente confuso cuando hay un adulto en la habitación.
No puede escucharle o mirarle durante un tiempo prolongado. Tiene tendencia a desplazar su
atención de una persona a otra.
Cognitivamente: tiene tendencia a desplazar su atención de un tema a otro. No puede trabajar en una
tarea durante un tiempoprolongado. Cambia constantemente de objetivo. No repetirá una tarea.
– Un grado bajo en el proceso de flexibilidad y complejidad
Afectivamente: es testarudo, no puede comprender un argumento o un sentimiento. Se perturba
fácilmente cuando los sentimientos del adulto no son claros o tienen un bajo grado de intensidad.
No puede modificar una actitud.
Cognitivamente: sólo puede trabajar cuando se usan métodos paso a paso. Se siente confuso con
argumentos relativos, se confunde cuando una tarea contiene más de una variable o incluye
variables interdependientes. Tiene problemas de aprendizaje en gramática.
Las facultades mencionadas son los requisitos previos para «aprender a aprender» y al mismo
tiempo constituyen una lista de las funciones carentes o inmaduras en el niño descuidado o con
relaciones perturbadas. Es también una lista de puntos sobre los cuales usted debe concentrarse en
su trabajo: ¡antes de aprender a leer y a escribir, el niño debe aprender a aprender! Es mucho mejor
resultado que después de un año el niño pueda concentrarse 60 segundos sobre un tema en lugar de
los 5 segundos iniciales, que haber aprendido todas las letras del alfabeto de memoria. Es preferible
que el niño pueda invertir un proceso (como contar hacia atrás) que ser capaz de contar hasta cien.
Es decir que gran parte de lo que usted ha aprendido sobre los niños debería olvidarlo cuando
enseña a un niño con trastorno de apego reactivo, como por ejemplo: «Los niños son felices,
confiados, capaces de ejercer autonomía, poseen competencias personales, deberían hacer
elecciones personales, deberían experimentar cosas nuevas todos los días, deberían tener relaciones
íntimas tanto sociales como emocionales, deberían aprender a discutir, a negociar y a debatir,
etcétera. Olvide todo eso, al menos los dos primeros años de colegio. La mayor parte de estos
conceptos son reales y muy sanos para el niño que entra en la escuela con un apego previo sano,
pero exceden largamente las competencias del niño que sufre trastorno de apego reactivo. En
realidad, estos conceptos crean caos en dichos niños y, por consiguiente, activan sus mecanismos de
defensa primitivos, como el comportamiento de lucha, el de fuga o el de renuncia. Cuando usted
está con un niño con trastorno de apego reactivo, inevitablemente tendrá un sentimiento cada vez
mayor de estarfuera de la situación, ya que ése es el problema del niño. Y comenzará a pensar:
«¿Dónde estábamos?, ¿dónde estoy?, ¿qué es lo que había previsto?, ¿qué hora es?, ¿por qué cogí
este trabajo?».
Cómo encontrar el sujeto en una frase
En un seminario, una profesora resumió la esencia del trabajo y de la frágil relación con un niño que
sufre trastorno de apego reactivo.
Preguntó: «¿Cómo puedo enseñarle gramática? No tiene conciencia de sí mismo y por lo tanto no
sabe cómo encontrar el sujeto en una frase o encontrar el objeto o encontrar algo». Después de
cierta discusión sobre este importante problema, llegamos a la conclusión de que el niño debería
aprender gramática estando de pie frente al profesor, también de pie. Luego ambos practicarían
diciendo: «Yo estoy aquí, entonces yo soy el sujeto; tú estás allí, entonces tú eres el objeto; ahora yo
voy hacia ti, entonces «voy» es el verbo. Esto ayudó en algunos casos a niños ¡de 10 años!
El profesor como organizador de las relaciones o: «No le dé motos, constrúyale una cuna»
Prácticamente todos los principiantes sobrestiman las capacidades del niño o del adolescente con
trastorno de apego reactivo e inconscientemente asumen que poseen las funciones de base (como la
conciencia moral, el apego al profesor, la conciencia de sí mismo, el sentido de culpabilidad o la
empatía social). Esta sobrestimación viene dada en parte por la seudosociabilidad desarrollada por
el niño para sobrevivir, en parte por su encanto aparente y su espontaneidad, tan difícil de reconocer
como una simple inmadurez y, en parte, por la utilización inconsciente de nuestro propio proceso de
apego cuando éramos niños, como marco de referencia general para nuestras expectativas.
Además confunde mucho el hecho de no darse cuenta de que el desarrollo emocional e intelectual
son dos procesos totalmente distintos. Los fundamentos neurológicos de las respuestas emocionales
se construyen desde el nacimiento hasta los 3 años, mientras que el desarrollo cortical intelectual se
produce desde el año y medio hasta los 17 años aproximadamente. Sólo cuando conoce usted
suficientemente a un niño con trastorno de apego reactivo, se da cuenta de que sus frases cognitivas
elaboradas sólo son la imitación –como un periquito– del lenguaje del adulto. Es decir que el niño
puede repetir de buena manera no importa qué reglas o normas morales o sociales, pero no puede
poner en práctica ni la más simple. A menudo usted se sentirá profundamente decepcionado
después de un primer período de optimismo, cuando descubra que el niño no es capaz de responder
a la mayor parte de sus ambiciones profesionales.
El primer elemento en la enseñanza es crear una relación significativa –ser un objeto claro para el
niño– poco importa el contenido o la asignatura que quiera transmitirle. En el caso de un niño con
trastorno de apego reactivo, tiene que dividir su edad por 3 o por 4, para encontrar un modelo de
relaciones comprensible. ¿Cómo reacciona usted cuando un niño de 2 años tiene una crisis de
cólera? ¿Cuánto tiempo deja usted fuera de su vista a un niño de 2 años y espera que se comporte de
una forma tranquila y correcta? ¿Y hasta qué punto espera que comprenda las consecuencias
prácticas de sus reglas morales?
Esto es lo que también puede esperar de las reacciones de un niño de 10-14 años con trastorno de
apego reactivo, algo mucho más palpable en los dominios donde se implica la afectividad. En otras
situaciones más cognitivas o fácticas, debe usted dirigirse al niño como si tuviera 10 años.
Los niños en los que la relación de objeto primaria es frágil o inconsistente tratan de sobrevivir a
través de la regresión cuando están estresados, es decir, regresan fácilmente a la organización
emocional interna del bebé, lo que incluye los comportamientos de lucha y de fuga, evitar las
exigencias, cortar el contacto ocular e intentar modificar el entorno más que adaptarse a las
circunstancias.
Usted tiene que ser capaz de responder a la regresión de forma adecuada, examinando cómo su
comportamiento ha provocado estos mecanismos de defensa y respondiendo al mismo nivel al que
el niño (momentáneamente) ha regresado. Su comportamiento debería ser complementario: si el
niño ahora tiene «2 años», responda como un padre/madre de un niño de 2 años. Si el niño tiene
ahora «5 años», sea un padre/madre de un niño de 5 años.
En general, es una buena idea estudiar psicología evolutiva, emocional, así como también
psicología cognitiva, para ser capaz de reconocer y responder a estos comportamientos a partir de
los diferentes estadios del desarrollo. Pero sus propias experiencias anteriores con los niños
pequeños y los bebés son también inestimables.
Las descripciones que siguen son una guía general para «organizar lo desorganizado», es decir, el
entorno escolar del niño que sufre trastorno de apego reactivo. Como en todos los manuales
descriptivos, usted debe rellenar los vacíos con su imaginación y su creatividad profesional y
flexible, ya que sólo son sugerencias para su práctica. Es importante que comprenda el sentido de la
estructura sugerida y que la transfome en práctica personal. Las sugerencias están basadas en lo que
ya se ha dicho anteriormente en este texto. En efecto, el niño con trastorno de apego reactivo tiene
enormes problemas debido a su incapacidad de organizar sus emociones y sus percepciones, algo
que tiene su origen en la dificultad de percibir el objeto original, el padre/la madre, en particular
cuando el contexto cambia. En los locales de terapia ambiental se ha de conservar el contexto
estable y ritualizado.
No hay límite de tiempo para cada fase. Sólo su propio juicio puede decidir cuándo hay que pasar a
la etapa siguiente. Debe preparase también para descender, cada vez que el niño se sienta confuso
con acontecimientos que usted no puede controlar (por ejemplo, «Mamá ha tratado de suicidarse
nuevamente; ya van cuarenta y tres veces este año»).
Ser un objeto claro para el niño
Sea reconocible para el niño y convierta su entorno en algo reconocible estableciendo rituales,
utilizando situaciones recurrentes y procurando mostrar un contexto estable. Hágase pesado
solicitando insistentemente cualquier cosa que el niño puede hacer. Sea positivo ofreciendo algo que
el niño desee y pueda obtener haciendo lo que usted le pida. Sea una base segura estando presente
todo el tiempo, siendo realista no crítico, guiando pacientemente en los detalles y siendo solícito.
Tenga sólo un objetivo o trabajo, con un solo tema a la vez.
El horizonte temporal del niño es muy limitado. Usted sólo puede percibir el tiempo por el lapso en
que él puede sostener una emoción, que no es muy largo en un niño con trastorno de apego reactivo.
Al principio es muy importante que sólo utilice el tiempo presente, que no se refiera más que a las
personas que están efectivamente presentes y que no hable de «ayer» o de «mañana». Si tiene que
hablar del futuro utilice sólo el futuro próximo: «Ahora vamos a hacer…, ahora yo voy a…, ahora
tú vas a…». Lo mismo sirve para el pasado.
Tome toda la responsabilidad
Ser responsable de un niño con trastorno de apego reactivo significa tomar toda la responsabilidad
de lo que acontezca, es decir, los límites en todo conflicto.
Sea lo que sea que no funcione, hay una sola causa del error y ésa es usted (esto es lo que quiere
decir ser un contenedor para los problemas del niño). Cuando cualquier cosa no va, diga simple y
claramente: «Me equivoqué, esta tarea era demasiado difícil para ti, por eso no has estudiado como
te he dicho que tenías que hacer » o «qué pena que hayas incendiado la casa porque estuve ausente
5 minutos: fueron 3 minutos de más» o «has tratado de herirme con el lápiz y no fui lo
suficientemente rápido para detenerte antes de que lo cogieras; la próxima vez lo haré mejor». Todo
muy fácil y real, una vez que se haya habituado. Tenga en cuenta que no dice nunca que está
afligido ni se disculpa por lo que ha hecho; lo que usted dice es que lo que ha hecho; es insuficiente
para asumir la total responsabilidad de lo que pasa en clase o en su casa. Ni más ni menos.
UN MODELO PARA ORGANIZAR LA ENSEÑANZA
Establecer el objeto y el contexto
Es muy eficaz enseñar a los niños a esperar fuera de clase hasta que usted llegue. El mensaje
psicológico es que el mundo comienza cuando el adulto llega, lo que también sitúa la iniciativa
donde debe estar: en su bolsillo. Si piensa que esto es demasiado autoritario, debe buscar otros
medios para ubicarse en el centro emocional desde un comienzo.La primera hora es la más
importante, y su deseo de tomar la responsabilidad de todo lo que pasa en clase es esencial. No
diga:
«¡Buenos días!». Diga su nombre y explique por qué está aquí. Explique al niño quién es usted, por
qué pueden tenerle confianza, qué es lo que usted espera de cada niño y qué comportamiento
aprecia en los niños (no mencione nunca lo que usted no quiere o lo que le disgusta; ellos lo harán
de todos modos).
Diga al niño lo que aprenderá porque usted ha decidido que es bueno aprender (no dé nunca la
responsabilidad al niño en un comienzo).
Si éste expresase dudas sobre su objetivo, su respuesta será que no debería inquietarse, ya que ella o
él no tienen que aprender; usted –el profesor– puede ayudarles a aprender de cualquier forma. Si
alguno tiene dificultades para aprender, él o ella irán hacia usted o usted irá hacia él (así él no
tendrá que preguntar a los otros niños). Si tiene una clase de seis alumnos, piense que es como tener
seis relaciones padre/madre-hijo y no como «el profesor y el grupo».
Después hable con los niños de la habitación en la que se encuentran (y no les hable desde ninguna
otra habitación hasta que no estén físicamene presentes en esa otra habitación). No use más que el
tiempo presente para hablar. Explique para qué se usa la habitación, sus medidas y su forma, qué se
usa para sentarse y a qué se parece la habitación y la utilización de los diferentes objetos.
Hable sólo de los objetos y temas que crea que pueden ser importantes para el niño en el futuro.
Después hable de los útiles y de su función en la habitación: esto es un lápiz, se utiliza para esto y
esto, y se coge de esta forma; ésta es tu mochila, la usas para esto
y la tratas así, y la pones siempre aquí, etcétera.
Evite tener objetos en la habitación sin un fin específico. Marque claramente cuándo comienza y
cuándo termina una lección corta, y explique cómo deben dejar la clase (por ejemplo, usted sale
primero y ayuda a los niños a vestirse fuera de la clase, antes de acompañarles al patio de recreo.
Use siempre la misma habitación, asigne un lugar a cada niño, no cambie de lugar los objetos de un
día para otro. No deje a nadie, adulto o niño, salir o entrar en clase sin su autorización. Nadie puede
«aparecer para darle un mensaje» durante sus lecciones: debe llamar y esperar su permiso para
entrar y sólo dirigirse a usted. El móvil tiene que estar apagado y ningún altavoz puede dar
mensajes generales en clase. Y por favor, recuerde:
– No regatee jamás,
– no discuta jamás,
– ¡decida!
Al día siguiente haga exactamente lo mismo otra vez, de la misma forma; y progresivamente, en el
transcurso de las primeras semanas, pida a los niños que le ayuden a recordar («Oh, ¿cómo tengo
que utilizar esta mochila?»). Tal vez sea necesario seguir este procedimiento durante semanas,
o quizás años, si el niño está gravemente discapacitado.
Utilizar los impactos multisensoriales para la conceptualización
Cuando tenga suficientes esquemas de comportamiento automatizados para asegurar una clase
razonablemente tranquila, puede comenzar a introducir la asignatura y los temas de su enseñanza.
Muestre a los niños, con su forma de desplazarse, que toda enseñanza es un proceso entre el
profesor y cada niño individualmente. Deles tareas individuales según sean sus niveles de
comprensión.
Comience a pedir algo cuando esté completamente seguro de que el niño ya es capaz de hacerlo.
Utilice medios sensoriomotores de aprendizaje: no hable del libro, deje que el niño sostenga, mire y
toque ese libro. Utilice medios de enseñanza que hablen en varios sentidos: puede tocar una letra de
madera, puede olerla, oír cómo golpea sobre la mesa, puede moverla, puede ponerla en fila con
otras letras, etcétera. No explique la gramática en palabras, Póngase de pie y diga: «Yo estoy aquí;
entonces yo soy el sujeto; tú estás allí; entonces tú eres el objeto; yo voy hacia ti, es el…», como
hemos explicado anteriormente. Esta forma muy concreta de enseñar ayuda al niño a conceptualizar
en profundidad. Todo concepto se funda en una percepción y un conjunto de experiencias
sensoriales, y el niño con trastorno de apego reactivo no llega con una gran variedad de
experiencias sensoriales ni con ideas sobre la forma de ordenarlas y organizarlas en conceptos.
Anime al niño a «pensar en voz alta» –no demasiado alta– cuando trabaja. Así es como los niños
pequeños aprenden a pensar. Pensar en voz alta le ayuda al niño a organizar la solución de los
problemas. «Explícate qué tienes que hacer y cómo lo tienes que hacer.» Y el niño dice: «Primero
cojo mi lápiz, después pongo el papel frente a mí, después…».
Usted presenta una tarea al niño y asume la total responsabilidad y la motivación sobre sus
espaldas. El niño probablemente tenga una actitud muy negativa en lo que concierne a su propia
capacidad de aprender, ha sido rechazado de varias escuelas, por sus tutores, etcétera. Entonces
usted dice: «Yo he decidido que vas a aprender cómo escribir dos letras diferentes. No tienes que
pensar si puedes hacerlo, no tienes que pensar si te gusta. Y ahora yo escribo lo que he decidido que
tú vas a aprender hoy». Y al final del día usted dice: «¿Ves la nota que he escrito esta mañana?
Ahora puedes escribir dos letras, así que pongo la nota en esta caja (cosas aprendidas). Mañana te
daré otra tarea. Aquí tenemos dos cajas: cosas que yo decidí que vas a aprender y cosas que yo
decidí que has aprendido».
UN MODELO PARA DESARROLLAR LA CONCIENCIA SOCIAL EN EL NIÑO.
Fase I: reparar en las pautas de comportamiento anormales.
Utilice el primer mes en clase para observar todos los problemas específicos de comportamiento de
cada niño y cómo cada niño entra en relación o evita hacerlo con usted. Haga una observación de
10 minutos –o mejor, deje que la haga un compañero, mientras usted enseña–. Anote cualquier
comportamiento que según su experiencia no sea normal: cualquier cosa que el niño haga (como
gritar o ser violento con los otros, etcétera) o la forma en que lo hace (dar portazos, correr por la
clase, gritar fuerte, tirar su cartera en una esquina, interrumpir una conversación, etcétera). Escriba
sólo el comportamiento: «Hace esto, luego esto, etcétera».
La fase I ha terminado cuando usted tiene una noción clara de los modelos de comportamiento
anormales de cada niño.
Fase II: orientar la atención hacia los esquemas
El niño que sufre trastorno de apego reactivo tiene muy escasa conciencia de sí mismo, de sus
esquemas de comportamiento y de su impacto en el entorno. Los niños más privados de contacto no
tendrán ninguna conciencia de sí mismos y los menos cuidados se sentirán tan inseguros que
buscarán constantemente una confirmación externa a su existencia, pidiendo incesantemente la
atención.
Esto, combinado con una impulsividad motriz, es la razón principal de la mayoría de sus trastornos
de conducta.
Haga sesiones cortas el final del día en las que los niños puedan estudiarse en un espejo y ver y
comentar sesiones cortas de vídeo tomadas durante el día. Puede dirigir la atención de los niños
hacia los comportamientos recurrentes, pero no felicite ni recrimine sus comportamientos, ayude
simplemente al niño a reconocer lo que hace por rutina: cómo come, por ejemplo, si esto es un
comportamiento problemático. Cuando la situación reaparece en la vida cotidiana, puede hacer
referencia al vídeo para ayudar al niño a separarse de la situación. Proporcione un feedback neutro
cuando observe el comportamiento y discuta los problemas narcisistas durante las sesiones cortas,
tales como: «¿Es que yo desaparezco o me muero si nadie me está mirando?». Más adelante puede
utilizar el feedback de grupo si estima que los niños ahora son capaces de describirse entre sí su
comportamiento sin demasiada agresividad.
Fase III: reconocer modelos de comportamiento
Cuando haya establecido una rutina estable de aprendizaje y cierto nivel de conciencia de sí, es hora
de investigar la fase de comprensión, es decir, de ayudar al niño a comprender por qué tiene
dificultades de aprendizaje.
Primero vuelva a la fase I: observación de los problemas de comportamiento de cada niño.
Utilice esta lista para preparar una pequeña conferencia en clase, comenzando con algunas
consideraciones generales.
1. Los bebés que no han tenido mucho contacto/pasaron hambre/ fueron golpeados/estuvieron
separados a causa de una enfermedad, etcétera, tienen problemas cuando crecen. Todos los padres
quieren ocuparse de sus recién nacidos pero algunos no tienen energía, no se sienten
suficientemente bien, son demasiado coléricos, no saben cómo cuidar de un bebé o están enfermos.
Por eso no todos los padres se ocupan de buena manera de sus bebés, aunque quieran hacerlo. No se
recrimina a nadie, ni al niño ni a sus padres. Todo el mundo trata de hacerlo lo mejor que puede. Y
por eso muchos niños tuvieron muchos problemas cuando eran bebés y no contaron con mucha
ayuda. Nadie les mostró qué debían hacer. Por eso nosotros estamos aquí en clase: para aprender
qué debemos hacer.
Los bebés que pasaron necesidades hacen las mismas cosas cuando crecen.
2. Estos problemas son (utilice sus observaciones iniciales):
– se escapan y se pelean,
– no son capaces de escuchar lo que dicen las personas mayores,
– miran a otra cosa todo el tiempo,
– quieren herir a otros niños o destruir cosas,
– discuten todo lo que el profesor dice,
– siempre quieren estar en otra parte o hablar de otra cosa,
– piensan que van a morir cuando el profesor mira a otro,
– se sienten sin valor,
– son desconfiados,
– hacen cualquier cosa para que el adulto los vea,
– tienen crisis de cólera sin razón,
– detestan a los otros niños o a los adultos.
Y así, todo lo que haya observado en clase. Puede escribir o ilustrar la lista o utilizar otros métodos,
dependiendo de la edad de los niños. Los bebés son inteligentes y siempre hacen las cosas lo mejor
que pueden. Si alguien te pega, tú le pegas también; si nadie te acaricia, tú golpeas la cabeza contra
la pared o te balanceas todo el tiempo. Así es como piensa un bebé astuto. Si la vida es difícil para
él, entonces continuará haciendo lo que creía que era más inteligente hacer, incluso cuando crezca.
3. Cómo aprender a pesar de todo.
Explique que ningún niño es responsable de los problemas antes mencionados, que un niño puede
aprender a gestionar estos problemas y no tiene que sentir cariño, sino solamente aprender a
comportarse bien con el profesor y en clase.
Es fundamental que usted considere estas pautas de comportamiento como reacciones normales
ante una falta temprana de apego, y que por eso era la mejor cosa que el bebé podía hacer. Y no
tiene que hacerlo de una forma demasiado emocional sino más bien amable y pragmática ya que eso
es, sencillamente, lo que pasa. También debería enfatizar que gestionar estos «viejos
comportamientos » sólo es una simple cuestión de aprendizaje, y que el objetivo de esta clase es
tener una educación en comportamiento social. El resultado será que el niño podrá comportarse
como los otros niños de su misma edad y un día podrá deshacerse del fastidioso control del adulto.
El objetivo de esta fase es dar al niño suficiente conciencia de sí para que pueda autoajustarse mejor
a la clase.
Se termina la fase III cuando cada niño reconoce y dice algo de sus propios esquemas de
comportamiento y proclama que: «Yo hago esto y lo otro», «Yo lo hago de esta forma». No siga
avanzando hasta no haber alcanzado este objetivo. Recuerde: el niño con trastorno de apego
reactivo no es consciente de sí mismo ni del impacto que produce en el ambiente, al menos de una
forma normal. El objetivo más importante es que el niño se dé cuenta de este impacto.
Fase IV: utilizar la «joystick del comportamiento». Ejercitar variaciones en los modelos del
comportamiento básico del bebé.
Si puede conseguir una mínima variación en el comportamiento del niño, éste deja de ser impulsivo:
él lo controla. El objetivo de la fase IV es utilizar las variaciones como un medio de controlar su
propio comportamiento. En el momento en que el niño puede realizar una variación en un esquema,
éste ya no será un acto inconsciente e impulsivo. Una variación planificada y ejecutada (por
incompleta que sea) significará que se está alcanzando el objetivo de un comportamiento
controlado.
Todo comportamiento se resume en dos variables: intensidad y velocidad.
Tome un modelo de comportamiento (acciones simples, cortas, de la lista de observación, «como
dar portazos, correr por la habitación o interrumpir una conversación entre otras personas»). No
intente cambiar este modo de ninguna forma y muestre que lo acepta.
Deje que un niño realice este comportamiento continuamente, mientras que los otros forman un
«jurado». A partir de ese momento el niño debe realizar este comportamiento siguiendo las
instrucciones, como:
1. ¿Puedes hacerlo dos veces más rápido?
2. ¿Puedes hacerlo tres veces más rápido?
3. ¿Puedes hacerlo a cámara lenta? ¿Cómo de lento puedes hacerlo?
4. ¿Puedes hacerlo dos veces más fuerte?
5. ¿Puedes cuchichear todo el tiempo?
6. ¿Puedes hacerlo al revés? (comenzando donde has interrumpido
la conversación).
7. ¿Puedes arrojar la mochila el doble de rápido?
8. ¿Cómo de lento puedes lanzar la cartera?
Los niños pueden realizar cada ejemplo por turnos. También puede utilizar las modificaciones de
estereotipos de lenguaje, tales como: «Especie de cretino», o cualquier otro aspecto del
comportamiento. No intente cambiar la frase exacta, solamente la forma de expresarla. Muestre que
sólo está interesado en la forma en que se dice, no en el contenido. Muestre su aprobación cada vez
que se logra una variación y pase por alto los errores. También de la misma forma puede trabajar
para reforzar la tolerancia a la frustración. Tome una bolsa con pequeños caramelos y pida a los
niños que se pongan en fila frente a usted. Dígales que el primero tendrá un caramelo, el segundo
dos, el tercero tres, etcétera.
O ponga dos caramelos sobre una mesa; usted está con los niños al otro lado de la habitación;
entonces anuncie que el que llegue el último a la mesa tendrá los dos caramelos. Busque otros
medios de ejercitar la tolerancia a la frustración.
Al final de cada sesión diga a los niños que hoy han demostrado una vez más que pueden cambiar
de comportamiento. Es posible y se ha comprobado en esta sesión: pueden hacer cualquier cosa de
una manera diferente.
No haga más requerimientos de cambios de comportamiento fuera de las lecciones de esta etapa.
Verifique, antes de seguir adelante, que todos los niños han ensayado y son conscientes de que
pueden hacer variaciones en su comportamiento.
Fase V: la clase, «laboratorio de comportamientos alternativos».
En lugar de prohibir o interrumpir los comportamientos negativos, los ejercicios están previstos
para desarrollar modelos más maduros a partir de los originales (en el bebé). Ahora se hace un
laboratorio, donde el niño puede dar sugerencias para añadir calidad al comportamiento que le dará
más oportunidades de aceptación y de alcanzar sus objetivos.
Para comenzar explique a los niños que el bebé sabio siempre quiere algo cuando se pone a gritar, a
golpear o a llorar: puede tener hambre o quiere llamar la atención sobre él. Esto es con lo que
nosotros vamos a trabajar ahora: cómo obtener lo que queremos. ¿Y qué debemos hacer para que
los otros nos den lo que queremos?
Si lo haces bien, puedes obtener lo que has deseado. Si no, la gente te castigará o te rechazará.
Entonces, ¿cómo comportarse adecuadamente para obtener lo que se quiere?
Un ejemplo nos servirá para entenderlo mejor.
Los niños se sientan en círculo y eligen un comportamiento miliar habitualmente inaceptable que
pueden trabajar para mejorar.
Un niño lo realiza; luego usted organiza un breve debate de grupo: «¿Qué más podemos hacer aquí?
¿Se puede hacer de otra forma? ¿Qué me proponéis? Después de cada sugerencia el
comportamiento se reinterpreta con la nueva modificación. Tras dos o tres modificaciones se
introduce una nueva discusión: «¿Cómo responden los otros a esto?». Después se pasa a otro modo
de comportamiento y se analiza con el tamiz de la modificación, y así se continúa. Un adulto puede
jugar de «parte contraria» y dar un feedback del comportamiento modificado. Al final de cada
sesión se hace un debate con los niños: «¿Qué te parecería a ti si alguien te hiciera lo mismo?, ¿si te
hablara de esta forma?».
Usted es el juez final, quien decide si un modelo llevará al resultado deseado, es decir, aceptación y
gratificación. Puede utilizar una escala de actuación de 1 a 10 y dar pequeños premios si se alcanza
un determinado número de puntos.
Recuerde que en el niño el éxito está conectado con la ansiedad y que a medida que la
representación se mejore, los mecanismos de defensa se activarán (sabotaje, maniobras de
diversión, conflicto).
Explique que éste es otro movimiento del «pequeño sabio que vive en el interior del bebé».
Responda con la actitud: «Nosotros (los profesores) sabemos que alcanzaréis este objetivo (mejorar
el comportamiento) y por eso continuamos».
Cuando los niños han puesto a punto y realizado nuevos modelos de comportamiento durante cierto
tiempo y pueden cooperar para encontrar nuevos modelos de forma sistemática, se ha completado la
fase V.
Fase VI: utilizar el laboratorio en la vida global de la clase.
En este estadio se puede elegir cualquiera de los nuevos comportamientos perfeccionados y
convertirlos en reglas de vida en clase, fuera de las sesiones. Escoja sólo unos pocos y explique en
qué situaciones tienen que utilizarse.
Si un niño entra corriendo en clase dando un portazo, ahora puede decir cosas como «Eric, ¿puedes
hacerlo en cámara lenta?» y «¿puedes esperar a que haya terminado de hablar con Juanita? Espera
aquí, a nuestro lado».
En las sesiones usted enseña cómo pueden utilizarse los nuevos modelos de comportamiento
perfeccionados en la clase (todavía no fuera de la clase). Controle el debate tomando las sugerencias
una a una y elija usted mismo el comportamiento. Discuta los problemas que los niños tienen al
realizar los nuevos modelos de comportamiento y pida sugerencias para superarlos. En las
situaciones reales de la clase usted puede decir «¡Para! volvamos a empezar » si se comete un error
y se necesita ayuda.
Fase VII: enseñar a otros lo que hacemos en clase.
La clase recibe invitados (invita a otros niños, a otros profesores) y les explican por qué los niños de
esta clase están en un aula especial, con qué es con lo que están trabajando, qué es lo que no eran
capaces de hacer cuando comenzaron y qué es lo que saben hacer ahora. Los niños pueden enseñar
a algunos de los invitados cómo realizan determinados ejercicios.
En este momento puede comenzar usted a enviar a los niños fuera de clase por parejas –en un
tiempo muy breve– para realizar una secuencia de pautas de comportamiento modificadas, por
ejemplo dar una vuelta al patio de recreo con tranquilidad.
ÉTICA
A muchos profesores no les agradará que se les diriga en el tema del trastorno de apego reactivo.
Sin embargo, mi actitud ética personal es pensar que los niños que están en estas situaciones
concretas tienen el derecho fundamental de saber por qué sus padres o cuidadores los han colocado
allí.
Tienen también derecho a recibir una informacion honesta y seria sobre los problemas de apego con
los que tienen que vivir cada día. Además, la posibilidad de obtener su colaboración aumenta si
saben que la gente piensa que ellos tienen problemas y les enseñan a resolverlos. Si usted estuviese
aquejado de una enfermedad o tuviese un problema, ¿no apreciaría que su entorno lo reconociese,
hablando sobre ello y dándole informaciones precisas y honestas?
Finalmente, mi experiencia es que los niños con trastorno de apego reactivo severo ya tienen una
idea vaga y fragmentada sobre sus propios esquemas de reacción y sus problemas de
comportamiento, pero no saben qué hacer y no encuentran adultos que se atrevan a hablar de ello.
Han recibido castigos y sermones en abundancia cuando las cosas se agravaban, pero nadie les ha
explicado de una forma directa y concreta por qué se comportan así y cuáles son sus problemas.
¿CÓMO COMENZAR?
Por supuesto usted se preguntará: «¿Puedo/podemos trabajar de esta forma?». Bien, en primer lugar
es muy probable que usted no hubiese avanzado de la forma en que lo ha hecho hasta el presente si
hubiese actuado utilizando las rutinas normales y las soluciones habituales. ¿Acaso una clase
caótica es más ética? Otra razón, según mi experiencia, es que usted no necesita ser un terapeuta
entrenado para enseñar de esta forma. Freud dijo que los mejores terapeutas no son jamás los
psicólogos sino los profanos, ya que éstos tienen otra práctica profesional que pueden integrar en su
modo de trabajo terapéutico.
Sin embardo, la tarea del profesor es enseñar y legitimar los conocimientos del niño; que con los
niños con trastorno de apego reactivo enseñar comienza desde la base de aprender a aprender.
Naturalmente tendrá usted que discutir el método con sus colegas, sus superiores y todas las otras
partes implicadas. Haga leer esta información y organice reuniones de reflexión en las que pueda
encontrar modelos comunes para introducir el método y las formas de cooperar en este propósito.
RESUMEN: OBJETIVOS IMPORTANTES Y CRITERIOS DE ÉXITO
1. El niño ha aprendido a centrar su atención en usted (mirarle y escucharle), puede recibir
instrucciones de pautas de comportamiento y realizarlas, y recibir su ayuda sin demasiadas protestas
y sin comportamientos de lucha o de fuga, lo cual normalmente sucede después de una serie inicial
de confrontaciones, donde el niño descubre que usted piensa todo lo que dice y que sólo presenta
exigencias razonables, pero inevitables.
2. El niño le percibe como inamovible, indestructible, alguien a quien nadie puede distraer, timar o
de quien se pueda huir. Resumiendo, puede depositar su confianza en usted. Usted es sereno y
amable y toma la responsabilidad de todo lo que sale mal.
3. Ha encontrado el nivel apropiado en el que el niño aprende. Se acerca al niño de una forma
tranquila y realista, sabiendo que su desarrollo está retrasado y que su edad de madurez es
aproximadamente la tercera parte de la edad cronológica. Puede pedir trabajos en clase y el niño
procura hacerlos.
4. Ha aceptado que el niño puede aprender de memoria pero que no entiende gran cosa del sentido
social y emocional de lo que aprende (una secuencia de comportamientos, un texto, una regla social,
etcétera).
5. El niño ha adquirido conocimiento de cómo las negligencias y/o las violencias tempranas que ha
sufrido son la causa de su comportamiento actual y de sus problemas. Es consciente de que estas
causas no son excusa para su actual mal comportamiento, sino más bien un desafío para aprender
nuevas estrategias de adaptación social. Y que un comportamiento normal se puede aprender.
6. El niño sabe que usted siempre hace frente a los problemas de comportamiento con rapidez,
amablemente y que asume las consecuencias. Y lo más importante, usted prevé el problema y actúa
antes de que se agrave.
7. Para decidir el nivel de enseñanza de cada niño, usted «pela cebolla», es decir, encuentra el nivel
real de conocimiento del niño y comienza un poco por debajo. Siempre será su juicio el que decide
cuándo la clase está preparada para pasar de una fase a otra. A veces tendrá que trabajar durante
meses en una fase; otras veces las cosas marchan casi sobre ruedas. Si el niño tiene muchas
dificultades, dé un paso atrás.
Es mejor ir demasiado lento que demasiado rápido. Hay tres formas para ayudar a un niño con
trastorno de apego reactivo: paciencia, paciencia y paciencia. Bueno… quizá cuatro. ¿Adivine
cúal es la cuarta?
ORGANIZACIÓN NECESARIA.
El nombre de la clase tiene que ser fáctico: «La clase de las relaciones sociales» u otro que refleje el
objetivo particular que se debe conseguir.
La clase (5-7 alumnos) tiene su propio local, lo suficientemente grande para que haya espacio entre
los niños. Los colores son relajantes, no hay objetos móviles o que distraigan. En el colegio no se
autorizan teléfonos móviles, Gameboy o similares, o bien se guardan en el cajón del profesor.
El interior de la clase es siempre el mismo. Todo se centra en torno al profesor. Todas las cosas
tienen un emplazamiento específico y deben ser de buena calidad para que resulte natural tener
cuidado del material. Todo lo que se rompe es inmediatamente reparado o reemplazado. Como
mínimo hay un profesor con los niños fuera de clase, en el patio de recreo. No son necesarios
muchos profesores (uno o dos durante el día), pero los recursos han de ser suficientes. Habrá cierto
grado de aislamiento del resto de la escuela/mundo y se planificará todo contacto con el entorno.
Esta clase puede formar parte de una escuela normal, pero no tiene que ser considerada como una
clase normal sino más bien como una organización independiente que comparte medios y algunos
acontecimientos con el resto de la escuela.
Los profesores se dirigen directamente al director o a un consejo rector. Tienen que estar motivados
para un trabajo prolongado (tres años como mínimo) y no deben ser demasiado jóvenes e
inexpertos. Aceptan su rol de «padres afortunados», además de su rol habitual de profesores.
Aceptan que los niños sufren cierta minusvalía emocional y que jamás podrán ser normales. Su
tarea es ayudarles a vivir con su deficiencia y a aprender tanto como puedan. Todas las personas
que trabajan o forman parte del equipo están de acuerdo en colaborar y en invertir tiempo para el
desarrollo del mismo. Generalmente el tiempo necesario para desarrollar una cultura organizativa
estable es de tres a cinco años, con un sinnúmero de decepciones a lo largo de todo el camino.
En mi experiencia como supervisor, éstas son las condiciones realistas con las que hay que contar,
con el fin de mantener un nivel tolerable de frustración en quienes se comprometen en esta difícil
tarea.
RESULTADOS
Incluso los niños que tienen antecedentes delictivos graves y disfunciones emocionales, pueden
funcionar asombrosamente bien después de pasar un tiempo en un ambiente como el descrito. Esto
no significa necesariamente que maduren, sino que usted les proporciona exactamente el entorno
necesario para su problema específico. No deje que los progresos observados en clase le haga caer
en la ilusión de que el niño está milagrosamente «curado». Frecuentemente observará que la falta de
estructura fuera del aula provoca una regresión inmediata en el comportamiento de niño.
Y algo muy importante: este entorno ofrece una base segura, suficiente para que el niño utilice los
recursos de su inteligencia para aprender a leer y a escribir, en vez de utilizar toda su energía
defendiéndose a sí mismo.