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Número 29 (2016)
Dossier: “Hablantes bi/plurilingües y prácticas educativas: Perspectivas etnográficas e interaccionistas”, editado por Carolina Gandulfo y Luci Nussbaum
Ilustración: “Muchos mundos”, por Soledad Chimondeguy
De los editores: Agradecimientos.
Dossier: Carolina Gandulfo y Luci Nussbaum (5-10); Júlia Llompart Esbert
(11-32); Claudia Vallejo Rubinstein y Emilee Moore (33-61); Wilmar R.
D'Angelis (63-77); Carolina Gandulfo (79-102); Héctor Andreani (103129).
Artículos: Carmen Marimón Llorca (131-156); Roxana Sobrino Triana
(157-182); Samanta Rosa Maia y Giuseppe Freitas da Cunha Varaschin
(183-205); Virginia Zavala (207-234).
Notas: Josefina D'Alessio y Virginia Jaichenco (235-251).
Reseñas: Rosana Ariolfo (253-256); Nicolás Chiavarino (257-262); Lucía
Francisca Godoy (263-272).
ISSN: 2314-2189
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1
Apellidos de los autores
Signo y Seña 23
TÍTULO
Dossier La historia del español de América
ABREVIADO DEL TRABAJO
2
Signo y Seña
AGRADECIMIENTOS
AGRADECIMIENTOS
Este número de Signo y Seña no hubiera sido posible sin la valiosa colaboración de numerosos especialistas, quienes dispusieron generosamente
de su tiempo y sus conocimientos para evaluar los trabajos que conforman este número de la revista, para corregir las versiones en lengua inglesa y portuguesa de los resúmenes, y para ilustrar este volumen.
EVALUADORES
(La lista completa de evaluadores se presenta en el número de diciembre
de cada año.)
CORRECTORES
De lengua inglesa: Gabriel Dvoskin (Facultad de Filosofía y Letras, UBA).
De lengua portuguesa: Larissa Pavoni Rodrigues y Caroline Micaelia (Universidade de São Paulo, USP).
ILUSTRACIONES
Soledad Chimondeguy es socióloga y gestora cultural, vivió en Coronel
Pringles y actualmente reside en la Ciudad de Buenos Aires: “Lo que
cuenta es un camino, lo que expresa con formas y colores nunca es el
principio ni el final. Saltos y llanos, como el río. Es probar y degustar,
como a un buen plato. Lo mágico reside en dejarse inundar por la incerti dumbre, con sus contradicciones y ambigüedades. En ese vaivén evocamos escenas y se entremezclan recuerdos, presente y fantasía. Cuando logramos superar el espacio y el tiempo, nos queda solo el aquí y el ahora.
Lo propio se comparte y el resultado es un despliegue, una obra abierta y
una creación colectiva, tan tuya como nuestra”. Algunos de sus trabajos
pueden verse en http://soledadchimondeguy.blogspot.com/.
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3
Signo y Seña
Fluir
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AGRADECIMIENTOS
Descuido
Brasilera
Amor amarillo
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Gandulfo y Nussbaum
HABLANTES
BI/PLURILINGÜES Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
HABLANTES BI/PLURILINGÜES Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS:
PERSPECTIVAS ETNOGRÁFICAS E INTERACCIONISTAS
Carolina Gandulfo
Luci Nussbaum
La propuesta inicial de este dossier fue muy abierta, puesto que perseguía agrupar trabajos producidos en contextos plurilingües que exploraran los usos lingüísticos y el aprendizaje de lenguas en situaciones diversas. Nos interesaba reunir estudios que plantearan el análisis de diferentes tipos de prácticas desde la etnografía y la sociolingüística interaccional. Los artículos que finalmente conforman este dossier responden a la
propuesta inicial, a la vez que la especifican, mostrando diversas dimensiones del trabajo etnográfico, así como orientaciones distintas para el
análisis de los datos obtenidos.
Respecto del trabajo etnográfico, uno de los textos del dossier ilustra,
en toda su dureza, la inmersión en el terreno para acercarse a ciertas
prácticas bilingües y para comprender, desde dentro, los procesos de socialización de las personas ―incluido, en este caso, el propio investigador―. Ello conduce a la reflexión sobre la experiencia de la observación
participante, procedimiento clave en los enfoques de investigación etnográficos. Todos los artículos del volumen ponen de relieve, de un modo u
otro esta dimensión, la cual, en algunos de los textos, se materializa en
procesos colaborativos entre quien investiga y los agentes investigados.
Con ello, la perspectiva émica, que preconizan la etnografía y la sociolingüística interaccional, adquiere consistencia.
Por otro lado, las dificultades propias del acceso al terreno por parte
del investigador o de la investigadora suelen disminuir cuando se plantea
una actividad común, no exenta de tensiones, en la cual todos los actores
adquieren algún tipo de reconocimiento material o simbólico por participar en dicho proceso. Pero, sobre todo, la investigación en colaboración
integra una doble ventaja: por un lado, procura aprendizajes a todas las
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 5-10
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
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Dossier Hablantes bi/plurilingües y prácticas educativas
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Gandulfo y Nussbaum
HABLANTES
BI/PLURILINGÜES Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
partes implicadas y, por otra, se accede a conocimientos que de otra forma quedarían ocultos. Así, por ejemplo, los niños y las niñas que, en el
marco de una tarea escolar, investigan sobre las prácticas lingüísticas familiares castellano-guaraní, adquieren diversos procedimientos útiles
para futuros aprendizajes escolares y develan usos y sentidos lingüísticos
que la investigadora seguramente no hubiera podido reportar en solitario,
al propio tiempo que adquieren conciencia sobre su entorno sociolingüístico. De la misma manera, el trabajo colaborativo, en el marco de la formación de docentes indígenas, entre investigador y hablantes nativos de
lengua kaingang, y permite la construcción situada y compartida de nuevos conocimientos lingüísticos útiles para la transmisión de la lengua en
cuestión.
El dossier reúne autoras y autores que estudian el bi/plurilingüismo en
diferentes geografías: dos provincias argentinas (Santiago del Estero y
Corrientes), donde hablan lenguas nativas ―quichua y guaraní― personas que en general no se consideran a sí mismas como indígenas; Brasil,
en diversas localizaciones donde se habla el kaingang, y Cataluña, donde
el bilingüismo histórico y las lenguas de escolarización deben articularse
con una gran diversidad lingüística favorecida por la llegada de poblacio nes de origen inmigrante. En estas geografías, autoras y autores ubican
(y configuran) terrenos de investigación diversos: en aulas regulares y en
aulas específicas en las que la institución educativa pretende “regularizar” los usos lingüísticos de su alumnado; en las calles, en los parajes rurales y durante la cosecha. En estos terrenos se recoge información mediante diarios y anotaciones, grabaciones audio y vídeo, registros sobre
los cuales se va a construir la interpretación reflexiva de los usos lingüís ticos convertidos en datos.
En el primer artículo del dossier, Júlia Llompart analiza, a partir de datos etnográficos y registros audio y vídeo, recogidos en un centro de educación secundaria, que escolariza adolescentes con bagajes lingüísticos y
socioculturales diversos, las concepciones que subyacen a la educación
lingüística y analiza, con procedimientos propios del análisis conversacional, cómo los docentes se orientan bien hacia una norma monolingüe bien
hacia una concepción plurilingüe de la interacción, más acorde con las
prácticas habituales del alumnado. Según sostiene el artículo, la aceptación de los usos plurilingües emergentes en la interacción puede beneficiar el aprendizaje de nuevas formas lingüísticas, en la medida que favorecen la participación en tareas de aula.
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Dossier Hablantes bi/plurilingües y prácticas educativas
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Gandulfo y Nussbaum
HABLANTES
BI/PLURILINGÜES Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Por su lado, en el segundo texto, Claudia Vallejo y Emilee Moore, presentan una investigación en la cual las autoras son, a la vez, investigadoras y voluntarias de un programa de ayuda a la lectura dirigido a escolares en riesgo de fracaso escolar. El estudio de las interacciones entre niños y niñas y personas voluntarias contradicen representaciones respecto
del (des)interés por el aprendizaje y el riego de fracaso escolar, atribuidos
al menor, a su entorno familiar y a su origen étnico y socioeconómico.
Cuando las voluntarias favorecen la agentividad de niños y niñas, ellos y
ellas despliegan competencias de pluriliteracidad amplias, entre las cuales se destaca la capacidad de translenguar, empleando un amplio abanico de recursos lingüísticos. La investigación en curso se propone implicar
a futuros docentes en el diseño de materiales didácticos que incorporan
los usos plurilingües como recurso para el aprendizaje, como práctica
transformadora y empoderadora de las competencias previas de niños y
niñas.
Mientras los textos precedentes sitúan su terreno de investigación en
Europa, en la ciudad de Barcelona, el artículo de Wilmar D'Angelis ubica
su campo en Brasil, en actividades de formación de docentes kaingang. A
pesar de la distancia física, respecto del terreno de Vallejo y Moore,
D'Angelis comparte con las autoras una concepción de involucramiento
en procesos educativos y de formación en contextos donde a los objetivos
de la investigación social se suman otros de tipo educativo y/o social en
los cuales los investigadores participan activamente. En este caso,
D'Angelis pregona que es posible la producción conjunta de conocimientos, puesto que los sujetos otrora investigados pasan a ser co-investigadores. Por tanto, el autor teoriza sobre las dimensiones de este tipo de investigación, en la cual la comunidad participa en la definición de la inves tigación, aporta conocimientos y los gana, a efectos prácticos, para la
propia comunidad. El texto destaca los frutos éticos y científicos que se
obtienen con ese tipo de colaboración, ejemplarizado en el descubrimiento de una categoría gramatical de género en el idioma kaingang. El procedimiento tiene repercusiones en la calidad de la educación escolar en comunidades indígenas, en el fortalecimiento y revitalización de sus lenguas, como indica el autor.
En su artículo, Carolina Gandulfo plantea también un tipo de etnografía colaborativa en la cual la investigadora se coloca en un plano de formadora de niños y niñas, quienes van a convertirse en investigadores nativos de las prácticas lingüísticas guaraní-castellano en la provincia de
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Gandulfo y Nussbaum
HABLANTES
BI/PLURILINGÜES Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Corrientes. Para ello, la investigadora, en colaboración con los maestros y
las maestras, los niños y las niñas llevan adelante el trabajo de campo. El
resultado es superior al esperado en el sentido que ellos y ellas “sonsacan” a sus mayores y consiguen declaraciones que seguramente una persona adulta investigadora no obtendría. Ello es además altamente relevante porque permite a niños y niñas adquirir nuevas percepciones de un
entorno, en el cual a menudo se niega la existencia de competencias y
usos en la lengua guaraní.
El texto de Héctor Andreani cierra el dossier con una profunda reflexión sobre la tarea etnográfica. En efecto, el investigador, que se interna
en la desflorada con sus compañeros de surco, debe aprender su duro oficio, sufrir los dolores del cuerpo, intentando no manifestarlos para poder
actuar como miembro del grupo. Ello le permite acceder a ciertas prácticas quichuas o bilingües y participar en ellas una vez conseguida la socialización masculina en el marco de una explotación laboral y de prácticas
discursivas que, como indica el autor, se configuran desde la dimensión
de clase.
Las prácticas bi/plurilingües constituyen, en respuesta a la convocatoria inicial, un eje rector de todos los artículos. Los usos lingüísticos de los
participantes en las distintas investigaciones se comprenden y cobran
sentido en el marco de las prácticas sociales, educativas, laborales, comunitarias, de formación docente en las cuales se producen. Las prácticas
educativas ilustran procesos de enseñanza-aprendizaje-formación-transmisión, en las que los usos plurilingües tienen lugar y a su vez les dan forma, las caracterizan. En este dossier se hallarán usos verbales: de cosecheros quichuistas; de niños y niñas, de docentes y voluntarias aprendiendo-enseñando catalán y usando, para ello, recursos de todo su reper torio lingüístico; niños y niñas, docentes e investigadora indagando sobre
el bilingüismo guaraní-castellano de familias rurales; investigador y maestros nativos kaingang analizando su lengua y produciendo conocimiento.
Un interés de este dossier supuso también reunir autores y autoras
que emplean enfoques de análisis que muestran ciertas complementariedades, a partir de los cuáles se hallarán articulaciones que enriquezcan la
forma de comprender las prácticas lingüísticas. Se puede plantear un esquema, sin ánimo de simplificar, para graficar los diferentes niveles o focos sobre los cuales se articulan los artículos del dossier.
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Gandulfo y Nussbaum
RECURSOS
LINGÜÍSTICOS
HABLANTES
USOS LINGÜÍSTICOS
EN INTERACCION
BI/PLURILINGÜES Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
PRÁCTICAS SOCIOCULTURALES
DONDE LOS USOS
LINGÜÍSTICOS
SE PRODUCEN Y SE CREAN
A grandes rasgos, existen algunas diferencias y especificidades de los
enfoques de análisis en los distintos artículos. En el primer círculo, se encuentran aquéllos que centran su análisis en los recursos lingüísticos
como objeto. Otros proyectan su mirada en los diversos y variados usos
del repertorio lingüístico de las personas considerados en interacción. El
tercer círculo corresponde a los enfoques que buscan comprender las
prácticas socioculturales para poder concebirlas no solo en situación, sino
como parte de un contexto social más amplio. Sin duda, los enfoques pueden complementarse, sin embargo, autores y autoras acentúan uno u otro
enfoque de acuerdo a sus aproximaciones disciplinares y a las necesidades que surgen del propio trabajo de campo.
Los enfoques etnográficos quieren dar cuenta de los usos verbales de
las personas en situaciones de multilingüismo ambiental, tratan de construir la perspectiva de los actores con los cuales investigadores e investigadoras interactúan y ofrecer una interpretación que, por un lado, pueden vincularse a aspectos macrosociales o a prácticas socioculturales situadas y, por otro lado, a su vez, mostrar prácticas micro o interactivas,
todavía no reportadas, y que muestran a las personas produciendo el contexto comunicativo en la interacción.
Los textos de Llompart y de Vallejo y Moore adoptan, de manera preponderante el segundo enfoque, estudiando las acciones que se construyen en el-habla-en-interacción, mostrando cómo los recursos plurilingües
(el translenguar) sirven a adolescentes y a niños y niñas para resistirse a
ciertas prácticas institucionales, empleando modos plurilingües, los cuales pueden arrastrar a los docentes que gestionan la interacción. Por lo
tanto, sus estudios se mueven hacia las prácticas, en este caso educativas, para mostrar las contradicciones de la institución. En el artículo de
D'Angelis, la voz de la comunidad indígena expresa su autoridad epistémica, y, si bien la investigación se centra en el estudio de la lengua kaingang, su enfoque requiere situar la lengua en las prácticas sociales en las
cuales la producción de conocimiento lingüísticos cobra sentido. En cambio, en el texto de Andreani, las voces de los compañeros de surco se pre-
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Gandulfo y Nussbaum
HABLANTES
BI/PLURILINGÜES Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
sentan, a la vez, en diálogo e interlocución con el etnógrafo, ya socializa do como trabajador golondrina, quien propone con ello una descripción
“densa” de las prácticas de la cosecha, de masculinidad y de clase social.
En el texto de Gandulfo, las niñas y los niños que actúan como etnógrafos
consiguen ―precisamente a causa de su inexperticia como entrevistadores o por el hecho de no seguir la pautas conversacionales de los
adultos― tergiversar las reglas del juego de la entrevista clásica, de manera que en el estudio del habla-en-interacción se recuperan las orientaciones de las personas adultas convencionalmente aceptadas, al mismo
tiempo que se ponen en cuestión por la intervención de niños y niñas en
su papel de investigadores.
En definitiva, el aporte de este dossier será encontrar en él ejemplos
de abordajes, desde la etnografía y del habla-en-interacción, para el examen de las prácticas plurilingües en contextos complejos, experiencias de
investigación en colaboración para la exploración de los usos lingüísticos
y de las concepciones respecto de dichos usos, así como estados del arte
y referencias actualizadas sobre estudios del plurilingüismo y enseñanza
de lenguas en situaciones de gran diversidad lingüística. Pero sobre todo,
en todos los textos, lectoras y lectores hallarán motivos y motivaciones
para la reflexión metodológica.
Carolina Gandulfo
Universidad Nacional del Nordeste
[email protected]
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Luci Nussbaum
Universitat Autònoma de Barcelona
[email protected]
Dossier Hablantes bi/plurilingües y prácticas educativas
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Llompart Esbert
ENSEÑAR
ENSEÑAR
DE
LENGUA EN LA SUPERDIVERSIDAD
LENGUA EN LA SUPERDIVERSIDAD:
LA REALIDAD SOCIOLINGÜÍSTICA A LAS PRÁCTICAS DE AULA
Júlia Llompart Esbert
RESUMEN. La situación sociolingüística de algunos centros educativos de la ciudad de Barcelona, resultado de las olas migratorias de finales de siglo, es compleja, puesto que su alumnado
tiene orígenes muy diversos y trayectorias lingüísticas particulares. En estos centros, la ense ñanza de lenguas se organiza de manera separada: el catalán es la lengua vehicular de las materias del currículum, excepto en las clases de castellano, inglés o francés. En cambio, el aula
de acogida se construye como un espacio de prácticas plurilingües, más acordes con la realidad de los usos del alumnado. En este artículo se pretende analizar y contrastar, a partir de
datos etnográficos y registros de audio y vídeo, las concepciones que subyacen a los menciona dos espacios de enseñanza en un instituto de educación secundaria de Barcelona.
Palabras clave: aprendizaje de lenguas, prácticas plurilingües, análisis conversacional, inmigración, educación.
ABSTRACT. As a result of the migratory waves of the end of the last century, the sociolinguistic
situation in some schools of Barcelona is complex due to the diversity of students origins and
they followed particular linguistic trajectories. In these institutions language teaching is organized separately: on one hand, Catalan is the language used for all the subjects of the curricu lum, except in the Spanish, English and French classes. On the other hand, the reception class room is constructed as a space of multilingual practices, similar to the real linguistic practices
of the students. This article aims to analyse and contrast, based on ethnographic audio and
video data, the conceptions underlying the above mentioned teaching spaces in a secondary
school in Barcelona.
Keywords: language learning, plurilingual practices, conversation analysis, immigration,
education.
RESUMO. A situação sociolinguística de algumas escolas na cidade de Barcelona, resultado das
ondas migratórias no final do século, é complexa, porque os seus alunos e alunas têm origens
muito diversas e particulares trajetórias linguísticas. Nestes centros, o ensino de línguas é organizado separadamente: o catalão é a língua franca das disciplinas do currículo, exceto nas
aulas de castelhano, inglês ou francês. Em vez disso, a sala de aula de recepção é construída
como um espaço de práticas multilíngues mais de acordo com a realidade das práticas dos es tudantes. Este artigo tem por objetivo analisar e contrastar, a partir de dados etnográficos de
áudio e vídeo, os conceitos subjacentes aos espaços de ensino em uma escola secundária em
Barcelona.
Palavras-chave: aprendizagem de línguas, práticas plurilíngues, análise conversacional,
imigração, educação.
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 11-32
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
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Llompart Esbert
ENSEÑAR
LENGUA EN LA SUPERDIVERSIDAD
1. INTRODUCCIÓN. Como consecuencia de la llegada masiva de personas migrantes desde diversos lugares del mundo durante los años 90 del siglo
pasado, algunas zonas de la ciudad de Barcelona son buen ejemplo de lo
que Vertovec (2007, 1025) describe como una diversificación de la diversidad. En dichas zonas, se constata no solo gran variedad de etnicidades y
de países de origen de las personas, sino también una multiplicidad de
circunstancias relativas a los procesos migratorios, a las trayectorias vitales de las personas, a sus competencias lingüísticas, así como a sus formas de comunicación locales y deslocalizadas (Appadurai 1996). A causa
de dichas circunstancias, algunas escuelas e institutos de zonas urbanas
de la ciudad de Barcelona están compuestos por más de un 90 por ciento
de alumnado de origen inmigrante, lo cual confiere a dichos centros su
carácter multilingüe y multicultural.
En este artículo se recogen resultados de un estudio que se llevó a
cabo en la ciudad de Barcelona, en un centro de educación secundaria
que representa la superdiversidad de sus alumnos y alumnas desde dos
puntos de vista:
a) Por la gran diversidad de países de origen: Marruecos, Pakistán, India, Bangladesh, República Dominicana, Chile, Ecuador, Filipinas,
China, entre otros, y de lenguas: alrededor de 35 en el conjunto de las
cinco clases participantes.
b) Por la variedad de tiempos de residencia en la ciudad 1: quienes nacieron en Barcelona, quienes son denominados de generación 1.5 (Newman, Patiño y Trenchs 2013), quienes llegaron durante su adolescencia, hasta los de más reciente llegada, todos ellos con multiplicidad de
trayectorias migratorias. Estos jóvenes se hallan escolarizados dentro
del sistema catalán, peculiar en cuanto a la educación lingüística.
1
Es común, en los estudios sobre la migración, hablar de generaciones de inmigrantes (1ª,
2ª, 3ª) para ofrecer una clasificación más heterogénea (en este caso, para detallar sus características históricas) (Mondada 2000). No usaremos estas nomenclaturas que clasifican
a las personas como inmigrantes eternos, sino que nos referiremos a los jóvenes recién lle gados, a los de la 'generación 1.5', es decir, los que no nacieron en el país de acogida pero
que llegaron antes de la adolescencia, y a los alumnos de origen familiar inmigrante.
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Llompart Esbert
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LENGUA EN LA SUPERDIVERSIDAD
En efecto, Cataluña es, dentro del Estado español, una comunidad autónoma cuyo estatuto establece la co-oficialidad en dos lenguas: español
(o castellano) y catalán. Para asegurar su transmisión entre la población
que no adquiere el catalán en el hogar y para equilibrar su uso social (minoritario en ciertas zonas geográficas), el catalán es la lengua vehicular
de todos los aprendizajes, excepto en las clases de castellano y de lenguas extranjeras. De este modo, el sistema educativo de Cataluña quiere
asegurar que, al final de la etapa de educación obligatoria, toda la población alcance competencias equivalentes en las dos lenguas co-oficiales (y
en lenguas extranjeras).
A menudo, ello se concreta en la enseñanza de lenguas en compartimentos estancos, para tratar de evitar al máximo la mezcla y el contacto
de lenguas y para tratar de acercar al aprendiz a la norma oral y escrita
de un hablante nativo imaginario o, por lo menos, a los registros considerados estándar. El plurilingüismo y la variedad de registros que ya posee
el aprendiz son percibidos a menudo como un problema más que una
baza de partida (Nussbaum y Masats 2012). Estas visiones “monolingües”
sobre el aprendizaje devienen más complejas con la presencia de alumnado procedente de horizontes lingüísticos y culturales muy diversos. La cohabitación de lenguas y variedades diferentes de aquéllas que la escuela
enseña se presenta problemática, de manera que la institución educativa,
que tiende a homogenizar, no sabe cómo aprovechar la diversidad lingüística de su alumnado para, sobre ella, asentar nuevas competencias lingüísticas y comunicativas.
Los esfuerzos del profesorado del centro donde se ha llevado a cabo el
estudio se centran en conseguir que el alumnado aprenda el catalán, sobre todo porque el castellano es, en el barrio donde se halla el instituto,
la lengua de uso habitual, que funciona como lengua franca entre sus habitantes.
El trabajo etnográfico realizado (véase sección 4) revela que existen
en el centro dos perspectivas sobre la enseñanza de las lenguas: una mo nolingüe, que se observa en la mayoría de aulas, y la otra plurilingüe, imperante en el aula de acogida del centro. Esta perspectiva plurilingüe parece más afín a las prácticas de aprendizaje, especialmente entre iguales,
de estos jóvenes y estas jóvenes con trayectorias diversas. En este artículo, pretendemos discutir, a partir del análisis de las prácticas del alumnado y de las prácticas en dos aulas, qué perspectiva de la enseñanza de
lenguas parece más adecuada en un contexto de superdiversidad.
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ENSEÑAR
LENGUA EN LA SUPERDIVERSIDAD
Para hacerlo, daremos, en primer lugar, la palabra a los propios estudiantes, a través del análisis de un extracto de interacción que ilustra sus
prácticas. A continuación, se presentarán algunos conceptos sobre la
competencia y los repertorios plurilingües y sobre el aprendizaje de lenguas en superdiversidad. Más adelante, se describirá la metodología de
recogida y análisis de datos. Seguidamente, se analizarán registros de
una clase regular y de una clase del aula de acogida del centro. El artículo se cerrará con algunas consideraciones finales.
2. APRENDER EN LA INTERACCIÓN PLURILINGÜE. El fragmento2 recoge una interacción entre tres alumnos ―Usama (USA, de Pakistán), Fahad (FAH,
también de Pakistán) y Abdel (ABD, de Bangladesh)― que están decidiendo qué materiales van a necesitar para realizar grabaciones en un proyecto de aula. Como se observará en la transcripción, USA quiere entender
el sentido de la palabra “grabar”.
Fragmento 1: recordar grabar
Participantes: Usama (USA), Fahad (FAH), Abdel (ABD)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
USA no hace falta vale/
(1.2)
FAH cámara para grabar (2.7) y esto para qué necesitamos la [gra˚badora˚/
USA
[para- para:
recordar
FAH grabar eh: para grabar sonido/
ABD con la cá[mara
FAH
[cám- cámara ya graba sonido
(0.6)
ABD pregúntalo (.) si hay no sí hay- hay cámaras que no hay graba[ción
USA
[necesiesto necesitaremos para grabar
((fragmento no transcrito))
13
14
15
16
17
18
19
ABD ˚no se
(0.3)
USA OYE te
(1.5)
ABD déjalo
(0.5)
USA oye no
2
Véase simbología de transcripción en el apéndice.
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oye bien˚
está grabando
déjalo déjalo
X[X
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LENGUA EN LA SUPERDIVERSIDAD
20 FAH
[cámara para grabar
21 USA he dicho bien no/
22
(0.5)
23 USA grabar recordar no/ (0.5) ricardi’ (1.1) eh (0.5) gra[bar es igualgrabar recordar no/ (0.5) grabar (1.1) eh (0.5) grabar es igual24 ABD
[X también
25
necesitamos el trí- [trí- trípo]de
26 USA
[tío
] (0.3) dímelo
27 ABD el trípode
28
(0.3)
29 USA grabar es: igual: que recording (0.2) en inglés/
grabar es: igual: que grabar (0.2) en inglés/
30
(0.5)
31 ABD record yes\
grabar sí
32
(0.2)
33 USA reco::rd
graba::r
USA (líneas 4 y 5) interviene para decir para qué se necesita el aparato de grabación. FAH (línea 6) corrige (heterorrepara) a su compañero al
proponer a USA la forma 'grabar' (véase sección 4.2). Más adelante, USA,
en las líneas 11 y 12, emplea la forma adecuada propuesta por FAH, con
el mismo formato ('para grabar'). En la línea 15, USA formula una flexión
más compleja ('te está grabando'). En los turnos siguientes, el chico busca la confirmación de sus compañeros sobre el uso correcto del verbo
“grabar”, posicionándose así como no experto/aprendiz (líneas 21, 23, 26,
29), pero apelando a otros recursos (urdú, en la línea 23, e inglés, en la lí nea 29) para alcanzar su objetivo.
Lo que parece relevante aquí es la manera en la que este alumno busca la confirmación de su suposición sobre el significado de una palabra a
través de la comparación entre las lenguas y variedades que conforman
su repertorio lingüístico.
De esta interacción se desprenden dos aspectos relevantes para el objetivo de este artículo:
•
•
El alumnado plurilingüe despliega, de forma natural, todos los recursos que necesita para poder, por un lado, contribuir a la progresividad
de la acción (Sacks 1992) y, por otro lado, mantener la intersubjetividad (véase sección 4.2).
En la interacción plurilingüe (Lüdi y Py 2009) entre iguales en un contexto de superdiversidad, tanto las correcciones o las reparaciones
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Dossier Hablantes bi/plurilingües y prácticas educativas
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Llompart Esbert
ENSEÑAR
LENGUA EN LA SUPERDIVERSIDAD
como las categorizaciones de experto y no experto que se construyen
en tales acciones son dinámicas y se definen y redefinen constantemente las diversas experticias. Las categorías de experto y no experto
en lenguas no están previamente asignadas: se elaboran en la acción.
En la sección siguiente, se plantean algunos enfoques relevantes para
el propósito de este artículo, que surgen de perspectivas inauguradas por
la etnografía de la comunicación y por los estudios sobre aprendizaje de
lenguas que siguen orientaciones sociolingüísticas.
3. LAS PRÁCTICAS PLURILINGÜES, INHERENTES AL APRENDIZAJE. La antropología lingüística se ha interesado tradicionalmente por el estudio de la lengua
como recurso cultural y por su uso como práctica social y, por lo tanto,
entiende a los hablantes como actores sociales (Duranti 1997). En este
sentido, Hymes (1972) define el concepto de competencia comunicativa
como el conjunto de destrezas que debe poseer un hablante para actuar
como miembro de un grupo social. Esta definición, en respuesta a la con cepción chomskiana de hablante nativo ideal, se alinea con el concepto de
repertorio (Gumperz 1972), que incluye todos los recursos de que dispone
un hablante para actuar en situaciones sociales precisas. Para explorar
esta concepción del uso del lenguaje e inspirándose en principios de la
antropología, Hymes y Gumperz (1972) desarrollaron las bases de la etnografía de la comunicación y, en su seno, conceptos clave como repertorio lingüístico, entendido como el conjunto de formas verbales y no verbales de que disponen las personas para comunicar, y recursos, entendidos
como dichas formas. Estos conceptos son adecuados para definir las competencias de chicos y chicas de origen inmigrante, puesto que a menudo
es difícil decidir a qué sistema lingüístico pertenecen las formas que se
emplean. Por otro lado, Gumperz (1972, 1982), quien considera que el
significado se crea en la interacción social, se interesa por el sentido de
las alternancias de lenguas en la interacción, considerando y mostrando,
a través de datos conversacionales, que dichos cambios o alternancias
(code-switching) constituyen indicios que contextualizan acciones de los
hablantes (contextualization cues). Así, en el ejemplo precedente, USA y
ADB recurren al urdú y al inglés para, interactivamente, construir el sentido de un enunciado. La alternancia de lengua sirve para contextualizar
la actividad metalingüística que realiza USA, actividad lateral respecto de
la tarea central.
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A pesar de estos enfoques sobre el estudio del uso verbal, la institución escolar suele proponer una visión compartimentada de las competencias lingüísticas. En este sentido, es común leer en proyectos lingüísticos
de centros educativos, así como en documentos que los inspiran (como,
por ejemplo, el MCER, 2003), el término plurilingüe, pero referido, en el
fondo, a una suma de monolingüismos. El fragmento 1 muestra, en cambio, el empleo, en una misma interacción, de los recursos disponibles
para propósitos prácticos. Este uso ha sido nombrado por diversos investigadores como habla bilingüe o habla plurilingüe, propia de las personas
plurilingües emergentes, en términos de García (2011).
Por su lado, Auer (1984), al estudiar las conversaciones bilingües, distingue entre las alternancias referidas a la construcción del discurso (discourse related) y las alternancias referidas al participante (participant related). Las primeras indican al interlocutor que el hablante, mediante la
alternancia, hace relevante una modificación en la orientación de la interacción; las segundas, en cambio, indexan preferencias (o competencias)
en el uso de los recursos lingüísticos. En el fragmento 1, el uso del urdú y
del inglés parece señalar un cambio de marco discursivo sugerido por
USA, quien persigue establecer el sentido de un enunciado.
La competencia plurilingüe ―definida por Coste, Moore y Zarate
(1999), Lüdi (2006) y Pekarek (2011), entre otros― no es la suma de las
competencias separadas en diversas lenguas o variedades; por el contrario, se trata de una competencia nueva y original que contiene elementos
de variedades lingüísticas distintas y de modos de comunicar, así como
formas inéditas creadas ad hoc. En efecto, según Nussbaum (2012), “actuar en contextos multilingües supondrá desplegar capacidades para emplear, interpretar y dar sentido al uso de todo tipo de recursos, incluidos
aquéllos que, desde un punto de vista exógeno, podrían ser asignados a
sistemas lingüísticos o variedades de habla distintos y a los cuales los hablantes pueden atribuir significados sociales”.
Diversos investigadores se han interesado por definir el habla plurilingüe y han cuestionado la propia noción de lengua (Makoni y Pennycook
2007; Jorgensen et al. 2011). De ello han surgido nuevos téminos para
describir estas prácticas plurilingües: languaging o translanguaging
(Otheguy, García y Reid 2015; Creese y Blackledge 2010; Wei 2011) polylanguaging (Jorgensen et al., 2011). Otros investigadores se preguntan si
los recursos que usan los hablantes provienen de un mismo sistema lingüístico o no, prestando atención a la consideración de los propios parti-
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cipantes, aplicando pues una perspectiva émica (Gafaranga 2000, Mondada 2004, Llompart 2014). Por otro lado, los enfoques críticos sobre los
usos lingüísticos en situaciones de superdiversidad (Vertovec 2007, Blommaert y Backus 2011, Blommaert y Rampton 2011) se interesan por los
repertorios plurilingües y hacen énfasis en la transformación e hibridación de los sistemas lingüísticos (Corona, Nussbaum y Unamuno 2013),
así como en otros fenómenos que emergen como, por ejemplo, el crossing
(Rampton 2005), es decir, el uso de variedades lingüísticas asociadas con
grupos sociales o étnicos por parte de hablantes que no pertenecen a tales grupos. En el caso analizado en el fragmento 1, USA está practicando
translanguaging, haciendo uso de recursos de tres lenguas en su enunciado: castellano, urdú (ricardi, forma integrada en la lengua urdú que proviene del verbo inglés recording) e inglés.
La realidad superdiversa de algunos centros de Barcelona y los usos
lingüísticos del alumnado obligan a interrogarse sobre concepciones asumidas sobre las lenguas y las competencias que son las que fundamentan
muchos currículums, así como los estándares de referencia validados internacionalmente, como el MCER (2003). Estos documentos marco, afirma Lüdi (2006), tratan las lenguas como objetos separados y contribuyen
con ello a ocultar la naturaleza inestable y dinámica de las competencias
comunicativas. En efecto, el dinamismo de los repertorios es cada vez
más evidente, así como lo es la realidad compleja de las trayectorias de
aprendizaje en contextos de globalización y de contacto con la diversidad
lingüística, también a través de Internet (Androutsopoulos y Juffermans
2015).
Las concepciones tradicionales de las competencias lingüísticas tienen
un impacto notorio en las prácticas educativas, incluyendo en ellas los
criterios de la evaluación (Pekarek 2011). Estas concepciones están relacionadas con ciertos mitos ―como el del hablante nativo ideal― y con la
concepción del plurilingüismo como una capacidad que suma habilidades
en distintas lenguas, sin considerar su interconexión. Por ello, en este artículo nos interrogamos sobre estas concepciones y su actualización en
las aulas.
Desde el punto de vista del aprendizaje, muchos estudios han mostrado que el uso de modos plurilingües es inherente a los procesos de apren dizaje de nuevos recursos y un camino obligatorio para poder llegar a actuar en modo unilingüe (Lüdi y Py 2003, Masats et al. 2007), es decir, em pleando una sola lengua cuando lo requiera la situación. Así, el reto de la
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escuela, según Nussbaum (2013), es articular los repertorios de partida
del alumnado con el aprendizaje de nuevas competencias y considerar
que los usos plurilingües son un recurso para poder participar en situaciones de aprendizaje formal o informal, como el observado en el fragmento 1, en el cual se constata que los alumnos despliegan todos sus recursos para poder comunicarse, para socializarse, para aprender. Ese tipo
de actuación contrasta con ciertas prácticas de aula que se examinaran
más adelante.
Antes de presentar ciertos datos que denotan diferentes concepciones
e ideologías sobre la enseñanza de lenguas, se presenta, en la sección siguiente y de forma sucinta, la metodología de recogida y análisis de datos.
4. METODOLOGÍA DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS
4.1. EL TRABAJO ETNOGRÁFICO. Como se ha mencionado, los datos que se analizan y discuten en este artículo fueron recogidos durante una etnografía
realizada en un instituto de educación secundaria de la ciudad de Barcelona. El trabajo de campo se extendió de 2012 a 2015, en diversas etapas,
que incluyen las observaciones preliminares para la familiarización con la
institución, la integración como observadora participante y sucesivas fases de trabajo cooperativo con docentes, en las cuales se realizaron dos
proyectos de investigación colaborativa. Este trabajo etnográfico, dilatado
en el tiempo, permitió recoger registros de situaciones comunicativas informales, realizar discusiones en grupo, registrar sesiones de clase y obtener datos registrados por el propio alumnado actuando como investigador de sus propias prácticas dentro y fuera de las aulas.
Todos estos datos, que comprenden 56 horas de registros audio y vídeo, fueron tratados para su análisis y, posteriormente, se seleccionaron y
se transcribieron con detalle los fragmentos más relevantes para el estudio empleando las convenciones que se indican en el anexo. Para este artículo se han seleccionado tres fragmentos. El primero de ellos (presentado en la sección 2) proviene de una situación en que los estudiantes están
preparando un proyecto en que tienen que registrar sus propias prácticas
en el entorno escolar. El segundo (véase sección 5.1) está registrado en
una clase de ciencias sociales; el tercero (sección 5.2) corresponde al registro de una sesión de clase en una de las aulas de acogida de que dispone el instituto. Estas aulas, creadas en 2004, tienen como objetivo que el
alumnado recién llegado a Cataluña adquiera las competencias lingüísti-
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cas y escolares necesarias para poder integrarse plenamente al aula regular. Los docentes encargados de dichas aulas tienen, en principio, formación específica para la acogida de su alumnado y disponen de recursos
didácticos diversos para el aprendizaje del catalán, que, como se ha dicho, es la lengua vehicular de todas las clases que se imparten en el instituto.
4.2. PERSPECTIVAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS. Para la exploración de los
datos se adopta el análisis conversacional, enfoque que persigue evidenciar las propiedades esenciales (la lógica organizativa, el orden en la acción) del habla-en-interacción (Sacks et al. 1974).
Uno de los conceptos del análisis conversacional es la intersubjetividad. En efecto según Heritage y Atkinson (1984), la organización de la
conversación se implementa y se mantiene turno a turno gracias al contexto de comprensión intersubjetiva que se manifiesta y se actualiza constantemente. En el habla-en-interacción, los interlocutores usan recursos
para, implícita y constantemente, medir su alineación recíproca y progresar hacia el movimiento siguiente. Cuando esa progresión falla, los hablantes recurren a la reparación, concepto central en análisis conversacional, o a la corrección, un tipo específico de reparación, que persigue
solucionar un error (Schegloff et al. 1977). Así, los hablantes en la interacción lidian con los problemas de comprensión y producción que impedirían el mantenimiento de la intersubjetividad. Además, según Jefferson
(1974), cuando ocurre una heterocorrección (un hablante corrige a otro),
se está haciendo algo más que mantener la progresividad de la acción y la
intersubjetividad: se están construyendo posiciones de experto (doing being an expert) y de inexperto. Ejemplo de ello es lo que acontece en el
fragmento 1 cuando FAH, al corregir a USA, se posiciona como experto
(Schegloff 1992) en lengua castellana y, a su vez, sitúa a su compañero
como inexperto, como aprendiz. USA actúa doing being a learner (Schegloff 2000), como un aprendiz plurilingüe, que es capaz de integrar formas lingüísticas a través de la interacción, la comparación de formas y la
búsqueda en su repertorio. Asimismo, los procedimientos de reparación,
según Nussbaum (2012), “ofrecen pistas para entender cuándo, en la interacción experto/no experto, los hablantes se orientan simplemente hacia la intercomprensión o bien además desarrollan secuencialmente procedimientos de focalización en las formas, los cuales se pueden convertir
en instancias de enseñanza-aprendizaje, llamadas secuencias potenciales
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de adquisición (SPA, De Pietro, Matthey y Py 1989)”. Esta doble focalización es lo que Bange (1992) denomina bifocalización informal. La interacción del fragmento 1 constituye una SPA iniciada por USA, a partir de un
problema heterorreparado por FAH. La secuencia se desarrolla a través
de una bifocalización. En efecto, por un lado, se atiende a la progresión
de la actividad en curso y, por otro lado, se señala la forma, mediante las
acciones de FAH, USA y ABD. Es común en los contextos de enseñanza de
lenguas que el profesor se oriente hacia dos focos diferentes: por un lado,
el contenido y, por otro lado, la forma de los enunciados. No obstante,
esta bifocalización no es siempre entendida por docentes y alumnos y ello
puede conllevar malentendidos.
A continuación, analizaremos dos interacciones de aulas diferentes tomando como referencia los principios del análisis conversacional y, especialmente, centrándonos en la reparación y la bifocalización.
5. DOS PERSPECTIVAS SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUAS. En las aulas, el catalán como lengua de la enseñanza es entendido por el profesorado de maneras diversas. Vamos a analizar en detalle lo que ocurre en
dos aulas con dos docentes que realizan enfoques muy distintos.
5.1. EL AULA REGULAR: UNA LENGUA PARA CADA CLASE. En el aula regular en la
que nos centraremos, según la observación etnográfica, la norma de uso
del catalán (“solo catalán en clase”) había sido establecida de forma explícita por la docente. El criterio de uso de una sola lengua es para cierto
profesorado, en muchos casos, prioritario en el aula, por encima del contenido de la asignatura. Presentamos a continuación un fragmento que
recoge la interacción de un grupo de alumnos y alumnas de diversos orí genes (India, Pakistán, Bangladesh, China, Marruecos, República Dominicana) y, en su mayoría, de reciente llegada, y la docente. En el momento
de la interacción, que se sitúa al inicio de la clase, la profesora está revisando un tema ya tratado (los accidentes geográficos).
Fragmento 2: terremoto terratrèmol
Participantes: Maria (MAR), Laura (LAU), Sita (SIT), Omar (OMA), Hamir (HAM),
Abu (ABU), Sammar (SAM), Anisa (ANI), Tanya (TAN), Emilia (EMI), Arthur
(ART), Nazia (NAZ), Fahid (FAH), Chaimae (CHA), Iktan (IKT)
01 MAR vale estàvem mirant (0.4) el que eren conceptes (0.2) d'acord/ (0.2)
vale estábamos mirando (0.4) lo que eran conceptos (0.2) de acuerdo/
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ART
MAR
OMA
XXX
SIT
MAR
ART
HAM
ART
14 MAR
15 OMA
16 ART
17
18 MAR
19 ART
20 MAR
21 OMA
22 MAR
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25 ART
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27 MAR
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ART
OMA
ART
MAR
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33 ART
34 MAR
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36 ART
37 MAR
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val i vam veure què era una muntanya (0.5) què era una muntanya/ (.)
vale y vimos qué era una montaña (0.5) qué era una montaña/ (.)
qui se'n recorda/
quién se acuerda/
una se- una: elevación de tierra
(0.3)
[eh: tierra no
[xxx de xx
xx
roca
[de roca tampoco
[de tierra
ah[:::
[de te[rra
[de ti[erra
[eh:: sh sh sh sh [sh sh sh sh sh
[xx xx
terra
tierra
(.)
[terra
[tierra
[terra
[tierra
molt bé (.) era una elevació de la terra
muy bien (.) era una elevación de la tierra
xxx[x
[sh::: vale arthur (0.2) i vam dir (0.4) que era una elevació de
[sh::: vale arthur (0.2) y dijimos (0.4) que era una elevación de
la terra per què/
la tierra por qué/
(0.4)
porque las placas chocan
(0.3)
eh::: molt bé
eh::: muy bien
ese lo: lo sé
para
no [me[sh:::: (0.7) el què/
[sh:::: (0.7) qué/
(0.9)
na[da:
[no si ho estàs fe- ho estàs dient bé (0.5) val (.) i el moment
[no si lo estás ha- lo estás diciendo bien (0.5) vale (.) y el momento
que les plaques es mouen (0.5) [val/
que las placas se mueven (0.5) [vale/
[chocan:
què vam dir que xx/
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qué dijimos que xx/
38 OMA terra [xoca
tierra choca
39 ART
[chocan TERREMOTO (0.4) TSUNAMI
40 MAR no (0.3) un terremoto no
41
(.)
42 ART tsunami
43
(.)
44 MAR un terremoto no
45 ART tsunami
46 OMA terratrèmols
terremotos
47
(0.2)
48 MAR terratrèmol molt bé::::
terremotos muy bien
La docente empieza recordando la temática y dirigiendo una pregunta
de respuesta conocida (known answer question, Mehan 1979) al alumnado. ART responde correctamente en castellano (línea 4, 'una elevación de
tierra'), pero la profesora le contesta repitiendo la opción propuesta por
el alumno y negando su validez a través de la demanda de autorreparación (línea 6: 'tierra no') (Schegloff et al. 1977), buscando la respuesta en
catalán. En este punto, vemos cómo alumnado y profesorado se orientan
hacia aspectos diferentes: los alumnos se ubican en la resolución de la
pregunta y la profesora, hacia el seguimiento de las normas de uso lingüístico del aula, es decir, al hecho de que una respuesta para ser considerada correcta tiene que formularse en catalán. Por eso, SIT, al orientarse hacia la resolución de la pregunta en curso, intenta dar otra respuesta
que pueda ser correcta y propone, en la línea 9, 'roca'. La profesora contesta que no es correcta, de nuevo repitiendo la palabra en castellano (línea 10) y seguidamente ART vuelve a proponer su respuesta del principio
(línea 11). Un hecho relevante parece suceder en la línea siguiente cuando HAM se da cuenta de la orientación de la docente. En este punto de inflexión, ART, que también se ha dado cuenta de qué hay que hacer para
que la respuesta sea considerada correcta, dice 'de terra' (línea 13), respuesta que posteriormente será dada como válida por la profesora (línea
20). Seguidamente, en la línea 22, la docente inicia otra demanda sobre el
temario al alumnado. ART ofrece una respuesta (línea 25: 'porque las placas chocan') que es validada por la profesora (línea 27). Esta evaluación
positiva por parte de la docente parece incongruente con lo que ha suce dido anteriormente, dado que la lengua que usa ART es el castellano. De
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todas formas, la proximidad de las lenguas castellana y catalana provoca
que, en ocasiones, no sea posible determinar si, para los hablantes, una
forma pertenece a uno u otro sistema lingüístico. Éste podría ser el motivo por el cual la profesora acepta la forma 'las placas chocan' (en catalán,
'les plaques xoquen', de pronunciación muy próxima a la castellana). Más
adelante, la docente, frente a las dudas de ART, ratifica su evaluación positiva (línea 34) y lanza otra cuestión a la clase (línea 37) a la que respon den, en primera instancia, OMA (línea 38) y, después, ART (línea 39). En
este momento, la docente realiza, de nuevo, una demanda de autorreparación, a través de la repetición de la propuesta de ART (línea 40: 'un terremoto no'). Profesorado y alumnado vuelven a orientarse hacia aspectos
diversos: ART se orienta hacia la reparación del contenido y ofrece como
alternativa 'tsunami' (línea 42) y, en cambio, la docente se centra en la
lengua en que se debe formular la respuesta. Así, repite la acción de demanda de autorreparación (línea 44) usando la misma formulación anterior 'un terremoto no'. Es OMA quien, finalmente, orientándose hacia la
forma, repara 'terremoto' y ofrece la versión catalana 'terratrèmols' (línea
46), que es validada y premiada por la docente (línea 48).
Alumnado y docente, como vemos, no siempre coinciden en sus orientaciones y ello provoca la confusión por parte del alumnado sobre qué es
lo que se está reparando. En muchas ocasiones, la docente se enfoca doblemente hacia el contenido y hacia las formas lingüísticas o la elección
de la lengua, en el modo de bifocalización de Bange (1992) y desde una
perspectiva didáctica monolingüe. Esta docente no acepta que el alumnado adopte un modo bilingüe o plurilingüe y, cuando se adopta tal modo,
inicia una demanda de autorreparación (Schegloff et al. 1977), a través
de la repetición de la forma en castellano. Por su lado, el alumnado se
centra en el contenido y es eso lo que intenta, en primera instancia, reparar.
5.2. EL AULA DE ACOGIDA: UN ESPACIO PLURILINGÜE Y MULTIMODAL. En el aula de
acogida de 3º y 4º de educación secundaria obligatoria, el profesor, Pep,
trabaja con trece alumnos y alumnas de procedencias diversas (cuatro
chicas sirias, cuatro chicos y una chica de Pakistán, un chico y una chica
de Bangladesh, un chico de la India y una chica de Rumanía).
Según la observación etnográfica, en contraste con las aulas regulares, el aula de acogida es un espacio plurilingüe, en el cual se usan las diversas lenguas del alumnado (árabe, urdú, panyabí, inglés, castellano y
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catalán) para resolver dudas o para avanzar en el aprendizaje de la lengua institucional.
Veamos el fragmento siguiente de un momento en el cual se está leyendo el cuento de los hermanos Grimm “El lobo y el zorro”. Alumnado y
profesor leen conjuntamente el cuento en voz alta y el profesor va comentando y haciendo hincapié en las palabras que cree que pueden ser desconocidas para el alumnado.
Fragmento 3. llop wolf kalb
Participantes: Pep (PEP), Laura (LAU), Mohammad (MOH), Farzana (FAR), Rana
(RAN), Sara (SAR), Hala (HAL), Rukhsana (RUK), Shahid (SHA), Khalid (KHA),
Bushra (BUS), Imran (IMR), Ghulam (GHU)
01 PEP arriba el llop va arribar el llop què és el llop/
llega el lobo llegó el lobo qué es el lobo/
02
(0.4)
03 SHA ll::op un animal
l::obo un animal
04 KHA uh::::
05 PEP sí
06
(0.4)
07 PEP què fa/ fa oh:[:/
qué hace/ hace oh::/
08 SHA
[uh:[::
09 KHA
[sí
10
(0.3)
11 PEP home fa au:::[::
hombre hace au:::::
12 KHA
[ah llop
[ah lobo
13 SHA au::[::
14 PEP
[és un wolf com és- sh en urdú com és/
[es un lobo com es- sh en urdú como es/
15 KHA ((da la palabra en urdú o panyabí))
16 SHA ((da otra palabra en urdú o panyabí))
17 PEP a pakistan hi ha llops/
en pakistán hay lobos/
18 KHA molts
muchos
19 RUK sí [molts sí
sí [muchos sí
20 SHA
[mo::lts xx
[muchos xx
21 PEP a peshawar també/
en peshawar también/
22 GHU molts
muchos
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23 RUK sí molts
sí muchos
24 PEP sí:/
25 RUK de nit tots dormim però el uh:::[::::
de noche todos dormimos pero el uh::::::
26 PEP
[ah sí/
27 SHA uh:::::
28 PEP i i: i mengen le- le- les persones/
y y: y se comen a la- la- las personas/
29 SHA sí [xx
30 RUK
[sí xx un noi xx
[sí xx un chico xx
31 SHA gallina
32 RUK xx xx
33 PEP sí/ ostres
sí/ vaya
34 SHA gallina
35
(0.3)
36 PEP mengen gallines/
comen gallinas/
37 SHA [sí
38 PEP [sí
39 XXX no
40 RUK gallines también [XX
41 PEP
[a bangladesh també hi ha llops/
[en bangladesh también hay lobos/
42 SHA sí
43 PEP també/
también/
44 SHA molt
mucho
45
(0.4)
46 PEP a bangladesh/
en bangladesh/
47 SHA sí (.) claro
48
(0.5)
49 RUK pero XXX
50 PEP a síria/ (.) segur que no a síria no (.) com se diu en arabi&
en siria/ seguro que no no en siria no (.) cómo se dice en árabe&
51 SHA uhhh[h
52 PEP
[&llops/
[&lobos/
53 HAL llops/
lobos/
54 PEP aquests que fan [au:::[::
estos que hacen au:::::
55 HAL
[◦kalb◦
[perro
56 BUS
[◦kalb◦
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[perro
57 SHA xxx
58 HAL kalb
perro
59 PEP kalb/
perro/
60
(.)
61 HAL sí
62
(.)
63 PEP no gos\ kalb és gos
no perro\ perro es perro
64
(.)
65 HAL ah::[:
66 PEP
[guau guau [guau no
67 HAL
[sí sí daba daba
[sí sí lobo lobo
Para asegurar la comprensión de la palabra del enunciado llop (lobo),
el profesor pregunta al alumnado su significado (línea 1), quien responde
por medio de dos estrategias: dando una descripción (línea 3: ‘un animal’)
e imitando el aullido del animal (línea 4: 'uh::::'). En la línea 5, el profesor
valida la respuesta descriptiva de SHA, pero no ocurre lo mismo con el
aullido. Así, en la línea 6, el docente inicia una demanda de autorreparación de la propuesta de KHA de la línea 4 cuestionando al alumnado si
toma esa forma el aullido del lobo. SHA afirma ofreciendo de nuevo el
mismo sonido (línea 8) y KHA simplemente confirmando. Seguidamente,
el profesor heterorrepara a KHA y a SHA brindando la forma para él correcta del aullido. En el turno siguiente (línea 12), comprobamos cómo la
heterocorrección del docente permite la comprensión de KHA de la palabra llop. Hasta este punto, tanto el docente como el alumnado han usado
las estrategias de la descripción y la imitación del sonido para establecer
la comprensión del término. A continuación, el profesor usa la traducción
para asegurar la comprensión del alumnado: al inglés (wolf), lengua que
es un recurso compartido entre todos, y al solicitar la traducción al urdú.
Tanto KHA como SHA son capaces de aportar la traducción al urdú. Una
vez está asegurada la comprensión de la palabra, el docente inicia un
conjunto de turnos en los cuales promueve el uso del término llop contextualizado (líneas 17 a 50). Como se observa, el profesor se interesa por la
existencia de lobos en los diferentes países de origen del alumnado. Al interpelar al grupo de chicas de Siria sobre el tema (línea 50: 'a siria/', ¿en
Siria?) no obtiene respuesta por parte de ellas. La pausa larga que sigue
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a la pregunta del docente (0.3) pone en duda la comprensión del enunciado y del término por parte de ese grupo de alumnas y, por ello, el profesor
despliega de nuevo las estrategias de demanda de traducción (línea 50 y
52: 'com es diu en arabi llops/') ―usando además el nombre de la lengua
en árabe― así como la de imitación del aullido (línea 54). En solapamiento con la producción del profesor, dos de las alumnas sirias buscan la traducción al árabe conjuntamente (líneas 55 y 56) y HAL la ofrece, posteriormente, en voz alta (línea 58: 'kalb'). En la línea sucesiva, el profesor
inicia una demanda de reparación que, finalmente, heterorrepara en la línea 63 ofreciendo, además, la traducción de kalb al catalán ('gos') y el ladrido (líneas 66). Finalmente, HAL es capaz de dar la traducción correcta
al árabe de la palabra llop (línea 67: 'daba daba').
El aula de acogida se presenta como un espacio abierto al uso de las
lenguas como recursos a los cuales se puede recurrir en caso de no comprensión u obstáculo para llevar a cabo alguna actividad. En efecto, en
contraste con lo que ocurre en el aula regular, los participantes parecen
orientarse tanto hacia la lengua como hacia los contenidos, instaurando
modos plurilingües de interacción. Esta práctica plurilingüe no surge de
forma aislada en este aula, sino que es habitual y parece facilitar la com prensión y el aprendizaje del catalán y el castellano. Todos los actores se
sienten libres para usar los recursos de que disponen, construyendo un
tipo de docencia plurilingüe, multimodal y bidireccional ―ya que también
el docente aprende las lenguas de sus alumnos y alumnas―, aspecto que
conduce a la aparición de numerosos casos de lo que Rampton (2005) lla ma crossing; es decir, el uso de variedades lingüísticas asociadas a grupos sociales o étnicos por parte de hablantes que no pertenecen a tales
grupos. Este fenómeno se observa en el uso de la palabra kalb por parte
del profesor en esta interacción, así como en muchos otros momentos en
el aula de acogida.
6. CONCLUSIÓN. Los usos lingüísticos reales de los jóvenes y las jóvenes,
fruto de la realidad sociolingüística actual de superdiversidad y globalización, nos obligan a plantearnos cómo conseguir que, partiendo de las
competencias previas, aprendan las lenguas institucionales. En los datos,
observamos dos perspectivas diferentes sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas y, por lo tanto, dos caminos que los docentes y las docentes siguen para conseguir que el alumnado aprenda la lengua catalana:
una monolingüe y otra plurilingüe.
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Volvamos al fragmento 1. Según los datos, el alumnado plurilingüe reflexiona, moviliza y compara todos los recursos de su repertorio para comunicarse, para aprender y para superar obstáculos, usando modos plurilingües ―hecho inherente a los procesos de aprendizaje (Lüdi y Py 2003,
Masats et al. 2007)― para lograr usar los modos unilingües propios de la
institución escolar. Los hablantes focalizan doblemente (Bange 1992),
tanto en el contenido como en las formas; esta bifocalización, iniciada por
los procedimientos de reparación (Schegloff et al. 1977), puede conllevar
instancias de aprendizaje (De Pietro, Matthey y Py 1989). En las interacciones de las dos clases estudiadas, encontramos doble focalización, pero
existe una diferencia esencial: la focalización sobre la forma en el aula regular tiene que ver con los usos monolingües y, en cambio, en el aula de
acogida, los usos plurilingües pueden ser recursos para reparar el contenido. La perspectiva monolingüe y compartimentada del aula regular produce malentendidos en relación a las orientaciones de docente y alumnado. Esta divergencia en las orientaciones parece indicar que la norma monolingüe en el aula se aleja de la realidad de los alumnos y las alumnas.
Por otro lado, la perspectiva que observamos en el aula de acogida no
solo valida los usos plurilingües por ambos lados, tanto para el alumnado
como para el profesorado, sino que el docente los hace emerger mediante
diversas estrategias para el aprendizaje.
Así, partir de los conocimientos previos del alumnado y de su manera
natural de aprender lenguas significa entender el plurilingüismo como recurso y concebir el aprendizaje como un proceso bidireccional –ya que
tanto profesorado como alumnado pueden aportar y aprender. Ello no sig nifica, no obstante, abandonar los estándares y los requerimientos de los
currículums. Tal y como propone Nussbaum (2013), a través del uso de
modos plurilingües, es posible alcanzar competencias unilingües y las variedades de uso formal de las lenguas que reclama la escuela.
APÉNDICE
APÉNDICE A. Simbología de transcripción de datos:
Pseudónimo de los hablantes
En negrita
Entonación ascendente
Entonación descendente
Entonación mantenida
Signo y Seña 29
ABC
traducción
/
\
_
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Pausas
Alargamiento silábico
Encabalgamiento
Continuación de turno
Comentarios
Fragmentos incomprensibles
Fragmento pronunciado en voz baja
LENGUA EN LA SUPERDIVERSIDAD
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◦ ◦
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Júlia Llompart Esbert
Universitat Autònoma de Barcelona - GREIP
[email protected]
Trabajo recibido el 30 de abril de 2016 y aprobado el 17 de mayo de 2016.
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PRÁCTICAS
PRÁCTICAS
PLURILINGÜES 'TRANSGRESORAS'
PLURILINGÜES 'TRANSGRESORAS'
EN UN PROGRAMA EXTRAESCOLAR DE REFUERZO DE LA LECTURA
Claudia Vallejo Rubinstein
Emilee Moore
RESUMEN. El artículo se basa en una investigación etnográfica de carácter sociolingüístico en
un centro educativo de Barcelona caracterizado por su multiculturalidad y su multilingüismo.
El foco de la investigación son las interacciones voluntarias-aprendices que emergen en un
programa extraescolar de refuerzo de la lectura, liderado por una organización sin ánimo de
lucro y dirigido a niñas y niños de 4º y 5º grado de primaria. Considerando que las habilidades
plurilingües y de literacidades plurales son cada vez más necesarias en escenarios globalizados, se da la paradoja de que un amplio colectivo de escolares “pre-equipados” con repertorios
diversos, pero social y educativamente menos valorados, se encuentran entre la población es colar más vulnerable. Cabe por tanto plantearse qué contextos, enfoques y prácticas resultan
idóneos para favorecer un aprendizaje que incorpore sus repertorios, y cómo contribuir a experiencias educativas empoderadoras. La observación sistemática de las interacciones menoresvoluntarias ha permitido identificar ciertos espacios y prácticas de transgresión que desafían
el statu quo. Es aquí donde, creemos, emerge el potencial para una transformación de las prácticas y trayectorias educativas.
Palabras clave: plurilingüismo, pluriliteracidad, translenguar, programas extraescolares,
educación primaria.
ABSTRACT. This article is based on a sociolinguistic ethnography research in a multicultural and
multilingual primary school in downtown Barcelona. This research focuses on the interactions
between volunteers and learners in an after-school reading program run by a non-profit organisation for 4th and 5th grade students. Paradoxically, whereas multilingual skills and plural lit eracies are increasingly necessary in globalized scenarios, students who are “pre-equipped”
with diverse repertoires, but socially and educationally less valued, are also those who are
most vulnerable. Different contexts, approaches and practices conducive to education inclusive
of students’ repertoires need to be described. As well as research contributing to empowering
learning experiences. The systematic observation of interactions between children and volunteers has allowed to identify certain transgressive spaces and practices, which challenge the
statu quo. It is precisely in such spaces and practices that we believe potential for transforming educational praxis and trajectories lies.
Keywords: plurilingualism, pluriliteracy, translanguaging, after-school programs, primary
education.
RESUMO. O artigo é baseado em uma pesquisa sociolinguistica etnográfica em uma escola de
Barcelona caracterizada pelo seu multiculturalismo e multilinguismo. O foco da pesquisa são
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 33-61
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
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PRÁCTICAS
PLURILINGÜES 'TRANSGRESORAS'
as interações voluntárias-aprendizes que emergem em um programa extra-escolar de reforço
de leitura, liderado por uma organização sem fins lucrativos e destinado às crianças de 4ª e 5ª
série do ensino fundamental. Considerando que as habilidades plurilingues e alfabetizações
plurais são cada vez mais necessárias em cenários globalizados, deparamo-nos com o paradoxo
de que um amplo grupo de escolares “pré-equipados” com repertórios diversos, mas social e
educativamente menos valorizados, estão entre a população escolar mais vulnerável. Deve-se,
portanto, considerar quais contextos, abordagens e práticas são adequados para incentivar
uma aprendizagem que incorpore seus repertórios, e como contribuir para experiências educa tivas empoderadoras. A observação sistemática das interações menores-voluntárias permitiu
identificar determinadas áreas e práticas de transgressão que desafiam o statu quo. É aqui
onde, acreditamos, emerge o potencial para uma transformação das práticas e trajetórias educativas.
Palavras-chave: plurilinguismo, pluriletramento, translinguar, programas extra-escolares,
ensino fundamental.
1. INTRODUCCIÓN. Las instituciones educativas se enfrentan al enorme desafío de preparar a niñas, niños y jóvenes en las habilidades plurilingües
y de literacidades plurales del siglo XXI necesarias para desenvolverse en
entornos altamente globalizados e interconectados. Sin embargo, las
prácticas lingüísticas cotidianas en las que participan las y los menores
no siempre coinciden con aquéllas que las instituciones educativas requieren y valoran para el desempeño y el éxito escolar. Este desencuentro
es aún mayor en el caso de estudiantes de entornos desfavorecidos, un
colectivo categorizado institucionalmente como “en riesgo” de fracaso escolar y exclusión social, y en el cual menores de familias de origen inmigrante se encuentran sobrerrepresentados (Vallejo y Dooly 2013).
En el caso de Cataluña, donde se desarrolla esta investigación, las sucesivas limitaciones y reducciones (popularmente conocidas como “recortes”) en los recursos de la educación pública han implicado que las medidas de apoyo para alumnado con dificultades para alcanzar los objetivos
escolares dependen cada vez más de otros agentes, especialmente del
sector terciario (Centelles 2014), como programas extraescolares basados
en el voluntariado (objeto de nuestro análisis), así como academias privadas para quienes pueden pagarlas. De hecho, el gasto público en educación en Cataluña, en proporción al producto interior bruto (PIB), ha sido
durante mucho tiempo inferior que las medias españolas y europeas. Esto
es debido, en parte, al déficit financiero que sufre Cataluña como resultado de una distribución cuestionable del capital económico entre las 17 comunidades autónomas que actualmente componen España, pero también
a las prioridades en el gasto de los sucesivos gobiernos catalanes (Pérez
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Vallejo Rubinstein y Moore
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PLURILINGÜES 'TRANSGRESORAS'
García et al. 2015). Más aún, la crisis financiera que ha afectado a España desde 2008 ha significado una disminución continua del gasto público
en educación per cápita, mientras la población escolar aumenta. En Cataluña ello ha significado el aumento del ratio de estudiantes por clase, menos docentes y con peores condiciones laborales, así como menor asistencia financiera para familias y estudiantes con menos recursos, en un contexto general de aumento de la precariedad y la pobreza. Según datos de
UNICEF, uno de cada tres menores en Cataluña vive en condiciones de
pobreza, cifra que ha aumentado durante la crisis y que afecta mayoritariamente a familias de origen inmigrante (Elola y Truñó 2015).
Lo anterior ayuda a contextualizar la demanda social de programas extraescolares de refuerzo gratuitos ―y de apoyo a la lectura en particular―, sobre todo en aquellas escuelas y barrios cuyas poblaciones se han
visto especialmente afectadas por la crisis económica. Estos datos sirven
también para valorar la enorme contribución del sector terciario para generar un contexto educativo y social de mayor igualdad de oportunidades.
Pese a su incremento, la investigación sobre iniciativas del sector terciario es escasa, tanto a nivel internacional como en el contexto catalán. El
artículo que aquí presentamos tiene el propósito de describir una investigación etnográfica de carácter sociolingüístico en curso que se centra en
un programa extraescolar de refuerzo de la lectura, coordinado por una
fundación sin ánimo de lucro y dirigido a niñas y niños de 4º y 5º año de
educación primaria (de entre 9 y 11 años). Aunque el programa se realiza
en diferentes centros de Cataluña ―principalmente escuelas y bibliotecas
públicas en poblaciones cultural y lingüísticamente diversas―, nuestra investigación se centra en una escuela pública de un barrio económicamente desaventajado, multicultural y multilingüe del centro de Barcelona. Los
resultados obtenidos hasta ahora sugieren que algunas prácticas en el
programa se adaptan o asemejan a aquellas inherentes a la educación formal. Sin embargo, la observación sistemática de las interacciones entre
menores y voluntarias ha permitido identificar ciertos espacios y prácticas de transgresión que desafían estas normas, y es precisamente aquí
donde, creemos, emerge el potencial para una transformación de las
prácticas y las trayectorias educativas. Al centrarnos en estos espacios y
prácticas transgresoras, e incorporar la colaboración con las personas
que trabajan en la organización, con las voluntarias y con niñas y niños, la
investigación pretende tener un impacto en este programa en concreto, e
informar otros programas, escuelas y agentes educativos, además de con-
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PRÁCTICAS
PLURILINGÜES 'TRANSGRESORAS'
tribuir a la literatura sobre este tipo de acciones y sobre la educación plurilingüe y pluricultural.
La primera parte del artículo establece el contexto y los antecedentes
de nuestra investigación en términos conceptuales. A continuación se introducen los orígenes del proyecto de investigación, el programa extraescolar y el contexto en que se implementa, así como el enfoque metodológico utilizado. En la sección de análisis, introducimos y analizamos interacciones menor-voluntaria en las cuales observamos prácticas potenciadoras de los repertorios plurilingües y pluriculturales de las y los estudiantes. El artículo termina con algunas reflexiones sobre dichas prácticas y su potencial en relación con transformaciones educativas que podrían mejorar las posibilidades de éxito educativo de las y los menores.
1.1. SOBRE LA CATEGORÍA “EN RIESGO”. La categoría “en riesgo” (de fracaso
escolar) no es una categoría que refleje ni que empodere, a nuestro entender, las competencias que vemos desplegar a las y los protagonistas de
nuestra investigación. Más “arriesgado” nos parece no contar con sus activos plurilingües y pluriculturales en el mundo globalizado en que vivimos, y no adaptar nuestros sistemas educativos a nuevas realidades. Sin
embargo, es una categoría utilizada en el discurso educativo y político
para describir a ciertos colectivos de estudiantes, entre otras cosas para
proponer medidas de apoyo adicional, y,por tanto, merece ser discutida.
En estos discursos, se entiende por estudiantes “en riesgo” a quienes
no están obteniendo los resultados exigidos por la educación formal y que
podrían, potencialmente, abandonar sus estudios. Esta condición de “en
riesgo” suele plantearse por parte de las instituciones educativas y políti cas de forma poco definida. Se da por hecho que se trata de una categoría
socialmente conocida y acordada, pese a que se trata de una construcción
social compleja con una serie de implicaciones (¿quién es categorizado?
¿según qué criterios y procedimientos se establece esta categoría? ¿quién
tiene la potestad de establecerla? y ¿por y para qué?) que pueden tener
consecuencias importantes para aquellas y aquellos menores que se etiquetan como ‘en riesgo’ y para las políticas y prácticas de apoyo que se
diseñan.
Diversos estudios asocian el abandono o el fracaso escolar con factores socioeconómicos, étnicos, de género, culturales o familiares entre
otros (Fernández Enguita et al. 2010, Puelles 2012, entre otros). Sin embargo, este hecho no debiera entenderse como un argumento para rela-
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cionar las expectativas escolares con la pertenencia a un grupo o categoría, convirtiendo “en riesgo” en una condición pre-asignada de acuerdo a
ciertos rasgos. Siguiendo la lógica de adscripción automática, podría ocurrir que, más que identificar a estudiantes que no están obteniendo los resultados esperados por la educación formal, se señale a quienes “se presume” que no alcanzarán los mínimos requeridos para el éxito escolar,
con el peligro de constituir la categoría de “en riesgo” como una etiqueta
previa, fija y externa al proceso educativo, en lugar de una etapa reversible en el largo camino de la educación (Ross y Leathwood 2013).
En esta investigación, entendemos la categoría “en riesgo” como una
construcción social situada, compleja y cambiante, que se constituye a
través de procesos y prácticas que deben ser analizadas críticamente y
relacionadas con otra serie de nociones socioconstruidas, situadas y problematizables. Estos procesos y prácticas, además, suelen estar en la
base de las pruebas y evaluaciones educativas de referencia, como por
ejemplo las que evalúan las competencias lingüísticas (para una discusión
extensa de esta temática ver Pujolar 2007, Ross y Leathwood 2013).
1.2. LAS COMPETENCIAS LECTORAS DE LA JUVENTUD CATALANA. Graves desigualdades en los resultados educativos de las y los jóvenes con trayectorias familiares de inmigración y de familias menos acomodadas han causado
cierta alarma en Cataluña en los últimos años y se han situado en la agenda educativa y política. Para entender el origen de programas de refuerzo
a la lectura dirigidos especialmente a estudiantes considerados ‘en riesgo’ de fracaso escolar, como el que centra nuestro estudio, podemos repasar los resultados más recientes, del 2012, de las pruebas PISA sobre
comprensión lectora en Cataluña. PISA (acrónimo de Program for International Student Assessment) es un sistema de evaluación que se aplica
cada tres años en los países de la OCDE y que mide los resultados de
comprensión lectora de los estudiantes de 15 años en la lengua vehicular
de sus sistemas educativos (catalán en el caso de Cataluña), así como de
matemáticas y ciencia. Si bien los resultados generales de 2012 en comprensión lectora en Cataluña están por sobre las medias de España, de la
OCDE y de la Unión Europea (y son mejores que los resultados en matemáticas y ciencia), su desglose proporciona datos interesantes para contextualizar el origen del programa en el cual se sitúa esta investigación, y
los entornos demográficos en los cuales éste se desarrolla. Basamos este
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desglose en los análisis realizados por Bonal et al. (2015) y Rincón Bonet
(2012):
•
•
•
•
•
•
El estatus socioeconómico es un factor determinante en las diferencias de resultados entre estudiantes, con jóvenes de menor nivel socioeconómico obteniendo resultados más bajos que sus pares de entornos más privilegiados.
Las diferencias entre colegios públicos y privados no son significativas una vez extraído el factor socioeconómico.
A nivel global, estudiantes autóctonos que hablan sobre todo catalán
en el ámbito familiar obtienen mejores resultados que aquellos que
utilizan mayoritariamente el castellano (lengua co-oficial y mayoritaria en Cataluña) en casa, pero esta diferencia es mínima una vez extraído el factor socioeconómico.
Estudiantes catalanes de contextos de inmigración obtienen resultados más bajos que sus pares autóctonos, incluso si se extrae el factor
socioeconómico. Esta diferencia es mucho más alta en Cataluña que
la media de países de la OCDE. Los resultados tienen relación directa,
pues, con la efectividad de las medidas que implementa cada sistema
educativo para acoger a este colectivo.
Aquellos centros educativos con altas concentraciones de estudiantes
de entornos familiares de inmigración obtienen resultados globales
más bajos, pero los resultados del alumnado autóctono apenas se ven
afectados. Es decir, el alumnado autóctono obtiene resultados similares a los de estudiantes autóctonos en escuelas con bajos niveles de
inmigración.
A nivel global, no hay una relación directa entre el porcentaje de estudiantes de contextos familiares de inmigración y la media global del
sistema educativo. Los resultados PISA han mostrado cómo algunos
países y regiones han sido capaces de implementar políticas que permitan una gestión efectiva de la diversidad mientras otros han tenido
menor éxito en este aspecto.
Por lo tanto, si bien es cierto que el alumnado de familias inmigradas y
de familias menos acomodadas parecen estar más “en riesgo” de no alcanzar las competencias lectoras exigidas para el éxito educativo que sus
pares, cabe analizar críticamente los procesos y prácticas que contribuyen a esta realidad. Además, cabe poner de relieve aquellos procesos y
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prácticas con potencial de transformar los sistemas y trayectorias educativas. Los resultados que presentamos en este artículo pretenden atender
a este segundo punto.
2. INVESTIGACIONES ANTERIORES SOBRE PROGRAMAS DE APOYO A LA LECTURA. Como
hemos dicho, tanto en Cataluña como en otros lugares, la literatura académica apunta a la necesidad de un mayor número de investigaciones sobre programas extraescolares, tanto para enfatizar aquellos aspectos positivos como para ofrecer una base empírica respecto a lo que se podría
fortalecer. En el contexto catalán, resultan muy escasos los estudios sobre
programas extraescolares como espacios relevantes para comprender las
trayectorias educativas de las y los estudiantes y para informar a las polí ticas educativas y a los programas de formación docente. Un volumen mayor de investigación puede encontrarse, sin embargo, en otros lugares del
mundo, sobre todo en los Estados Unidos.
Algunos de estos estudios ponen de relieve el potencial de los programas extraescolares de apoyo a lectura al mostrar cómo reordenan desequilibrios de poder al ofrecer una distribución más heterogénea del conocimiento y las habilidades, en comparación con las aulas escolares (Cole
1996, 298). Otras investigaciones destacan los beneficios generados por
aquellos programas extraescolares que consiguen re-posicionar a sus participantes como competentes en lugar de deficientes (Hull y Schultz
2001). Otros trabajos argumentan que el éxito de los programas extraescolares de lectura tiene que ver con las menores presiones externas sobre
el alumnado, la reducción de la “agenda” de los adultos y con el hecho de
que las y los aprendices se encuentran más a gusto en estos programas
que en las aulas tradicionales (Spielberger y Halpern 2002). Otras investigaciones resaltan la necesidad de intervenir en los primeros años de la
educación primaria, y destacan como menos efectivos y más costososlos
programas que se orientan a alumnado de mayor edad (Cobb 2000). También se han explorado aspectos como la estructura de las sesiones de tutoría y las características de las y los tutores, concluyendo que los programas menos sistemáticos y con voluntariado menos formado para la labor
alcanzan resultados más pobres, especialmente cuando se dirigen a menores en situación de desventaja socioeconómica (Allor y McCathren
2004). Finalmente, diversos estudios han dado cuenta de programas extraescolares exitosos dirigidos a menores plurilingües y pluriculturales
(Cole 1996, Cole y The Distributed Literacy Consortium 2006). En su ex-
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tensa revisión de la investigación sobre programas de lectura extraescolares, Hull y Schultz (2001) destacan que, a pesar del potencial de dichos
programas, a menudo solamente incluyen las mismas prácticas dominantes que han llevado a que las y los estudiantes participantes estén “en
riesgo” de fracaso escolar. Es, por lo tanto, necesario explorar en mayor
profundidad la relación entre contextos de aprendizaje formales y no formales, la naturaleza ideológica de los programas, su desarrollo histórico y
cotidiano, y las prácticas específicas que se llevan a cabo en las interacciones tutor-alumnado. Una gran cuestión que se plantea para estos programas, y para la educación en términos generales, es cómo incluir, sin
adoptar ni como únicas ni como propias, las prácticas lingüísticas típicas
de las culturas infantil y juvenil.
3. PLURILINGÜISMO, PLURILITERACIDADES Y TRANSLENGUAR. En esta sección revisaremos algunos conceptos de los estudios sobre bi/plurilingüismo, y de los
estudios en el ámbito de la literacidad, ambos importantes para enmarcar
nuestra investigación. Definiremos algunos conceptos centrales para
nuestro estudio, como la pluriliteracidad y el translenguar; este último
fundamental para entender las prácticas plurilingües como transgresoras
y transformadoras de subjetividades, trayectorias educativas, y de estructuras y prácticas educativas que contribuyen a constituir la categoría de
“en riesgo”.
3.1. LAS PRÁCTICAS PLURILINGÜES. A pesar de existir una clara apuesta social
por el aprendizaje de lenguas en el contexto donde trabajamos, nos enfrentamos aún al gran reto de deconstruir ideas profundamente arraigadas sobre lo que significa ser competentemente plurilingüe. Desde una
postura ideológica monolingüe, dicha competencia consistiría en la simple suma de las lenguas adquiridas como si fuesen bloques de conocimientos y de habilidades aislados; para aprender “bien” una nueva lengua, habría que dejar de lado momentáneamente las otras para evitar interferencias y mezclas. Sin embargo, un gran número de investigaciones,
y la experiencia de millones de personas plurilingües en todo el planeta,
demuestran que quienes utilizan más de una lengua en su vida cotidiana
tienen una competencia lingüística bien distinta de la persona “nativa monolingüe”. Tal como explican Lüdi y Py (2009, 159), las personas plurilingües han ido acumulando un repertorio de recursos plurilingües que acti-
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van de acuerdo con sus necesidades, deseos o posibilidades (tomando
riesgos o no, jugando, aprendiendo…).
En los estudios sobre plurilingüismo que se han realizado en las últimas décadas, especialmente desde la sociolingüística interaccional y campos próximos, se han acuñado diversos términos (por ejemplo, alternancia de código [Auer 1984], cruces lingüísticos [Rampton 1995], polilenguar [Jørgensen, Karrebæk, Madsen y Møller 2011] o metrolingüismo [Otsuji y Pennycook 2010]) para describir diferentes maneras en que las personas movilizan sus recursos plurilingües. La mayoría de estos trabajos,
igual que otros que se citan el los apartados siguientes, parten de la noción de repertorio de Gumperz (1964). En nuestro entorno académico, algunos autores adoptan el término plurilenguar propuesto por Makoni y
Makoni (2010) (e.g. Lüdi 2011; Nussbaum, Moore y Borràs 2013) para referirse a la diversidad de prácticas plurilingües realizadas por las personas en su interacción social y que contribuyen a la construcción del signi ficado. Cabe destacar, como argumentan estos autores, que la posibilidad
de usar de una sola lengua y las variedades estándares en un momento
determinado es también una opción que permite el repertorio plurilingüe.
Todas estas perspectivas coinciden en entender el lenguaje desde la
perspectiva de las personas plurilingües que se relacionan en interacciones sociales; una perspectiva que puede no coincidir con las descripciones de las lenguas que ofrece la lingüística tradicional, y que han sido
muy valiosas en investigaciones en entornos educativos para entender las
dinámicas de interacción, de aprendizaje y de construcción de las realidades sociolingüísticas emergentes. También han contribuido a las denominadas didácticas del plurilingüismo, que buscan la plena integración de
las lenguas en las propuestas de enseñanza y aprendizaje (Gajo 2014,
Nussbaum 2013).
3.2. LAS PLURILITERACIDADES. Aunque gran parte de los trabajos sobre el plurilingüismo se han centrado en la oralidad, es importante enfatizar que el
mundo actual el plurilingüismo entra en las prácticas comunicativas de
niños y jóvenes a través de una multitud de modalidades ―orales, escritas, espaciales, gestuales, audios, táctiles… (Cope y Kalantzis 2009)― a
menudo deslocalizadas tanto en el tiempo como en el espacio. La interacción por medios digitales significa una hibridez comunicativa como nunca
antes se había vivido, lo cual plantea muchas preguntas aún por explorar.
García, Bartlett y Kleifgen (2007) defienden, en esta línea, la integración
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de la investigación sobre plurilingüismo con los estudios sobre literacidades, y para este fin sugieren el término pluriliteracidades. Con este concepto, se incorporan bajo un mismo paraguas propuestas académicas reveladoras de tradiciones diversas como los nuevos estudios de literacidad
(Heath 1983, Street 1984 y 2003), los estudios de las multiliteracidades
(New London Group 1996, Cope y Kalantzis 2000 y 2009), las biliteracidadesy las literacidades multilingües (Hornberger 2000, Hornberger y Skilton-Sylvester 2000, Martin Jones y Jones 2000) y la investigación sobre
bi/plurilingüismo.
Los estudios sobre literacidades en ámbitos escolares y no escolares
han arrojado luz sobre la naturaleza altamente ideológica de las prácticas
de lectura y escritura; lo que cuenta como “ser alfabetizado” está siempre
situado dentro de un contexto particular, una visión específica del mundo
y unas ciertas relaciones de poder. Dichos estudios se preocupan por
cómo la lengua escrita llega a la vida de las personas a través de múlti ples modalidades, prestando especial atención a las tecnologías digitales.
También se exploran instancias en que la comunicación escrita o en torno
a la escritura se produce en más de una lengua. Se demuestra que la inclusión en los entornos educativos de un amplio abanico de contextos de
uso y de aprendizaje de la lengua escrita, de medios y de modalidades de
comunicación, y de contenidos expresivos, resulta no sólo altamente deseable sino también necesaria para una educación transformadora (Hornberger y Skilton Sylvester 2000).
3.3. EL TRANSLENGUAR. En este texto,adoptaremos el término translenguar
(translanguaging) para referirnos a todo el posible abanico de prácticas
semióticas (orales, multimodales, de lectura y escritura…) que realizan
las personas participantes en nuestro estudio; un término que creemos
complementario con las aportaciones ya mencionadas. El término translenguar fue acuñado por Williams (1994), para describir una estrategia
pedagógica en programas educativos bilingües en Gales que alternaba el
uso del inglés y galés (por ejemplo, se leía un texto en una lengua y se ex plicaba en otra). García (por ejemplo, García y Li Wei 2014) definió el término de una manera mucho más amplia y crítica, para referirse a todo el
conjunto de prácticas que se realizan en lenguas y modalidades diversas y
que transgreden ideologías monolingües y las prácticas de literacidad tradicionalmente dominantes. Las propuestas educativas basadas en el
translenguar ―por ejemplo, proyectos en los cuales se utilizan lenguas y
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PLURILINGÜES 'TRANSGRESORAS'
modalidades diversas (orales, escritas, digitales, visuales…) para conseguir alguna finalidad de aprendizaje― se organizan de modo que la totalidad del repertorio comunicativo sea visible, disponible y enriquecido en
todas las acciones llevadas a cabo. Según García y Li Wei (2014), una pedagogía de translenguar es transformadora de las subjetividades de las
personas, de los procesos cognitivos y de estructuras sociales y educativos, y promueve la criticidad, la justicia social y el activismo por los derechos lingüísticos. Transgrede y desestabiliza las jerarquías de prácticas
lingüísticas, y amplía las prácticas que normalmente se valoran en las instituciones educativas, para incluir las prácticas plurilingües y de pluriliteracidaddel mundo cotidiano, de las comunidades y de los hogares (García
y Li Wei 2014, 68). En este texto se presentan algunas prácticas de este
tipo, que a su vez emergen en un proyecto orientado a la transgresión y la
transformación de ciertas dinámicas educativas y sociales.
4. EL CONTEXTO, LOS ORÍGENES Y LA METODOLOGÍA DE ESTA INVESTIGACIÓN
4.1. EL CONTEXTO. Como hemos adelantado, el contexto de nuestra investigación es un programa extraescolar impulsado por una fundación sin ánimo de lucro e implementado en diversas instituciones educativas y bibliotecas públicas de Cataluña. Se trata concretamente de un programa extraescolar de fomento y acompañamiento de la lectura con el objetivo de
incidir en el éxito educativo. Se basa en el voluntariado y el trabajo en parejas, y se dirige a niñas y niños de 4º y 5º año de la educación primaria
(9-11 años) que tienen problemas para alcanzar las competencias de lectura que establece la escuela, que es quien hace la selección del alumnado participante. Las sesiones tienen una duración de una hora, una vez
por semana en horario postlectivo.
La escuela donde se desarrolla nuestra investigación es un Centro de
Educación Infantil y Primaria (CEIP) de un barrio central, económicamente desaventajado, multilingüe y multicultural de Barcelona. La composición del alumnado de la escuela refleja la diversidad del barrio: según datos proporcionados por la dirección del centro, el 90 por ciento del alumnado proviene de familias de origen inmigrante, y la mitad de este porcentaje son niñas y niños nacidos en Cataluña. Las procedencias mayoritarias de las familias son el Sudeste de Asia y Norte de África (Filipinas,
Bangladesh y Marruecos, entre otros). Es remarcable que la escuela no
cuenta con biblioteca escolar propia, pero sí con modestas bibliotecas de
aula.
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PLURILINGÜES 'TRANSGRESORAS'
En esta escuela, el programa de lectura se lleva a cabo en las aulas or dinarias, o en la biblioteca pública del barrio, previa autorización de la
coordinadora. Se utilizan textos aportados por la coordinación y el voluntariado. La composición del programa en esta escuela durante el curso
2014-2015, cuando se recogieron los datos que presentamos, fue de 24
menores cultural y lingüísticamente diversos (21 de familias de origen inmigrante); 24 voluntarias de distintas edades; una coordinadora y dos estudiantes en prácticas que ayudaban en las tareas de implementación y
dinamización y, eventualmente, sustituían a alguna voluntaria ausente.
Los objetivos explícitos del programa apuntan a mejorar la comprensión lectora y los hábitos de lectura de las y los menores. Tanto los documentos de presentación del programa como la coordinación señalan también como objetivos la creación de un referente positivo: que tanto la voluntaria (en la escuela analizada eran todas mujeres) como la experiencia
de haber participado en el programa se constituyan en referentes positivos en relación a la lectura para los y las menores, a fin de promover en
ellos el gusto por la lectura y convertirles en lectores habituales. Otro ob jetivo del programa es crear un entorno lector integral que involucre a diversos agentes: menores, voluntarias, escuela, familias, bibliotecas del
barrio, entre otros. Los mismos documentos señalan que el objetivo principal de las voluntarias que participan en el programa es valorar y hacer
que niñas y niños crean en sus capacidades.
No hay un criterio único de lo que es una buena sesión, ni objetivos
académicos pautados. Tanto en las sesiones de formación para las voluntarias (una por curso escolar, normalmente antes de que vayan al centro y
conozcan a su alumnado) como en los documentos editados por el programa como apoyo para el voluntariado, se insiste en usar la imaginación y
los espacios de la escuela en formas no-típicas que ayuden a “romper” la
dinámica escolar habitual. En línea con esta flexibilidad, cabe destacar
que la cuestión sobre qué lengua o lenguas utilizar en las actividades de
lectura no se trata casi nunca de manera explícita. Sin embargo, el mate rial aportado por la coordinación del programa y por las voluntarias suele
ser en catalán, la lengua vehicular de los aprendizajes escolares. Las y los
estudiantes suelen aportar lecturas tanto en catalán como en castellano.
4.2. UNA ETNOGRAFÍA DE LAS PLURILITERACIDADES. La investigación que aquí se
describe emplea métodos cualitativos mixtos, con un diseño CUAL + cual
(Morse 2010). La metodología principal (CUAL) se inspira en la etnogra-
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fía de la comunicación, un campo que se ha preocupado desde sus inicios
por el papel de las prácticas de lectura y escritura en las comunidades.
Sin embargo, su enfoque principal ha sido el lenguaje oral, lo cual es evidente en el modelo SPEAKING de Hymes (1974). La bibliografía sobre el
bi/plurilingüismo está repleta de estudios de carácter etnográfico, como
los estudios pioneros de Gumperz (1964) o Heller (1995). Estos estudios
han permitido una visión contextualizada y situada sobre los usos sociales
plurilingües en comunidades diversas.
Respondiendo a la prevalencia de estudios enfocados en la oralidad,
Basso (1974) abogó por una etnografía que explorara los usos sociales de
la escritura en las comunidades. Más tarde, Szwed (1981) dio nombre a la
etnografía de la literacidad, respondiendo así a lo que entendió como una
falsa percepción de una crisis de lectoescritura. Heath (1983), en su estudio etnográfico pionero sobreliteracidad, respondió empíricamente a las
quejas del profesorado de educación secundaria sobre la imposibilidad de
enseñar a estudiantes adolescentes a escribir bien. Más recientemente,
autores como Hornberger (2000) han aportado estudios relevantes sobre
prácticas de literacidad en contextos bilingües. Desde estas bases, muchas investigaciones se han ocupado de estudiar prácticas de pluriliteracidad en contextos de diversidad lingüística y cultural utilizando métodos
etnográficos. En el presente estudio, proponemos lo que denominamos
una etnografía de las pluriliteracidades, que parte de las dos grandes tradiciones teóricas que hemos presentado.
El marco metodológico complementario en este estudio (cual) se halla
inspirado en el análisis de la conversación (AC) plurilingüe y multimodal y
se emplea para la exploración de los datos audiovisuales que hemos recogido en sesiones de lectura dentro del programa. La complementariedad
del AC con métodos etnográficos se ha argumentado en otros trabajos
(ten Have 2002, Clemente 2013). De esta manera, buscamos un análisis
más fino de los datos de interacción del que se puede lograr con métodos
puramente etnográficos. Hasta ahora, el AC ha sido muy esclarecedor
para el estudio de la interacción plurilingüe (por ejemplo, Mondada
2007), ha sido un complemento potente en trabajos socioconstructivistas
sobre el aprendizaje (por ejemplo Mondada y Pekarek Doehler 2004) y ha
demostrado ser extremadamente útil para entender el entrelazamiento de
los recursos plurilingües y multimodales (Mondada 2008).
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4.3. NUESTRO ROL COMO INVESTIGADORAS. Si bien la investigación de carácter
etnográfico y la recolección sistemática de datos se inició en el curso académico 2014-2015, una de las autoras de este artículo había participado
como voluntaria en el mismo programa en el año 2013-2014, en otra escuela del centro de Barcelona con una composición demográfica muy similar. Tras observar el desarrollo del programa durante todo el curso académico y compartir algunas reflexiones en torno al potencial de los repertorios plurilingües para el aprendizaje con la coordinación del programa,
se solicitó autorización para llevar a cabo una investigación etnográfica
más sistemática.
Desde un principio nuestro posicionamiento como investigadoras se
planteó desde la observación participativa, bien como investigadoras que
observan y registran las sesiones con teléfonos móviles, bien como voluntarias que leen con algún menor en el caso de que así fuera necesario.
Esta doble faceta, de investigadoras por una parte y de acompañantes en
la lectura por otra, nos ha permitido observar las dinámicas desde distintos ángulos, ser parte de lo observado y de los datos generados, establecer relaciones cercanas con las y los menores y las voluntarias y ocupar,
al cabo del tiempo, un lugar “familiar” dentro del desarrollo habitual de
las sesiones.
4.4. EL CORPUS. El corpus se compone de el registro audiovisual de 25 sesiones a lo largo de dos cursos escolares (2014-2015 y 2015-2016); entrevistas y conversaciones con los organizadores, coordinadoras, voluntarias
y menores; asistencia a sesiones de formación del voluntariado y de familias; una sesión de bienvenida a las voluntarias por parte del director del
centro educativo, y reuniones con los miembros de la coordinación del
programa. El corpus se completa con diversos documentos escritos y gráficos sobre el programa extraescolar editados por la coordinación; registro de diversos materiales de las escuelas (pósters, carteles, collage, etc.)
y otros producidos por las y los menores y voluntarias, además de un dia rio de campo con anotaciones de cada sesión.
De todos estos elementos y situaciones se nutre la construcción que
hemos articulado (y que sigue en proceso de construcción) de la ecología
del programa en este espacio determinado: sus características, sus participantes, y sus objetivos, así como el tipo de interacciones que hemos podido observar.
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5. ANÁLISIS: MIRANDO AL INTERIOR DEL PROGRAMA DE LECTURA. En esta sección
presentamos un análisis de algunos de los datos recogidos hasta el momento. El análisis detallado de los datos interaccionales, en particular, revela prácticas interesantes de translenguar por parte de las niñas y los niños en interacción con sus tutoras-voluntarias. Tal como hemos explicado,
entendemos como translenguar todo el conjunto de prácticas semióticas
que realizan las personas plurilingües, que abarcan modalidades diferentes, que transgreden ideologías monolingües, y que desmontan fronteras
entre las prácticas de pluriliteracidad (tradicionalmente) escolares y las
prácticas familiares y cotidianas. En estas pequeñas transgresiones, vemos posibilidades de transformación de subjetividades, trayectorias educativas, y de estructuras y prácticas educativas que contribuyen a constituir la categoría de “en riesgo”.
En todas las transcripciones usamos la letra V para indicar los turnos
de la voluntaria, y la letra N para indicar los de la niña o el niño. Las con venciones de transcripción se incluyen en el apéndice. Presentamos también una breve descripción etnográfica de los datos.
Fragmento 1. Marc y Emilee
Esta sesión se lleva a cabo en el aula. Es la primera vez que Marc (niño de 4º primaria) y la
voluntaria-investigadora leen juntos. Después de un rato de leer en catalán, la voluntariainvestigadora tiene la impresión de que a Marc no le cuesta nada, y le pregunta sobre ello.
Marc le explica que en su casa habla catalán y su madre y padre le hacen leer mucho. Sin
embargo, él quería venir al programa, para lo cual se aprendió las reglas de acceso.
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perquè la mevaprofessoram’havia: dit- (.) bueno
perquè en una lectura emvaig equivocar (.) i la meva
professoraem va dir que a lo milloraniria a ((nombre
del programa)) (.) i emvaig equivocar amb una: una
part/ (.) i em va dir (.) i em va donar el paper de
((nombre del programa))\
(.)
què és un càstig\ (.) no/
(.)
((niega con la cabeza))
no: no/
(.)
no:\
(.)
és xulo no venir a ((nombre del programa))/
(.)
((asiente))
(.)
ah tu volies venir/
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(.)
((sonríe))
(.)
et vaigequiv- et vas equivocar perquè volies venir/
(.)
si:\
(.)
sí:/
(.)
((asiente))
(.)
i per què volies venir/
(.)
és que jo volia venir (.) no sabia co:m- què es feia\
Traducción
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porque mi profesora me había: dicho- (.) bueno
porque en una lectura me equivoqué (.) y mi
profesora me dijo que a lo mejor iría a ((nombre
del programa)) (.) y me equivoqué con una: una
parte/ (.) y me dijo (.) y me dio el papel de
((nombre del programa))\
(.)
que es un castigo\ (.) no/
(.)
((niega con la cabeza))
no: no/
(.)
no:\
es chulo no venir a ((nombre del programa))/
(.)
((asiente))
(.)
ah tu querías venir/
(.)
((sonríe))
(.)
me equiv- te equivocaste porque querías venir/
(.)
sí:\
(.)
sí:/
(.)
((asiente))
(.)
y por qué querías venir/
(.)
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es que yo quería venir (.) no sabía co:m- qué se hacía\
En este fragmento el niño explica a la voluntaria-investigadora cómo,
tras identificar las normas que ha establecido la profesora para determinar quién puede asistir y quien no al programa extraescolar, las subvierte
estratégicamente “fingiendo” un error para conseguir el acceso al programa (líneas 1-6). La voluntaria-investigadora le interroga por sus motivos
en sus turnos siguientes, y la sonrisa de Marc en la línea 21 hace evidente su travesura. La participación de Marc en el programa extraescolar implica así un acto de transgresión de las normas escolares y pone en evidencia la distancia entre las representaciones que él y su profesora tienen del programa. Interpretamos este acto en términos de translenguar,
en tanto que:
•
•
el “trans” refiere a la diversidad de prácticas semióticas que transgreden y desestabilizan estructuras y prácticas educativas tradicionales,
en este caso, las que sustentan las creencias escolares tradicionales
sobre quién debe asistir a un programa de refuerzo;
translenguar incluye también saber cómo cometer errores lingüísticos
estratégicamente para subvertir esas estructuras y prácticas educativas.
Cabe destacar que el interés que manifiesta Marc por asistir al programa es un rasgo compartido por la mayoría de niñas y niños participantes.
Ello se hace evidente en las líneas 8-19, en las cuales Marc niega, gestual
y verbalmente, que considere ir al programa como un castigo, para mostrar su acuerdo con que el programa es un lugar deseable para estar. Según la coordinación, las y los menores de esta escuela manifiestan un interés y motivación mayor en comparación con otros sitios donde también
se desarrolla el programa, cosa que atribuyen a la ausencia de una biblioteca escolar y de otros espacios y actividades que promuevan la lectura.
Fragmento 2. Micaela y Emilee
Esta sesión se llevó a cabo en la biblioteca del barrio. De camino a la biblioteca, la volunta ria-investigadora y Micaela (niña de 5º) juegan con un paraguas e intentan volar como
Mary Poppins. Es la primera vez que leen juntas. En casa Micaela habla filipino y castella no. Una vez en la biblioteca, y a pesar de las sugerencias de la voluntaria-investigadora de
coger un libro en catalán, la niña escoge un libro en castellano (sobre “Sant Jordi”, el pa trón de Cataluña). Toda la interacción se desarrolla en modo bilingüe; la voluntaria-investi -
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gadora habla en catalán (una lengua que ha aprendido de adulta, su lengua materna es el
inglés) y la niña en castellano.
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no t'agrada parlar català/
(.)
sí\
(.)
sí/
(..)
ºme cuesta decir algunas cosas en catalàº\
(.)
ah sí/ (.) però a mi també em costa eh/
(.)
ah [ya sé\]
[a mi] també em costa\
(.)
ya sé una canción en mary poppins
(.)
com/
(.)
en marypoppins\ (.) se dice una palabra
que decía supercalifragilísticoexpi- agh\ (.)
supercalifragilísticoexpialidoso\=
=expialidocious\ (.) sí sí\
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no te gusta hablar catalán/
(.)
sí\
(.)
sí/
(..)
ºme cuesta decir algunas cosas en catalánº\
(.)
ah sí/ (.) pero a mi también me cuesta eh/
(.)
ah [ya sé\]
[a mi] también me cuesta\
(.)
ya sé una canción en marypoppins
(.)
cómo/
(.)
en marypoppins\ (.) se dice una palabra
que decía supercalifragilísticoexpi- agh\ (.)
supercalifragilísticoexpialidoso\=
=expialidocious\ (.) sí sí\
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Como ya hemos mencionado, a lo largo de los años de voluntariado y
de observación no hemos encontrado ninguna referencia explícita ―ni en
los documentos del programa ni en los talleres de formación― sobre qué
lenguas utilizar en las lecturas y actividades. Sin embargo, diversos elementos y prácticas dejan entrever que tanto las coordinadoras como las
voluntarias entienden que el catalán es la lengua de las lecturas y de las
interacciones: por una parte, todos los materiales que coordinadoras y voluntarias facilitan (libros, revistas, fichas, talleres temáticos) están en catalán, y, por otra, las voluntarias se dirigen a las y los menores habitualmente en catalán. A menudo, como en el fragmento aquí presentado, se
generan interacciones bilingües en las que niñas y niños utilizan el castellano, lengua de socialización dominante para la población escolar en
ciertas partes de Cataluña (Nussbaum y Unamuno 2006).
La voluntaria-investigadora se dirige a Micaela en catalán e intenta
animarla a que hable catalán y a que escoja un libro en catalán, diciéndole que a ella también le cuesta, pero que igualmente lo utiliza (líneas 912). Micaela responde introduciendo una palabra muy larga ―supercalifragilísticoexpialidoso― popularizada por la película Mary Poppins (que
estuvieron comentando ella y la voluntaria de camino a la biblioteca),
cuya pronunciación es objeto habitual de juegos infantiles como si se tratara de un trabalenguas. Al introducir esta palabra, Micaela pone de manifiesto su competencia en un repertorio que incluye lenguas reales y ficticias. La voluntaria-investigadora, cuya lengua materna es el inglés y
quien desconoce la versión castellana de la película y de la palabra, reconoce la aportación de la niña, repitiendo parte de la palabra (en inglés, la
única versión que ella conoce) de manera encadenada con el turno de la
niña. Este fragmento constituye un ejemplo de cómo, a través del translenguar, desplegando estratégicamente un elemento léxico de la cultura
infantil popular, Micaela se resiste a ser categorizada como inexperta y se
re-sitúa en la interacción como competente.
El siguiente fragmento muestra que este tipo de prácticas “empoderadoras” son habituales en las interacciones de las niñas y los niños y las
voluntarias que participan en el programa.
Fragmento 3. Amaia y Roser
Esta sesión se llevó a cabo en un aula. Roser está jubilada. Lleva 6 meses como voluntaria
en el programa y un mes con Amaia. Amaia está en 4º de primaria. Su madre y su padre,
según la coordinación del programa, son de Cataluña, pero según Amaia (que tiene mucha
imaginación), habla muchas lenguas en casa (francés, italiano…). En este fragmento Ama-
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ia ha escogido un “manga” de Shin Chan y comienzan a leerlo juntas. Claudia, la investigadora, está sentada con ellas e interviene a veces en la interacción.
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això ho llegeixes tu\
(.)
molt bé\ (..) hem fet analitzar (.)
les restes de terra que hi havia a les
sabates del fotògraf federic\ (.) els resultats
indiquen (.) que ésd'aquí (.) de la zona doku: (.) doku
si: shibu (.) prefectura de saitama\ (..) sospitem que
podria haver viscut a la comarca de les(..)
metes cai[gudes\]
[de les] metes caigudes/
(.)
hi [és per aquí]
[és per aquí]
(.)
és jo: [això\]
[és per] aquí això/=
=hi és per a- aixòhollegiajo:\
(.)
eh/
(.)
això llegia jo\
(.)
perdona\ (.) [empensava que volies dirtot el] requadre\
[hi és per aquí això/]
(.)
què és aquell edifici\
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eso lo lees tú\
(.)
muy bien\ (..) hemos hecho analizar (.)
los restos de tierra que había en los
zapatos del fotógrafo federic\ (.) los resultados
indican (.) que es de aquí (.) de la zona doku: (.) doku
si: shibu (.) prefectura de saitama\ (..) sospechamos que
podría haber vivido en la comarca de las(..)
metes caí[das\]
[de las] tetas caídas/
(.)
[es por aquí]
[es por aquí]
(.)
es jo: [eso\]
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[es por] aquí eso/=
=es por a- eso lo leía yo:\
(.)
eh/
(.)
eso lo leía yo\
(.)
perdona\ (.) [pensaba que querías decir todo el] recuadro\
[es por aquí eso/]
(.)
qué es aquel edificio\
Cabe señalar que, poco después de este fragmento, y ante los reiterados “errores” de la voluntaria, la menor explica a las dos personas adultas
presentes que ella es la narradora y Roser los personajes. En este fragmento, pues, podemos observar cómo la niña es quien va asignando los
turnos de lectura (línea 1, líneas 16-22) de acuerdo a unos criterios que
ella parece tener más claros que la voluntaria, lo que crea ciertos desencuentros.
La tutora muestra dificultades para leer un “manga”: duda sobre cómo
pronunciar ciertas palabras en japonés (líneas 6 y 7) y sobre quién y por
dónde debe continuar la lectura. Por otra parte, tanto su entonación como
el hecho de que dude al leer “metes caigudes” (líneas 8 a 11) parecen indicar sorpresa o desconcierto por el tono irreverente del texto, que es
una de las características de la serie Shin Chan (entre las acepciones de
“metes” en catalán está la de tetas, aunque es probable que la niña no lo
sepa).
La menor, en tanto, asume el rol de experta en la lectura de manga y
va orientando a la voluntaria: como hemos visto, es ella quien marca los
turnos de palabra, corrige y ayuda a Roser con la pronunciación, y orien ta el sentido de la lectura de forma cada vez más impaciente, para final mente explicitar su frustración ante la “incompetencia” de la tutora.
Esta distribución “menor experta”/“tutora inexperta” se realiza también espacialmente, pues mientras Amaia tiene el manga justo delante,
Roser se sitúa al costado y un poco detrás de la niña y del texto, con lo
cual su ubicación y su postura corporal también la posicionan en un rol
secundario respecto a la menor.
Esta redistribución de los roles y el marcado desequilibrio en las com petencias lectoras de ambas partes se relaciona probablemente con la
elección, por parte de la menor, de un género distinto de los tradicionales
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del aprendizaje escolar, y que posee unos códigos que Amaia conoce y
controla mucho mejor que la tutora. Este fragmento pone de relieve el potencial de la utilización de otros formatos distintos de los tradicionales
del contexto escolar, como son el cómic, el manga o los juegos de ordenador, que permiten a las y los menores desplegar competencias que difícilmente podrían visibilizar de otra manera. El hecho de que estos formatos
emerjan habitualmente en el programa escolar cuando las y los menores
tienen la posibilidad de escoger qué tipo de actividades realizar, da cuenta por una parte del interés que estos recursos despiertan en los aprendices, y por otra, de sus habilidades para reconducir estratégicamente las
condiciones de la interacción de tal manera que les permitan desplegar
aquellas habilidades en las cuales se sienten más competentes.
A lo largo de nuestras observaciones hemos podido identificar muchos
casos similares: niñas y niños que buscan activamente, negocian y generan los espacios y las condiciones idóneas para desplegar aquellas capacidades que no suelen encontrar lugar en la escuela, ya sea bailar, cantar,
jugar en los ordenadores, en definitiva, translenguar.
Fragmento 4. Abdel y María
María está jubilada y ésta es su segunda sesión con Abdel, niñode 5º de primaria. Su ma dre y su padre son de Marruecos, y él conoce el árabe y el francés aparte de las lenguas
curriculares, catalán, castellano e inglés. Según las fichas de evaluación de tutoras anteriores, Abdel es un niño con un nivel de motivación “bajo”. La coordinadora está sorprendida
por la buena actitud que ha mostrado con María. María le explica a la investigadora que los
acompaña ese día que “por casualidad” descubrieron un tema que a él le interesó mucho
(los eclipses solares) y que a partir de allí todo ha funcionado muy bien. En este fragmento, están jugando al “ahorcado” (una de las actividades preferidas de los niños para finalizar las sesiones de lectura). Claudia, la investigadora, está sentada con ellos e interviene a
veces en la interacción.
1 N
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5 N
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8
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10
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14
de/
(..)
no:/
(.)
la pe/
(.)
ja me l'has dita\
(.)
i no estava\
(.)
la (.) la o:/
(.)
((asiente))
(.)
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reo re reo re re
(4)
hh
(4)
hh rellotge no puede ser\((mirando hacia el frente, no a
María))
(.)
per què:/
(.)
perquè (.) se- serien dos eles\ ((mirando hacia el frente))
(.)
no:/
(.)
sí\ (.) rellotge va amb dos eles\ ((mirando hacia el frente))
(.)
va amb dos eles/
(.)
((asiente mirando hacia el frente))
ah llavors m'he equivocat jo\
(..)
ah\ ((sonríe y aplaude))
Traducción
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18.(4)
19 N
20
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23
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de/
(..)
no:/
(.)
la pe/
(.)
ja me la has dicho\
(.)
i no estaba\
(.)
la (.) la o:/
(.)
((asiente))
(.)
reo re reo re re
(4)
hh
hh rellotge no puede ser\ ((mirando hacia el frente, no a
María))
(.)
por qué:/
(.)
porque (.) se- serían dos eles\ ((mirando hacia el frente))
(.)
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no:/
(.)
sí\ (.) rellotge va con dos eles\ ((mirando hacia el frente))
(.)
va con dos eles/
(.)
((asiente mirando hacia el frente))
ah entonces me he equivocado yo\
(..)
ah\ ((sonríe y aplaude))
En este fragmento podemos observar como, por una parte, Abdel mezcla distintas lenguas de su repertorio (por ejemplo en la línea 19), lo que
desde una ideología monolingüe podría evaluarse como incompetencia en
la lengua meta. Por otra parte, se muestra totalmente competente al indicar un error a la voluntaria, quien, se supone, no tiene dificultades con el
catalán (líneas 24, 28). El motivo del error de María podría deberse a que
ella utiliza una variedad del catalán en la cual la doble ele no se pronun cia como tal. Utilizando su repertorio plurilingüe, Abdel no solamente
consigue reorganizar la interacción para llevar a cabo la corrección, sino
que también hace evidente su competencia en dos lenguas.
El hecho de que durante todos los turnos que dura esta corrección (líneas 19 a 32) Abdel evite el contacto visual con la voluntaria, demuestra
además su destreza en el manejo de las convenciones sociales en tanto
que, aun cuando verbalmente está poniendo en evidencia que la voluntaria se ha equivocado, físicamente evita ponerla en una situación incómoda ―lo que se ha denominado “rostro” (face, en inglés)― para referirse a
aquellos dispositivos que las personas despliegan en la interacción para
mantener la dignidad y el prestigio (propios o ajenos) en sus relaciones
sociales (Goffman 1959). De esta manera, María reconoce su error, pero
su imagen y la relación entre ambos no resulta afectada.
Esta colaboración para mantener la interacción en términos beneficiosos para ambos, unida a la flexibilidad en la alternancia entre los roles de
persona experta y no experta, dan cuenta de cómo Abdel y María construyen una relación más simétrica en la que ambas partes toman decisiones
y comparten autoridad y conocimientos.
El cambio de actitud de Abdel, que las personas adultos atribuyen a
“la casualidad”, podría tener más que ver con la generación de dinámicas
flexibles que permiten por ejemplo que el “aprendiz” proponga activida-
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des y señale errores a la “experta”, propiciando así un intercambio fluido
de roles y un mayor despliegue de competencias.
6. DISCUSIÓN. Los datos etnográficos obtenidos, y el análisis en profundidad de los datos interaccionales, permiten unas primeras observaciones
en cuanto al programa de lectura descrito en este artículo. Podemos destacar que las dinámicas más flexibles de lectura y las interacciones colaborativas menor-voluntaria propician un cambio de roles y permiten a las
niñas y niños mayor toma de decisiones y poder negociador (qué hacer,
dónde, cómo). Las y los menores aprovechan esta libertad para desplegar
competencias que de otra manera podrían ser invisibles: leen otros géneros, utilizan competencias de pluriliteracidad amplias, y despliegan diversas estrategias para mostrarse hábiles en las actividades que se realizan.
Las interacciones analizadas contradicen representaciones socialmente
extendidas del (des)interés por el aprendizaje o la situación de estar ‘en
riesgo’ de fracaso escolar como factores ajenos a las dinámicas de aprendizaje y atribuidos al individuo, el entorno familiar o a factores étnicos,
culturales, socioeconómicos, etcétera. Según nuestra experiencia, la
(des)motivación y el éxito aparecen como fenómenos situados, co-construidos y reversibles según qué dinámicas de enseñanza y aprendizaje se
establezcan. Dicho de otra manera, las y los menores con los que hemos
trabajado se interesan y motivan por las prácticas que son “rompedoras”
con respecto a las prácticas escolares, pero no necesariamente por las
prácticas de la escuela.
Tenemos la convicción de que el fomento de dinámicas de translenguar como las que hemos descrito en los fragmentos presentados es uno
de los caminos para transformar las experiencias educativas de colectivos
de estudiantes como el que observamos en nuestro trabajo. Con esta investigación (que de momento no tiene fecha prevista de finalización) no
solamente queremos documentar, sino también contribuir a esta transformación, adoptando lo que Vianna y Stetsenko (2014) denominan una pos tura transformadora activista. Los datos aquí presentados se han compartido y comentado con voluntarias y la coordinación del programa, además
de con maestras y maestros en formación. Estamos en el proceso de diseñar materiales didácticos con estudiantes universitarios que incorporen el
translenguar como recurso para el aprendizaje, y de someter nuestro trabajo a la evaluación de las niñas y los niños del programa de lectura. Al
implicar maestras y maestros en formación en este proyecto, no solamen-
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te queremos fomentar prácticas como las que hemos descrito en este programa y en este momento, sino ayudar a transformar las experiencias
educativas en las escuelas (no solo en sus márgenes) de futuras generaciones de menores.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos las aportaciones importantísimas y el apoyo de A. Cosials y S. Cortina en esta investigación, así como de las voluntarias, niñas y niños protagonistas de nuestro relato. Asimismo, agradecemos las revisiones que se han hecho de este texto de manera anónima y por parte
de las editoras. Este trabajo se ha realizado en el marco del Programa de Doctorado en Educación de la UAB.
APÉNDICE
APÉNDICE A. Convenciones de transcripción de los datos:
Hablantes
Entonación ascendente
Entonación descendente
Pausa
Duración de la pausa, en segundos
Alargamiento silábico
Auto-interrupción
Solapamiento
Solapamiento inmediato
Información sobre los enunciados
Cursivas
Volumen bajo
V N
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: :: :::
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idioma original
º º
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Vallejo Rubinstein y Moore
Claudia Vallejo Rubinstein
Universidad Autónoma de Barcelona
[email protected]
PRÁCTICAS
PLURILINGÜES 'TRANSGRESORAS'
Emilee Moore
University of Leeds
[email protected]
Trabajo recibido el 29 de abril de 2016 y aprobado el 27 de mayo de 2016.
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Dossier Hablantes bi/plurilingües y prácticas educativas
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Apellidos de los autores
Signo y Seña 23
TÍTULO
Dossier La historia del español de América
ABREVIADO DEL TRABAJO
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D'Angelis
QUANDO
QUANDO
OS FALANTES NATIVOS SÃO OS PROFESSORES
OS FALANTES NATIVOS SÃO OS PROFESSORES,
OS PROFESSORES SÃO PESQUISADORES, E OS LINGUISTAS SÃO PARCEIROS
Wilmar R. D'Angelis
RESUMEN. En las últimas décadas he participado, como lingüista, en varias acciones relaciona das con la formación de maestros indígenas y consultoría en programas de educación escolar
indígena, directamente con sus educadores. En especial he trabajado en programas y escuelas
de la etnia Kaingang. En todas estas acciones he experimentado la práctica de la investigación
colaborativa con los hablantes nativos del idioma, y al mismo tiempo he tratado de promover la
capacitación de los maestros indígenas como investigadores nativos. En verdad, esa capacitación abarca no solamente maestros, una vez que en los talleres que realizamos es crucial la
presencia de hablantes nativos mayores, de manera que algunos de ellos, como auténticos intelectuales indígenas, sacan el máximo provecho de tales momentos de estudio en común. En
el presente texto, he puesto énfasis en los logros éticos y científicos que se obtienen con ese
tipo de colaboración (lo que se ejemplifica con el “descubrimiento” de una categoría gramatical de género en el idioma Kaingang), con consecuencias fácilmente deducibles para la calidad
de la educación escolar en comunidades indígenas, sobre todo como contribución al fortalecimiento y revitalización de sus lenguas.
Palabras clave: investigación colaborativa, lengua kaingang, investigadores nativos.
ABSTRACT. In the last decades I have participated, as a linguist, in several activities related to
indigenous teacher training and consultancy in indigenous education programs, in direct con tact with their teachers. I have worked mainly in programs and schools of the Kaingang nation.
I have experienced the practice of collaborative research with native speakers of the language
in all these activities, and at the same time I have tried to promote the training of indigenous
teachers as native researchers. Indeed, this training includes not only teachers, as in the workshops we do the presence of older native speakers is crucial, so that some of them, as genuine
indigenous intellectuals, take full advantage of such moments of study. In this text, I have focused on ethical and scientific achievements obtained with this type of collaboration (which is
exemplified by the “discovery” of a grammatical category of gender in the Kaingang language),
with easily deducible consequences regarding the quality of school education in indigenous
communities, especially as a contribution to strengthening and revitalizing their languages.
Keywords: collaborative research, Kaingang language, native researchers.
RESUMO. Nas últimas décadas, tenho participado, como linguista, de várias ações relacionadas
à formação de professores indígenas e de consultoria de programas de educação indígena, atuando diretamente com seus professores. Em especial, tenho trabalhado em programas e esco las da etnia Kaingang. Em todas essas ações, tenho experimentado a prática de investigação
colaborativa com falantes nativos da língua e, ao mesmo tempo, tratamos de promover a for -
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 63-77
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
Signo y Seña 29
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D'Angelis
QUANDO
OS FALANTES NATIVOS SÃO OS PROFESSORES
mação de professores indígenas como pesquisadores nativos. Na verdade, esta formação não
abrange apenas os professores, uma vez que nas oficinas que fazemos é fundamental a presença de falantes nativos mais velhos, de modo que, alguns deles, como autênticos intelectuais indígenas, tiram o máximo de aproveitamento desses momentos de estudo em comum. No presente texto, pus ênfase nos ganhos éticos e científicos obtidos com este tipo de colaboração
(que é exemplificado pela “descoberta” de uma categoria gramatical de gênero na língua Kaingang), com consequências facilmente dedutíveis para a qualidade da educação escolar em comunidades indígenas, especialmente como uma contribuição para o fortalecimento e revitalização de suas línguas.
Palavras-chave: pesquisa colaborativa, língua kaingang, pesquisadores nativos.
1. INTRODUÇÃO: DOCUMENTAÇÃO E REGISTRO DE LÍNGUAS INDÍGENAS. Desde os primeiros anos da conquista da América pelos europeus, a documentação e o
registro de línguas indígenas ocorre basicamente segundo um dos seguintes padrões:
•
•
•
(1) o registro utilitário (missionário e colonialista);
(2) o registro “arqueológico” (naturalista, científico e colonialista);
(3) o registro fragmentado em proveito de teorias linguísticas.
Tais registros também se distinguem por orientar-se em uma das seguintes perspectivas:
• (A) o registro culturalmente informado;
• (B) o registro formal desenraizado da cultura.
Todos os registros combinam um daqueles três padrões com uma dessas duas perspectivas, embora seja muito frequente (quase default) que
os registros de tipo (1) e (3) combinem-se com a opção (B). Mais raramente pode ocorrer uma mescla, em alguma medida, das opções (1) e (2). É
improvável, no entanto, que um mesmo registro combine ou mescle o padrão (1) com a perspectiva (A); no máximo o que se pode encontrar (até
mesmo com frequência) é um estudo na perspectiva (B) que ―por acaso
ou como detalhe curioso― destaca algum elemento semântico ou alguma
categoria gramatical particular que parece “exótica” da perspectiva da
língua do pesquisador. Mesmo nesses casos, o que se destaca é o estranhamento e o distanciamento da visão “ocidental”, sendo pouca ou nenhuma a compreensão de suas relações profundas com a cultura em
questão.
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D'Angelis
QUANDO
OS FALANTES NATIVOS SÃO OS PROFESSORES
1.1. O REGISTRO UTILITÁRIO. O registro de cunho utilitário objetiva reunir informação lexical e conhecimento de elementos centrais do funcionamento
gramatical de determinada língua indígena para permitir sua disseminação e uso por agentes do mesmo projeto colonialista (seja em ações de caráter econômico, seja naquelas de caráter missionário, ou em uma combinação de ambos). Assim surgiram os conhecidos vocabulários e as conhecidas gramáticas de missionários dos séculos XVI e XVII sobretudo (como
por exemplo, Anchieta 1595, Montoya 1640), do mesmo modo que surgiram os vários vocabulários e algumas gramáticas de missionários evangélicos (como os do SIL)1 nos séculos XX e XXI. A maior evidência de que
tais instrumentos linguísticos caracterizam-se por constituir um registro
“desenraizado da (respectiva) cultura” é o fato de que invariavelmente
surgiram concomitantes a (ou foram a base para) catecismos, livros de
orações e hinários na língua indígena, ou mesmo, traduções de livros bíblicos, particularmente do Novo Testamento, para a língua em questão.
1.2. O REGISTRO “ARQUEOLÓGICO”. O registro de cunho “arqueológico” parte
do princípio de que o estudioso (naturalista, antropólogo ou linguista)
está diante dos últimos testemunhos de uma língua viva (como poderia
estar diante das últimas ou únicas cerâmicas intactas de uma determinada tradição ceramista indígena). Em razão disso, o pesquisador entende
que sua tarefa mais relevante (ou mesmo, sua missão) é proceder a “recolha” de algum material representativo da língua em questão, que permita
“guardá-la” para a posteridade, em vista de estudos históricos e comparativos que se poderá vir a fazer com tais registros.
Os quase incontáveis vocabulários “recolhidos” ao longo do século XIX
e primeira metade do século XX (tanto maiores quanto menores, tanto
bem como mal registrados) não pretenderam ser mais do que isso: testemunhos de uma língua cujo desaparecimento era dado como certo, da
qual se conservavam alguns elementos de curiosidade (sobretudo na
perspectiva dos naturalistas do XIX) ou algum conjunto representativo da
língua em uso (como no caso do empreendimento boasiano, nos Estados
Unidos do começo do século XX), que permitiriam seu reconhecimento e,
até (no segundo caso), seu estudo futuro.
1
Summer Institute of Linguistics. Atualmente, no Brasil, a sigla é traduzida por Sociedade
Internacional de Linguística.
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D'Angelis
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A aproximação com a arqueologia, sugerida aqui, se faz com a chamada “arqueologia de salvamento” ou “de resgate” (ou, ainda, “arqueologia
de contrato”). Trata-se de trabalhos de levantamento e escavação de sítios arqueológicos em áreas a serem atingidas por obras de engenharia
(como estradas, barragens e obras de hidrelétricas), custeados pelos executores e interessados na obra, e muitas vezes à guisa de minimização do
impacto ambiental ou de compensação pelos danos ao patrimônio histórico e cultural2. Tais pesquisas são sempre limitadíssimas em tempo (obrigam-se a obedecer o cronograma da obra que causa o impacto) e igualmente limitadíssimas em resultados, quando se compara com o que acaba
sendo perdido. Esse tipo de pesquisa reduz-se ao que se convencionou
chamar de “cobertura amostral”, e raramente vai além do reconhecimento de sítios por camadas superficiais, na maior parte dos casos atendendo
a indicações de moradores regionais a respeito da localização de achados.
Não há dados (seguros ou não), mas se pode estimar que nenhuma arqueologia de contrato chega a 5 por cento ou, no máximo 10 por cento de
efetivo resgate da informação e do material arqueológico que sofre impacto e destruição com a respectiva obra (exceto em casos de campo de
impacto muitíssimo reduzido, o que é incomum em obras desse tipo) 3.
1.3. O REGISTRO FRAGMENTADO, EM PROVEITO DE TEORIAS. Esse tipo de registro
está diretamente relacionado ao desenvolvimento das teorias linguísticas.
Trata-se de um registro fragmentado porque nenhuma teoria olha, com a
mesma atenção, interesse e, menos ainda, competência, para os muitos
aspectos da linguagem. Pode-se dizer, mesmo, que não existe, hoje, uma
“teoria geral da linguagem”, que empregue os mesmos princípios e procedimentos para tratar da fonologia, da sintaxe e da semântica de uma língua, para citar três campos fundamentais. De fato, no último meio século
2
3
Veja-se, por exemplo, Caldarelli e Monteiro dos Santos (2000).
Há alguns anos vem se desenvolvendo no Brasil e em diversos outros países da América,
especialmente do Sul, um projeto europeu (alemão-holandês) denominado DOBES: Dokumentation bedrohter Sprachen, cujo perfil é nitidamente de registro “arqueológico”, no
sentido empregado aqui. O Programa DOBES registra (ou suporta o registro) de línguas
minoritárias em diversas partes do mundo, e seu principal suporte são recursos da Fundação Volkswagen. A alegação, por parte de pesquisadores participantes desse programa, de
que um dos objetivos dele é a “manutenção e revitalização” das línguas ameaçadas não
tem respaldo nas ações efetivas que respondem por mais de 90 por cento dos custos do
projeto. Devo acrescentar que o parecerista anônimo deste artigo destaca que o apoio da F.
Volkswagen exclui explicitamente projetos de revitalização.
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foram se desenvolvendo teorias particulares ou modulares para cada
campo ou nível de análise linguística.
O registro fragmentado é o que mais se produz, atualmente, nos programas de pós-graduação em linguística pelo mundo afora. Uma tese trata da “fonologia segmental” da língua “X”, enquanto outra trata da “fono logia autossegmental” da língua “Y”. Uma tese trata da incorporação nominal nas línguas da família “A” nos pressupostos da teoria “S”, enquanto
outra discute a posse nominal nas línguas da família “B” em uma abordagem “F”. Uma tese discute o sistema de referência cruzada na sintaxe da
língua “L” segundo a teoria “O”, enquanto outra tenta esmiuçar o comportamento das anti-passivas na língua “M” com base na teoria “G”.
Costuma integrar o conjunto de princípios que subjaz a esse tipo de
pesquisa a ideia de que “as línguas não tem donos”, ou seja, são “patrimônio humano” ou “mundial”, de modo que qualquer pesquisa linguista está,
de antemão, auto-justificada.
Na esmagadora maioria dos casos, são estudos calcados em pesquisas
de campo realizadas em viagens de curta permanência. Com frequência
uma tese de doutorado com esse perfil se produz com duas ou no máximo
três viagens a campo, totalizando, em média, dois a quatro meses de permanência em campo.
2. A LÍNGUA REDUZIDA. Ninguém duvidará que a grande maioria desses tipos
de registro, mesmo aqueles mais comprometidos ideologicamente, trazem
algum conhecimento ou alguma informação relevante acerca da língua indígena de que tratam. Apesar disso, têm em comum uma mesma deficiência: o que há de comum aos três padrões, caracterizados acima, é o fato
de serem registros de um ponto de vista totalmente exterior à língua e à
comunidade linguística. A língua, nesses trabalhos, é objeto de um olhar
analítico externo sobre um conjunto de enunciados (corpus), na maioria
dos casos produzidos “sob encomenda” (elicitados) do pesquisador. A distância ou as diferenças (previsíveis) entre os resultados de uma tal análise e a realidade linguística que a inspirou, em alguns casos chegam a ser
intransponíveis.
3. A PESQUISA PARTICIPANTE. Já nas décadas de 1960 e 1970, em reação a
uma ciência social comprometida com a dominação política e cultural nos
países da América Latina (capitaneada pelos técnicos e consultores das
“agências de desenvolvimento” do Primeiro Mundo, em especial dos Esta-
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dos Unidos), cientistas sociais e educadores dessa parte do continente
passaram a questionar o modo específico e ideologicamente comprometido daquela forma de diagnosticar e mapear a realidade. Colocou-se em
questão a perspectiva que faz, dos grupos sociais e suas comunidades,
meros objetos de estudo e alvos de ações de intervenção (mesmo as “bem
intencionadas”) gestadas sempre externamente. Colocaram-se em cheque
as próprias metodologias de pesquisa, demonstrando-se o caráter questionável de suas conclusões, ou seja, de sua interpretação da realidade.
Forjaram-se, então, as metodologias conhecidas como “pesquisa participante” e “pesquisa-ação”4. Segundo Marcela Gajardo, os trabalhos, nessa perspectiva,
são baseados na necessidades de grupos sociais politicamente marginalizados. Seu
objetivo é o de trabalhar com os grupos excluídos, em situações comuns de trabalho
e estudo, e trocar informações para colaborar na mudança das condições de dominação (Gajardo 1986, 45).
Algumas das outras características elencadas por Gajardo (1986) são:
Ao invés de se manter distância entre o pesquisador e o grupo que vai ser examinado, tal como se exige nas ciências sociais tradicionais, propõe-se a interação.
No desenrolar do estudo, aspira-se a uma comunicação o mais possível horizontal entre todos os participantes. Isso pressupõe que as metas e o desenvolvimento do pro jeto não sejam previamente determinados.
Uma das importantes inspirações das práticas de pesquisa participante no Brasil foram a prática e as reflexões do grande educador Paulo Freire, particularmente nas obras Educação como prática de liberdade (1965)
e Pedagogia do oprimido (1970). Entende-se pois, porque, nas palavras de
Roberto Richardson,
a pesquisa participante enfatiza a socialização do saber, tentando romper com o monopólio do conhecimento, através da participação dos sujeitos na análise e solução
de seus problemas. Portanto, a diferença fundamental entre a pesquisa participante
e a pesquisa “tradicional” é o controle sobre a produção e uso do conhecimento (Richardson 2004, 177).
Sendo assim, é uma característica central da pesquisa participante a
4
Alguns estudiosos não fazem distinção entre as duas denominações, enquanto outros sugerem diferenças, embora os limites entre uma e outra permaneçam tênues.
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promoção da produção coletiva de conhecimentos, rompendo o monopólio do saber e
da informação, permitindo que ambos se transformem em patrimônio dos grupos
marginalizados (Gajardo 1986, 47).
O fato é que esse tipo de abordagem ganhou espaço e praticantes entre sociólogos e educadores, mas não alcançou tão cedo a Linguística na
América Latina, salvo raras exceções a partir dos anos 80. Isso não significa que linguistas no Brasil e na América Latina em geral não fossem
sensíveis à causa indígena, às lutas de sobrevivência desses povos e de
suas culturas e línguas. Ao contrário, essa preocupação e compromisso
social estão bem documentados; veja-se, por exemplo, o número monográfico da revista Cadernos de Estudos Linguísticos de 1983, sob o tema
“Linguística indígena e responsabilidade social” 5. No entanto, de modo
geral essa consciência não afetou, tão cedo, o modo de realizar pesquisa
linguística em sociedades indígenas. Os manuais clássicos de “pesquisa
de campo” (como Samarin 1967) forjaram a prática de pesquisa das primeiras gerações de estudiosos brasileiros de línguas indígenas, a partir
da formação de linguistas (no país ou no exterior) de meados da década
de 1970 em diante6.
4. A PESQUISA COLABORATIVA. A pesquisa colaborativa é uma forma de pesquisa participante, com as particularidades de um empreendimento que não
visa apenas “conhecer”, “diagnosticar” e “enfrentar problemas” para solucioná-los, mas também construir conhecimento nem sempre voltado á
aplicação prática imediata.
Embora já configure a praxis de diversos linguistas, especialmente a
partir dos anos 90, a pesquisa colaborativa em línguas indígenas ainda
não ganhou, na América do Sul, espaço de reflexão nas publicações especializadas. Ao contrário daqui, no hemisfério Norte a reflexão sobre “pesquisa baseada na comunidade” (community-based language research),
“pesquisa-ação participativa” (participatory action research), “pesquisa
centrada na comunidade” (community-centered research) ou “pesquisa
colaborativa” tem ganhado espaço de reflexão teórica nos últimos anos
(vejam-se Czaykowska-Higgins 2009, Rice 2011). Não é de estranhar, ali-
5
6
Disponível em http://revistas.iel.unicamp.br/index.php/cel/issue/view/55.
Antes desse período, são apenas exceções os brasileiros a obter formação linguística (vol tados a línguas indígenas), sempre no exterior: Aryon D. Rodrigues (Alemanha, 1958),
Lucy Seki (União Soviética, 1973), Yonne F. Leite (Estados Unidos, 1974).
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ás, que a obra de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, seja citação obrigatória nas discussões sobre o tema (cf. Czaykowska-Higgins 2009, 26 e
42; Rice 2011, 189).
Na pesquisa colaborativa (ou “pesquisa baseada na comunidade”) a investigação é feita junto com a comunidade, por demanda dela própria, ou
os tópicos da pesquisa são negociados com ela. Em outras palavras: ou se
trata de uma pesquisa cujo escopo foi definido pela própria comunidade
que, a partir daí, demandou apoio de linguista(s); ou se trata de uma pesquisa proposta pelo linguista, mas cujo foco e abrangência precisam ser
negociados com a comunidade envolvida. Em alguns casos, todo o projeto
da pesquisa ―desde a primeira sugestão para sua realização― é construído na interação entre a comunidade (ou parte representativa dela) e o(s)
pesquisador(es) linguista(s).
Na pesquisa colaborativa a comunidade está envolvida e interessada
nos resultados da pesquisa, de modo que ela acompanha e participa com
interesse de todas as etapas de investigação. Em uma pesquisa que não
atende a interesses da comunidade e na qual seus membros participam
apenas como “informantes” (isto é, prestadores de serviço ao pesquisador
linguista), mesmo quando os “informantes” chegam a entender ―ou talvez, é melhor dizer, vislumbrar― por onde vão os interesses da investigação, eles não sentem qualquer compromisso com a pesquisa e com seus
resultados acadêmicos. Ademais, mesmo quando vislumbram os objetivos
da investigação, eles não os entendem claramente porque não foram chamados a participar de sua definição, além de desconhecer suas hipóteses
de partida e o modo de funcionamento das ferramentas de pesquisa.
Dito de outro modo, na pesquisa colaborativa a comunidade envolvida
tem participação na definição da pesquisa (seu foco, sua abrangência,
seus limites), aporta conhecimento e amplia seu conhecimento com ela 7.
Ocorre aí um processo de socialização e democratização de conhecimento.
Nas palavras de Czaykowska-Higgins,
[n]a medida em que modelos como o da Pesquisa Linguística Baseada na Comunidade envolvem verdadeira colaboração e parceria […] eles também envolvem, inevita-
7
Em termos de uso comum se poderia dizer que a comunidade “também ganha conhecimento”; no entanto, do ponto de vista (paulo-freireano) que assumo, não se “ganha conheci mento” porque ninguém “dá conhecimento”; trata-se de construir conhecimento, “apreender” como gostava de usar o próprio Paulo Freire.
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velmente, reciprocidade e partilha na criação de conhecimento (Czaykowska-Higgins
2009, 25)8.
Esse princípio parte do fato de que
[a] Pesquisa Linguística Baseada na Comunidade está fundada no reconhecimento de
que os membros da comunidade têm expertise e podem se tornar peritos. Em razão
disso, reconhece que os linguistas não são nem pesquisadores exclusivos nem os únicos experts, e que seu papel é ser parceiros em uma relação colaborativa na qual to dos os parceiros aprendem uns com os outros (Czaykowska-Higgins 2009, 25).
A mesma autora destaca outro componente subjacente à maioria das pesquisas que assumem essa perspectiva, qual seja, o pressuposto
de que a pesquisa não é simplesmente um ato intelectual, mas que é também um ato
prático que pode ter implicações práticas e aplicações, especialmente para melhorar
as condições sociais. À medida em que um modelo como o da Pesquisa Linguística
Baseada na Comunidade está focado na produção de conhecimento e de materiais
que podem ser úteis às comunidades para o ensino e revitalização da língua, esse
tipo de pesquisa também tem um forte componente prático focado na comunidade
(Czaykowska-Higgins 2009, 26).
Um outro modo pelo qual a pesquisa colaborativa contribui com a comunidade envolvida é pelo que se costumou denominar “empoderamento”. O respeito à autonomia das comunidades é, também, uma forma de
fortalecer sua autonomia. De fato, em muitos casos, respeitar a autonomia das comunidades é levá-las a assumir, novamente, algum tipo de autonomia, depois de décadas ou, até, mais de século em que se encontram
totalmente subjugadas e submetidas às determinações dos não-índios
(agentes indigenistas, missionários, pesquisadores etc.). Para Battiste y
Henderson (2000),
[p]rincípios e práticas de pesquisa ética deveriam capacitar nações indígenas, pessoas e comunidades a exercer controle sobre a informação relacionada aos seus conhecimentos e herança cultural e a elas próprias. Esses projetos deveriam ser gerenciados conjuntamente com as pessoas indígenas, e as comunidades sob estudo deveriam
beneficiar-se de treinamento e oportunidades de emprego geradas pela pesquisa.
Acima de tudo, é vital que os povos indígenas tenham participação direta no desen volvimento e definição das práticas e projetos de pesquisa relacionados a eles. Atuar
de outro modo é repetir aquele padrão familiar de decisões tomadas para os povos
indígenas por aqueles que presumem saber o que é melhor para eles (Battiste y Henderson 2000, 132, apud Rice 2011, 199).
8
Nessa e nas demais citações dos artigos em inglês, as traduções são minhas.
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Trata-se, portanto, de compreender e reconhecer que uma pesquisa linguística ―como qualquer pesquisa― “não é conduzida em um vácuo social, político ou cultural”, como observou Czaykowska-Higgins. Assim sendo, não há pesquisa sem consequências. No mínimo, se uma pesquisa é
conduzida “de fora para dentro”, ao estilo “tradicional”, ela reforça as
práticas colonialistas que ferem e enfraquecem a autonomia das comunidades envolvidas. Como afirmei em outro lugar,
em meu ponto de vista, não existe “Ciência neutra” ou “neutralidade científica”. Não
existe cientista ―ou, usando uma citação de Raul Seixas, “doutor, padre ou
policial”― que não esteja contribuindo “com sua parte para o nosso belo quadro social”. A questão é saber de que lado o sujeito ou sua pesquisa estão; não existe “o lado
da Ciência”, alheio aos destinos ou interesses humanos (D'Angelis 2011, 21).
5. UM RESULTADO PARTICULAR. Entre meados da década de 1970 e meados da
década de 1980 trabalhei como indigenista, em regime de voluntariado,
junto ao povo indígena Kaingang9. Iniciei minha formação como linguista
em 1990, e desde meados daquela década tenho participado, como tal, de
diversas ações relacionadas à formação de professores indígenas, e em
particular os da etnia Kaingang10.
Nessas ações atuei, ora como convidado das comunidades interessadas, ora como consultor indicado pelos indígenas participantes. E em todas essas ações tenho experimentado a prática da pesquisa colaborativa
com os falantes nativos da língua, ao mesmo tempo em que buscamos
promover a capacitação de professores indígenas como pesquisadores nativos11. Posso assegurar que o resultado é um diálogo muitíssimo enriquecedor para todos, e um espaço de descobertas de parte a parte. A partir
9
Os Kaingang são uma população indígena falante de uma língua da família Jê, dispersa pe los quatro Estados mais meridionais do Brasil (São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul), com uma população que estimo, atualmente, em cerca de 45 mil pessoas
(em 2010 o Censo do IBGE computou 37.470 pessoas). Sobre os Kaingang, suas localizações, história e cultura, ver Portal Kaingang (www.portalkaingang.org).
10 No caso dos Kaingang, tenho atuado: (i) como linguista consultor da escola da Terra Indígena Inhacorá, no Rio Grande do Sul, entre 1998 e 2002; (ii) como docente responsável pelas disciplinas “Língua Materna” e “Sociolinguística” no curso Vãfy de formação de (mais
de 80) professores em Magistério (Ensino Médio), no Rio Grande do Sul, entre 2001 e
2006; (iii) como docente no curso “Ênfase” em 2007 e 2008, com jovens formados ou for mandos em Magistério (Ensino Médio); (iv) como coordenador e linguista do Projeto de Revitalização do Kaingang Paulista, de 2013 aos dias atuais.
11 No plural refiro-me à organização não-governamental Kamuri, e ao Grupo de Pesquisa Indiomas, credenciado junto ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico).
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do momento em que entendem que as línguas trabalham com regularidades, organizam seus sub-sistemas de modo estruturado e possuem categorias próprias que podem ser distintas de outra língua que conhecem, os
falantes nativos passam a explorar sua curiosidade sobre o seu sistema
linguístico, e formulam hipóteses muitas vezes ainda não sugeridas pelos
estudiosos da mesma língua.
Como um resultado exemplar desse empreendimento dialógico-colaborativo, destaco as conclusões a que cheguei a respeito da alternância entre os fonemas /ɛɛ̃/ e /ɔɛ̃ / (na forma ortográfica atual, < ẽ > e < ã >, respec tivamente), quanto trabalhava na assessoria linguística da escola kaingang da Terra Indígena Inhacorá 12 (Noroeste do Rio Grande do Sul)13.
Os fonemas /ɛɛ̃/ e /ɔɛ̃ / comparecem em grande número de itens lexicais
como /ɾɛɛ̃'ŋɾɔ/ rẽngró ('feijão'), /pɔɛ̃ 'ʔi/ pã’i ('chefe'), /fɛɛ̃n'fɛɛ̃n/ fẽnfẽn ('tatu'),
[ku'ɾɔɛ̃ ] kurã ('dia'), etc. No entanto, acostumando-se com a língua, aos
poucos se percebe que uma mesma palavra ora é pronunciada com um
dos fonemas, ora com outro, assim: [ɾɛɛ̃'ŋŋ͡gɾɔ] ~ [ɾɔɛ̃ 'ŋŋ͡gɾɔ], [fɛɛ̃nt'fɛɛ̃n] ~
[fɔɛ̃ nt'fɔɛ̃ n].
Tal variação se observa na fala de uma mesma pessoa, em momentos
ou ocasiões diferentes, conforme registrei em meus cadernos de anotação
linguística, quando ainda atuava apenas como indigenista entre os Kaingang, nas décadas de 1970 e 1980. A linguista-missionária Ursula Wiese mann (então integrante do SIL), que produziu os mais extensos trabalhos
sobre a língua Kaingang (incluindo uma gramática e um dicionário), deu
as mais diferentes explicações para essas variações, sem chegar a compreender seu verdadeiro funcionamento e sentido. Segundo Wiesemann
(1967, 2), a pronúncia das palavras, com aquela vogal, variaria com o ambiente (fonológico), “mas também pode se pronunciar à vontade, ou todos
como (ɛɛ̃), ou todos como (ã) ou todos como (ɔɛ̃ ), dependendo da inclinação
do falante”. Gloria Kindell, autora da análise fonológica incorporada por
Wiesemann, igualmente ignorou o importante valor cultural dessas distinções,afirmando que “os fonemas vocálicos nasalizados /əɛ̃ /, /ã/ e /õ/ têm
alofones em variação livre” (Kindell 1972, 204-205).
12 A aldeia de Inhacorá, segundo minha própria pesquisa, formou-se da aliança entre o grupo
do Cacique Fongue e um grupo kaingang de Misiones (atual Argentina) liderados pelo Cacique Silva, na segunda metade da década de 1860 (cf. D'Angelis y Fernandes 2004).
13 O fenômeno, seu detalhamento e minha reflexão linguística sobre ele encontram-se em
D'Angelis (2002) e D'Angelis (2012).
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Em uma das reuniões de formação com os professores do Inhacorá, em
1999, surgiu um debate sobre a forma ortográfica da palavra para Lua,
Kysã, uma vez que se deram conta que eles, professores, costumavam
pronunciar (ou acreditavam pronunciar) sempre [kɨ'ʃɔɛ̃ ] (por “saberem a
forma escrita”), enquanto as pessoas mais velhas da comunidade pronunciariam [kɨ'ʃɛɛ̃]. Ao longo do debate, porém, um dos professores percebeu o
equívoco da conclusão que tiravam, e trouxe à reflexão um fato, à primeira vista, intrigante: “Minha avó diz [kɨ'ʃɛɛ̃] quando a lua está pequena, e
[kɨ'ʃɔɛ̃ ] quando está grande” (D'Angelis 2002, 218).
Voltei às minhas notas de campo, de pesquisa linguística, do início dos
anos 80, onde encontrei (entre outras) exatamente a seguinte distinção,
apontada por João Alfredo Fortes Ndorẽ (kaingang de Nonoai):
lua
lua (quando está para cheia)
= [kɨ'ʃɛɛ̃]
= [kɨ'ʃɔɛ̃ ]14.
No mesmo grupo, e no mesmo ano, definimos imagens para os cartazes que deveriam acompanhar cada unidade dos temas geradores no ma terial de apoio para alfabetização, material que produzimos juntos. Na
distribuição de tarefas, eu ficara encarregado de selecionar fotos que pudessem ser usadas nos cartazes, e submetê-las ao grupo para decisão.
Quando viram a imagem que sugeri para representar a palavra NÃN
'mato' (leia-se [nɔɛ̃ nn̚]), o tema escolhido para introduzir a “família silábica”
do “N”, os professores a recusaram de imediato. A recusa vinha clara e
diretamente apresentada pelos falantes mais ou menos nos seguintes termos: “[nɔɛ̃ nn̚] é mato fechado; esse aí é [nɛɛ̃nn̚]”.
O episódio permitiu-nos retomar a conversa sobre a diferença entre
[kɨ'ʃɔɛ̃ ] e [kɨ'ʃɛɛ̃], e dialogicamente construirmos hipóteses sobre o uso dessa
diferença. Ao sugerir que se trataria de um procedimento produtivo na
língua, alguns dos próprios professores, falantes nativos do kaingang,
mostraram-se, senão incrédulos, um tanto hesitantes. Desenvolvemos um
pouco a hipótese principal, da seguinte forma: quando se está falando de
alguma coisa compacta, se usa a variante na pronúncia com o fonema /ɔɛ̃ /,
e quanto a mesma coisa se apresenta em uma forma não compacta, ou
comprida, se usa a variante na pronúncia com o fonema /ɛɛ̃/.
14 Língua Kaingang - Toldo Chimbangue, SC, Cad. n° 2, p. 91, dados 623 e 624, de 27/02/87
(Fita 9-A).
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Essa oposição pela forma, como categoria gramatical, me foi sugerida
pelo conhecimento de uma oposição central na cosmovisão e organização
social dos Kaingang, que se dá entre as formas ror e téj. A sociedade
kaingang tradicionalmente se organiza em metades clânicas exogâmicas,
nomeadas Kanhru e Kamẽ (cf. Veiga 2006, 80-83), cujas pinturas cerimoniais são, respectivamente, pontos redondos e traços compridos (cf. Veiga
2006:100-101). Uma maneira tradicional de se identificarem clanicamente, duas pessoas kaingang de aldeias diferentes, que antes não se conheciam, é perguntarem-se sobre as respectivas “marcas”; a resposta será,
frequentemente, uma dessas duas: rá ror ou rá téj.
Normalmente os falantes nativos traduzem aquelas expressões, para o
português, por “marca redonda” (ror) e “marca comprida” (téj). Note-se,
porém, que o traduzem por “redondo” e “comprido” pode ser melhor
compreendido como uma oposição entre “compacto” e “estendido”. A distinção também é relevante, no uso linguístico, para selecionar a forma
verbal correta quando se quer falar de “levar” ou “trazer” um objeto qualquer: objetos “redondos” pedem formas verbais iniciadas por “ma” ―foneticamente [mba]― enquanto objetos “redondos” selecionam formas
verbais iniciadas por “wa”.
Por fim, no mesmo evento em que discutimos a hipótese da relação entre os usos dos fonemas /ɛɛ̃/ e /ɔɛ̃ / com a oposição culturalmente informada
entre “coisa compacta” e “coisa estendida”, tive oportunidade de demonstrar o uso adequado da distinção na fala dos próprios professores, sem
que eles percebessem que estavam sendo alvo de um teste. Todos concordamos, ao final, sobre a adequação da hipótese explicativa que produzimos.
Posteriormente, em um texto acadêmico, mostrei que a distinção em
questão, feita com uso das vogais /ɛɛ̃/ e /ɔɛ̃ /, de fato podia ser feita em nomes, em verbos e em adjetivos, e discuti a adequação ou não de interpretar o fenômeno como um caso de gênero, ou como um caso de classificadores (D'Angelis 2002). Nos anos imediatamente seguintes, interagindo
com professores kaingang de todas as aldeias do Rio Grande do Sul, como
professor no Projeto Vãfy, um outro importante uso me foi esclarecido por
eles: se emprega formas com /ɛɛ̃/ para falar carinhosamente, e com /ɔɛ̃ / em
uso “normal”. Por exemplo, para um homem que chegue à porta da sala,
se diz “Kur kɔɛ̃ rɔɛ̃ ”, como convite para que entre logo; mas se quem está à
porta é uma criança, ou uma moça, será melhor dizer “Kur kɛɛ̃rɛɛ̃”.
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6. CONCLUSÃO. Um princípio assumido e defendido pelo autor dessa reflexão é que os fins não justificam os meios, mas o contrário, os meios condicionam os fins. Do mesmo modo, estou seguro de que a forma como se
produz conhecimento sobre uma (outra) língua condiciona o conhecimento (ou desconhecimento) resultante. Estou igualmente convicto, por minha própria experiência, que a pesquisa colaborativa é, não apenas a que
melhor atende aos imperativos éticos de uma investigação socialmente
responsável, como também a que atinge melhores resultados, em termos
de conhecimento linguístico.
AGRADECIMENTO
Com algumas diferenças (e título diferente), o núcleo deste trabalho foi lido no GT 01 (“Otras”
lenguas y sus hablantes: Lecturas etnográfico-antropológicas), na XI RAM (Reunião de Antropologia do Mercosul). Montevideo, 30.nov. - 04.dez.2015. O autor é grato às sugestões do parecerista anônimo.
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Veiga, Juracilda. 2006. Aspectos fundamentais da cultura Kaingang. Campinas: Curt Nimuendajú.
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Dossier Hablantes bi/plurilingües y prácticas educativas
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D'Angelis
QUANDO
OS FALANTES NATIVOS SÃO OS PROFESSORES
Wilmar R. D'Angelis
Universidade Estadual de Campinas
[email protected]
Trabajo recibido el 27 de abril de 2016 y aprobado el 21 de mayo de 2016.
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Apellidos de los autores
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TÍTULO
Dossier La historia del español de América
ABREVIADO DEL TRABAJO
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Gandulfo
“HABLAN
“HABLAN
UNA
POCO GUARANÍ, SABEN MUCHO”
POCO GUARANÍ, SABEN MUCHO”:
INVESTIGACIÓN EN COLABORACIÓN CON NIÑOS Y MAESTROS
EN UN CONTEXTO BILINGÜE DE
CORRIENTES, ARGENTINA
Carolina Gandulfo
RESUMEN. En este trabajo se discutirán algunos aspectos metodológicos que se consideran clave para el conocimiento que se produjo en una investigación respecto de los usos del guaraní y
del castellano en un paraje rural de la provincia de Corrientes, Argentina (2012-2014). El obje tivo de la investigación fue realizar una caracterización sociolingüística de la zona, así como el
diseño de una propuesta metodológica colaborativa que se fue elaborando en su propio desa rrollo. El equipo de investigación incluyó a los niños y maestros de la escuela rural en un pro ceso colaborativo de producción de conocimientos. En una etnografía precedente (2001-2005)
hemos planteado que los usos lingüísticos del guaraní y castellano se organizan a partir del
“discurso de la prohibición del guaraní” y que los niños serían los destinatarios centrales de dicha prohibición (Gandulfo 2007). En este caso, los niños en su doble posición de alumnos e in vestigadores nativos han consultado/interpelado a los adultos del paraje sobre los usos del
guaraní y del castellano en su comunidad, cuestión vedada en términos de los parámetros comunicativos de ese contexto. Se presentan resultados producidos a partir de la participación
de los niños como investigadores y de la reflexividad de la investigadora, respecto de los dife rentes tipos de familias bilingües guaraní-castellano del paraje estudiado.
Palabras clave: investigación en colaboración, bilingüismo guaraní-castellano, niños investigadores, reflexividad, familias bilingües.
ABSTRACT. This paper discusses some methodological aspects that are considered central to the
knowledge that derived from a research on the uses of Guaraní and Castellano languages in a
rural area of the province of Corrientes, Argentina (2012-2014). The aim of the research was
to conduct a sociolinguistic characterization of the area as well as the design of a collaborative
methodological approach that was outlined as it developed. The research team included children and teachers of the rural school in a collaborative process of knowledge production. In an
earlier ethnography (2001-2005) we have raised that linguistic uses of Guarani and Castilian
are organized from the “discourse of the prohibition of Guarani” and that children would be
the main recipients of that prohibition (Gandulfo 2007). In this case, the children in their dual
position of native students and researchers have challenged adults on the uses of Guarani and
Castilian languages in their community, being that an unusual questioning in terms of the communication parameters of that context. Hence the results were produced with the participation
of children as researchers and the reflexivity of the researcher, regarding the different types of
Guarani-Castilian bilingual families under study.
Keywords: collaborative research, Guarani-Castilian bilingualism, children researchers, reflexivity, bilingual families.
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 79-102
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
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RESUMO. Neste trabalho, serão discutidos alguns aspectos metodológicos considerados cruciais
para o conhecimento que se produziu em uma pesquisa sobre os usos do guarani e do castelhano em uma comunidade rural da província de Corrientes, Argentina. O objetivo da investigação
foi realizar uma caracterização sociolinguística da região, assim como construir uma proposta
metodológica colaborativa que foi sendo elaborada durante seu próprio desenvolvimento. A
equipe de pesquisa incluiu crianças e professores da escola rural em um processo colaborativo
de produção de conhecimentos. Em uma etnografia realizada anteriormente (2001-2005) concluímos que os usos linguísticos do guarani e do castelhano se organizavam a partir do “discurso da proibição do guarani”, e que as crianças eram os destinatários principais dessa proibição
(Galdulfo 2007). No presente caso, as crianças, em sua dupla posição de alunos e de pesquisadores nativos, consultaram/interpelaram os adultos do lugar sobre os usos do guarani e do castelhano em sua comunidade, uma questão proibida em termos de parâmetros comunicativos
daquele contexto. Apresentam-se aqui resultados a partir da participação das crianças como
investigadoras e da refletividade da investigadora em relação aos diferentes tipos de famílias
bilíngues guarani-castelhano do lugar estudado.
Palavras-chave: pesquisa colaborativa, bilinguismo guarani-castelhano, crianças pesquisadoras, famílias bilíngues.
1. INTRODUCCIÓN. En el presente trabajo pretendo poner a consideración
aspectos metodológicos vinculados a la participación de niños y maestros
en un equipo de investigación que se propuso caracterizar sociolingüísticamente un paraje rural en un contexto bilingüe guaraní-castellano de la
provincia de Corrientes, Argentina. La participación de los niños fue clave
para la investigación y en particular para los resultados a los cuales se
pudo llegar.
En una investigación previa hemos postulado que el discurso de la
prohibición del guaraní es una ideología lingüística que organiza los usos
y significaciones del guaraní y del castellano en Corrientes (Gandufo
2007). Esta prohibición tanto discursiva como pragmática está dirigida
centralmente a los niños. En gran medida está construida en tiempo pasado en términos discursivos, sin embargo, hemos observado su actualización pragmática en muchos tipos de comportamientos de los hablantes de
guaraní.
En dicha investigación, tres niñas de 5º y 6º grado colaboraron en ese
trabajo, indagando a sus compañeros de 1º y 2º grado de la escuela respecto de sus competencias en guaraní y castellano. Los hallazgos que se
pudieron producir a partir de la participación de las niñas en la investigación fueron determinantes para conocer el modo en que los niños mostraban o no que hablaban guaraní y a quién. De este modo pudimos saber
que un porcentaje muy alto de los niños de la escuela eran bilingües,
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cuestión de la que no se hablaba, o se eludía, o se desconocía por parte
de los maestros (Gandulfo 2012).
En este artículo nos centraremos en el trabajo realizado entre el 2012
y 2014 en una zona rural de Corrientes, considerada por parte de los maestros de la escuela primaria como en la que “no se habla más guaraní” o
en la que “antes se hablaba”. Los niños de la escuela realizaron entrevistas a adultos en un contexto de prohibición centralmente dirigida a los niños. El poner en foco el evento de habla producido por la entrevista sobre
un tema del cual los niños habitualmente no intercambiarían con los adultos nos permite reflexionar acerca de lo que se produjo en esta situación,
lo que los niños movilizaron por su accionar como entrevistadores al ubicarse en una posición de interpelación sobre el guaraní hasta el momento
vedada.
Si bien nuestro enfoque de trabajo central es la etnografía (Guber
1991, Rockwel 2009 [1987]), la perspectiva que fuimos construyendo fue
la de la etnografía en colaboración, proceso en el que participan como in vestigadores aquellos sujetos que usualmente son considerados como sujetos de la investigación (Lassiter 2005). Asimismo compartimos la idea
de que la etnografía supone un trabajo de análisis de la reflexividad del
investigador en diálogo con los participantes de la investigación (Guber
2014). En este caso, hemos considerado la necesidad de incluir a los niños y maestros en el proyecto de investigación como activos participantes
del mismo. Por un lado, nos interesaba encarar un proceso de producción
de conocimiento colectivo, y por otro lado, de acuerdo a los avances en el
conocimiento de la situación sociolingüística en la que estábamos trabajando, consideramos que los resultados que podemos hallar con la organización de un equipo amplio de investigación serían otros y podríamos producir conocimiento que de otro modo no vislumbraríamos. Ello muestra
que la relación entre el que investiga y el sujeto de interlocución es idiosincrática, es decir única y con características situacionales, y ese vínculo
determina el conocimiento que se produce.
En este caso, pondremos en foco la situación de entrevista entre los niños y pobladores adultos, jóvenes y adolescentes de la zona. Por lo tanto,
tomaremos la propuesta de Briggs (1986) respecto de considerar a la entrevista como un evento de habla en donde se ponen a jugar normas comunicativas, y en las que se hace necesario analizar esas pautas metacomunicativas que responden a la normativa de usos del contexto sociolingüístico específico de la comunidad de habla estudiada. Finalmente, del
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campo del análisis institucional tomamos el concepto de analizador (Lapassade 1979) que nos servirá para observar la entrevista como un dispositivo que pone en evidencia aspectos vinculados, no sólo al contexto comunicativo que se produce en dicha situación, sino que revela a su vez las
pautas comunicativas que debieran estructurar los intercambios como
normas reguladoras de los comportamientos.
2. DOS EXPERIENCIAS CON NIÑOS INVESTIGADORES. Presentamos en este apartado
algunos elementos metodológicos centrales de dos experiencias de trabajo en colaboración con niños, mostrando como la “Experiencia 1 - Las niñas censistas” funcionó como el antecedente del desarrollo de la “Experiencia 2 - Los niños investigadores”.
La “Experiencia 1” se desarrolló en el año 2003, en la cual tres niñas
de 5º y 6º grado consultaron a los niños más pequeños sobre su competencia lingüística en guaraní, en una escuela rural a 50 km de la ciudad
Capital de Corrientes. Como investigadora adulta había consultado previamente a los niños de 1º y 2º grado de diferentes maneras, sin embargo
solo recibía como respuesta una mirada sostenida, silencio, o simplemente una negación con el gesto de mover la cabeza.
Para tener un panorama del contexto en el cual desarrollábamos aquella investigación presentamos una viñeta que forma parte de la etnografía
“Entiendo pero no hablo” (Gandulfo 2007) y que se desarrolla en un aula
de la escuela en la época en que las niñas censistas hacen su indagación:
Otro episodio fue el de una madre que también tenía tareas asignadas en la escuela
como contraparte de un subsidio de ayuda social nacional. Irrumpió una mañana en
el aula de 2do año donde estaba su hijo y dirigiéndose directamente a él, lo retó diciéndole que no hable en guaraní en el salón. Al relatar este hecho, la maestra dijo
que ella hizo un comentario ligero, como para atemperar la situación y la mamá salió
del salón enseguida. Ella trabajaba con un grupo de niños, mientras otros estaban en
sus mesitas trabajando en grupos. Es usual escuchar en esos momentos los intercambios de los niños entre ellos en guaraní y en castellano, cambiando de código alternativamente. Probablemente la mamá escuchó a los niños mientras pasaba por la puerta abierta del salón de clases (Gandulfo 2007, 95).
La participación de las niñas en la investigación nos permitió reflexio nar sobre el modo en que ellas produjeron conocimiento respecto de la
realidad sociolingüística de su escuela, no solo porque pudieron plantear
en qué hablaban sus compañeros más pequeños, sino porque también pudimos comprender mejor el funcionamiento del discurso de la prohibición
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del guaraní y las significaciones que tenían los modos en que se podía o
no aprender el castellano o el guaraní para ellas.
La manera en que ellas encararon la consulta también nos mostró las
competencias lingüísticas en guaraní que estas niñas tenían porque para
poder evaluar su competencia lingüística les hablaban en guaraní a los niños más pequeños. Asimismo conocían a familias de los niños y podían inferir cierto conocimiento de la lengua respecto a identificar a sus familias
como hablantes de guaraní o no. Establecieron categorías de aprendizaje
del castellano al identificar que los niños hablaban “bien”, “más o menos”
o “mal”, lo cual nos dio la pauta de la graduación valorativa de un apren dizaje, considerando el castellano como una segunda lengua que se
aprendería en la escuela. Respecto al guaraní las categorías señalaban si
los niños eran hablantes identificándolos con un “sí” o “no”, lo que daba
cuenta de la consideración del guaraní como lengua materna, o lengua de
adquisición familiar o comunitaria.
En la “Experiencia 2” los niños participaron del equipo de investigación1, compartiendo diferentes tareas como las de diseñar y probar el instrumento de entrevista, realizar las entrevistas, analizarlas, y finalmente
hacer la presentación de los resultados de la investigación tanto a la comunidad del paraje rural como a los estudiantes y profesores del Instituto
Superior de Formación Docentes (ISFD) en el pueblo, a 25 km de su zona.
Recordemos que nos habíamos propuesto caracterizar sociolingüísticamente el paraje rural donde está inserta la escuela y donde viven los niños. La directora2 y maestros de la escuela participaron activamente de
este proyecto apropiándose del mismo y convirtiéndolo en un eje sobre el
cual giraba el proyecto educativo de estos años en la escuela.
Participaron un promedio de 30 niños de 4º, 5º y 6º grado durante los
años 2012 al 2014 inclusive. La edad de los niños oscilaba entre los 9 y
12 años, y algunos tenían 13 o 14 si habían repetido algún año del ciclo
primario. Hacia fin del primer año y principios del segundo año de la investigación se realizaron unas 80 entrevistas en toda la zona, más algu-
1
2
El proyecto de investigación “Caracterización sociolingüística en una zona de contacto
guaraní - castellano en Corrientes, por parte de niños, estudiantes y maestros” Proyecto
Nº 1364. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formación Docente con sede el Instituto Superior de Formación Docente “Juan García de Cossio” del pueblo de San Roque. Ver Gandulfo (2015) para una descripción más detallada del recorrido metodológico desarrollado.
Mabel Miranda fue la directora de la escuela entre los años 2010 y 2014 con quien cocoordinamos el proyecto reflexionando juntas sobre muchos aspectos clave del trabajo en
colaboración.
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nas grupales a los adolescentes del paraje en la escuela secundaria (diciembre 2012 y marzo 2013). La preparación del trabajo incluyó enseñar
a los niños a hacer entrevistas, a la vez que se diseñaba dicho instrumento. Los talleres que realizábamos junto con niños y maestros, incluyó la
participación de Marta ―maestra bilingüe3―, con la que coordinábamos
el taller. Íbamos introduciendo algunas palabras en guaraní y discutíamos
con los niños cómo se podría preguntar tal o cual cosa en guaraní.
Recordemos que cuando llegamos a la escuela los maestros habían comentado que “no se hablaba más guaraní en la zona” y no escuchábamos
a los niños hablar en guaraní en el contexto de la escuela o ningún adulto
se dirigía a nosotros en guaraní. Marta era entonces la maestra bilingüe
que “supuestamente” empezó a usar el guaraní con los niños en la escue la. Sin embargo, cuando al iniciar el año 2013 retomamos las actividades
para dar continuidad al trabajo de campo algunos niños se mostraron
como hablantes de guaraní. Lo hicieron en el marco de la reorganización
de los pequeños equipos de trabajo de campo, ya que los niños de 6º gra do del 2012 ahora eran alumnos de la escuela secundaria y se sumaban
los niños que el año anterior estaban en 3 er grado y este año querían ansiosamente “salir a hacer entrevistas” con sus compañeros mayores. Estábamos entonces organizándonos entre todos cuando la directora de la escuela, pregunta a los niños “quién si habla acá sabe responder o entiende
guaraní”, y ella aclara que le parece importante que en cada equipo haya
alguien que hable guaraní. A partir de esa intervención los niños comenzaron tímidamente a levantar la mano o a señalarse entre ellos y a decir
quién podía entender, y para sorpresa de los adultos, cada equipo contó
con alguien que hablaba o entendía guaraní. O sea, que de repente en la
escuela teníamos al menos diez niños bilingües que se declaraban hablantes de guaraní “o que podían entender guaraní” para participar adecua damente en la investigación.
La situación de entrevista en la que estos niños conversan con los
adultos sobre un tema del cual no se hablaba, y menos aún que los niños
fueran quiénes consulten sobre el guaraní, sería de interés para reflexionar sobre el discurso de la prohibición del guaraní y observar qué ocurriría en esa situación. Los adultos no les hablaban en guaraní, pero tampo-
3
Marta Rodríguez, maestra con quien trabajé en la investigación de la “Experiencia 1 - Las
niñas censistas”, y con quien sigo desarrollando en formar conjunta acciones de investiga ción, formación y asesoramiento desde entonces.
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co se hablaba en general del guaraní. Los niños, en su doble rol de alum nos e investigadores, interpelaron a los adultos de su comunidad. Y así,
como en el caso de las “niñas censistas”, por su participación hemos podido acceder a producir conocimiento sobre la realidad sociolingüística del
paraje, cuestión que no hubiéramos podido hacer solo a través de una investigadora adulta.
En la “Experiencia 1” tenemos a tres niñas consultando a niños pequeños, con un instrumento de indagación diseñado por ellas, en el que los
consultaban usando el guaraní si lo necesitaban para probar a sus compañeros. En la “Experiencia 2”, que describiremos con mayor detalle en el
siguiente apartado, tenemos a treinta niños de 4º a 6º grado entrevistando a adultos, usando el castellano en la mayor parte de los intercambios,
aunque el guaraní se introduce en algunos momentos tanto por los niños
como por los adultos. Los niños entrevistando a los adultos contradicen
las normas comunicativas y de comportamiento respecto a los usos del
guaraní y sus sentidos, es decir, a dirigirse a los adultos en guaraní o sobre el guaraní. Los niños interpelan a los adultos de su comunidad, en si tuación de entrevista, desafiando de algún modo el discurso de la prohibición del guaraní.
3. UN CAMINO METODOLÓGICO RECORRIDO EN COLABORACIÓN. Presento un breve
recorrido del trabajo realizado con los niños y maestros en el marco del
proyecto que se propuso caracterizar sociolingüísticamente la zona donde
está inserta la escuela rural. Inicialmente luego de hacer las consultas a
maestros, niños y tutores sobre la viabilidad de la propuesta de trabajar
juntos lo primero que hicimos fue enseñar y entrenar a los niños en las
habilidades básicas para observar, registrar y conducir entrevistas. Fue
importante definir junto con los niños y maestros el instrumento de entrevista. Luego de varios intentos y pruebas en situación de laboratorio, terminamos diseñando una entrevista que contenía doce preguntas.
Los niños practicaban el rol de entrevistadores con otros niños, con
maestros y con los porteros. La práctica suponía realizar una entrevista
como si fuera real. Los niños ingresaban al lugar donde estaban quienes
serían entrevistados, golpeando las manos a modo de saludo cuando llegaran a una casa, se presentaban y preguntaban si las personas estaban
dispuestas a responder algunas preguntas. También debían aprender a
registrar y usar los grabadores y filmadoras, pidiendo permiso para grabar las entrevistas antes de iniciarlas. Al finalizar cada práctica se con-
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versaba sobre lo que había funcionado mejor o no, se señalaban las cuestiones que se habían omitido o se hacían sugerencias para mejorar la entrevista. Todo este proceso llevó un tiempo importante, realizamos siete
talleres, desde junio a noviembre del año 2012. No solo sirvió para los objetivos explícitos que nos proponíamos en el proyecto, sino también para
ir pudiendo generar espacios de reflexión en la escuela respecto de los
usos del guaraní, de los niños y sus competencias lingüísticas en ambas
lenguas, así como para empezar a preguntarse cada uno sobre sí mismo,
y su historia personal en relación al guaraní. El proyecto se convirtió en
una excusa para reflexionar sobre estas cuestiones, lo cual es parte del
proceso de reflexividad que todo equipo de investigación debe realizar en
el campo.
Llegó el día de la primera jornada de trabajo de campo, el día en que
saldríamos a hacer las entrevistas. Fue finalmente en diciembre, las cla ses se habían terminado anticipadamente, así que pudimos realizar esa
primera salida con 14 niños conformando 6 equipos de investigadores y
se hicieron 33 entrevistas. Al año siguiente en marzo, se concluyeron las
recorridas con dos jornadas más. Fueron 30 niños los que estuvieron haciendo entrevistas en ambas jornadas. Se sumaron tres egresados que ya
eran alumnos del secundario al trabajo de campo (un día que no tuvieron
clases por un paro docente). En esas dos jornadas se realizaron 53 entrevistas a los pobladores en sus casas, y también se realizaron 9 entrevistas
grupales a los alumnos de la escuela secundaria que eran del paraje, y
una profesora que también era de la zona. En estas salidas se utilizaron
dos vehículos, acompañaron 6 maestros, dos estudiantes del ISFD y la investigadora responsable.
Tomemos entonces las 80 entrevistas a los pobladores que fueron realizadas por los niños en sus casas. Las transcripciones de este material
las realizaron estudiantes del ISFD del pueblo para lo cual hicimos un taller en donde insistíamos en que debían respetar la oralidad de los entre vistados y entrevistadores, que todo debía transcribirse tanto las preguntas como las respuestas y que el guaraní se transcribiera “como sonaba”,
no debían corregir las formas de hablar de los pobladores. En el grupo de
transcriptores también había muchos hablantes de guaraní, que si bien
algunos pocos sí se identificaban como tales, enseguida afirmaban que no
sabían escribir.
Luego propusimos una guía de trabajo para analizar los materiales,
previa organización de las transcripciones según el tipo de entrevista. Ar-
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mamos unas planillas donde incluimos todas las respuestas correspondientes a cada una de las preguntas del cuestionario. De este modo, tení amos 12 planillas, cada una contenía toda la información de las 80 entrevistas según cada pregunta del cuestionario. Los maestros se repartieron
las diferentes planillas y cada grado se encargaba del análisis de algunas
de ellas. Realizaban un proceso de categorización temática y veían las recurrencias en las respuestas. Recortaban las planillas y ponían en sobres
las diferentes respuestas agrupándolas por “tema parecido”. Producían
así categorías temáticas al ponerle “nombre a cada sobre”. Luego elaboraban unos breves informes síntesis sobre las planillas que les había sido
asignada, el informe describía lo que contenía cada sobre y cuantas respuestas había en cada uno. Con estos breves informes, sumado a otros
análisis que los maestros hicieron con los niños más pequeños, los análisis que hicimos de manera individual la maestra de nivel inicial y yo, pudimos elaborar el informe final del proyecto que debía ser presentado al
Instituto Nacional de Formación Docente que fue el organismo que acreditó el proyecto y otorgó un pequeño subsidio para su desarrollo 4.
También, como parte del proceso de análisis, se aprovechó el espacio
de la Feria de Ciencias de la escuela para presentar entre todos, al modo
de un equipo de investigación amplio, avances de lo se estaba produciendo. Los niños de 6º grado reconstruyeron el recorrido metodológico de la
investigación, lo hicieron con su maestra, quien el año anterior no había
participado de la investigación, recordando todos los pasos del proceso y
con carteles y fotos fueron narrando todo lo que hicimos. Esto permitió
reconstruir el objeto de la investigación y el camino metodológico realizado por todos. Los niños más pequeños hicieron descripciones del contexto
de las entrevistas, a partir de la observación de las filmaciones describieron el paraje, los entornos de las casas, los animales y plantas del lugar.
También trabajaron sobre las interacciones de las entrevistas observando
las filmaciones que sus compañeros habían hecho, lo hacían si escuchar-
4
El subsidio fue otorgado en septiembre del 2012 por el Instituto Nacional de Formación
Docente al ISFD “Juan García de Cossio”. El proyecto fue aprobado para ser desarrollado
en un año, sin embargo, el modo en que lo llevamos adelante requirió otros tiempos. Lo iniciamos a fines del 2011, cuando aún no había sido aprobado, y las presentaciones de resultados se realizaron en mayo y julio del 2014. Sin embargo, en el 2014 ya habíamos iniciado
un segundo proyecto, aún en curso, sobre la historia institucional de la escuela, también
con la participación de los niños. Este año (2016) la escuela cumple 50 años y en el marco
de ese festejo se está trabajando en los análisis de los materiales que se presentarán en el
acto del cincuentenario.
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las, es decir, que focalizaron su atención en los gestos de las personas
participantes.
Finalmente, los niños de 5º leyeron sus avances respecto de lo que habían descubierto, desde su punto de vista eran las “conclusiones de la in vestigación”:
Como conclusión descubrimos que las personas del paraje hablan poco guaraní, que
saben mucho, les gusta hablar pero no se acostumbraron porque pensaban que era
de mala educación y muchos les prohibían usarla (Niños de 5º año en la Feria de
Ciencias, septiembre de 2013).
Mi posición como investigadora responsable del proyecto de investigación había sido estar presente y escuchar todo lo que los niños y sus maestros habían preparado para la Feria de Ciencias. Había quedado impactada luego de escucharlos, y en particular al escuchar sus conclusiones
no podía salir de mi asombro respecto de lo que habíamos producido.
Siempre pienso que el asombro es un buen indicador para pensarnos.
¿Por qué me asombraba? ¿Pensaba que los niños y sus maestros no serían
capaces de esa producción? ¿Dudaba de qué todo el proceso que íbamos
haciendo juntos podría producir este avance de conocimiento?
En esos meses me tocaba a mí analizar las entrevistas considerándolas
eventos de habla en sí, analizando las interacciones que se producían en
dichas situaciones entre niños y adultos. También debía revisar el contenido discursivo de las mismas leídas cada una como una totalidad, es decir, analizadas en su lógica discursiva e interaccional. De este modo pude
estimar la cantidad de familias que se definían como hablantes o no de
guaraní en el paraje según lo que respondían a los niños en las entrevistas. Algunos afirmaban que ellos no sabían guaraní, otros que sabían
poco, muchos mencionaban la prohibición en sus historias familiares y escolares, y otros, sorpresivamente respondían que sí sabían guaraní y no
mencionaban o no se encontraban rastros en sus comentarios sobre la
prohibición del guaraní. ¡Otra sorpresa! para esta investigadora adulta
que venía escuchando durante más de diez años todo tipo de respuestas
similares a “entiendo, pero no hablo guaraní”. ¿Dónde habían estado estas personas que sí se definían como hablantes de guaraní? O en todo
caso, ¿por qué no se presentaban a esta investigadora de este modo?
Finalmente, durante el año 2014 teníamos el compromiso de presentar
los resultados de investigación a los pobladores y a los estudiantes y profesores del ISFD. Eso hicimos en mayo y julio respectivamente. Reparti-
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mos los diferentes apartados del informe final entre los grados y cada
grupo tenía que encargarse de buscar una manera de contar esa parte
del informe. Los más pequeños describieron el contexto y las ocupaciones
más habituales en la Colonia, los mayores armaron carteles a modo de
pancartas, escribieron un guión para hacer una dramatización 5, narraron
con carteles y fotos los pasos de la investigación. La maestra de nivel inicial propuso un modo de presentar la idea acerca del conocimiento del
guaraní que tenían los pobladores y el supuesto poco uso de la lengua.
Realizaron una actividad interactiva junto con una tutora en la que se
puso a jugar este conocimiento lingüístico, escribiendo cartelitos en guaraní para nombrar las diferentes partes del cuerpo humano que luego pegaban en una pizarra con las imágenes de un niño y una niña. De este
modo todos los presentes, niños y adultos iban diciendo en voz alta cómo
se llamaba tal o cual parte del cuerpo, generándose un momento de entu siasmo, risas y discusiones con humor sobre el léxico que se iba proponiendo. Para cerrar, proyectamos un audiovisual con una compilación de
ocho minutos con fragmentos de las entrevistas que los niños habían filmado.
Para finalizar este apartado, que muestra sintéticamente el recorrido
metodológico de este proceso, considero pertinente mencionar cómo el
proyecto fue incluido en el marco de la propuesta educativa de la escuela.
A lo largo de estos años se fueron realizando acciones que institucionalizaban el proyecto de investigación como un proyecto educativo que atravesaba el trabajo escolar de cada año. Las actividades siempre se realizaron en horario escolar y fueron consideradas por todos cómo actividades
escolares que tenían su propia lógica pero que se insertaban en las prácticas pedagógicas de la escuela y se articulaban con los contenidos que
los maestros tenían que enseñar según el currículum oficial. Fue interesante observar cómo los maestros iban planteando que “también ellos estaban aprendiendo a investigar”.
Inicialmente el proyecto tenía su propia planificación de tareas que todos conocían y que se iban aprendiendo a hacer a medida que se iban desarrollando los diferentes talleres y actividades propias del proceso de investigación. Hacia fin del primer año los maestros llamaban la atención y
5
Dicho guión fue publicado en un texto que reúne textos en las cinco variedades o lenguas
de la familia tupí-guaraní que se hablan en la Argentina o textos en castellano que hablan
del guaraní (Domínguez et al. 2015).
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hacían comentarios respecto de “todo lo que los chicos estaban aprendiendo”. Muchas veces frente a mi preocupación e inseguridad sobre el
avance del trabajo, ellos me decían, “[…] es que no te das cuenta todo lo
que están aprendiendo” (refiriéndose a los niños participando en el proyecto de investigación). Efectivamente mis preocupaciones se centraban
en el desarrollo de la investigación junto con niños y maestros, y la de
ellos en los aprendizajes de los niños.
En el segundo año, la directora quería que los maestros incluyeran las
actividades del proyecto en las planificaciones del año, aludiendo a que
todo lo que se enseñaba con el proyecto de investigación debiera insertarse en los planificado por los maestros. Con este objetivo pedimos colaboración a una colega especialista en didáctica 6, quien nos ayudó a diseñar
y coordinar unos talleres para poder revisar todo lo que se había enseñado el año anterior sin “darnos cuenta” y tratar de anticipar lo que se podría articular con los contenidos del currículum ese año. Todo este proceso merece un artículo en sí mismo, por lo tanto no vamos a profundizar
aquí en cómo se desarrolló, pero sí queremos destacar cómo el proyecto
de investigación terminó atravesando o atravesado por todas las áreas del
currículum transformándose en un proyecto institucional7.
4. INVESTIGADORES NATIVOS EN UN CONTEXTO BILINGÜE GUARANÍ-CASTELLANO. Retomemos ahora la situación de entrevista en la que queremos enfocarnos
describiendo cómo los niños las llevaron adelante y el tipo de instrumento
diseñado. Luego presentamos los primeros resultados que se produjeron
a partir del análisis del material de entrevista proponiendo una clasificación de las familias según el tipo de bilingüismo que las caracteriza.
Los niños entrevistaron a los pobladores en sus casas, algunos los hacían pasar, otros detenían los trabajos en sus chacras y se acercaban al
alambrado a conversar, otros lo hacían en sus patios, algunos hacían sentar a los niños, otros mantenían la conversación de pie. En todos los casos, los pobladores accedieron a hacer las entrevistas con los niños y al-
6
7
La Dra. Anahí Mastache (FfyL-UBA) realizó unos talleres en abril del 2013 con el objetivo
de revisar las planificaciones y proponer el modo de incluir el proyecto de investigación en
las mismas.
Para ampliar este punto, ver la revista Novedades Educativas (Gandulfo, Insaurralde, Miranda 2014) donde la directora de la escuela detalla con qué áreas del currículum se arti culaba el proyecto.
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gunos de ellos expresaban un agradecimiento por la visita, se mostraba
de algún modo el valor que todos le daban a la situación.
Planteamos ahora algunas cuestiones significativas que contenía el
instrumento de la entrevista. Por un lado, se habían incorporado inquietudes que los niños habían manifestado en los talleres, como por ejemplo,
consultar sobre los animales que tenían los pobladores o cuántas casas
había en un lote; o la pregunta sobre qué cosas los hacía felices de vivir
allí. También sabíamos por los avances de nuestro trabajo hasta el momento que las preguntas directas sobre el guaraní suelen no responderse
de manera directa, por lo tanto no sabíamos que iría a ocurrir en la situación de entrevista en la que serían los niños los que preguntaban. Por
este motivo, el cuestionario indicaba volver a preguntar sobre el uso del
guaraní varias veces.
Una cuestión muy importante que se produjo tuvo que ver con que los
niños respetaron estrictamente el cuestionario haciendo todas las preguntas en el orden propuesto, pero sin embargo, y esto fue clave, no respetaron en todos los casos las pautas de la conversación pensada en términos
de adultos. Veamos el cuestionario:
FAMILIA: ______________
ENTREVISTADO: ______________
EQUIPO DE ENTREVISTADORES Nº: ______________
1) ¿Quiénes viven en esta casa? ¿Mavapa ovivi rogape?
2) ¿Qué animales tienen en la casa? ¿Cuántas casas hay en el lote?
3) ¿Qué actividades hacen? ¿A qué se dedican en esta familia?
4) ¿Mavapa oñee guaraní? ¿Quiénes hablan guaraní?
5) ¿En qué momento hablan guaraní? ¿Con quiénes hablan? ¿Cuando están haciendo qué
cosas hablan guaraní?
6) ¿Cuando están haciendo qué cosas hablan castellano?
7) ¿En qué hablan cuando están enojados?
______________
¿En qué hablan cuando están contentos?
______________
¿En qué hablan para retar o dar órdenes?
______________
¿En qué hablan cuando pelean o discuten?
______________
¿En qué hablan para que no los entiendan o para hablar a escondidas?
______________
8) ¿Cómo era ANTES con el guaraní? ¿Quién hablaba? ¿Cómo se aprendía?
9) ¿Qué es lo que más le gusta de este lugar donde vive? ¿Qué cosas los ponen felices de
vivir acá?
10) ¿Qué cosas los ponen tristes de vivir acá? ¿Cuáles son los problemas que hay?
11) ¿Qué es lo que más le gusta de hablar guaraní?
12) ¿Qué representa para ud. el castellano? Y ¿qué representa para ud. el guaraní?
Esquema: Cuestionario utilizado.
La pregunta 4 consulta sobre si hablan guaraní. Si la respuesta fuera
“No”, no sería pertinente en términos conversacionales pasar a la pregun-
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ta 5, que consulta sobre en qué momentos o con quiénes hablan guaraní.
Sin embargo, los niños igual hacían esa pregunta aunque los pobladores
hubieran respondido que “No” hablaban guaraní. Esto permitió que los
entrevistados “se pisen” al decir de una maestra y expresaban en definitiva que sí podían hablar guaraní cuando se encontraban con otros vecinos
o personas que hablaran guaraní.
(1)
Niño entrevistador: ―¿Quiénes hablan en guaraní?
Poblador: ―No, yo no hablo en guaraní.
Niño entrevistador: ―¿Con quiénes hablan en guaraní? ¿Cuando están haciendo qué cosas
hablan en guaraní?
Poblador: ―Cuando se nos presenta uno que habla en guaraní.
Por otra parte, se observa que al final de la entrevista se vuelve a preguntar “¿Qué es lo más le gusta de hablar guaraní?” y los niños hacían
esta pregunta independientemente de lo que hubieran respondido los entrevistados previamente. Algunas entrevistas presentan una serie de intercambios que podrían parecer una cantidad de malentendidos o incomprensiones o incongruencias conversacionales, sin embargo, a los fines
del trabajo de investigación que nos propusimos, resultaron ser intercambios de gran interés, muchas veces de risas entre todos y sobretodo accedimos a un conocimiento que no se hubiera logrado respetando las pautas
de la conversación entre adultos.
Asimismo, otro de los aspectos sobresaliente de estas entrevistas es la
gran cantidad de personas que se presentan como hablantes de guaraní a
los niños sin hacer mención alguna de la prohibición o a prácticas asociadas a la prohibición, o a modos de presentarse como deudores de la
prohibición respondiendo por ejemplo que “hablo poco”, “algo entiendo”,
“no recuerdo”, etc.
(2)
Niño entrevistador: ―¿Mavapa oñeé guaraní? ¿Quiénes hablan guaraní?
Pobladora: ―Todos
Niño entrevistador: ―¿En qué momento hablan guaraní? ¿Con quiénes hablan guaraní
¿Cuándo están haciendo que cosa hablan guaraní?
Pobladora: ―Hablamos los días que estamos juntos con los hijos y amigos.
Niño entrevistador: ―¿Cuándo están haciendo que cosa hablan castellano?
Pobladora: ―Cuando hablamos con un maestro o político.
(3)
Niño entrevistador: ―¿Quiénes hablan guaraní?
Pobladora: ―Todos
Niño entrevistador: ―Entrevistador ¿todos?
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Pobladora: ―Menos capaz los dos nietos capaz que no, ellos no pueden hablar, entender
entienden, pero no pueden hablar.
(4)
(En las primeras preguntas que hacen los niños el entrevistador responde en guaraní.)
Niño entrevistador: ―¿Mavapa oñeé guaraní? ¿Quiénes hablan guaraní?
Poblador: ―Emmm... Bueno, ¿te explico algo?
Niño entrevistador: ―Sí.
Poblador: ―Bueno, nosotros hablamos en guaraní pero muy poco, el que más hablaban
era ante mis abuelos eso o mi padre, como ahora están hablando muy poco ya el guaraní.
(5)
Niño entrevistador: ―¿Mavapa oñeé guaraní? ¿Quiénes hablan guaraní?
Pobladora: ―Yo y mi marido.
Niño entrevistador: ―¿En qué momento hablan guaraní? ¿Con quién hablan? ¿Cuándo están haciendo que cosa hablan guaraní?
Pobladora: ―Y bueno, cualquier cosa hablamos así, que sea lo que sea, alguna cosa que
preguntamos o decimos…
A partir de este análisis proponemos una posible tipología de familias
según cómo los pobladores se han presentado a los niños, respecto del
uso del guaraní que declaran y respecto de los procesos de transmisión
intergeneracional que manifiestan o se infieren de las entrevistas. Consideramos entonces los aspectos de quiénes se declaraban hablantes de
guaraní, cómo se producía la transmisión tanto de los progenitores como
de los hijos o nietos de la familia, y la práctica específica de hablar a es condidas o cómo hablar y/o en qué lengua para que no se entienda por
parte de niños, hijos, sobrinos o nietos lo que se dice entre los adultos. Se
consideran aquí 79 entrevistas realizadas a los pobladores en sus viviendas.
Establecimos una primera gran clasificación entre familias bilingües
guaraní-castellano [67]8, con cuatro tipos o variaciones dentro de esta categoría, y familias monolingües castellano, que sostienen a lo largo de la
entrevista que no hablan, no saben y no entienden guaraní [9]. Describimos brevemente cada tipo de familia bilingüe guaraní-castellano:
•
Familia TIPO A [21]. Son familias que se declaran hablantes de guaraní, la mayoría o todos los miembros de la familia, incluido los niños
que aprendieron el guaraní de sus padres y abuelos, y que usan el
guaraní en diferentes momentos. Varias mencionan sin embargo que
8
El número entre corchetes indica la cantidad de entrevistas que representan la categoría o
tipo descripta.
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•
•
•
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lo que hablan es un guaraní “mezclado”. Un rasgo que indica la perte nencia a esta categoría es que hablan en castellano, o en voz baja
para que no los entiendan o para hablar a escondidas, ya que el guaraní no funcionaría aquí como una lengua que los niños desconocen.
Familia TIPO B [30]. Son familias en la que se habla o entiende guaraní, se usa, aunque en particular se hace hincapié en que los niños no
entienden o no hablan guaraní. Una de las características de estas familias es que justamente la generación de padres y abuelos hablan en
guaraní cuando pretenden que los niños no entiendan lo que dicen o
para hablar a escondidas. Esta presente la prohibición entre las generaciones de abuelos, padres e hijos, y muchas veces el guaraní fue
aprendido por el intercambio con otras personas ajenas a la familia o
incluso por parientes que no viven en la misma casa. Establecemos
dos subcategorías para las familias TIPO B:
• familias TIPO B1 [20], en las que no se menciona la prohibición
asumiendo los rasgos descriptos para el TIPO B;
• familias TIPO B2 [10], en las que sí se menciona la prohibición que
el poblador tuvo de sus padres o abuelos. En un solo caso se menciona que la prohibición se produjo en la escuela.
Familia TIPO C [3]. Esta categoría bien podría ser considerada una
variación del TIPO B1, solo que parecía importante considerarla en sí
misma por la explicitación que estos pobladores hacen acerca de que
uno de los cónyuges no es hablante de guaraní, sin embargo los hijos
sí hablan guaraní. Tampoco en esta categoría se menciona la prohibición y el guaraní se usa en algún caso para que el cónyuge no entien da lo que se quiere decir entre los diferentes miembros de la familia.
Familia TIPO D [13]. Estas familias consideran que hablan muy poco
guaraní, o que solo entienden, que casi no lo usan, y sostienen a lo
largo de la entrevista que no son hablantes de guaraní. Sin embargo,
las consideramos bilingües porque en todos los casos se puede inferir
que hay un conocimiento y muchas veces cierto uso del guaraní por
algunos de los miembros de la familia.
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Tipo A (guaraní mezclado, hablan castellano en voz baja)
B1. Sin mención de la prohibición
Familias bilingües Tipo B
B2. Con mención de la prohibición
guaraní-castellano
Tipo C (variación de B1)
Tipo D
Total de familias bilingües guaraní-castellano
Total de familias monolingües de castellano
Faltan datos
Total de entrevistas
Cuadro síntesis: Tipología de familias.
21
20
10
3
13
67
9
3
79
26,6%
25,3%
12,7%
3,8%
16,5%
84,8%
11,4%
3,8%
100%
Los datos que se observan en este cuadro síntesis son elocuentes, observamos que una gran mayoría de las familias del paraje pueden ser consideradas bilingües (85 por ciento). Volvamos a recordar que al iniciar
este trabajo tanto los maestros, incluso los niños, consideraban que esto
no era posible. Nos interesa señalar que dentro del total de familias entrevistadas existiría un 26 por ciento de familias bilingües en donde no
podríamos establecer que esté presente la prohibición. Si esto es así, nos
encontraríamos frente a un avance respecto de lo que hemos encontrado
hasta el momento en nuestras investigaciones. Un 40 por ciento podrían
ser familias en donde, a pesar de la prohibición que se sufrió y se vive
aún, el guaraní se sabe y se usa en diferentes situaciones. Y finalmente un
16 por ciento en donde el peso de la prohibición se hace sentir, ya que
son familias que podrían considerarse bajo el rótulo de que “entienden,
pero no hablan”.
Aún siendo lo más rigurosos posibles en los análisis que hemos hecho,
experimentamos “cierta sorpresa” al presentarlos de este modo. Esto nos
muestra una vez más que este camino de poder ver/escuchar el guaraní
en el contexto de la provincia de Corrientes es un trabajo arduo de develamiento de las ideologías lingüísticas que siguen estando presentes en
nuestra mirada. La sorpresa hoy es que considerando que se ha entrevistado casi la totalidad del paraje rural, el 85 por ciento de la población estudiada podría definirse como bilingüe guaraní-castellano. Hace dos años
cuando iniciamos el proyecto de investigación los maestros decían “no se
habla más guaraní en esta zona”. No podemos soslayar el modo entonces
en que se manifiesta el bilingüismo aquí, este es uno de los rasgos fundamentales de la caracterización sociolingüística que realizamos con los niños y maestros.
El bilingüismo guaraní-castellano en el paraje rural estudiado fue manifestándose de a poco, a partir de un trabajo de investigación en colabo -
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ración donde la participación de los niños del paraje ha sido crucial para
poder llegar a estos resultados. En este sentido, el proceso de reflexividad de la investigadora responsable así como de todos los participantes
del equipo de investigación en diálogo entre sí y con los pobladores nos
ha permitido producir conocimiento acerca de la realidad sociolingüística
del paraje rural estudiado.
5. “HABLAN
POCO, SABEN MUCHO”: RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN PRODUCIDOS EN
COLABORACIÓN CON NIÑOS.
Nos interesa discutir en este apartado la situación
de la cantidad de familias bilingües que muestran los resultados de la in vestigación, en particular la cantidad de familias que se presenta como
hablantes de guaraní, sin prohibición mediante, y su relación con la participación de los niños en el proceso de producción de conocimiento. Considerando que en estos quince años de investigación sobre los usos del guaraní en Corrientes la gran mayoría de correntinos consultados por mí en
diferentes situaciones más o menos enmarcadas en procesos explícitos de
investigación, tendían a presentarse mencionando de algún modo la
prohibición o prácticas asociadas a ellas, este hallazgo es clave para con siderar la participación de los niños.
En este estudio un gran porcentaje de pobladores se presentan a los
niños como hablantes de guaraní, aunque sea “mezclado” o no “el guaraní puro” o “el verdadero guaraní que se habla en Paraguay”, incluso muchos de ellos usan el guaraní en el marco de las entrevistas con los niños.
Retomando, los hablantes de guaraní se presentan frente a mí como
quienes “entienden pero no hablan”, mientras que a los niños se presentan como que “hablan poco, saben mucho”. Sin dudas, es fundamental
considerar las reflexividades según las interacciones entre adultos o entre niños y adultos. Las reflexividades se producen en el marco de la inte racción, y en este sentido, crean los contextos de los eventos de habla.
Por lo tanto, siguiendo a Briggs (1986) es fundamental considerar estos
eventos de habla entre los niños y adultos para comprender cómo la entrevista se convierte en un analizador (Lapassade 1979) al poner en evidencia y trasgredir al mismo tiempo las normas o pautas comunicativas
que indicarían que de estos temas no se habla entre adultos y niños, o
tampoco se intercambia en guaraní.
Revisando nuevamente el discurso de la prohibición del guaraní podríamos decir que han sido los niños, o los correntinos cuando eran niños
quienes procuraban denodadamente entender el guaraní, escuchar a sus
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padres mientras hablaban para que ellos supuestamente no los entiendan, tratar de aprender escuchando a los vecinos en el paraje, en el pueblo, en el “bolicho”9, hablar con la abuela mientras los padres no estaban
presentes, usar el guaraní con los amigos, hermanos o primos lejos de las
miradas de los adultos, en el camino a la escuela, en el monte, en la laguna…
Hoy observamos a estos niños investigadores interesados por la consulta que realizaron en su paraje, algunos de ellos pensaban que no podía
ser cierto lo que estaban escuchando, que efectivamente muchos pobladores declarasen que hablaban guaraní. Niños que, cuando fue necesario
para seguir participando en el proyecto de investigación, levantaban sus
manos identificándose como hablantes de guaraní o que podrían entender
lo suficiente para comprender a los pobladores en el caso que en las entrevistas se dirigieran a ellos en guaraní.
En este sentido, cobra relevancia y pertinencia volver a plantear que
la prohibición del guaraní ha sido y está centralmente dirigida a los niños,
sobre todo si recordamos que han sido ellos los que han procurado aprender guaraní a pesar de todo cuando eran niños. Parece cobrar mayor sentido aún las muchas veces que encontramos a adultos experimentando
una emoción muy grande al recordar momentos de su infancia donde el
guaraní tuvo lugar. Este texto escrito por nuestra compañera Marta en el
marco de la investigación de “Las niñas censistas”, nos muestra la nostalgia por el guaraní en una infancia donde a pesar de la “prohibición” el
guaraní estuvo presente:
Guaraní: palabra temida y anhelada, hoy el torbellino de tu encanto, me arrastra, me
envuelve, por fin llegué a la edad tan esperada, no tenía conciencia de tanta espera,
por fin soy “una mayor” que puede hablarlo y disfrutarlo. ¿Sera porque estaba prohi bido? ¿Cómo será mi vida ahora que rozo tu dulzura? Ya no está la niña que se escondía para escucharlo. ¿Se perderá el misterio, el encanto, la seducción…? (Marta Rodríguez, 2003, reflexión posterior a una de las entrevistas que compartimos y epígrafe del libro Entiendo pero no hablo (Gandulfo 2007, 11)).
Entonces, parece lógico que en esta línea de interpretación que proponemos, esta investigadora adulta no haya podido “ver/escuchar” hasta
ahora a estos pobladores que sí se presentan como hablantes de guaraní,
9
El bolicho es un almacén de ramos generales que se ubican en los parajes rurales, en donde también se venden bebidas alcohólicas para consumir en el lugar, funcionando como un
bar y lugar de encuentro entre vecinos.
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puesto que la investigadora proviene de la universidad, que representa
un estatus social en el que el guaraní no debería tener lugar, una “porteña”10 que habla un castellano considerado más cercano a la variedad estándar o adecuada, o en todo caso considerada mejor que el castellano
correntino. Cobra sentido pensar que solo puede ver a estos pobladores,
cuando se presentan como hablantes de guaraní, a través de los niños.
Podemos entonces plantear que habría una parte de la población del
paraje que no se definiría como habíamos establecido en Entiendo pero
no hablo (Gandulfo 2007). Ahora empieza, reflexividad mediante, a aparecer/presentarse un nuevo grupo social que serían hablantes de guaraní en
Corrientes, a quienes podemos empezar a visualizar como hablantes de
guaraní en donde la prohibición no estaría tan presente o no estaría explícitamente presente o quienes no participarían de prácticas prohibitivas
respecto del uso de la lengua. Esta población también podría empezar a
presentarse de este modo frente a niños que hacen entrevistas en situación de trabajo escolar. La escuela como institución reguladora de ideolo gías lingüísticas vinculadas a los usos “correctos” de la lengua castellana
en primer lugar y de los usos “indebidos” del guaraní en los contextos escolarizados, muestra a través de esta actividad que en alguna medida
está contribuyendo a cierta “habilitación” de que se pronuncie, en voz
alta y en una situación legitimada, la pregunta sobre los usos del guaraní
en la zona.
Los niños en su doble posición de alumnos e investigadores han interpelado a los adultos de su comunidad. Han contribuido a producir conocimiento que de otro modo no habíamos podido producir hasta el momento.
Antes, según los relatos de los adultos, cuando fueron niños han deseado,
usado, y aprendido guaraní como pudieron a pesar de la prohibición, a
pesar de los padres y los maestros que pretendían que ellos no usaran el
guaraní para hablar un “mejor castellano”.
En otro trabajo (Gandulfo 2015) propuse que estos niños con su accionar y participación en el proyecto de investigación han sido agentes o
productores de política lingüista en su escuela y en su paraje (Ricento y
Hornberger 1996), y si podemos hacer público este conocimiento producido en conjunto, tal vez en Corrientes. En este caso, han puesto en eviden-
10 “Porteña” es la categoría de identificación de quien nació en la Ciudad de Buenos Aires,
sin embargo en los contextos rurales de Corrientes pude asignarse a quien viene de la pro vincia de Buenos Aires o incluso a alguien que no es de Corrientes.
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cia una porción de la población que se define como hablante de guaraní,
que declara que usa el guaraní en sus intercambios cotidianos entre los
miembros de la familia. Por nuestras observaciones, sabemos que algunas
de esas familias, son competentes en castellano también, y que sus hijos
en la escuela han desarrollado lo que se consideraría una trayectoria escolar exitosa aprendiendo no solo a leer y escribir en castellano, sino también concluyendo la primaria a una edad que muestra que casi no repitieron de grados. Esto mostraría entonces que hay familias que tal vez no se
vieron necesitadas de prohibir el guaraní a sus hijos y que igual pudieron
acceder a una buena competencia lingüística en castellano que es lo que
tanto preocupa a padres y maestros, y que de algún modo funcionaba
como una justificación de la prohibición del guaraní a los niños. Este conocimiento producido por los niños aportaría también a la deconstrucción
de la justificación que sostiene la ideología lingüística de la prohibición
del guaraní, pues entonces estas familias bilingües estarían mostrando
que no es necesario prohibir el guaraní para poder ser competentes en
ambas lenguas.
6. CONCLUSIONES. En el presente artículo quisimos demostrar cómo la participación de los niños en la investigación vuelve a ser clave para la producción de conocimiento original y lo que es más revelador, inaccesible
hasta el momento para la investigadora adulta que ha colaborado con los
niños en este trabajo. ¿Quién colabora con quién? Tal vez sea más pertinente hablar de un trabajo de producción colectiva y que algunos de nosotros tenemos intereses de investigación. Los maestros también tenían
intereses pedagógicos en este proyecto, los niños mostraron un entusiasmo que indicaba su interés en participar, tal vez la posición de interpelación en la que se pusieron respondiera a intereses no explicitados o no
conscientes pero presentes en su accionar. También el hecho de participar en este proyecto nos provocó a todos nuevos interrogantes y deseos
de sostener este tipo de procesos.
La investigación en colaboración responde a múltiples intereses de todos los que participan. No todos son intereses de investigación o quizá es
más claro decir que no todos consideran la investigación exclusivamente
en términos académicos. Sin embargo, hubo un gran interés respecto a
sistematizar el conocimiento y darlo a conocer. Creemos entonces que en
la medida en que todos sienten que de algún modo sus intereses son considerados en el proyecto, entonces la participación se hace con compro-
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miso sostenido, incluso cuando los niños terminan la escuela primaria, o
la directora se traslada a otra escuela11.
La participación de los niños mostró que su presencia fue clave para el
avance de conocimiento al cual nos estamos acercando a partir del desarrollo de este estudio en colaboración. Ellos concluyeron que los pobladores de su paraje “hablan poco, saben mucho” tal vez plantean la idea de
hablar, en el sentido de usar poco el guaraní, usar menos de lo que podrían, ya que podrían hablar más guaraní porque saben mucho. Los niños interpelan a los adultos, con los resultados de esta investigación les plantean interrogantes de este tipo: ¿por qué usan menos el guaraní de lo que
podrían?, ¿por qué no nos hablan en guaraní? O como planteó Ramón un
día en la escuela, hablando de “los antiguos” ―quizás los abuelos― que
no transmitieron el guaraní a “ellos” ―quizás sus hijos y que hoy serían
los padres de estos niños―:
[…] ¿Por qué los antiguos no les enseñaron a ellos? ¿Por qué les enseñaron tan poco?
(Ramón Ruiz Díaz, alumno de quinto año, 2013).
Los niños en posición de investigadores producen un espacio de interpelación, legitimado a su vez por su posición de alumnos de la escuela. La
entrevista se convirtió en un evento de habla que subvirtió las normas comunicativas establecidas por la prohibición del guaraní, produciéndose
un nuevo contexto comunicativo que se convirtió en un analizador, en el
sentido de poner en evidencia la norma en el mismo movimiento que la
puso en cuestión.
Los niños en posición de investigadores nativos han interpelado a los
adultos, han producido conocimiento sobre su comunidad poniendo de
manifiesto una importante cantidad de hablantes de guaraní hasta el momento inadvertido, sin dudas para la investigadora pero también para los
propios niños, maestros y pobladores del paraje. Los niños han sido agentes de política lingüística, en el sentido de la producción de lo que llamamos una emergencia del bilingüismo en términos subjetivos, adquiriendo
11 Actualmente estamos colaborando en un proyecto de la escuela secundaria del paraje donde continúan sus estudios los niños investigadores. Tanto los niños como los profesores están interesados en colaborar y conocer los avances del proyecto de investigación sobre la
historia institucional de la escuela y del paraje. Por su parte, la directora de la escuela has ta el año 2014 sigue siendo parte del equipo de investigación pues siente que tiene un
compromiso con la comunidad en la conclusión de este proyecto sobre la historia institu cional de la escuela.
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una nueva percepción de sí mismos como hablantes de guaraní, y en tér minos colectivos, ya que plantearon que en su gran mayoría las familias
de la comunidad son bilingües.
RECONOCIMIENTO
Este trabajo fue presentado y discutido en el IV Simposio Internacional: Encuentros etnográficos con niños, adolescentes y jóvenes en contextos educativos y I Simposio Internacional de investigaciones cualitativas con participación de niños, adolescentes y jóvenes, realizado el 28 y
29 de abril de 2016 en Campus Unioeste, Foz do Iguazu, Brasil.
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Gandulfo
“HABLAN
POCO GUARANÍ, SABEN MUCHO”
Carolina Gandulfo
Instituto Superior San José / Universidad Nacional del Nordeste
[email protected]
Trabajo recibido el 3 de mayo de 2016 y aprobado el 23 de mayo de 2016.
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Andreani
CLASE,
CLASE,
MASCULINIDAD Y LENGUAS EN EL TRABAJO MIGRANTE SANTIAGUEÑO
MASCULINIDAD Y LENGUAS
EN EL TRABAJO MIGRANTE SANTIAGUEÑO
Héctor Andreani
RESUMEN. Los trabajadores rurales migrantes estacionales (TRME) llamados comúnmente “golondrina”, viajan principalmente a la pampa húmeda para la desflorada (despanojado) de maíz,
pero también en otros tipos de trabajos (arándanos, papas, cebollas, aceitunas, desmonte, de senraizamiento, etc.) de otras regiones de Argentina. El maíz, la papa y el obraje son considerados los tres trabajos más “duros” de todos, de los cuales vamos a enfocarnos en el desflore
de maíz. Este trabajo será un “rodeo” para llegar a una imagen, recortada pero más nítida, sobre la lengua quichua. Describo el proceso vivido desde las sensaciones corporales y afectivas
―cercanas al sufrimiento y dolor― vividas por el etnógrafo (enero-febrero 2013) surgido en un
trabajo rural migrante estacional (TRME). La reflexividad sobre esas sensaciones ―siguiendo
la perspectiva metodológica de Favret Saada― permitió acceder a un universo sobre este tipo
de trabajo migrante y sobre el proceso de socialización masculina. Al interior de este universo
migrante estacional aparecen aspectos que en los estudios sociolingüísticos no serían relacio nados con los “usos de lenguas”. Este trabajo conjuga aspectos de lengua quichua, masculini dad, explotación laboral y una práctica discursiva-afectiva que denomino como picardía, pero
que todos se encuentran inherentemente configurados desde la dimensión de clase, aspecto
que será desarrollado en la descripción del proceso vivo.
Palabras clave: lengua quichua, masculinidad, clase, picardía, proceso vivo.
ABSTRACT. Rural seasonal migrant workers (TRME), commonly called “swallow”, travel mainly
to the humid pampas to work in the deflowering (detasselling) of corn, but also in other types
of work (blueberries, potatoes, onions, olives, clean the forest floor, extract roots, etc.) in other
regions of Argentina. Corn, potatoes and “obraje” are considered the three toughest jobs. We
will focus on the deflowering of corn. This paper attempts to reach by other means certain so cial uses of the Quichua language. The process is described from a bodily point of view linked
to body sensations ―close to suffer and pain― experienced by the ethnographer (January-Feb ruary 2013) throughout a seasonal migrant rural labor (TRME). Reflexivity about those feelings ―following the methodological perspective of Favret Saada― allowed access to a universe
on this type of migrant labor and the process of male socialization. Within this universe appear
migrant seasonal aspects which in sociolinguistic studies would be unrelated to the “use of languages”. This work combines aspects of Quichua language, masculinity, labor exploitation and
discursive-affective practice I call which I refer to as playfulness (sometimes as trickstery), but
all are inherently configured from the class dimension, an aspect that will be developed in the
description of the living process.
Keywords: Quichua language, masculinity, class, trickstery, live process.
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 103-129
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
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RESUMO. Os trabalhadores rurais migrantes temporários (TRME), comumente chamados “andorinha”, viajam principalmente aos pampas úmidos para a desfolhada (despendoamento) do mi lho , mas também para outros tipos de trabalho (mirtilos, batatas, cebolas, azeitonas, remover
galhos, o desenraizamento, etc.) em outras regiões da Argentina. Milho, batata e obraje são
considerados os três trabalhos mais difíceis de todos, dos quais vamos pesquisar o desfolhamento do milho. Este trabalho pretende explorar, por outros meios, a língua quíchua. Nós descrevemos o processo de sensações corporais e afetivas ―sofrimento emocional e dor― vividas
pelo etnógrafo (janeiro-fevereiro de 2013), surgido em um trabalho rural migrante temporário
(TRME). Refletividade sobre esses sentimentos ―de acordo com a perspectiva metodológica de
Favret Saada― permitiu o acesso a um universo com este tipo de trabalho migrante e o processo de socialização masculina. Dentro desse universo migrante aparecem aspectos que nos es tudos sociolinguísticos não teriam relação com a “utilização das línguas”. Este trabalho combina aspectos da masculinidade, do idioma Quíchua, exploração do trabalho e da prática discur siva-afetiva a qual denomino picardía, mas todos são inerentemente configurados a partir da
dimensão de classe, um aspecto que será desenvolvido na descrição do processo vivo.
Palavras-chave: língua Quíchua, masculinidade, classe, picardia, processo vivo.
Curte el sol el cuero del santiagueño / castiga, y se echa a reír
Demi Carabajal
Lo que me es comunicado, es solamente la intensidad con la que el otro es afectado
Jeanne Favret-Saada
1. INTRODUCCIÓN. Había preparado casi todo lo que ellos llevan, cuando viajan al desflore el maíz. Ejercité mis manos para que se parecieran a las
manos de mis futuros compañeros de cuadrilla. Friccioné arena y tierra
para tener la piel reseca y dura (como la de tantos ex-alumnos del secundario rural). Imaginaba ―y así fue― que el cabecilla o algún miembro de
la cuadrilla me iba a inspeccionar las manos para evaluar mi ingreso en la
cuadrilla de trabajo. Duelen muchísimo los puntazos en la espalda, las
manos, las piernas, además de que suceden numerosas torceduras, heridas en las manos por cortes con la hoja de maíz, la maldejada (retención
muy dolorosa del orín por efecto del calor), diarreas, vómitos, fisuras y
fracturas en los tobillos (por los innumerables pozos de mulitas en el surco) o la muñequiada. Y más de una vez aparece la muerte súbita de algún
trabajador, cosa que no presencié, pero las anécdotas, en los demás, se
tornaban numerosas. Mi principal escollo no era la voluntad de trabajo,
sino el cuerpo. La ausencia de alguno de estos factores (o presencia de
accidentes) afectaría mi rendimiento, complicaría la situación de la cuadrilla entera, y comprometería seriamente la subsistencia de muchas fa-
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milias. Mi miedo en el trabajo de campo (Garriga Zucal 2013) fue un intenso miedo moral. Había una cierta coerción física que me fue imposible
eludir: esa sujeción atravesó todo el régimen de construcción de datos en
el campo.
Santiago del Estero posee una intensa historia de migración laboral (y
de expulsión poblacional) que se remonta a los tiempos coloniales, previos a la formación del Estado argentino. Desde la década de 70 hay una
fuerza de trabajo considerable al nuevo capital agroindustrial extractivo,
que fue siempre subregistrada ―con bajos salarios, críticas condiciones
laborales y subalternidad cultural― pero que ha generado ganancias siderales a los empleadores multinacionales en relación con el pago concreto
al trabajador migrante. Los trabajadores rurales migrantes estacionales
(TRME) llamados comúnmente golondrina, viajan principalmente a la
pampa húmeda para la desflorada (despanojado) de maíz, pero también
en otros tipos de trabajos (arándanos, papas, cebollas, aceitunas, desmonte, desenraizamiento, etc.) de otras regiones de Argentina. El maíz, la
papa y el obraje son considerados los trabajos más duros, de entre los
cuales vamos a enfocarnos en el desflore de maíz.
Imagen 1: La cuadrilla vuelve de trabajar a las 19:30 hs,
después de 12 horas de trabajo intensivo de desflore1.
Describo brevemente el procedimiento: cada integrante de la cuadrilla
toma un surco, extrae la flor a la planta hembra para que otra variedad
1
Las fotos fueron tomadas en terreno y tienen un fin ilustrativo.
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macho la polinice. Se tarda entre 1 y 3 horas en recorrer cada surco. Al
llegar a la cabecera, se descansa 10 o 15 minutos, y luego se retoma por
el surco aledaño realizando la misma operación. Mientras esperan que en
un campo determinado aparezcan las flores que no han nacido aún, los
peones toman otro predio. Son los ingenieros los encargados de indicar
que la actividad ha finalizado. Una vez que finalizan, los peones deben
limpiar el campo. Es decir, quitar los yuyos que estorbarían la tarea o las
llamadas plantas fuera de tipo (cf. Desalvo 2009, 131-132). Las plantas
pueden ser de 1,50 m o llegar hasta los 3 m, situación que es temida por
muchos trabajadores por las dificultades del despanojamiento y el dolor
corporal que éste provoca.
Este trabajo será un “rodeo” para llegar a una imagen, recortada pero
más nítida, sobre la lengua quichua. Se trata de un cruce determinante
entre lengua nativa y trabajo migrante, porque congrega entre 35.000 a
50.000 trabajadores todos los años (Neiman 2009, Tasso y Zurita 2013),
lo cual sería un factor determinante (o no) para los usos bilingües (quichua-castellano) que portan como comunidad. El locus desde donde describo es netamente etnográfico: especialmente, el proceso vivido de las
sensaciones corporales y afectivas ―cercanas al sufrimiento y dolor― vividas por el etnógrafo (enero-febrero 2013) en este escenario. Mi objetivo
inicial fue explorar los usos bilingües (quichua-castellano) en cuadrillas
de trabajadores de Santiago del Estero, en un campo de la pampa húmeda bonaerense (sur de Buenos Aires), contratados por la multinacional
Xgreen Mundial2. El punto de inicio y de llegada es la quichua (dicho así
por sus hablantes), pero no en su aspecto lingüístico sino en los usos dentro de una trama social determinada.
Al interior de ese universo aparecen aspectos que no serían relacionados con los usos lingüísticos que explora la sociolingüística etnográfica:
mediante una práctica de conocimiento como propuesta singular dentro
de una corriente etnográfica (Quirós 2014), llego a una perspectiva nativa
de clase y masculinidad que atraviesa los usos bilingües de este sector socio-laboral. Decir práctica de conocimiento es entenderla como un con-
2
Todos los nombres propios son inventados. Utilizo la itálica para categorías del mundo nativo, y el discurso quichua en negrita. En determinados fragmentos integro la voz de varios
nativos en mi discurso (sin “comillas” y siguiendo un estilo indirecto libre), pero no como
excusa de una trivial “democratización” de voces en la investigación, sino para crear estra tegias textuales que sean fieles al carácter vívido de nuestros medios de conocimiento (cf.
Quirós 2014, 12).
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junto de estrategias y decisiones no reductibles a la formalización metodológica en antropología. La propuesta de Favret-Saada (2013 [1987]) no
es ningún dispositivo emocional de empatía con los sujetos de la investigación, sino un dejarnos afectar “por las realidades que viven y experimentan nuestros informantes e interlocutores, abandonando nuestro principio de orientación etnocéntrico como única medida de la realidad y de
las teorías que elaboramos” (Zapata y Genovesi 2013). Dada esta justificación metodológica, el modo de presentación de datos, análisis e interpretación no sigue un registro clásico de escritura científica, sino que responde a los parámetros del campo: hay experiencias transformadas en
dato, que precisan ser puestas al servicio de la economía del lenguaje
“necesarias para transmitir al lector la atmósfera […] que hace a los universos que etnografiamos” (Quirós 2014b, 12). Dicho de otro modo: todos
los datos etnográficos están puestos al servicio de la indagación (corporal, moral, ideológica) sobre la relación entre los usos bilingües (Q-C) y el
proceso social vivido.
Este trabajo conjuga aspectos de lengua quichua, masculinidad, explotación laboral y una práctica discursiva-afectiva, que denomino picardía.
Pero todo se encuentra inherentemente configurado desde la dimensión
de clase, aspecto desarrollado en la descripción como proceso vivo (Quirós 2014a). Al final, expongo perfiles problemáticos sobre lengua, trabajo
migrante, política textual de la interacción, además de clase.
2. SALIR. Estando en Loreto (ciudad desde donde salen centenares de cuadrillas hacia sus itinerarios migratorios) me hice amigo de un grupo de
changos, que al final terminaron siendo mis compañeros de pieza. Creo
que fue mi primer “golazo” porque, realmente, no tenía cómo ser parte de
la cuadrilla, ni sabía dónde o con quiénes me iba a tocar estar. La contra
de esto es que eran los changos más movidos del pueblo, desfloradores de
5 o 6 años de experiencia, rápidos, jóvenes, mujeriegos, en fin, los más
cancheros respecto de los otros changos de la cuadrilla, que no eran del
pueblo sino del monte (zonas aledañas), supuestamente los más silenciosos, los más tímidos. La contra ―estaba diciendo― es que no tuve la capacidad suficiente como para hacerme aceptar por los más ancianos, para
poder estar en la pieza de los viejos. Pero esto era un prejuicio mío: buscaba el quichua (y un determinado sujeto quichua-hablante que yo imagi-
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naba) y terminé encontrando a personas vivas que eran mucho más que
quien es quichuista3.
Dos aspectos operan en la conformación de la cuadrilla: (a) ser buen
trabajador y no fallar a la cuadrilla (no ser chalero ni volvedor), y (b) ser
de la zona, un familiar o un conocido de quien algo se sabe sobre su rendimiento. Yo no cumplía con los dos requisitos. Pedro fue mi contacto y la
clave para que pudiera presentarme en la cuadrilla. Pedro es quichuista,
de Llajta Sur, locutor radial, gestor cultural en su pueblo, muy distinto al
destino de todos los otros jóvenes del pueblo. Tiene 30 años, laburó en la
desflorada desde que tenía 12, y convenció a don Eshti (Esteban, el cabe cilla) de que yo me dedicaba ―supuestamente― a “tareas propias de
campo”.
Estamos en un óvalo de 100 x 70 metros. El resto es soja, soja, soja en
todo el horizonte. Cielo arriba, soja abajo, en suelo seco y polvoriento, invadido por malezas resistentes a agroquímicos. El óvalo es el campamento, compuesto de baños modulares, comedor grande, las cocinas y las habitaciones para las cuadrillas. Estuvimos alrededor de 50 días. En los primeros 20 días fue muy frecuente escucharlos hablar del rendimiento, de
ser un profesional en la chala4, de no cansarse.
Todos ignoran cómo es la desflorada. Es un trabajo inhumano, muy jodido la desflorada. Así Pedro me contó muchas veces, como una presentación que siempre me increpaba, un recordatorio del dolor y la desesperación que todos sintieron y que (después reflexioné) también sentí en el
surco. Y prosigue, a varios les ha tocado ir a partir de los 13, 14 años a la
desflorada, teniendo en cuenta que todas las familias del departamento
Llajta Sur, también de los departamentos Atamisqui, Loreto, Figueroa,
Avellaneda, más que nada los que están en el centro-sur, de la provincia.
Durante muchísimos años, han tenido que buscar trabajos.
3. DOLER. Muy fiero es cuando te toca estar en el lote, y los otros avanzan
y vos te quedas atrás en tu surco, tu surco se queda y los otros surcos ya
están con las flores por el suelo y a vos te quedan tantas flores sin cortar,
arriba. Te sientes una mierda porque sos muy poco hombre para laburar,
3
4
Quichuista es la categoría nativa para auto/hetero-adscripción como bilingüe (quichua-castellano). Como hetero-adscripción, significa ―desde un bilingüe― que otra persona habla
quichua, pero es bilingüe en tanto oculta dicha lengua frente a dispositivos públicos o estatales. Esto es caracterizado por Grosso como un bilingüismo estratégico (2008, 92).
Chala (quichua): hoja que recubre la mazorca del maíz.
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me cuenta con risas ahora Anshu (Anselmo), que tiene 40 años. Pero
cuando tenía 13 se quedaba hasta la noche trabajando solo en los surcos
que a él le tocaban, mientras los demás iban a bañarse, comer y descansar. Es muy importante que Anshu me haya contado esto, porque me per mitió entender que todos habían pasado penurias y dolores como yo.
Anshu prosigue: yo con 13 años yanasu (amigo), y solito en esos surcos.
El maíz es muy alto cuando es variedad Hércules o Pucará, muy altos
como una persona y media5. Y aún mucho más altos puede haber, sí, y te
falta el aire. La espalda se te hace una puntada muy dolorosa porque los
dos brazos están levantados tres horas arriba, mientras tratas de sacar la
flor, la chala del maíz. Y cuando sacas una flor a tanta altura con los brazos levantados, el puntazo se te hace como un dolor que se cuerre por la
espalda y los brazos se te duermen porque la sangre no llega ni aca 6. Un
dolor que no se termina porque cada flor, cada planta está a 10 centímetros una de otra… y tienes que sacarle la flor a plantas como un kilómetro
o un kilómetro y medio. Muy fiero es, po, ¿me entiendes el dolor que no
se te quiere ir en todos esos días, menos cuando usted es un changuito de
14 años?, pregunta Anshu y ya no hay risas.
Hace dos días estabas diciendo chau a tus compañeritos en la escuela,
y ahora estás aquí, sin tener aire, buscas respirar porque no hay aire, no
hay luz porque las paredes de maíz son como de 2 metros y medio. No ves
ni acá para delante, y no ves ni acá para atrás. Muy te sientes que te vuelves loco, que te pierdes, que solamente te queda llorar porque nadie ¿no?
nadie te va a sacar de ahí ni queriendo. Solo te queda sentarte arrodilladito, respirar tres veces, y vuelves a levantar los brazos mirando para
arriba, tratando de no ahogarte mientras sacas las chalas, las flores del
maíz. Te pierdes, te pierdes en la cabeza porque no sabes cuándo vas a
salir de ahí. Un kilómetro y medio de surco demasiado es, muy mucho es,
yanasu. Anshu quedó literalmente abandonado a los 13 años en el lote,
desflorando hasta la noche porque los demás se habían ido a la tarde.
Todos, absolutamente todos habían pasado por lo mismo. Tan fuerte es
la actuación de guapeza que se debía mostrar en los primeros días, que
en los días siguientes muchos terminaron contándome que, en realidad,
estaban muy doloridos del cuerpo. Desde el fondo de la memoria física de
5
6
Es intolerable la sensación de opresión, de asfixia y de intenso dolor de espaldas, brazos,
cabeza y diafragma con las variedades Pucará o Hércules, las más altas.
Aka (quichua): “mierda”, “excremento”.
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los changos y los viejos, la desflorada está cubierta de relatos anteriores
que hablan de muchas angustias y dolores corporales con el hacha y el
quebracho, la papa que quiebra la espalda agachada durante horas, el
hambre, y también la carne podrida que el proveedor del patrón jamás
vino a reemplazar. El dolor compartido ―y el posterior rendimiento
aprendido― fue una de vías de acceso a sus círculos de conversación, un
modo de entrar a su mundo. Parte del ser hombre ―ahí― significaba no
decir nada, era mucho más que el evitar que el jefe de lote (de la empresa) se enterara. Estaban muy doloridos del cuerpo como yo, pero no que rían manifestar nada.
4. EL PIJUDO.7 El modo de “entrar” inmediatamente fue acompañando a un
grupo de los changos, caminando hasta la plaza de la ciudad, esperando a
que nos llegara el turno de nuestro contrato. Estando en la plaza, pasaban las “chicas” pero los changos eran muy quedados (tímidos) como
para piropearlas. No tuve otra opción que inventar piropos (discursos de
galanteo) con rimas y con cierta ocurrencia, que después ellos ponían a
prueba para hacer el chamuyo8 a las chicas que pasaban. Le dije a Samito: “Estás más linda que comer pollo con la mano”. Y cuando pasó una
chica, Samito hacía un esfuerzo enorme para abrir la boca, para terminar
diciéndole: “eh, eh, estás más linda que el pollo”. Carcajadas de todos en
ese momento. Otras inventivas de mi parte, entonces, hicieron que les cayera bien a todos, y los llevó a pedir ―posteriormente― al cabecilla para
que yo me quedara con ellos en la pieza que les tocara. Ya estaba adentro.
Todavía estando en Loreto, cenamos unas milas (sánguches) antes de
salir. Me senté con el nuevo grupo de amigos changos, y una moza (una
muchacha de 20 años, bastante bonita) se acercó para tomar nuestro pedido. Samito quedó enganchado de la chica, pero no se animaba a piropearla. Yo actué como mediador, y cuando trajo las milas y la pechito (cerveza), ella dejó un papelito con su número de celular para Samito. Durante
muchas tardes, con el grupo de la pieza salíamos a caminar entre los lotes (esto es, caminar, orinar, hablar macanas ―bromas―, enviar SMS, ir a
defecar en medio de la soja). Allí, todos ayudábamos a Samito a redactar
7
8
Dícese de la persona que porta un pene (percibida y caracterizada por los demás como) de
gran tamaño.
Del lunfardo, hacer la “conversación” a una muchacha.
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SMS con frases poéticas, frases eróticas, y conforme pasaban los días,
frases “bien porno”, que la muchacha loretana respondía con la misma intensidad.
A la desflorada no cualquiera la hace, la hace únicamente el santiagueño9, me dice Samito con cierto orgullo en la mirada. Trabaja todo el
año descargando cajones para una despensa grande del pueblo, y también cría caballos. Tiene 23 años, un porte atlético descomunal y un historial de chinitas culeadas10 que da envidia, viejo, porque Samito es así
―según Volo, su amigo jocoso― un gringo culeador de ésos que ya no
quedan. Una madrugada Volo prendió la luz ―5 am― y Samito se bajó el
bóxer y le mostró la pija a Ali (“eh, chango, tomá por bobo”) solo para que
todos nos riéramos en la pieza.
Nótese el tipo de masculinidad, articulada a su vez con un tipo muy
particular de fuerza, propia del ritmo y rendimiento laboral, porque Samito era ―visiblemente― quien más manifestaba un tipo de guapeza, y una
forma ruda de incentivar verbalmente a los demás para que seamos profesionales y trabajemos bien. Lo importante es que esto ocurría en el
campamento y en el lote, no con una muchacha en un bar de la ciudad.
Pero no es la única forma de masculinidad: me pareció un buen ejemplo
de cómo se cruzaban estos aspectos en una persona. Sin embargo, el momento gracioso de la madrugada ocupa su lugar fundamental en la economía moral de la masculinidad juvenil, configurada por la relación laboral
(ser buen desflorador, o sea, ser máquina) y las condiciones impuestas (el
rendimiento) desde hace décadas. Regresaré en las conclusiones sobre
este aspecto.
5. ESTILOS. Nadie trabaja sin guantes. Las manos corren peligro de lastimarse cada 10 metros, cosa que siempre sucedía antes, es decir, cuando
no existían los controles del Estado. Esos controles son recientes, con lo
cual tenemos cuatro décadas de ausencia de controles y total vulnerabilidad de reclamos por parte de las cuadrillas. Al único que vi trabajar con
las manos desnudas era el gran contador, narrador de cuentos, el amigo
de confianza del cabecilla: don Andy. Personaje esquivo, pero siempre con
9
Santiago del Estero es la provincia (expulsora histórica) que más fuerza de trabajo aporta
a las corrientes migratorias internas de Argentina.
10 Muchachas con quienes Samito tuvo sexo (nótese el carácter pasivo de las mujeres dentro
de ese “historial”).
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una sonrisa pícara, de bigotes mexicanos chiquitos, de 63 años y más de
40 años yendo a desflorar. Es un gran personaje en mi escenario, porque
alrededor de él se congregaban todos los changos para escuchar alguna
macana (disparate) que don Andy hablaba. Samito, al igual que los otros
puebleros, usa sus brazos con fuerza, como si estuviera haciendo esfuerzo
en un gimnasio con máquinas. Volo y Pedro también: los changos desfloraban como queriéndole hacer ejercicio. Pero don Andy, que usaba las
manos sin guantes, trabajaba moviendo solamente las manos y no los brazos, y despanojaba de un modo que solamente podría denominar como refinado, sin esfuerzo, rápido y sin que se notara el trabajo realizado.
Don Eshti, Chilito, Vera, completaban con don Andy (de entre 45 a 65
años todos) el cuarteto perfecto de desfloradores: los que hablan macanas juntos mientras desfloran, los que se cagan de risa siempre; los que
trabajan no tan ligero sino sostenido y sin pausa ―van juntos a la par―
los que siempre parecían estar a medio camino, pero, al final, eran los
primeros en salir a cabecera del surco; los quichuistas que no dejan de
quichuar mientras desfloran, durante gran parte del tiempo y varias entradas al lote.
Describiré ahora una precaria estadística que armé en los primeros
días. Lo que hice fue completar en mi cuaderno un pequeño registro de
dos situaciones:
a) Los turnos donde escuchaba quichua, entendiendo los turnos como
media jornada (mañana o tarde). Sobre un total de 84 “turnos” en 42
días de trabajo efectivo, el resultado aproximado es que durante 79
“turnos” ―a la distancia― yo escuchaba al cuarteto hablar quichua
(Andy, Vera, Chilito, Eshti), es decir que había quichua un 95 por ciento de las veces que “traté de parar la oreja”.
b) De esos turnos, traté de “calcular” (y esto es ya muy complicado porque yo debía concentrarme muchísimo en lo mío) los turnos con más
conversaciones extensas en quichua. Repito que no pude elaborar un
registro fidedigno, pero sobre los 84 turnos, aproximadamente eran
más del 71 por ciento los turnos en conversaciones “extensas” en quichua.
Entiéndase que estos números son confusos: ya sabemos que en etnografía el investigador es su propio instrumento de recolección (Guber
2010); aquí ese rol es sospechoso porque se trata de cuantificar subjetiva-
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mente (y con el oído a secas). Pero al menos me permite exponer un dato
importante: que los usos quichuas son efectivamente numerosos y mayoritarios en el momento mismo del trabajo. En mi artículo anterior (2013),
refería que el silencio de los muchachos para no hablar quichua frente al
capataz no era solo por vergüenza, sino también por el ritmo biológico (la
flor apura) o la altura de las plantas, que no permite hablar y a veces provoca asfixia. Parafraseando el epígrafe: el trabajo que castigaba sin piedad al resto, y sin embargo ellos se echaban a reír a cada rato. Los changos usaban los brazos, con sus auriculares y su chamamé11. Don Andy
usaba solamente las manos, su risa y la complicidad con los otros tres
quichuistas.
Imagen 2: Desfloradores en un momento muy breve de
descanso (30 segundos), donde aproveché para extraer
mi cámara y lograr tomar una foto.
6. HABLAS PÍCARAS. El momento donde yo podía estar presente era a la salida (el intervalo entre surco y surco). Don Andy se ponía a contar algo,
gradualmente todos se iban acercando, y las carcajadas eran inevitables12. Posteriormente, fui accediendo a otros eventos de interacción, muy
diferentes entre sí, de los cuales expondré algunos.
11 Música intensamente folclórica de la zona del NE argentino. Pero en estos trabajadores, el
chamamé es intenso como socialización corporal (amorosa, en los jóvenes), no como identidad folklórica.
12 Solo para algunas situaciones específicas utilizo convenciones de transcripción: negrita:
discurso quichua; (paréntesis): nuestra traducción; / \ secuencias tonales ascendente y descendente; pausas: | breve, || media, <4> en segundos; MAYUSC: intensidad forte; [ ]: acotaciones nuestras; po: remarcación especial.
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6.1. Una vez, cuenta don Andy, había ido por primera vez Upita, un hombrecito grande de 55 años, muy quichuista y tocador de armónica, que
había vivido en Buenos Aires, pero ya de grande había vuelvo a Llajta Sur.
“Y había entrao nomás en una cuadrilla, che. Y le había tocao la PUCARÁ
[maíz muy alto], bien alto esTABA el lote. Y Eshti le pregunta: che Upa,
vas a poder [desflorar] ¿qué no? Siiii po, ¿cómo no voy a poder? Pichita 13
es po.
Y habían comenzao ¿qué no? Y se escuchaba a Upa los quejidos de la
chala (TAC TAC TAC), y como a los 50 metros, che, ya se le escuchaba
(ta:c | ta:c | ta:c), y como a los 200 metros ya se le escuchaba (ta::c <4>
ta::c <4> ta::c) [RISAS. Don Andy imitaba el ruido último con un dejo de
debilidad/cansancio/amaneramiento cuando decía taaac… … taaac porque
indicaba el evidente el escaso rendimiento de Upa]. Al rato uno lo había
PASAO [es decir que en su propio surco llegó al punto de Upa y siguió de
largo] y vio a Upa que hacía para arriba y hacía para abajo, los brazos
arriba y después los brazos para abajo, abriendo las patas ¡CaGAO estaba
Upa de la respiRACIÓN porque no daba MÁS chee! [RISAS, le faltaba el
aire]. Y otra vez los brazos arriba y los brazos abajo. Cuando sale el otro
para la cabecera, Eshti le había preguntado si lo había visto a Upa. “Sí lo
he visto, parece que había quedado inflando la rueda de la moto” [RISAS].
Imaginen las risas de todos. Momentos como este hubo muchos, y ya
se habían conformado como momentos para hablar macanas desde don
Andy, el gran narrador de este y otros trabajos migrantes de cosecha. Nótese que el humor se sostenía en situaciones propias del trabajo y no eran
cualquier tema. El referente de la risa estaba en el sujeto que trabaja lerdo, que no es una máquina.
6.2. Muchas veces escuchaba a Ali, Vera, Volo, hablar de lo bien que con taba los cuentos don Andy: lo imitaban, tratando de contar situaciones parecidas con su misma forma de habla. Vera agregaba en varias ocasiones:
“¡Ehh po! Muy lindo le sabe contar don Anditu ¿Qué no?”
De todas las marcas de esta frase, no voy a hacer análisis lingüístico ni
mucho menos, pero sí identifico el uso /u/ de “Anditu” como muy significativo, que en este caso lo era. Tanto Vera como Ali (muy quichuistas) no
13 Pichita: muy fácil de realizar.
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enunciaban la /u/ en todos los finales de palabras 14. Sin embargo, esa /u/
cobraba importancia para Ali y para Vera en ese momento, porque se trataba del momento de hacerse como (imitar a) don Andy. Nótese la importancia de información sobre la situación en la que se pronuncian las palabras (o en este caso, un sonido significativo), con el fin de poder ubicarlas
en su auténtico entorno cultural (cf. Malinowski 1935).
6.3. En el día 15, estábamos en la sobremesa del almuerzo, parados algu nos en la cocina, yo ya había comido dos naranjas; don Coshmi entra,
saca una naranja y me pregunta:
Y? Mishkila kara o amarguta naranjá?
¿Y? ¿Dulce era o amarga la naranja?
Yo: chayna, chayna, tirando pa wakcha, y chaki.
Más o menos, tirando para pobre, y seca.
C: wakcha? Ah, claro, naranja fiera! (Risas)
¿Pobre? ¡Ah, claro, naranja fiera! (Risas)
C:
Don Coshmi fue hachero durante veinte años completos, trabajando
―en completa soledad― en el monte y sin ningún tipo de compañía. Quichuista, actualmente pastor evangélico, vio cosas raras estando solo en el
monte, muchas veces. Coshmi conmigo fue muy distante y silencioso los
primeros veinte días. Conforme yo iba mejorando mi rendimiento en el
surco, Coshmi se acercó un día para preguntarme si era bandeño (de la
ciudad de La Banda) y por qué venía a trabajar.
El momento clave fue que Coshmi se dislocó el tobillo al caer en un
pozo de quirquincho (armadillo), mientras trabajábamos. No quería ir al
hospital, pero el tobillo comenzó a hincharse cada vez más, hasta que
tuvo que ir, llevado en la camioneta del proveedor hasta la ciudad de General Fringes (a 37 km). Después de cuatro días volvió al campamento y
yo lo visitaba con mucha frecuencia. Trataba de animarlo contándole “de
cualquier cosa” porque Coshmi realmente estaba desanimado por no poder ir a trabajar con la cuadrilla. Eso fue para él un modo muy grande de
“apertura” conmigo: en su rostro podía ver un aprecio de mucha amistad.
14 Como ya sabemos, nunca es necesario que se cumplan todos los fenómenos fonológicos (de
supuesta “interferencia”) entre lenguas. De acuerdo con cierto estereotipo, suele caracte rizarse el habla castellana del bilingüe Q-C (y también de cualquier hablante de la castilla
regional ―yo incluido―) con marcas como la /u/ en final de palabra, en casos castellanos
que terminan en /o/. Esto es por el régimen trivocálico originario /a/, /i/, /u/ del quichua.
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Dado que uno de mis argumentos era que también quería aprender quichua practicándolo con alguien (supuestamente yo no sabía, o sabía muy
poco), Coshmi comenzó muy gradualmente a preguntarme cosas en quichua, lo cual me obligaba a tratar de responderle en el menor tiempo posible. Para Coshmi, era realmente un juego verbal que ponía en acción
cada vez que me veía, y se divertía conmigo de un modo ameno, teniéndome paciencia mientras yo trataba de elaborar precariamente alguna respuesta en quichua. Solo cuando estábamos con los demás, Coshmi me hacía preguntas en quichua. Entiéndase que esto que describo es un contexto ―ampliado― de situación que permite entender la conversación mostrada arriba.
6.4. En el día 18 estábamos sentados viendo cómo otros mayores jugaban
al truco, apostando plata que habían traído desde Santiago, puesto que
recién íbamos a ver plata de la empresa cuando volviéramos de la campaña. En el turno 5 de la conversación yo intenté decir en quichua algo gracioso, en el sentido de la masculinidad que estoy refiriendo: por ejemplo,
preguntar si está bien dicha la frase de que un hombre esté copulando a
otro, y la pregunta es irónica:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Andy:
Pedro:
Yo:
Andy:
Yo:
Andy:
Yo:
chirichkan?
ari, churaporani buzot
pero sikin timpulu apin
JAJA
Carlos qopuchkan? ¿Así se dice?
rupapuchun, decile
rupapuchun?
[RISAS de todos]
¿Te hace frío?
Sí, me puse el buzo.
Pero tiene el culo hervido.
JAJA.
¿Carlos le está dando? ¿Así se dice?
Que le queme, decile.
¿Que le queme?
[RISAS de todos]
Este tipo de situaciones fueron posibles para mí ―en el sentido de habilitación a preguntar algo en quichua― solo porque ya habían pasado 20
días y había logrado salir adelante con mi ritmo de desflore, y ya no precisaba la ayuda de don Eshti (cabecilla). Aquí bien vale un observación
emergente: había una habilitación para hablar quichua con don Andy (recordemos la centralidad discursiva/narrativa de este desflorador), pero
fue posible (por ejemplo, como con don Coshmi en el punto 6.3) solamen te porque ya había dado muestras de trabajar bien, cosa que me llevó
―como dije― unos 20 días. Antes de eso, Coshmi jamás me dirigió la palabra, y yo hasta ese momento no había podido presentarme o preguntarle su nombre.
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6.5. En otro caso, estábamos en la salida del lote, caminando. Y las referencias al “pene” o a la poca masculinidad del otro, son muy frecuentes
como motivo de burla amistosa. Ali aparentemente preguntaba a don
Andy como si estuviera interesado en su salud, y sin embargo la picardía
inmediata, no pensada, imprevista, daba su estocada:
Ali:
Andy:
Ali:
Andy:
¿Qué te duele?
Sí, la rodilla
[inmediatamente] ¿Y no te duele poquititu de las bolas para atrás? [el culo]
Nooo, no, para nada.
[CARCAJADAS de todos los presentes.]
Marco nuevamente la /u/ en final de sílaba, con la misma intención que
en el punto 6.2. El caso aquí no era la broma misma de Ali, ni el interlocutor, sino que Ali estaba generando una situación graciosa como habla (a la
manera de) don Andy, y más gracioso resultaba que era don Andy el destinatario. Ali buscaba, así, mostrarse como un fiel narrador, fiel bromista,
fiel pícaro para hablar, fiel seguidor de don Andy. ¿Por qué? Recordemos
que don Andy era quien casi monopolizaba el rol de narrador de cuentos
y “casos” sobre trabajar en cosechas, y al mismo tiempo, era uno de los
más experimentados trabajadores.
6.6. Estábamos hablando de comidas en la pieza, y entró Vera, que no era
de nuestra pieza pero de vez en cuando se acercaba para hablar macanas:
Pedro:
Vera:
Pedro:
Vera:
A mí me encanta la morcilla.
¿Te gusta la morcillita?
Me encanta.
Con razón andas pashuku (muchas RISAS).
Pashuku, en quichua, es el caballo “de paso”, un caballo que no corre sino
que solo camina y por esa poca actividad desarrolla una panza prominente. Aquí el pashuku no solo era en referencia a un caballo sino a un hombre con la panza engordada con morcilla (esto es, de tanto “tragar penes”
de otros). Pero más gracioso resultaba por otra pista de contextualización
no manifiesta: días antes, Pedro se había accidentado jugando a la carrerita con otro compañero, pero se cayó y se lastimó la rodilla. Eso le afectó
por tres días el rendimiento. Las cargadas (burlas) lo comparaban con un
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caballo de carrera que Pedro tenía. Por eso, haber dicho pashuku a Pedro
era tan gracioso para los puebleros. El pashuku representa, aquí, la oposición absoluta a la rapidez de un buen desflorador: no solo se burlaban
de él, sino que también le remarcaban que esa “travesura” afectaba al
rendimiento laboral de la cuadrilla.
6.7. La aplicación de Guasá (What's App) recién estaba llegando en los
escasísimos Androids. Mientras se enseña a usar la aplicación, se aprovecha lúdicamente para enviar mensajes en quichua. Todo el macro-evento
de socialización masculina bilingüe se complementaba notoriamente con
la tecnología. Nótese en los comentarios cómo el rendimiento laboral era
el tema para interactuar en quichua, vía aplicación Guasá con otros desfloradores santiagueños (y quichuistas) en otras zonas de la pampa húmeda:
Campamento nuestro
Otros campamentos de desfloradores
1. Pedro:
A mí me llegan así los mensajes,
TODOS LOS días, de ellos. Yo estoy en un grupo. Yo les contaba que estaba aquí <8> bueno
|| ahora les voy a poner (escribir) que estamos
bien, que estamos aquí también “no-so-trossta-m-bien-con-un-p-ie-en | elestribo-pee-ro-hoynos-han-he-cho-aka-chir-las-puca-rá” *deletrea leyéndonos y teclea: “Nosotros bien con
un pie en el estribo, pero hoy nos han hecho
cagar las pucará”*
2. José:
*escribe desde Córdoba* Jueves na
puntiasqayku paguyman [el jueves iremos
punteando para nuestro pago]
3. Pedro:
*exclama sorprendido por el mensaje de José* mirá | en quichua JoseCITO/
4. Ramiro: *escribe desde Pergamino, Buenos
Aires* Ahora andamos matando el segundo
lote || con DOS surcos huay en dos días le entra la máquina al lote *Pedro nos lee el mensaje de Ramiro*
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Campamento nuestro
Otros campamentos de desfloradores
5. Pedro:
*lee en voz alta su mensaje para
los demás* ANCHA UKU YUyas MANA atinku compañeroyshta [muy recuerdo que ya no
podemos con el cuerpo compañeros]15 *nos comenta* le he puesto (a Ramiro) | que (nos están) desflorando mucho el agujero16 | no pueden ya nuestros compañeros || le pongo
6.
*RISAS de todos*
Imagen 3: Llegada al campamento después de trabajar
en medio de la tormenta y las descargas eléctricas todo
el día.
7. OBSERVACIÓN CON CUATRO PROBLEMAS. En este apartado final expongo perfiles problemáticos, entendiendo que hacer investigación etnográfica ―en
estas condiciones― es producir conocimiento desde la singularidad (y la
dificultad) que implica re-socializarse en otro escenario (Quirós 2014). Lo
que haré ―hacia la literatura sobre la lengua quichua y sobre el trabajo
migrante estacional― es complementar y aportar desde el tipo de relaciones sociales establecidas y el tipo de datos que surgen como producto de
esas relaciones: el campo. También me pregunto cómo generar y transmitir sentidos con las escasas convenciones textuales que poseemos. Por último, retomo una clásica dimensión que estaba impregnando toda la configuración del campo mismo: clase.
15 Esta traducción no es literal, solo aproximada.
16 Se refiere a la explotación laboral.
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7.1. DESPLAZAMIENTO DEL QUICHUA. Desde las escasas investigaciones se postula un proceso de desplazamiento lingüístico del quichua (entre otros,
Lorenzino 2003; Alderetes y Albarracín 2004, 2005; Karlovich 2006). Recientemente, se describía el bilingüismo (Q-C) como un trayecto histórico
desde mediados del siglo XIX (Grosso 2008, 92). Si bien estos estudios
son fundamentales para entender aspectos de la lengua misma, hay un
problema de acercamiento que afecta inevitablemente al estado de arte.
¿En qué incide el hecho de no contemplar determinados usos de la lengua en cuestión, sólo porque no se tiene llegada a él? ¿Qué decisiones
metodológicas son afectadas por la limitación de la imaginación sociolingüística del investigador, respecto del mundo social donde es practicada
la lengua? Dicho de otro modo: ¿qué niveles de interacción, contextos sociales, franjas etarias, trayectos grupales, ambientes de uso, y otros aspectos debemos tener en cuenta para “observar” aquello que las investigaciones ven como desplazamiento en una lengua minorizada u otros temas similares? Lo que decidí hacer (dejar afectarme por el campo, o sería
más correcto decir que el campo me obligó a ser afectado porque tenía
un compromiso moral/laboral de no abandonarlo) permite ver de otro
modo los usos bilingües. Esto es, por fuera de cualquier diagnóstico sociolingüístico convencional sobre lenguas nativas, cuyas herramientas de
recolección precisan de encuestas, entrevistas en profundidad o registros
audiovisuales de interacciones cara a cara. Es la limitación de cierta imaginación sociológica, que reduce los usos de lenguas a ambientes naturalizados como la escuela, la familia, la comunidad, rituales u otros, pero no
puede percibir (o no integra) aspectos corporales, afectivos, ideológicos,
etc., inherentes al uso de lenguas pero que están fuertemente vinculados
a dimensiones impensadas, por ejemplo ―y teniendo en cuenta mi
campo― la dimensión de clase.
Tomo un caso pequeño que aparentemente no guarda relación con el
quichua: los modos de usar la mano para desflorar, y cómo esas dinámicas (diferenciadas y múltiples) de trabajo se articulan con un ambiente
socio-laboral y determinados usos narrativos, lingüísticos, afectivos, etc.
Esta situación delimitada no puede ser “captada” con herramientas de recolección sociolingüística, ni tampoco de cierta etnografía que precisa de
la grabadora y del cuaderno de campo in situ. Solamente fue posible estando allí, es decir, entrampado moralmente y sujeto (porque no podía
“irme”) a normas de coerción corporal que no eran propias del rol del in-
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vestigador. Todos estos aspectos son imprescindibles a la hora de pensar
una práctica de conocimiento posible (no digo “metodología” a secas)
para llegar a una trama más humana de una lengua.
7.2. TRABAJO MIGRANTE. El trabajo rural migrante estacional ha sido abordado principalmente con una bibliografía más profusa, entre otros, en la
literatura y la sociología regional o laboral de comienzos del siglo XX
(Bialet Massé 2010 [1904], Abregú Virreira 1917, Canal Feijóo 1951,
Biaggi et al. 2007, Desalvo 2009, Neiman 2009, Alberti y Martínez 2011,
Ledesma y Tasso 2011, Tasso y Zurita 2013). Todos son trabajos imprescindibles como marco general de los procesos de acumulación de capital,
de las condiciones de trabajo de esta fracción de la clase obrera, y son
abordajes con fuentes empíricas que construyen una imagen “general”
del sector (discriminado en tipos y condiciones de trabajo, ciclos migratorios, proveniencias, impacto en la economía local, tasa de ganancia empresarial, etcétera). No obstante, hay limitaciones en el acercamiento
para dar cuenta del proceso vivo del trabajo, imposible de establecer
apriorísticamente con entrevistas en profundidad, historias de vida o con
abordajes cuantitativos, que son parte fundamental de la construcción de
datos que rigen en los estudios dominantes en sociología laboral agraria.
La imaginación sociológica del entrevistador (con muchos problemas de
acercamiento al ámbito de trabajo, principalmente por los controles internos de las empresas) no puede dar cuenta del mundo social que se vive
dentro de un ambiente no vivenciado, y eso ―se sabe― impacta notoriamente en el universo de preguntas en entrevistas (Briggs 1986). Esto es
más notorio cuando se trata de mundos laborales muy distantes respecto
de la clase social del investigador.
¿Qué implicancias tiene el trabajo migrante estacional en la socialización cultural-lingüística-laboral-sexual propia de sus zonas de residencia?
Consigno así cuatro aspectos porque este ámbito laboral es un enorme
aglutinador de trabajadores de distintos puntos geográficos de la Argentina extracéntrica. Estos son solo unos pocos temas no consignados en la literatura específica:
a) la organización espacial que posibilita nuevas interacciones (dadas
nuevas inversiones en infraestructura): por ejemplo, no es lo mismo
una cuadrilla habitando ―solos― una casilla muy precaria en 2009,
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b)
c)
d)
e)
f)
g)
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que 25 cuadrillas habitando ―y compartiendo― un campamento completo en 2014;
la circulación de información sobre otros empleadores, otras condiciones de trabajo (mediado por el acceso reciente a dispositivos móviles
y redes sociales) y nuevas ofertas laborales migrantes;
la circulación de “datos” que les permiten hacer comparaciones y caracterizaciones propias sobre el desempeño y actitudes de cabecillas
de cuadrilla, cocineros, capataces, jefes de zona, contratistas tercerizadores, reclutadores locales, agentes empresariales de reuniones
previas donde se discute el precio, etcétera;
las transmisiones de contenidos culturales: transmisión de música zonal; discusiones de política local; anuncios de bailes y otros eventos
culturales zonales, que a su vez posibilitan nuevos encuentros donde
se arregla la salida para una nueva temporada;
un tipo clave de transmisión narrativa: caudales de narraciones humorísticas y anécdotas cuyo valor táctico es el impacto en su trayecto
formativo como obreros ―y mejor puntaje (calificaciones) a futuro
desde los empleadores―;
el aprendizaje gradual de nuevos bilingües tardíos que deben socializarse en quichua porque integran cuadrillas compuestas casi en su totalidad por bilingües Q-C (Andreani, 2013; 2014), especialmente porque utilizan ―en la mayor parte del tiempo― recursos de su repertorio quichua;
los aprendizajes y anécdotas varoniles ―entre los changos― sobre
modos de relacionarse sexualmente con mujeres (cuidarse de algunas,
comparar otras, “medirlas” según su capacidad de coger ―copular―
bien o no, modos de protección o no), etcétera.
Lo descripto en el punto 4 (“El pijudo”) puede parecer abrupto, al con tar aspectos muy personales de los trabajadores migrantes. Ante cierta
moralidad implícita (irreflexiva) en la metodología, se trataría siempre de
un sujeto subalterno que debiera ser descripto solo en sus aspectos de resistencia hacia cierto orden dominante o cualquier otra elucubración militante. Sin embargo son situaciones “que tocan fibras íntimas: los asuntos
socialmente controvertidos son delicados porque afectan a las personas,
porque ponen algo (vital) en juego [y son] parte de las preguntas y materiales que hacen a una indagación propiamente etnográfica” (Quirós
2014, 57). No incluir en la trama situaciones moralmente “dudosas”, o
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desde una moralidad implícita del cuaderno de campo (la pija de Samito)
es no entender los detalles por donde la dimensión de clase articula las
masculinidades situadas y donde la picardía juega un rol muy importante
para estos trabajadores. Y todo esto, para llegar a entender cómo se configura el ambiente social que sostiene a la lengua quichua: contándose
chistes, hablándose tonteras y macanas, demostrándose ser máquinas
(fuerza y rapidez), jugando bien a las cartas, exponiendo jocosamente la
supuesta homosexualidad del otro. Estas situaciones, banales y recurrentes “desprovistas de intencionalidad, nunca son analizadas como lo que
son: la 'información' que estas situaciones aportan al etnógrafo son plasmadas en el texto, pero sin ninguna referencia a la intensidad afectiva
que las acompañan en la realidad” (Favret-Saada 2013, 10).
7.3. COMUNICAR LA INTERACCIÓN. Son muchos los temas que parecieran excluirse en la descripción de este trabajo, porque ―aparentemente― no
guardan formalmente una relación, desde mi foco puesto a priori en los
usos del quichua. En varios estudios recientes sobre etnografía y sociolingüística,
no sólo el lenguaje es explorado como objeto de análisis, sino también las prácticas
culturales en su conjunto (objeto de estudio de la etnografía). Éstas son puestas en
discusión de diversos modos, y relevadas a través de maneras heterogéneas de hacer
etnografía [que] se centra en la observación y la entrevista, mientras que para otros,
el análisis de las interacciones cara a cara son la base del trabajo de reconstrucción
etnográfica de los sentidos de las prácticas que se analizan (Heras y Unamuno 2015,
7).
Dada esta riqueza de perspectivas surgidas desde (sean cuales fueren) las
interacciones, agrego aquí un problema nuevo: los procesos vividos que
interpelan notoriamente la transcripción analítica de eventos, comprendidos exclusivamente mediante una re-socialización forzosa. ¿Cuál es, entonces, el estatuto que adquiere el lenguaje como objeto de estudio? Pregunto esto porque
el reconocimiento de que la comunicación etnográfica ordinaria –una comunicación
verbal, voluntaria e intencional que apunta al aprendizaje del sistema de representa ciones nativas- constituye una de las formas más empobrecidas de la comunicación
humana. Ella es especialmente inadecuada para proveer información acerca de los
aspectos no verbales e involuntarios de la experiencia (Favret-Saada 2013, s/d).
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Reformulo la pregunta: ¿cómo definir una política textual sobre el lenguaje, de acuerdo a las decisiones de investigación sobre lo que es ―o no
es― el lenguaje entendido como proceso vivo? Nótese que tuve que separar en apartados temáticos (salir, doler, hablas pícaras), e incluso utilicé
diversos formatos de transcripción de eventos comunicativos en el punto
6, para poder hacer inteligible (y legible) una parcela de ese proceso vivo
donde hay un objeto (quichua). No se trata de “ubicar” algo en un contexto, sino que describo a sus “hablantes” haciendo cosas, diciendo cosas
(entre ellos, no a mí). Ese cambio de interacción (ellos < > ellos; no ellos
> mí, ni a mi cámara, grabadora o cuaderno), desborda notoriamente
nuestra concepción (formación) sobre la efectiva política de comunicación
que seguirá nuestra escritura. Va más allá de un modelo Speaking, de un
análisis conversacional o de cualquier exposición (convencional, necesariamente), siempre que ese “algo” no se asemeje peligrosamente a un caligrama surrealista. Se sabe que el tipo de transcripción, análisis y exposición de fragmentos verbales registrados digitalmente, conllevan teorías
implícitas sobre el lenguaje mismo que muchas veces no manejamos y no
exteriorizamos (Duranti 2000, Pérez Milans 2009). En este trabajo no desarrollo más la descripción de contexto de muchísimas situaciones registradas, donde ―en parte y a veces exitosamente― yo era parte activa de
la esfera de la conversación (por ejemplo, en 6.4), pero otras veces
―como dije antes― realmente pude sentarme a escuchar lo que ellos tenían para decirse entre sí (cf. Quirós 2014, 56) y no dirigiéndose a mí
como el etnógrafo que escucha, respecto de los procesos que los aquejaban o de las macanas (bromas) con que interactuaban. Tal como propone
Briggs (1986) respecto de la entrevista de investigación social, yo cumplía con dos premisas: (a) entré al mundo social del trabajo de los demás,
participando activa ―y coercitivamente― en él; (b) la grabadora estaba
en eventos de conversación, y no de entrevista. Como Geertz ya proponía
(1988), conversar es lo más complicado de lograr, y es el punto de llegada
que va más allá de cualquier evento comunicativo artificial como una entrevista.
7.4. ¿QUÉ CLASE? Aquí se trata de un afectamiento desde un contexto de
ajenidad muy intensa: no solo porque era un campamento de 250 trabajadores, todos del ámbito rural y escasamente escolarizados, y yo como profesor “de la ciudad” trabajando como uno más, lo cual era curioso (y sos pechoso), sino también por la ajenidad ―surgida de la dimensión percibi-
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da de clase en los sujetos de investigación― que cruza todo el trabajo de
campo, y todas sus percepciones hacia mí. Esto permitió acceder al despliegue del repertorio plurilingüe dentro del proceso de socialización laboral-masculina. En otras palabras: la descripción del cómo del repertorio
plurilingüe, permitió acceder ―por otra vía― al por qué de la clase que lo
sostiene.
Ahora bien, si afirmo que clase es un configurador, no significa que
haya cedido a un marxismo doctrinario (en todo caso, a los malos epígonos de Marx) sobre el determinismo económico. La dimensión de clase
está debajo del análisis de los aspectos emergentes en el campo, simplemente porque ―en este escenario― es la que articula a los demás, y permite entender ciertas motivaciones muy indirectas que el determinismo
económico no podría explicar. Partiendo de situaciones triviales (ej. contarse chistes) desde la descripción misma damos cuenta del rol que cumple la productividad narrativa-bilingüe dentro de esta relación social de
producción específica, que, a su vez, termina configurando (por diversas
vías) los procesos culturales de estas poblaciones.
Otro aspecto de clase que ayuda mucho es en (ahora sí lo digo) la determinación de los ambientes de conversación posteriores a la campaña.
Una vez que volví de la desflorada, las charlas posteriores que tuve con
otros desfloradores con quienes no compartí ―porque pertenecían a Figueroa, un departamento provincial al norte―, me permitieron entender
muchísimos elementos que jamás habría tenido en cuenta con las 22 entrevistas previas de 2012.
Nótese que el tratar de describir las condiciones situadas de un chiste
narrado entre los changos o entre los viejos, ofrece evidencias de una dimensión de clase que no está inferida desde variables más visibles como
el salario del trabajador, la plusvalía de la empresa multinacional o al control laboral de los empleadores (Desalvo 2009 y 2013), sino a otro aspec to. El procedimiento registrado ocurría ―en general― del siguiente
modo:
a) los chistes en castellano-quichua no eran dichos por cualquier persona, sino por don Andy, es decir, el amigo de 63 años del cabecilla, de
confianza y el segundo con más edad de toda la cuadrilla;
b) varios changos pretendían emular a don Andy, intentando hablar
como él y tratando de decirlo del mismo modo gracioso;
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c) el modo de identificarse inmediatamente con don Andy eran determinadas marcas de habla, asociadas a la complicidad y donde se evidencian indicadores del quichua: /u/ en finalización de palabra, junto con
tonos medios y altos en determinadas frases de remate, reparación de
temas o caracterización del personaje que se relata;
d) estos “imitadores” también son muy quichuistas que se hacen como
don Andy, es decir que no todos estaban habilitados a actuar en el rol
de “emuladores” de los chistes;
e) los chistes y cuentos eran casi siempre referidos a temas del trabajo
migrante, a personajes que trabajan lerdo, o a referencias sexuales
sobreentendidas donde el objeto de burla era algún muchacho con supuestas marcaciones homosexuales, es decir, desmarcaciones muy
“naturales” en un ambiente solo de hombres trabajando en un lote;
f) la quichua aparece en varios oyentes participantes, ya sea como comunicación fáctica (muletillas que acompañaban el relato: “ari che?”
[¿sí, che?]), o como comentario de cierre ―una “reparación” a modo
de síntesis del cuento― en simultáneo y después de las risas del relato terminado.
De este modo, no es cualquier discurso, no es cualquier enunciador, y
no es el uso de lenguas en cualquier momento: la dimensión de clase cruza las prácticas y las hablas, y las configura en un determinado sentido.
Aquí clase también es el proceso vivo de don Andy, su humor, la búsqueda
de los changos de lograr manifestar (simular) el humor de él. Dicho de
otro modo, utilizando estos y muchos otros repertorios de su bilingüismo
situado, y con sus narrativas pícaras en la castilla o en quichua, sobre ser
un buen profesional de la chala.
En síntesis, no sería posible comprender la productividad situada de
narrativa bilingüe si no estuviera atravesada por este tipo de relación de
explotación, y por este tipo de obreros agrupados bajo una relación laboral que lleva casi medio siglo con estos empleadores multinacionales. Así,
solamente por esta vía corporal de la investigación, fue posible entender
la acumulación gradual de trabajos muy duros en su propia memoria corporal-lingüística-masculinizada, que los fue forjando como máquinas pícaras.
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BIBLIOGRAFÍA
Abregú Virreira, Carlos. 1917. La vida del peón en los obrajes del Chaco santiagueño. Santiago
del Estero: El autor.
Adelaar, Willem F. H. 1995. “Raíces lingüísticas del quichua de Santiago del Estero”. En Actas
de las Segundas Jornadas de Lingüística Aborigen, 25-50. Buenos Aires: Universidad de
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Héctor Andreani
Universidad Nacional de Santiago del Estero
[email protected]
Trabajo recibido el 4 de mayo de 2016 y aprobado el 30 de mayo de 2016.
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Apellidos de los autores
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TÍTULO
Dossier La historia del español de América
ABREVIADO DEL TRABAJO
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Marimón Llorca
LA
DE
LA
LA
CONSTRUCCIÓN VERBAL
(Y
SOCIAL) DE LAS EMOCIONES EN ESPAÑOL
“PASIÓN” A LA “EMOCIÓN”:
(Y SOCIAL) DE LAS EMOCIONES
CONSTRUCCIÓN VERBAL
EN ESPAÑOL
Carmen Marimón Llorca
RESUMEN. El objetivo de este trabajo es analizar el léxico a través del cual se conceptualizan las
emociones en español en los diccionarios académicos y no académicos recogidos en el Nuevo
tesoro lexicográfico. Se estudiará la evolución conceptual de los hiperónimos definitorios pasión, afecto ―presentes desde los inicios de la lexicografía hispánica― y emoción ―mucho más
tardía en su incorporación al vocabulario del español― con el fin de comprobar (a) si los diccionarios establecen claras diferencias entre los tres conceptos, especialmente a partir de la
inclusión del tercero y (b) si los cambios en la definiciones responden a los cambios en el cono cimiento y en la sociedad. Puesto que los diccionarios son siempre el producto de la categori zación de la realidad social e individual, se podrá, además, esbozar el “escenario emocional”
que estos proveen, vinculando así la expresión verbal de las emociones a su contexto social.
Palabras clave: emociones, léxico, diccionario, lingüística, lengua española.
ABSTRACT. The aim of this paper is to analyze the lexicon through which emotions are conceptu alized in Spanish in academic and nonacademic dictionaries collected in the New lexicographical treasure. It will be taken into account the conceptual evolution of the hyperonymes passion
and affection ―present since the beginning of Spanish lexicography― and emotion ―incorporated in the Spanish vocabulary much later―. It will be checked (a) whether dictionaries establish clear differences among the three concepts and (b) if the changes in definitions respond to
changes in knowledge and society. Considering that a dictionary is always the product of categorization of social and individual reality, we will outline the “emotional scene” it provides in
order to link verbal expression of emotions to social context.
Keywords: emotions, vocabulary, dictionary, language, Spanish language.
RESUMO. O objetivo deste artigo é analisar o léxico através do qual as emoções, em espanhol,
nos dicionários acadêmicos e não acadêmicos coletados em Novo tesouro lexicográfica são
conceituados. A evolução conceitual da definição concernente aos hiperônimos paixão, afeto ―
presente desde os primórdios da lexicografia hispânica― e emoção ― acrescentada muito mais
tarde ao vocabulário espanhol ―, serão estudados afim de verificar (a) se a definição estabelece diferenças claras entre os três conceitos, especialmente após a inclusão do terceiro; e (b) se
as alterações nas definições de jogo respondem às mudanças no conhecimento e na sociedade.
Como um dicionário é sempre o produto de categorização da realidade social e individual, ele
também pode delinear a “cena emocional” fornecida, ligando assim a expressão verbal de emoções em seu contexto social.
Palavras-chave: emoções, palavras, dicionário, língua, língua espanhola.
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 131-156
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
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Marimón Llorca
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1. INTRODUCCIÓN: LAS EMOCIONES EN EL CENTRO DEL LENGUAJE. Desde sus orígenes, los seres humanos han buscado palabras que con las que nombrar,
conceptualizar y expresar los procesos internos que les permiten comprenderse a sí mismos como individuos. En su libro sobre la explicación
científica, Carl Hempel (1979, 329) afirma que son dos las preocupaciones humanas sobre las que se ha sostenido la investigación científica,
una, de naturaleza práctica: el hombre no sólo quiere sobrevivir sino mejorar su situación estratégica; y, otra, relacionada con su curiosidad intelectual: el hombre desea, también, conocerse a sí mismo y a su mundo.
Un conjunto de esos procesos lo constituyen lo que hoy en día denominamos “emociones”, “values, wants and desires” (Oatley 2004, 37) que forman parte de la condición humana, condicionan nuestro comportamiento,
interactúan con la razón, en definitiva, como señala Camps (2012, 38)
“muestran la vulnerabilidad esencial del hombre”.
A lo largo del tiempo se han ido codificando palabras para expresar
tanto el propio concepto, que en español remite a afecto, pasión y emoción, como para denominar sus diferentes manifestaciones: alegría, ira,
temor, miedo, sorpresa, asco. Y todas ellas, a su vez, se han ido llenado
de contenido asumiendo y rechazando lo que en cada momento histórico
la comunidad lingüística y social correspondiente ha considerado que
constituía el meollo definitorio. Así, por ejemplo, en la definición de ira
aparece hasta la edición de 1914 del DRAE la alusión a ser uno de los siete pecados capitales; en el siglo XVII, el afecto se relaciona con las actitudes persuasivas del orador y, en todos los casos, se hace referencia al
alma ―luego denominada ánimo― como el lugar donde ocurren las pasiones o afectos. En cualquier caso, como señalan Harkins y Wierbicka
(2001, 3), “la mayoría de lo que conocemos sobre los sentimientos interiores de la gente nos llega a través del lenguaje” por lo que el estudio de la
conceptualización y la expresión verbal de las emociones constituye un
instrumento de primera magnitud para conocer los mecanismos que posee la lengua para expresar las relaciones intra e intersubjetivas que establecemos los seres humanos debido a nuestra naturaleza de individuos
sociales (Zlatev 2012, 2), las relaciones afectivas o emocionales.
En el caso del español, el estudio del léxico de las emociones aún no se
ha abordado de manera sistemática. Sin duda, el trabajo más importante
es el diccionario de colocaciones DICE, dirigido por Margarita Alonso Ramos, que permite “encontrar las colocaciones más frecuentes de los nom-
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bres de sentimiento, así como sus derivados semánticos”. Pero como su
nombre indica, no se trata de un diccionario definitorio, sino combinatorio por lo que su estructura y su organización están orientadas hacia
otros objetivos. En 2014, Ignacio Bosque publicó un artículo sobre la noción de vergüenza, abriendo la puerta al estudio del léxico de las emociones también en relación con los contextos sociales en los que estos se
producen. En esta misma línea, el objetivo de este trabajo es analizar la
evolución conceptual de los hiperónimos definitorios pasión, afecto ―presentes desde los inicios de la lexicografía hispánica― y emoción ―mucho
más tardía en su incorporación al vocabulario del español―, su evolución
y su construcción “institucional” a través de los diccionarios. Nos plateamos comprobar (a) si los diccionarios establecen claras diferencias entre
los tres conceptos, especialmente a partir de la inclusión del tercero; y (b)
si los cambios en las definiciones responden a los cambios en el conocimiento y en la sociedad. En la medida en que un diccionario, el lugar por
excelencia de los significados, es el producto de la categorización de la
realidad social e individual (Marimón 2011), se podrá, además, esbozar el
“escenario emocional” que estos proveen, vinculando así la expresión verbal de las emociones al contexto social.
Para realizar el trabajo se ha utilizado como fuente directa el conjunto
de diccionarios que se encuentran en el Nuevo tesoro lexicográfico de la
RAE, además de los DRAE 2001 y 2014. Los corpus CORDE y CREA serán
la referencia para comprobar las ocurrencias de los términos analizados y
las particularidades de su uso. Finalmente, el diccionario de colocaciones
DICE se utilizará para comprobar la combinatoria actual de los términos
analizados y poder establecer el léxico con el que se asocian más frecuentemente.
Con el fin de proceder organizadamente, en primer lugar (apartado 2)
se mostrarán muy sucintamente algunas de las principales teorías sobre
las emociones que, desde distintos ámbitos de la ciencia ―filosofía, ciencias naturales, psicología―, se han ido postulado a lo largo de la historia.
Esto permitirá acumular el bagaje conceptual con el que se han construido los conceptos, imprescindible para el análisis de las definiciones que
recogen los diccionarios. A continuación (apartado 3) y tras señalar la
funcionalidad de las emociones, se establecerán, también brevemente, las
relaciones entre emociones y lenguaje, las posibilidades reales de expresarlas verbalmente, su universalidad y los límites de su conceptualización. Se abordará después (apartado 4) el análisis de los hiperónimos de-
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finitorios pasión, afecto y emoción en los diccionarios del español. Se estudiarán las raíces etimológicas de los términos analizados, la presencia o
ausencia de estos en los diccionarios ―emoción se incluye por primera
vez en el Diccionario usual de la RAE de 1843―, la evolución en las acepciones y la naturaleza del vocabulario utilizado en la construcción de las
definiciones, que permitirá diferenciar los ejes valorativos como
exterior/interior, activo/pasivo, negativo/positivo con los que se ha ido
construyendo la significación de estos términos. El trabajo finaliza (apartado 5) con la enunciación de las conclusiones tanto por lo que se refiere
a las propias definiciones como a su dimensión social.
2. ¿QUÉ SON LAS EMOCIONES? La idea de que las emociones forman parte
esencial del sujeto humano queda patente, al menos, desde Aristóteles.
Frente a las teorías de su época que, como señala Trueba (2009, 2) se inclinaban o bien a situarlas en el cuerpo ―los físicos― o bien en la mente
―los dianoéticos―, para el Estagirita, las emociones ―pasiones― están
vinculadas tanto al alma como al cuerpo. Así, señala en Acerca del alma:
Del mismo modo parece que las afecciones del alma se dan con el cuerpo: valor, dul zura, miedo, compasión, osadía, así como la alegría, el amor y el odio. El cuerpo des de luego resulta afectado conjuntamente en todos estos casos (Aristóteles, 403a, 1620).
En su Ética a Nicómaco (1105b, 22-24) además de establecer una primera nómina: “apetencia, ira, miedo, coraje, envida, alegría, amor, odio,
deseo, celos, compasión y, en general, todo lo que va acompañado de placer y dolor”, las diferencia de las virtudes y de los modos de ser, entre
otras razones porque las pasiones ocurren “sin elección deliberada” y
porque “nos mueven” (1106a, 5-10). Como se verá, conceptos como
“alma”, “cuerpo” y “movimiento”, estarán presentes en numerosas definiciones.
Siguiendo la tradición aristotélica, Tomás de Aquino situará las emociones en el alma aunque estrechamente unidas a los sentidos y a la agi tación corporal. En su trabajo sobre la interacción entre razón y emociones en Santo Tomás, Astorquiza (2008) explica cómo el filósofo en su
Suma teológica, distingue entre las potencias superiores ―razón y voluntad―, los sentidos y los apetitos sensitivos. Estos últimos son definidos
como “potencias apetitivas por las que el hombre y los animales tienden
hacia los objetos presentados por los sentidos” (Astorquiza 2008, 3) y es
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esta respuesta tendencial lo que se denomina “pasiones”. Involucran
mente y cuerpo y son respuestas automáticas, de ahí su carácter esencialmente “pasivo”. Deben estar subordinados a la razón y a la voluntad,
pero, a su vez, influyen sobre la razón o bien de manera directa, modificando el juicio ―como decía Aristóteles―, o bien de forma indirecta, modificando el carácter y dando lugar a individuos desordenados y descontrolados en sus actos, que no conocen la moral precisamente porque actúan movidos por las pasiones (Astorquiza 2008, 6-8). La cuestión de la moralidad y la racionalidad del comportamiento humano y del influjo de las
emociones en estos formará parte también del capital conceptual que se
maneja en las definiciones.
Junto a la categoría de pasión irán apareciendo otras complementarias, como sentimientos, sensaciones o afectos con las que se intenta
abordar y delimitar el componente no racional de los individuos. En su
obra Antropología, de 1738, el filósofo Imanel Kant distingue entre pasión
y emoción, y establece una diferencia entre ambas que afecta a la intensidad y a las posibilidades reales de manejar los sentimientos:
La emoción obra como el agua que rompe su dique; la pasión, como un río que se sepulta cada vez más hondo en su lecho […] La emoción debe considerarse como una
borrachera que se duerme; la pasión como enfermedad causada por la ingestión de
un veneno o una degeneración que necesita un médico de almas, interior o exterior
(Kant 1991, 185).
Un paso esencial en el estudio de las emociones es el que se produce
con la publicación de la obra de Charles Darwin La expresión de las emociones en los animales y en los hombres (1872) en el que el científico las
vincula con la evolución y con el resto de los seres vivos. Señala su universalidad y enumera las que, en su opinión, cumplen esta condición: placer, tristeza, ira, sorpresa, miedo, asco, interés y desprecio. Su concepción de la emoción como algo innato y genético, vinculado a las necesidades adaptativas de la evolución coloca, a finales del siglo XIX, el estudio
de las emociones en una nueva perspectiva y abre el paso hacia el análi sis científico de estas.
El siglo XX verá una evolución radical en la forma de abordar el estudio de las emociones con el desarrollo de disciplinas como la psicología o
la neurobiología y de teorías como las conductuales, cognitivas o fenome nológicas, muchas veces estrechamente vinculadas también a la filosofía
(Evan 2001, Rolls 2005). El concepto de inteligencia emocional desarro-
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llado y popularizado por Golemann (1996) ha acabado de situar el estudio
de las emociones y su relación con cualquier actividad humana ―incluida
la de comunicarse verbalmente― en un asunto de interés y en materia de
investigación. La diversidad de enfoques, si bien ha enriquecido exponencialmente su estudio, ha dado lugar a una gran heterogeneidad en el establecimiento de una definición unificada (Roselló y Revert 2008, 1). Así, algunos autores las consideran “experiencias afectivas […] que suponen
una cualidad fenomenológica característica” (Chóliz 2005, 4), otros las
analizan como “states elicited by rewards and punishment” (Rolls 2005,
11) o como “un sentimiento y los pensamientos, los estados biológicos, los
estados psicológicos y el tipo de tendencia a la acción que lo caracterizan” (Golemann 1996, 418), entre muchas otras posibilidades. Pero lo
cierto es que coinciden mayoritariamente en señalar la naturaleza vivencial y experiencial, mental y activa que suponen las emociones. Desde
otras perspectivas, como la psicología social, el interés ha recaído en el
análisis del “carácter social y construido de las emociones, y, por ende, en
su naturaleza contextual” (Belli e Íñiguez-Rueda 2008, 18), así como en el
estudio de la función social de las emociones, en la medida en que estas
“permite[n] a los demás predecir el comportamiento asociado con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos de relación interpersonal” (Chóliz 2005,5). Y una de las formas más evidentes de expresión
de las emociones, además de la expresión facial y corporal es, sin duda, la
que tiene lugar a través del lenguaje.
3. LAS EMOCIONES Y EL LENGUAJE. La relevancia de la expresión verbal de las
emociones en los procesos interpersonales de comunicación queda evidenciada ya desde el primer tratado que ha quedado en Occidente sobre
las posibilidades de organización del discurso. En su Retórica, Aristóteles
definió las emociones como “aquellos sentimientos que cambian a las personas hasta el punto de afectar a sus juicios” (Ret. 1378a) y estableció su
valor verbal-discursivo al hacer recaer sobre ellas una parte esencial del
proceso argumentativo. Así, distinguió entre una argumentación racional,
basada en el uso de estrategias lógicas, como los entimemas y los ejemplos, y una argumentación psicagógica o pathos, que funciona a través
del establecimiento de vínculos afectivos o emocionales con los receptores. Fue en el siglo XX cuando la lingüística de orientación semiótico-discursiva, pragmática y enunciativa, en su progresivo interés por comprender cada vez más la subjetividad en la lengua, se interesó por cómo las
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emociones se expresan a través del lenguaje o, desde otra perspectiva,
cómo el lenguaje refleja el punto de vista del hablante también en lo que
se refiere a la expresión de las emociones. Sin embargo, investigadores
como Harkins y Wierbicka (2001) se han cuestionado los límites de esta
posibilidad y se preguntan si la investigación sobre la expresión verbal de
las emociones no estará condicionada por esas mismas palabras: ¿es ira
lo mismo que anger o vergüenza lo mismo que shame? Al analizar el vocabulario percibieron el profundo vínculo entre las emociones y las sociedades en las que los individuos “sienten”, entre las ideologías y las creencias dominantes y la forma de conceptualizar las emociones, sus matices,
sus jerarquías, su visibilidad, la amplitud léxica, los procesos de des y re semantización. Lo que apuntan Harkins y Wierbicka (2001, 17) es que las
palabras que se usan para nombrar las emociones están conectadas con
actitudes e identidades culturales, las emotion words reflejan ciertos modelos culturales y estos, a su vez, valores, preocupaciones y marcos de referencia de la sociedad en la que estas están. Precisamente, poner de relieve “the social dimension of emotion” (Habiszak y Hebda 2010, 262) es
una de las tareas que la lingüística cognitiva de orientación histórica ha
asumido, en particular, por lo que se refiere al estudio de las emociones.
El estudio del cambio en las metáforas conceptuales con las que se categorizan las emociones ―amor, miedo o felicidad― en distintas etapas his tóricas, el espacio en el que se sitúan, la relación con el cuerpo humano o
la direccionalidad, está siendo llevado a cabo por numerosos investigadores ―especialmente para el inglés―, como reseña detalladamente Winters (2010, 3-27) en la introducción de su libro Historical cognitive linguistics.
Ante el problema de cómo abordar el estudio lingüístico de las emociones en las lenguas particulares, Foolen (2012, 349) propone tres vías de
análisis: el estudio de la expresión de las emociones, del que se ocuparían
las teorías de la valoración, la modalidad, la argumentación y la pragmática; el estudio de las emociones como motivadoras del lenguaje, que se
centraría en los aspectos interaccionales; y el estudio de la conceptualización de las emociones, es decir, el análisis de las palabras ―sustantivos,
verbos― que los individuos eligen para identificar y definir las emociones,
para expresar las propias y reconocer las de los demás. Kövecses (2002,
6) habla de tres ámbitos en relación con el “emotion language”: el expresivo, constituido por las palabras que expresan emociones, y el descriptivo, relativo a las palabras que expresan emociones. Este último incluye el
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lenguaje figurado (metáforas y metonimias) y el literal, en el que se incluyen los términos emocionales básicos. Es justamente en este último espacio en el que cobra sentido el estudio lexicográfico del vocabulario emocional en el que se inscribe este trabajo, aunque tampoco esté este aspecto exento de cuestionamiento. En un artículo reciente sobre la noción de
vergüenza, Bosque (2014, 4-5) recoge la polémica sobre si es realmente
posible definir las emociones teniendo en cuenta el alto grado de subjetividad y experimentabilidad que comporta cualquier manifestación emocional. Ante esto, continúa, se presentan dos posturas, una a favor, que
defiende que hay algo objetivable en las emociones que hace posible su
definición; y otra en contra, que plantea que, frente a los objetos, las emociones, lo mismo que los sentimientos o las capacidades cognitivas, para
ser verdaderamente comprendidas deben ser experimentadas, oponiendo
así “conocer” a “sentir” y poniendo, por tanto, en duda, la posibilidad de
definir. Bosque (2014, 6) en su trabajo asume una postura ecléctica que
admite con reparos la posibilidad de que “se pueda definir algo que no se
ha sentido”.
Pues bien, al margen de que las emociones “se puedan” definir o no, el
hecho es que eso ha ocurrido, en los diccionarios hay definiciones de los
estados emocionales, el vocabulario ha especializado palabras para expresar las que los hablantes han asumido, usado y descartado en sus distintas significaciones y se encuentran recogidas desde las primeras obras lexicográficas del español. En nuestra opinión, su estudio tiene un indudable interés tanto desde una perspectiva lexicográfica, como desde un punto de vista más extendido contextualmente pues, una vez más, nos enfrenta con la cuestión de la permeabilidad de los diccionarios a los ritmos de
cambio de las sociedades que los generan y los manejan.
4. PASIÓN, AFECTO Y EMOCIÓN EN LOS DICCIONARIOS DEL ESPAÑOL. Antes de que el
vocablo emoción hiciera su aparición en español a principios del siglo
XIX, el idioma contaba con dos palabras para referirse al ámbito de lo que
hoy llamamos emociones: pasión y afecto. Ambas, con todas sus variantes
ortográficas, existen desde los orígenes mismos de la lengua.
Pasión, señala Corominas, está relacionada con el vocablo latino pati
del que se deriva padir, documentado ya en Berceo y que dará lugar al
actual padecer. Por su parte, passio procede del griego pathein que significa sufrir, experimentar un sentimiento, y todos se relacionan con pathos,
“padecimiento, enfermedad”. Es este último un concepto muy rico signifi-
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cativamente en el mundo clásico con extensiones en la ética, el arte y el
discurso la mayoría de cuyos significados no pasan, sin embargo, al concepto en lengua romance. La voz pasión se puede encontrar ya en el siglo
XIII en español: Berceo, Alfonso X el Sabio o El Arcipreste de Hita, entre
otros, la utilizan referida a los padecimientos de Jesucristo:
(1)
Creo de Jesu Christo enna encarnación, / que nació de Ti, Madre, por nuestra redemción; /
predicó Evangelio, dessent priso pasión, / en el día tercero fizo resurrectión.
(Gonzalo de Berceo, Los milagros de Nuestra Señora, 1246-1252)
(2)
así ffizo Ihesu Cristo en la pasión ên la muerte que rreçibió por nos.
(Alfonso X, Setenario, 1256-1263)
Pero también se usa con el sentido más genérico de dolor o daño como
vemos, por ejemplo, en el siguiente texto de Enrique de Villena:
(3)
E estonçes le cosía más cuando entrava el agua salada por donde salía la sangre, con
tancto sentimiento que le fazía cruxir los dientes, apretándolos entre sí e reduziendo a su
memoria la pasión sentida cuando lo çegaron.
(Enrique de Villena, Traducción y glosas de la Eneida, libros I-III, 1427-1434)
Por lo que se refiere a la lexicografía, la palabra está presente desde
los vocabularios de Nebrija (1495) y Alcalá (1505) (ver tabla 1). En ellos
encontramos ya algunas de las que serán sus constantes definitorias: la
doble naturaleza corporal y anímica de la pasión ―recogiendo así la idea
aristotélica―, la polaridad negativa del vocabulario definitorio ―trabajosa, congojosa, contraria― y la relación con afecto, la otra palabra con la
que la lengua se remitía a las emociones. Covarrubias (1611) es el primero en elaborar una verdadera definición y en proporcionar el caudal conceptual que los diccionarios posteriores utilizarán hasta la actualidad. Define pasión como una perturbación del ánimo ―animi perturbatio― que,
señala, Cicerón equipara con las llamadas afecciones para, a continuación, enumerar una serie de las que, muy posteriormente, se denominarán emociones: amor, odium, iracundia, invidia, timor. La importancia de
esta primera aproximación es grande pues con ella Covarrubias establece
desde los inicios un vínculo entre los tres términos implicados, pasión,
afecto y emoción ―este último implícitamente― que, en distintas formulaciones, va estar presente en toda la tradición lexicográfica. Otro aspecto que hay que señalar es que Covarrubias hace residir los efectos de la
pasión únicamente en el ánimo ―en el interior― y no en el cuerpo, como
hicieron Nebrija y Alcalá recogiendo la filosofía de Aristóteles y Santo To-
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más. Covarrubias, además, introduce la acepción religiosa al definir pasión por antonomasia como la Pasión de Cristo, “la muerte del hijo de
Dios” y dar ese nombre a los cuatro evangelios. En este caso el lexicógrafo no está sino recogiendo el uso que, como hemos visto, era ya habitual
en el siglo XIII. Finalmente acumula otras dos acepciones: “tener pesadumbre” y “aficionarse a algo” con lo que el vocablo, en su primera definición ya aparece como complejo y polisémico con cinco acepciones (perturbación del alma, pasión de cristo, nombre de los evangelios, pesadum bre y afición).
1495 NEBRIJA, [Vocabulario español-latino].
Salamanca: [Impresor de la Gramática
castellana].
1505 ALCALÁ, Vocabulista arávigo en letra
castellana. En Arte para ligeramente saber
la lengua aráviga.
Granada: Juan Varela.
Passion del cuerpo. passio. Morbus.
Passion del ánima. Aegritudo -inis. - Affectio
Passion trabajosa. Pathe. es
Passion del cuerpo
Passion assi ¿?
Passion del anima
Passion congojosa
Passion contraria
1611 COVARRUBIAS, Tesoro de la lengua
Passion. Latine passio. Animi perturbatio quam
castellana o española.
Cicero affectionem vocat ut amor odium,
Madrid: Luis Sánchez.
iracundia, invidia, timor, etc. Por antonomasia,
la Passion significa la muerte que el hijo de Dios
Jesus Christo, Dios y hombre padeció por pagar
nuestros pecados. Llamamos pasiones las
partes de cuatro Evangelios que tratan de la
passion.
Passion. Tomar passion de alguna cosa, tener
pesadumbre. Apassionarse, vale aficionarse.
Apasionado el que tiene passion o afición.
Tabla 1: Definiciones de pasión en obras lexicográficas preacadémicas (fuente: NTLE).
La definición de Autoridades, de 1737 (ver tabla 2) amplía hasta ocho
el número de acepciones. De las cuatro nuevas, la primera insiste hiponímicamente en el significado etimológico de “padecer”; la sexta vuelve a
introducir la pasión corporal, entendida como dolor o enfermedad, aunque los ejemplos ―pasiones de los nervios― remiten directamente a una
enfermedad mental; se incluye ahora una definición filosófica y en último
lugar otra más referida al ámbito religioso. Aunque posteriormente se incluya alguna acepción más ―en el usual de 1780 se añade la denominación de pasión a los cuatro evangelios que ya tenía Covarrubias, en el de
1884 se incluye “estado pasivo del sujeto”, en 1925 la forma compleja
“pasión de ánimo” y en 1985 se sume una acepción referida a la
música―, se eliminen o reformulen otras ―como la definición filosófica,
que desparece desde 1817― o, en el caso de lexicógrafos no académicos,
como Terreros y Pando, en 1788, se haga referencia a la oratoria y la pa-
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sión amorosa, concepto este último que nunca incorporará el DRAE a pesar de la frecuencia y popularidad de su uso, o se acaben simplificando
todas las acepciones, como ocurre en la de 2001, la columna vertebral de
la definición de pasión queda ya establecida. Las obras lexicográficas no
académicas, por su parte, no hacen sino repetir las definiciones del DRAE
correspondiente con apenas algunos retoques. Salvá (1846), por ejemplo,
reordena las acepciones del diccionario académico de 1832 agrupándolas
temáticamente; así, pone en primer lugar las religiosas, a continuación
las referidas al ánimo y al final las que hablan de los efectos corporales.
Otros lexicógrafos como Domínguez (1853) y Gaspar y Roig (1855) la reproducirán exactamente. La del DRAE de 1884, que contiene mínimas variaciones respecto a la anterior, la incorporarán a sus obras Zerolo
(1895), Toro y Gómez (1906) o Rodríguez Navas (1918), entre otros.
1737 ACADEMIA, Autoridades.
PASSION. El acto de padecer tormentos, penas, muerte y
otras cosas sensibles. Lat. Passio. Ambr. Mor. t.I, F. 210. De
estos mismos originales parece y se dice algunas veces en
el Martirologio de Adon que son sacadas hartas de las
pasiones de los Mártyres que allí se ponen.
Passion. Por antonomasia se entienden los tormentos y
muerte que Nuestro señor JesuChristo, padeció por redimir
al género humano. [Continua con ejemplos del evangelio.]
Passion. Se toma también por cualquier perturbación o
afecto desordenado del ánimo. Lat. Passio, animo agritudo,
perturbatio. GRAC. Crit., part. I, cris 5. Son los que mejor
libran, como Hércules, y hunden estas serpientes de las
pasiones en la cuna. Corn, Chron, tomo I, Libro I, cap. 24.
Con la mortificación de los cilicios, disciplinas y ayunos
procuraba sacudir el pesado yugo de las pasiones que
agravan la alma.
Passion. Particularmente se toma por la excesiva inclinación
o preferencia de una persona a otra, por interés o motivo
particular [ejemplo].
Passion. Significa también el apetito vehemente a alguna
cosa: Como fulano tiene passión a la pintura. Lat. Amor,
Studium.
Passion. En la medicina se toma por el afecto u dolor
sensible de alguna de las partes del cuerpo, que padece
alguna enfermedad u desorden. Lat. Affectio. Dolor
(Ejemplos) Es útil a los temblores y a las pasiones de los
nervios. Hacen los Bandeses preciosissimo aceite para
curar pasiones de nervios y enfermedades frías.
Passion. En Philosophia, es la recepción de la forma de la
materia o de la acción del agente en el passo. Lat. Passio.
Passion. Se llama asimismo al sermón que se hace al
pueblo, en el que se refieren y explican los tormentos y
muerte de Christo nuestro Bien.
Tabla 2: Definiciones de pasión en Autoridades (fuente: NTLE).
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Por lo que se refiere al léxico definitorio, llama la atención la polaridad
negativa de la mayoría del vocabulario utilizado. Tormentos y muerte aparecen en tres ocasiones, junto con penas, dolor, enfermedad, desorden,
afecto desordenado, perturbación y mortificación. Observadas desde la
ética religiosa, se asocian al pecado ―serpientes de las pasiones― y a la
necesidad de redimirse y liberarse de su pesado yugo mediante cilicios,
disciplinas y ayunos, propios del Martirologio. Junto con esa polaridad negativa, destacan también los elementos intensificadores con expresiones
como el pesado yugo, agravan la alma, la excesiva inclinación o preferencia, el apetito vehemente. Todos ellos remiten al desorden del juicio, al
movimiento del alma y al descontrol de la racionalidad de los que hablaba
Aristóteles, es decir, a la experiencia sentimental o “conmoción afectiva”
a la que se asocia el pathos griego y al cuerpo de afectado por la enfermedad.
Por su parte, afecto también aparece tempranamente en la lengua. Corominas lo hace proceder del participio de afficere que significa “poner
en cierto estado”, aunque, como muestra Nettleship (1899, 69-70), se trata de una palabra con muchas acepciones ya en época clásica, la mayoría
de las cuales están relacionadas con la idea de disponer o inclinar el ánimo hacia algo o alguien; de hecho affectus se refiere en la oratoria latina
a los estados de ánimo a los que puede llevar el orador a su auditorio en
el ejercicio de la persuasión y se relaciona con el pathos, como se puede
ver en esta cita clásica de las Instituciones oratorias de Quintiliano:
Affectuum duae sunt species: alteram Graeci pathos vocant, quam nos vertentes
recte ac proprie affectum dicimus; alteram ethos, cuius nomine caret sermo
Romanus (Quintiliano, 6:2:8).
En castellano se documenta desde el siglo XV con distintos significados, como tendencia o afición hacia algo o alguien:
(4)
Y porque se requiere para el quitar del pecado que el onbre dexe el afecto de pecar,
(Antonio de Villalpando, Razonamiento de las Reales Armas de los Católicos Reyes don
Fernando y doña Isabel, 1474-1500)
(5)
Mutuo. aduerbio: es emprestando o trocando. y es a vezes commutar quantidad o afecto
de vn ombre a otro.
(Alfonso de Palencia, Universal vocabulario en latín y en romance, 1490)
O, como en La Celestina, como un estado de ánimo que puede impedir razonar:
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PÁRMENO. Protestando mi inocencia en la primera sospecha, y cumpliendo con la fidelidad, porque te me concediste, hablaré; óyeme, y el afecto no te ensorde ni la esperanza
del deleite te ciegue. Tiémplate y no te apresures, que muchos, con codicia.
Por lo que se refiere a la lexicografía, la primera ocurrencia del término está en Covarrubias (1611) (ver tabla 3), quien lo define utilizando
como hiperónimo la voz “pasión”. Esto le obliga a remitirse a alguno de
los conceptos que había utilizado para definir esta última, como “alteración del ánima” o a la nómina de pasiones, como compasión, misericordia,
ira, venganza, tristeza y alegría. Sin embargo, entre esta definición y la
que el propio autor hace de pasión hay, al menos dos diferencias esenciales. Frente a la pasión, más centrada en el “padecer” del individuo, el
afecto se define como algo que ocurre, sí, en el interior ―en el ánima―
pero que se manifiesta exteriormente ―a través de la voz y los movimientos corporales― y se proyecta hacia los otros. Mediante el afecto, “movemos a”, es decir, se realiza un acto performativo, lo que no ocurría con las
pasiones que se concentran en el propio sujeto e incluso cuando tienden
hacia el otro, lo hacen de manera excesiva y descontrolada. La evocación
retórica de la última parte de la definición se justifica plenamente por la
orientación hacia el movere propio del acto persuasivo.
1611 COVARRUBIAS, Tesoro de la lengua
castellana o española.
Madrid: Luis Sánchez.
Propiamente es pasión del ánima que redunda
en la voz, la altera y causa en el cuerpo un
particular movimiento, con que movemos a
compasión y misericordia, a ira y a venganza, a
tristeza y a alegría, cosa importante y
necesaria en el orador.
Tabla 3: Definiciones de afecto en Covarrubias (fuente: NTLE).
Pero, además, la definición de afecto, a diferencia de la polaridad negativa de pasión, se caracteriza por presentar un léxico definitorio de
orientación mucho más positiva que, vamos a ver, se acabará de consolidar en Autoridades. Allí, aunque no falta la referencia a las enfermedades
del cuerpo ―se define como una pasión del alma―, la adjetivación utilizada se aleja de la empleada para pasión. Así, viveza, propenso, parcial y
benévolo, cariño y afecto, virtuosos, amigo proporcionan un espacio conceptual diferenciado hasta tal punto que, en ediciones sucesivas se constatará un claro desplazamiento de significado, de manera que afecto aca bará muy pronto siendo sinónimo de cariño o amor, como se observa en
las definiciones de 1738 y 1832, donde esta acepción precede a las que
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aparecían en primeros lugares en 1726 (ver tabla 4). Fuera de la Academia, otros lexicógrafos también se inclinaron por priorizar esta acepción,
probablemente en el intento de ajustar la definición a su uso. Así, Terreros y Pando (1786) define afecto en primer lugar como “Inclinación, amor
o benevolencia. Pasión natural del afecto que se tiene a alguna cosa”. Lo
mismo hará Domínguez (1853), que también pone el acento en esta acepción: “Amor, cariño, inclinación, ternura afectuosa por alguno. Otros,
como Núñez de Taboada (1825) o Salvá (1846), repetirán la correspondiente definición del DRAE, que, en cualquier caso, incluye también la
idea de amor y cariño, aunque a partir de 1884 pase a ocupar el primer
lugar la idea de inclinación o movimiento hacia el otro.
1726 ACADEMIA, Autoridades.
Afecto Pasión del alma en fuerza de la cual se excita un
interior movimiento con que nos inclinamos a amar o
aborrecer, a tener compasión y misericordia, a la ira y a la
venganza, a la tristeza y otras afecciones y efectos propios
del hombre.
Afecto. Llaman los Médicos algunas pasiones o
enfermedades del cuerpo: como afecto de calentura, de
pecho o de nervios.
Afecto. En la pintura es aquella viveza con la que se
representa la figura en el lienzo la acción que intentó el
pincel. Llámase también expresión.
Afecto. Agregado, unido, como prebenda afecta, dignidad
afecta.
Afecto. Inclinado, sujeto a alguna pasión o accidente.
Afecto. Propenso, amigo y, en cierto modo, parcial y
benévolo, y que mira con cariño y afecto a alguno o a
alguna cosa: como los estudiosos son afectos a los
virtuosos, a las letras, a las ciencias.
Afecto. Vale lo mismo que obligado: como estos juros o
censos están afectos a la seguridad del arrendamiento de
tal renta o esta casa o heredad está afecta a tal Capellanía
o fianza.
1738, DRAE.
Amor o cariño, Affectus, amor.
1832, DRAE.
Cualquiera de las pasiones del ánimo, como de ira, amor,
odio, etc. Se dice más particularmente del amor o cariño.
1884, DRAE.
Inclinado a alguna persona o cosa.
Tabla 4: Definición de afecto en Autoridades y otros diccionarios académicos (fuente: NTLE).
El CORDE muestra numerosísimos ejemplos de textos con expresiones
como: parcial y benévolo afecto, no le inspiraba afecto alguno, del naciente afecto, del profundo afecto, este tierno afecto, el grande afecto, sentir
afecto, notaba el afecto, etc., que muestran la inmediata especialización
del término en la expresión de valores positivos y vinculantes.
Podemos decir, pues, que desde sus orígenes etimológicos tanto como
desde las primeras definiciones en los diccionarios del español, los voca-
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blos pasión y afecto están estrechamente relacionados ―recordemos que
ambas se reconocen como “pasiones del ánimo o del alma”―, pero también se observan desde el principio algunas diferencias importantes. Por
una parte, pasión y afecto parecen orientarse hacia dos ejes experienciales distintos, el interior y pasivo, en el caso de la pasión, y el exterior y
activo o relacionado con el movimiento en el caso del afecto; por otro
lado, pasión es un término cargado de connotaciones religiosas de las que
carece afecto, más orientado social e interaccionalmente. Además, afecto
se relaciona con aspectos más materiales y concretos: la pintura, las personas, incluso cuando se refiere a la enfermedad, estas son corporales,
como la calentura o la afección de pecho.
A principios del siglo XIX se introduce en español, procedente del francés, un nuevo término, emoción, que se abre espacio en un ámbito conceptual que ya parecía completo y especializado con los vocablos pasión y
afecto. Sin embargo, no se trata de un hecho exclusivo de la lengua española, pues la presencia del vocablo emoción en las lenguas romances y en
inglés es, en efecto, tardía. Etimológicamente, emoción procede del verbo
movere, que significa “partir, ponerse en movimiento”. El francés forma
el vocablo émotion ―siglo XVI― derivado culto de émouvoir, de donde lo
toma el inglés a principios del siglo XVII ya, como señala Dixon (2012,
340), con el significado en ambas lenguas de “alteración física y movimiento corporal / physical distourbance and bodily movements”. En español, aún tardará más tiempo en incorporarse al léxico; de hecho, hemos
comprobado en el CORDE que hasta el siglo XIX sólo hay cuatro ocurren cias de la palabra emoción, frente a las 3.710 de afecto o a las 11.155 de
pasión. Es cierto que emoción aparece como entrada en varios diccionarios bilingües de los siglos XVII y XVIII, como los de Palet (1604), Oudin
(1607), Vittori (1609) Mez de Braidenbach (1670), Sobrino (1705), Stevens (1706) y Bluteau (1721), pero seguramente más debido a su existencia en las otras lenguas (francés, italiano, inglés y portugués) que al hecho de que, como muestran los datos, fuera una palabra utilizada y conocida en nuestra lengua. Prueba de que no parece haberse usado la palabra en relación con la expresión de los sentimientos es que, en las apariciones más tempranas, conserva su significado etimológico relacionado
con el movimiento o la excitación como se ve en los siguientes ejemplos
del siglo XVII:
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(7)
Allende desto no vemos ni podemos por conjetura alguna entender que estas guerras in testinas y perturbación de la república cristiana, y particularmente esta emoción y levan tamiento de la nación alemana, pueda al fin traer algún gran provecho a Su Serenidad.
(Luis Cabrera de Córdoba, Historia de Felipe II, rey de España, c. 1619)
(8)
A dos novicios que los oyó una vez estar platicando cosas del siglo, les mandó luego quitar
el hábito, sin bastar intercesiones ni ruegos. Parecerá rigor, y, bien mirado, no lo es, porque si en otros estados es permitido acordarse uno del que deja, pero no en el de la reli gión, que es como el que pasa del pecado á la gracia, que no puede perseverar mucho en
ésta, ni gozar de sus generosos frutos, con la memoria de los deleites y gustos que tuvo en
aquél. No se oponen menos el siglo y la religión y los diferentes estados de ella especial mente el de novicio, que es por donde se deben regular y nivelar los demás; y el no hacer lo así es causa, sin duda, de que con algunos años de religión tengamos todavía mucho del
siglo. Y la causa de todo es, porque la mudanza de éste á la religión, cuando es verdadera,
es más obra de la gracia que de la naturaleza, más por emoción del espíritu de Dios, que
por impulso propio gobernado de algún afecto de la carne y sangre.
(Fray Francisco de Santa Inés, Crónica de la provincia de San Gregorio Magno en las Islas Filipinas, 1676)
En este último fragmento se puede observar cómo se utiliza afecto en relación con los apetitos sensibles del tomismo, mientras que emoción tiene
un claro significado de movimiento, por lo que podemos suponer que aún
no estaba vinculada al universo conceptual de las pasiones y los afectos.
Las primeras ocurrencias del uso de emoción que pueden ya interpretarse con el significado de sentimiento positivo ―en ambos casos combinan con “grato”―, intenso y con manifestación corporal externa son de
1814 y 1815:
(9)
Pero tú suspiras!
¿Qué grata emoción
tus mejillas tiñe
de un vivo rubor?
(Juan Meléndez Valdés, Poesías, 1814)
(10) Con cuánta emoción de gratitud leo el pasaje de la carta de usted en que me dice…
(Simón Bolívar, Carta de Jamaica, 1815)
Y será en la novena edición del DRAE, de 1843, cuando esta voz emoción se incluya por primera vez en un diccionario monolingüe del español
con una única acepción: “Agitación repentina del ánimo. Animi
perturbatio”. Se trata de una definición que calca escuetamente la que
Covarrubias hizo de pasión en 1611 ―animi perturbatio― y amplía conceptualmente la de Terreros y Pando de 1788 ―agitación [repentinna] del
alma―. Es evidente que los lexicógrafos no sabían qué hacer con este
concepto nuevo y se limitaron a consignarlo en el diccionario y a definirlo
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en relación con el espacio en el que hasta entonces se situaba la vida interior del individuo, en el que acontecen las pasiones y los afectos: el
alma.
El hecho de situar las emociones en el alma establece una diferencia
importante con las primeras apariciones en francés y en inglés, pues en
estas la emoción ―recordamos, “alteración física y movimiento corporal /
physical distourbance and bodily movements”― se relaciona con el movimiento del cuerpo, lo que es lógico etimológicamente pues la palabra procede de emovere que significa desplazarse físicamente. A este respecto,
sin embargo, señala Dixon (2012, 339 y ss.) que, a lo largo de los siglos
XVIII y XIX, hay mucha confusión respecto a si la naturaleza de las emociones era corporal o también mental. Para algunos médicos del XVIII, las
emociones son, en realidad, los movimientos corporales que sirven de signo externo de las pasiones. Sin embargo, para otros autores, como Thomas Brown (1810-1820) las emociones están más vinculadas al dominio
de lo mental. En España, el doctor Laureano Pelay y Tintorer escribe en
1850 la obra Influencia de las pasiones en la producción y curación de las
enfermedades, en la que se hace eco de las dificultades para definir pasión y su extremada polisemia ―extravíos del espíritu, inclinaciones o
tendencias naturales extremadas, movimientos del alma― e intenta discriminar el término de otros concomitantes, entre ellos, emoción que define de la siguiente manera:
Las emociones son excitaciones más o menos vivas de nuestra sensibilidad; pueden
ser agradables o penosas: tanto de un modo como de otro, podrá llegar el caso de
lastimar los resortes de nuestro organismo, y entonces obrarán a la manera de pasiones violentas y se constituirán por el hábito en pasiones verdaderamente tales (Pelay
y Tintorer 1850, 7).
Para Pelay, pues, las emociones tienen proyección orgánica, es decir,
muestran la exteriorización del impulso pasional.
En la misma década, Domínguez (1853) completa en su diccionario la
definición académica, incluyendo una relación de causalidad con pasión y
explicitando los extremos de la experiencia emocional en los mismos términos que el doctor Pelay: el padecimiento o el gozo.
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1853 DOMÍNGUEZ
Conmoción, agitación o alteración repentina del ánimo
causada por alguna pasión, sea gozando vivamente, sea
padeciendo con intensidad. II Trastorno repentino de la
economía animal causado por una violenta agitación de los
humores. II V. Conmoción.
1925 ACADEMIA, Usual.
(del latín emotio, -onis) Agitación del ánimo que promueve
en él afectos o pasiones.
Tabla 5: Definición de emoción (fuente: NTLE).
Por su parte, la mayoría de la lexicografía no académica ―Salvá
(1846), Gaspar y Roig (1853), Zerolo (1895)― repetirá la escueta definición de 1843. Faltaba muy poco para que primero Bell, en 1866-1874, y
luego Darwin, en 1872, establecieran la conexión entre el estado o movimiento mental y la expresión corporal de este, siendo la emoción la suma
de todo y dando carta de naturaleza científica al estudio de las emociones.
5. PASIÓN, AFECTO Y EMOCIÓN ANTE EL ESPEJO DE LA CIENCIA. En efecto, las consecuencias de este cambio de paradigma serán radicales. Para Dixon (2012,
342), es precisamente el desarrollo, a partir del siglo XIX, de una psicología secularizada y científica lo que justifica la necesidad de una palabra,
emoción, con la que establecer nuevos parámetros en la aproximación a
la mente humana. Frente a las connotaciones filosóficas, morales y religiosas de pasión y afecto, cuyo estudio recaía, además, en filósofos, teólogos y moralistas, el concepto emoción, en manos de médicos y científicos
permite, señala Albano (2008, 495), mirar el interior del ser humano desde el racionalismo propio de la modernidad:
The development of the modern psychological concept of emotion that gradually
emerged in European thought from the 17th century onwards coincided, with among
others, the development of the modern notion of the self and matched what the historian Norbert Elias defines as 'the civilizing process' (Albano 2008, 495).
Sin embargo, ese proceso de desarrollo y secularización de la ciencia,
que en Francia e Inglaterra comenzó ya en el siglo XVII, en España sólo
se producirá más tarde y de manera mucho más lenta, dubitativa e intermitente (López Ocón 2003). La decadencia de la segunda mitad del siglo
XVII y las guerras del XIX dejan la segunda mitad del siglo XVIII como el
único momento en el que la ciencia española recibe impulso institucional
y se vincula con las instituciones europeas. Antes y después, el empobrecimiento, la influencia de la iglesia en cualquier ámbito moral, el poder de
las compañías religiosas en la educación ―como los jesuitas o los domini-
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cos―, la ausencia de una burguesía potente y liberal, los privilegios de la
nobleza y el desinterés del estado dejan a España fuera del mapa del progreso. En el siglo XIX, como señala Sánchez Ron (2007), un elemento
esencial para el desarrollo científico es la rentabilidad social y esta en España fue escasa, tanto por el propio sistema educativo como por su exigua capacidad industrial. Resulta difícil imaginar, pues, que en España, a
diferencia de lo que ocurrió en Francia o Inglaterra, la entrada del concepto emoción fuera consecuencia de la necesidad de abordar de manera
precisa las experiencias afectivas esenciales. Es más probable que el término emoción se introdujera desde el francés en la prosa narrativa española a través de autores como Gustavo Adolfo Becquer, Benito Pérez Galdós, Juan Valera, José Mª Pereda o Emilia Pardo Bazán, entre otros, como
muestran las ocurrencias en el CORDE ―más del 76 por ciento para este
género en el siglo XIX― y no a través de la prosa científica, por ejemplo,
cuyas ocurrencias se reducen al 4,7 por ciento. Con estos datos, no se
puede esperar que la Academia y los lexicógrafos reflejaran algo que estaba lejos de existir y eso es lo que ocurre, creemos, en el caso de la codi ficación lexicográfica de los términos que nos ocupan y, en particular, del
concepto de emoción.
La primera definición de emoción en la que se muestra una voluntad
de alejarse conceptualmente del peso ideológico tradicional no llegará
hasta el DRAE de 1936. A diferencia de las ediciones anteriores, en ella
(ver tabla 6), el vocabulario definitorio ya no se expresa en términos valo rativos, positivos o negativos, como ocurría en los casos de pasión y afecto, ahora los términos definitorios ―conmoción orgánica, impresiones de
los sentidos, ideas o recuerdos, fenómenos viscerales, sujeto emocionado,
actitudes o formas de expresión― parecen buscar un espacio más cercano a psicología y a la investigación y alejarse, así, deliberadamente de las
definiciones anteriores. El propio hiperónimo utilizado “estado de ánimo”
hace referencia a una determinada disposición o actitud interior del ser
humano y se distancia de otros, como “pasión del alma”, estrechamente
vinculado con la visión cristiana sobre el individuo.
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1936 ACADEMIA, Usual.
Estado de ánimo caracterizado por una conmoción orgánica
consiguiente a impresiones de los sentidos, ideas o
recuerdos, la cual produce fenómenos viscerales que
percibe el sujeto emocionado y con frecuencia se traduce
en gestos, actitudes u otras formas de expresión.
[Tiene entradas distintas para emocional, emocionante y
emocionar.]
Tabla 6: Definición de emoción en el DRAE 1936 (fuente: NTLE).
En las sucesivas ediciones se irán alternando la definición breve de
1843 y la extensa de 1936 casi sin variaciones. Sólo Rodríguez Navas
(1918) intenta elaborar una definición en la línea de Domínguez con referencias al origen etimológico de la palabra y a las repercusiones corporales de quien se emociona.
Será en la vigésimo segunda edición, de 2001, cuando se produzca un
cambio total en la definición, que consistirá, fundamentalmente, en refundir y sintetizar las definiciones de Domínguez y del DRAE de 1925, con lo
que resulta una definición mucho más imprecisa y vacía de contenido
científico que la de 1936.
2001, DRAE.
Emoción.(Del lat. emotĭo, -ōnis).
1. f. Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o
penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática.
2. f. Interés, generalmente expectante, con que se participa
en algo que está ocurriendo.
Tabla 7: Definición de emoción en el DRAE 2001 (fuente: NTLE).
Esta misma confusión es la que se observa también en el resto de las
definiciones estudiadas. Igual que ocurría con emoción, en pasión y afecto se hace recaer en el “ánimo” (“alma o espíritu en cuanto principio de la
actividad humana”, según definición del DRAE) lo que la psicología actual
nombra como experiencia afectiva. Así, pasión, afecto y emoción se definen respectivamente como afecto desordenado del ánimo, pasiones del
ánimo y alteración del ánimo, perpetuando una visión del mundo interior
del individuo carente de fundamento científico y condicionada por concepciones de corte moral-religioso.
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2014, DRAE.
2014, DRAE.
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Pasión: (Del lat. passĭo, -ōnis, y este calco del gr. πάθος).
1. f. Acción de padecer.
2. f. por antonom. Pasión de Jesucristo.
ORTOGR. Escr. con may. inicial.
3. f. Lo contrario a la acción.
4. f. Estado pasivo en el sujeto.,
5. f. Perturbación o afecto desordenado del ánimo.
6. f. Inclinación o preferencia muy vivas de alguien a otra persona.
7. f. Apetito o afición vehemente a algo.
8. f. Sermón sobre los tormentos y muerte de Jesucristo, que se
predica el Jueves y Viernes Santo.
9. f. Parte de cada uno de los cuatro Evangelios, que describe la
Pasión de Cristo.
~ de ánimo.
1. f. Tristeza, depresión, abatimiento, desconsuelo.
V.
Domingo de Pasión
flor de la Pasión
tiempo de pasión
afecto, ta¹.
(Del lat. affectus, -a, -um).
1. adj. Inclinado a alguien o algo.
2. adj. Dicho de un beneficio eclesiástico: Que tiene alguna
particular reserva en su provisión, y más comúnmente la del Papa.
3. adj. Dicho de una posesión o de una renta: Sujeta a alguna carga
u obligación.
4. adj. Dicho de una persona: Destinada a ejercer funciones o a
prestar sus servicios en determinada dependencia.
5. adj. Med. Que sufre o puede sufrir alteración morbosa.
afecto².
(Del lat. affectus).
1. m. Cada una de las pasiones del ánimo, como la ira, el amor, el
odio, etc., y especialmente el amor o el cariño.
2014, DRAE.
Emoción.(Del lat. emotĭo, -ōnis).
1. f. Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa,
que va acompañada de cierta conmoción somática.
2. f. Interés, generalmente expectante, con que se participa en algo
que está ocurriendo.
Tabla 8: Definiciones de pasión, afecto y emoción en el DRAE 2014.
5. CONCLUSIONES: LAS EMOCIONES, LOS DICCIONARIOS Y LOS HABLANTES. El estudio
lexicográfico de las definiciones de los términos pasión, afecto y emoción
ha permitido observar la manera en que los diccionarios han incorporado
y tratado los hiperónimos definitorios con los que se nombran lo que hoy
denominamos de manera genérica las emociones en español. La necesidad de explicitar un espacio conceptual para el par pasión/afecto dará lugar a que se establezcan desde los inicios unos ejes de diferenciación (interior-abstracto-pasivo/exterior-concreto-activo) que se corresponden,
además, como hemos observado a través de los ejemplos del CORDE, con
el uso regular que se hace de ellos. La entrada tardía de la palabra emo-
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ción, ligada al desarrollo de una perspectiva científica en el estudio del
comportamiento humano debió suponer ―como ocurrió para el inglés y el
francés― la incorporación de dicha perspectiva en el espacio definitorio;
sin embargo, en el caso del español, esto sólo ocurrió en 1936 y de manera efímera e irregular, con lo que el concepto fue pareciéndose lexicográficamente cada vez más a aquellos otros con los que comparte espacio semántico. Lejos de establecerse criterios más o menos claros que orientaran el uso, las sucesivas definiciones, abreviadas y escuetas, han derivado
actualmente en una indiferenciación que hace difícil tanto su comprensión como su uso. El ejemplo más claro lo constituye la entrada del DRAE
2014 de pasión, con nueve acepciones (ver tabla 8), de las cuales tres tienen contenido religioso y sólo la quinta ofrece una definición hiperónimica que ni aclara el significado ni ejemplifica su uso. La remisión aún hoy
al ánimo como hiperónimo definitorio proporciona un marco de referencia
vago y acientífico, falto de transparencia e impermeable a la ciencia.
El marcado conservadurismo de la tradición académica queda más evidenciado si comparamos sus definiciones con las correspondientes del
Diccionario del español actual (ver tabla 9). En ellas se observa tanto conceptual como léxicamente un tratamiento mucho más actual y más acorde
con la forma en que los hablantes manejan los términos. Se mantiene,
aunque más atenuadamente, la polaridad negativa/positivo en relación
con pasión y afecto, pero lo más destacable es que se incorporan acepciones que reflejan el uso real que los hablantes hace actualmente de estas
palabras, como la de “deseo sexual” o “entusiasmo”, en el caso de pasión,
o la idea de vinculación en relación con el afecto. Por su parte, la emoción
se trata en términos de intensidad y es la única en la que se hace referen cia a algunos estados emocionales, como alegría, miedo o angustia.
1999, DEA.
Pasión: 1. Conjunto de sufrimientos pasados por Cristo desde su
apresamiento hasta su muerte.
2. Sentimiento causado por un deseo o tendencia.
3. Sentimiento ciego o irreflexivo. b) Entusiasmo o vehemencia.
4. Deseo sexual especialmente intenso.
5. Afición o inclinación muy viva.
1999, DEA.
Afecto: 1. Disposición anímica favorable que nos liga a algo o
alguien y que valoramos positivamente por sus cualidades.
2. Disposición anímica que alguien o algo inspira en nosotros.
3. Ejercicio piadoso en que, en forma de letanía, se manifiesta el
amor a Jesucristo o a la Virgen María.
1999, DEA.
Emoción: Estado afectivo de intensa alteración, especialmente de
alegría, pesar o ansiedad.
Tabla 9: Definiciones de pasión, afecto y emoción en el DEA 1999.
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Cabría ahora preguntarse si, a diferencia del diccionario, los hablantes
del español han especializado los respectivos dominios conceptuales y si
han reservado diferentes espacios expresivos para distribuir el uso habitual de las tres palabras. Aunque, evidentemente, sería necesario un estudio de campo para poder dar una respuesta estrictamente confiable, el
Diccionario de colocaciones del español (DICE), que muestra las colocaciones más frecuentes del vocabulario emocional del español a partir de
frecuencias de uso real, permite realizar una primer aproximación. Y, en
efecto, una cata en la combinatoria de las tres palabras ha puesto de ma nifiesto diferencias notables en las preferencias de uso. Así pasión aparece frecuentemente con adjetivos elativos y con gradativos de polaridad
negativa ―ardiente, desenfrenada, desorbitada, encendida, enloquecida,
enorme, exacerbada, absoluta, grande, febril, etc.―, lo que la mantiene
en su espacio originario, y actúa sobre la mente y el cuerpo de quien la
siente, como muestran los verbos con los que se combina ―cegar, consumir, devorar, llevar, ofuscar, poseer, sacudir, dominar―. Por su parte,
afecto se utiliza en combinación con adjetivos en gradación cualitativa positiva ―a raudales, enorme, especial, extraordinario, grande, incondicional, innegable, etc.― y combina preferentemente con predicados triactanciales del tipo coger, dar, causar, manifestar, lo que sitúa su ámbito de
actuación en el espacio interpersonal. En cuanto a emoción, se expresa
preferentemente a través de metáforas orientacionales de dimensión que
señalan hacia el interior y hacia la totalidad ―fuerte, grande, honda, inmensa, profunda―, actúa sobre el individuo que muestra signos corporales ―llorar, brillar los ojos, temblar, vibrar―, pero también se comparte
colectivamente, como muestra la combinación preferente con estructuras
predicativas del tipo se manifiesta, se comparte, se causa en alguien o se
causa que alguien la sienta. Es cierto que se encuentran usos cruzados,
―por ejemplo, la pasión se puede causar en alguien (un partido de fútbol
causa pasión) o el afecto puede ser profundo―, lo que no es de extrañar
dada la coincidencia semántica de los términos, pero predomina una clara
tendencia a la especialización en el uso. El siguiente esquema resume los
rasgos caracterizadores de los tres conceptos:
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PASIÓN:
AFECTO:
EMOCIÓN:
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+Tormento, sufrimiento (orígenes) +Desorden +Intensidad +Cuerpo y
mente +INDIVIDUAL
+Experiencias positivas; se tiene y se da +INTERPERSONAL
Metáforas orientacionales de dimensión; se experimenta y se transmite; se
manifiesta, se comparte, se causa en alguien +SOCIAL
Los hablantes, pues, parecerían haber especializado la palabra emoción para expresar la dimensión más social de la experiencia afectiva, la
que vincula la experimentación interna y su manifestación externa en una
determinada comunidad social. “Forms of human emotion ―señala Winters (2009, 8)― are not, and never have been purely personal or biological.” La variable ahora no es de grado positivo o negativo ―como ocurría
y sigue ocurriendo con pasión y afecto―; la connotación espacial de la
emoción ―interior y exterior― visibiliza la necesaria relación entre el individuo que experimenta y la sociedad en la que esa experiencia cobra
sentido. Parece pues, razonable, como certeramente señalaba Bosque
(2013, 12) en los párrafos finales de su trabajo, que las emociones pertenezcan al individuo que las siente, pero que esa experiencia no pueda
desligarse del escenario social en el que se produce:
Las emociones son, en efecto, propiedades del sujeto o estados individuales e intransferibles. Pero seamos lingüistas, historiadores, filósofos, antropólogos o psicólogos, no podemos dejar de lado los desencadenantes externos de algunos sentimientos, puesto que son esos factores los que nos revelarán los componentes esenciales
de su naturaleza (Bosque 2013, 12).
Será materia de otros trabajos confirmar estas hipótesis, investigando
más profundamente qué campos conceptuales ocupan en la actualidad,
cómo se ha codificado, difundido y evolucionado el vocabulario emocional
del español, hasta qué punto emoción ha desplazado a los otros dos vocablos, qué géneros introduce preferentemente cada concepto, etc. Este
trabajo es sólo una modesta aportación a ese estudio que, en gran parte,
está todavía por hacer.
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Carmen Marimón Llorca
Universidad de Alicante
[email protected]
Trabajo recibido el 28 de septiembre de 2015 y aprobado el 3 de marzo de 2016.
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Sobrino Triana
ACTITUDES
ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
HACIA EL ESPAÑOL DE LAS
ANTILLAS
Roxana Sobrino Triana
RESUMEN. El presente artículo aborda las percepciones y actitudes lingüísticas del cubano hacia
las variantes de español en las Antillas hispánicas: Cuba, Puerto Rico y República Dominicana.
La investigación se basa en un cuestionario aplicado en la capital cubana a 72 informantes
como parte de un estudio que incluye a los tres países. Del cuestionario se seleccionaron 5 preguntas para su análisis con el propósito de indagar en el modo en el que perciben los capitali nos cubanos su propia modalidad de lengua, las actitudes que manifiestan hacia las variantes
de sus vecinos y el modo en el que valoran la suya en relación con las otras dos restantes. Los
resultados apuntan a una autodiscriminación lingüística en contraposición a fuertes muestras
de lealtad y orgullo lingüístico. Asimismo, se evidencia un sentido de superioridad lingüística
de los cubanos en relación a dominicanos y puertorriqueños.
Palabras clave: actitudes lingüísticas, percepciones lingüísticas, discriminación lingüística,
lealtad, orgullo.
ABSTRACT. The article approaches the perceptions and linguistic attitudes of the Cuban towards
the variants of Spanish in the Hispanic Antilles: Cuba, Puerto Rico and Dominican Republic.
The investigation is based on a questionnaire done in the Cuban capital to 72 informants as
part of a study that includes the three countries. Five questions have been selected for the pur pose of investigating the way in which the Cuban people from the capital perceive their own
modality of language, the attitudes that they demonstrate towards the variants of their neighbors and the way in which they value the language in relation to the other two. The results aim
at (auto) linguistic discrimination in contraposition with strong samples of loyalty and linguistic pride. Likewise, there is a demonstrated sense of linguistic superiority of the Cuban people
in relation to Dominican and Puerto Rican speakers.
Keywords: linguistic attitudes, linguistic perceptions, linguistic discrimination, linguistic
pride.
RESUMO. O presente artigo aborda as percepções e atitudes linguísticas dos cubanos no que diz
respeito às variantes do espanhol das antilhas hispânicas Cuba, Porto Rico e República Dominicana. A pesquisa está baseada em um questionário aplicado a 72 informantes na capital cuba na, como parte de um estudo que inclui os três países. Para a análise, foram selecionadas 5
perguntas do questionário, com o intuito de entender a maneira como os cubanos percebem
sua própria modalidade de língua; as atitudes que manifestam sobre as variantes dos seus vizinhos; e o modo como valorizam a própria variante em relação às outras. Os resultados apon tam para uma autodiscriminação linguística em oposição às fortes evidências de lealdade e or-
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 157-182
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
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Sobrino Triana
ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
gulho linguístico. Da mesma maneira, observa-se nos cubanos um senso de superioridade lin guística com respeito a dominicanos e porto-riquenhos.
Palavras-chave: atitudes linguísticas, percepções linguísticas, discriminação linguística, lealdade, orgulho.
1. INTRODUCCIÓN. Las Antillas hispanohablantes (Cuba, Puerto Rico y República Dominicana) forman parte de un área dialectal del español 1 que se
ha caracterizado como una región de fuerte vocalismo, determinadas realizaciones de las consonantes /s/, /ɾ/, /l/, /n/ en posición postnuclear (aspiración y elisión de /-s/, lambdacismo, rotacismo, asimilación de /-ɾ/, velarización de /-n/), escasa influencia de lenguas indoamericanas, fuerte presencia de subsaharanismos. En el orden morfosintáctico se mencionan la
explicitez del sujeto pronominal, la anteposición del sujeto en oraciones
interrogativas, preferencia de las formas verbales simples, alta frecuencia
del sufijo -ico, entre otras cuestiones (Alba 1992, López Morales 1992, Vaquero 1996, Domínguez 2000, Moreno 2000).
Tales rasgos caracterizadores, unidos a otros factores como pueden
ser los bajos recursos, han incidido en la conformación de un conjunto de
creencias que dan lugar a un estereotipo de hablante antillano hacia el
cual se manifiestan prejuicios y actitudes negativas. Aunque no se cuenta
con estudios centrados en la estigmatización del español insular antillano
de manera específica, un rastreo por los trabajos realizados permite distinguir como una constante la presencia de actitudes negativas manifiestas por los propios hablantes, en contraste a las cuales aparecen también
la lealtad y el orgullo lingüístico.
Ante la ausencia de un estudio de esta índole, esta investigación 2 se
propone analizar, con una metodología común y un enfoque comparativo
el modo en que son percibidas por los antillanos sus propias variedades
de lengua y las otras dos vecinas, así como las actitudes que manifiestan
1
2
Aunque con imprecisiones en sus límites, los estudios dialectales coinciden en ubicar a las
variedades de español de las Antillas en una misma zona dialectal. Véase: Pedro Henríquez
Ureña (1921), “Observaciones sobre el español de América” (Revista de Filología Española
8: 357-390); Juan Zamora Munné y Jorge M. Guitart (1988), Dialectología hispanoamericana (Salamanca: Publicaciones del Colegio de España); José Joaquín Montes Giraldo (1995),
Dialectología general e hispanoamericana: Orientación teórica, metodológica y bibliográfica (Santafé de Bogotá: Instituto Caro y Cuervo).
Se trata de un proyecto de investigación doctoral, “Percepciones y actitudes lingüísticas en
las Antillas hispanohablantes”, aún en curso, que se lleva a cabo en la Universidad de Ber gen (Noruega).
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Sobrino Triana
ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
hacia ellas. Al tratarse de un proyecto en curso, en el presente trabajo se
hará referencia solo a las encuestas aplicadas en La Habana, Cuba. Los
datos a analizar darán respuestas a las siguientes interrogantes:
a) ¿Cómo perciben los cubanos su variedad dialectal?
b) ¿Qué actitudes manifiestan hacia las otras dos variedades que conforman el español antillano?
c) ¿Cómo valoran su variedad con respecto a la de los dominicanos y
puertorriqueños?
2. PRECISIONES TEÓRICAS
2.1. ACTITUDES LINGÜÍSTICAS. Los estudios sobre actitudes lingüísticas se enmarcan dentro de la sociolingüística y comenzaron su auge en la década
de los años 60 del siglo XX. Con ellos se puso de manifiesto la importancia de conocer las creencias y valoraciones de los hablantes hacia las variedades de lengua para el desarrollo de las investigaciones lingüísticas.
Sus resultados se han puesto en función de la enseñanza de lenguas, las
políticas lingüísticas, la relación lengua-identidad, entre otras.
En fecha muy temprana para el estudio de las actitudes, como es
1970, ya se manifestaba la variedad de definiciones y caracterizaciones
que podían localizarse en el panorama de los trabajos realizados hasta
ese momento3. A más de cuatro décadas de estos comentarios, los intentos por definir las actitudes han ido creciendo en número, según la perspectiva teórica o el interés del investigador.
No obstante, una de las definiciones más citadas es la de Moreno
(2005, 177) quien considera las actitudes lingüísticas como “una manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida por centrarse y
referirse específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se
hace en sociedad”.
La corriente mentalista según la cual la actitud es un estado mental,
una predisposición, una variable que predispone a una persona a reaccio nar de una forma u otra ante un estímulo (Cooper y Fishman 1974), ha
3
“The concept 'attitude' has been variously defined and characterized by almost every theorist or researcher who has concerned himself with attitude studies. The various definitions
very often reflect the differing theoretical or research interests of the particular studies
from which they stem” (Agheyisi y Fishman 1970, 137).
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Sobrino Triana
ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
sido el enfoque más común en este tipo de estudios, frente a la teoría conductista que las considera una respuesta a un estímulo.
Entre los mentalistas existe consenso en cuanto a que de una forma u
otra las actitudes lingüísticas están vinculadas a las creencias del individuo y se relacionan con componentes cognitivos, afectivos y conativos.
Por lo general, son colectivas, generalmente adquiridas y relativamente
estables, aunque pueden variar. Pueden estar dirigidas a determinados
elementos lingüísticos, una lengua o variedad de lengua, lenguas distintas, así como a sus usuarios.
Varios autores han señalado la importancia del estudio de las actitudes
hacia la lengua para el reconocimiento de una comunidad de habla. Tanto
es así que en algunas definiciones de comunidad de habla (Labov 1972,
120; Gimeno 1987) se le confiere mayor relevancia a la comunión de jui cios valorativos que al uso compartido de la norma. Según Gimeno, la co munidad de habla
especifica a un grupo ―no necesariamente de la misma lengua― que se caracteriza
por un conocimiento compartido de las restricciones comunicativas y de las normas
del comportamiento social, y aparece configurado por determinados comportamientos evaluativos y por la uniformidad de modelos abstractos de variación (Gimeno
1987, 693).
En este sentido, se ha insistido en la necesidad de investigar sobre las valoraciones y actitudes de los hispanohablantes del Caribe insular hacia
sus variedades de español y sus creencias acerca de las formas estigmatizadas o prestigiosas (Alba 1992). De este modo podría constatarse si coinciden o difieren las Antillas en cuanto a actitudes y, por tanto, si conforman una o varias comunidades de habla.
2.2. PARÁMETROS ACTITUDINALES. Las actitudes hacia la lengua pueden ser
positivas o negativas. Así, podemos establecer determinados parámetros
entre los que se encuentran el prejuicio, el estigma, la deslealtad, como
actitudes negativas; y la lealtad, la fidelidad, el orgullo, el prestigio o la
utilidad, como positivas (Blas 2005, 352).
Desde un punto de vista psicológico, se habla de prejuicio como un es quema cognoscitivo que predispone a percibir de cierta manera, favorable o desfavorablemente, a determinado grupo social. Se da junto con una
disposición emocional y por lo tanto tiende a traducirse en actitudes.
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ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
Los estereotipos son, pues, una forma común de prejuicios. En sociolingüística se ha entendido por estereotipo una variable muy marcada socialmente, de forma consciente, que suele caracterizar a ciertos grupos
sociales, generalmente los más bajos, y que, por estar estigmatizada, corre peligro de desaparición dentro de una comunidad de habla (Moreno
2005, 80).
La estigmatización es la valoración negativa que hace el hablante de
unos usos lingüísticos. Tal actitud se ha evidenciado en investigaciones
sobre la variante puertorriqueña (Mendieta 1998), donde se comparan algunos grupos hispanos que conviven en ciudades estadounidenses. Uno
de sus resultados más importantes es la estigmatización de que son objeto algunas variedades como por ejemplo la puertorriqueña, asociada a un
estereotipo relacionado no solo con cuestiones fonéticas sino también de
otra índole, como la rapidez elocutiva o la interferencia del inglés.
Otro factor actitudinal es el denominado deslealtad lingüística, definido por Moreno (2005, 351) como el “estado o sentimiento del monolingüe
que reniega de su propia lengua o de su uso, en un deseo de aproximarse
a los sentimientos y actitudes de los que son leales a su lengua, especial mente cuando esta es minoritaria”.
En dirección opuesta se ubica el prestigio, comprendido como “un proceso de concesión de estima y respeto hacia individuos o grupos que reúnen ciertas características y que lleva a la imitación de las conductas y
creencias de esos individuos o grupos” (Moreno 2005, 187). El prestigio
puede ser considerado como conducta o como actitud, o sea, es algo que
se tiene pero también algo que se concede.
En este caso trataremos el prestigio como un tipo de actitud, específicamente lingüística, sin desconocer la relación que la concesión de prestigio hacia una variedad de lengua tiene con el prestigio del grupo en el
ambiente social. La variedad portadora de prestigio puede ser una lengua
diferente, dialectos de la misma lengua o variedades funcionalmente distintas.
Tomando en consideración los usos lingüísticos a los que esté asociado, se ha hablado de prestigio abierto o manifiesto y prestigio encubierto.
El prestigio abierto se asocia a lo correcto, lo adecuado, lo normativo,
está vinculado a lo considerado prestigioso por la comunidad. Mientras,
el prestigio encubierto se asocia a usos no cultos, que están alejados de lo
que abiertamente se reconoce como normativo o adecuado y que a menu-
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ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
do son marcas de <<masculinidad>> entre los estratos socioculturales
más bajos; es un prestigio de grupo (Moreno 2005, 43-44).
Otro parámetro positivo es la lealtad lingüística, entendida como “el
estado mental que lleva al individuo a considerar su lengua en una posi ción elevada dentro de su escala de valores, y la necesidad de defenderla
en los procesos de sustitución” (Blas 2005, 352).
El orgullo, entendido como el “sentimiento de satisfacción personal al
poseer una lengua propia” (Blas 2005, 474) es un parámetro actitudinal
que puede tener como base diferentes razones, a veces pueden ser identitarias, etnolingüísticas o utilitarias.
Precisamente, la utilidad lingüística será el último parámetro a tratar
en este apartado. Tiene que ver con la necesidad del empleo de una lengua en la comunicación diaria. En Puerto Rico, por ejemplo, a pesar de
que el país se ha resistido por más de un siglo a hacer del inglés la lengua
oficial, es innegable que los ciudadanos ven en el aprendizaje de este idioma la oportunidad de obtener buenos empleos, de desenvolverse en determinados trámites burocráticos o fiscales, en fin, de ascender económica y socialmente (Alvar 1986).
3. PANORAMA
DE LOS ESTUDIOS ACTITUDINALES EN LAS ANTILLAS
El panorama bibliográfico sobre actitudes lingüísticas
en la región cuenta con trabajos importantes, aunque con cierta desproporción de un país a otro, así como con enfoques variados. En general, las
investigaciones han estado dirigidas a los siguientes temas:
BIBLIOGRÁFICO
HISPANOHABLANTES.
a) las actitudes lingüísticas hacia el español nacional,
b) las actitudes lingüísticas hacia el bilingüismo (como es el caso de la
relación con el inglés en Puerto Rico) o en situaciones de contacto
(con el creole haitiano en determinadas zonas de República Dominicana)
c) las actitudes lingüísticas en situaciones de migración.
A continuación se hará referencia a algunos trabajos relacionados con el
español nacional en cada uno de estos países, así como a estudios sobre
las actitudes lingüísticas de los antillanos en situaciones de migración 4.
4
Los estudios relacionados con el bilingüismo en Puerto Rico o las situaciones de contacto
con el creole no serán tomados en consideración puesto que nuestra investigación //163
Signo y Seña 29
162
Sobrino Triana
ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
Uno de los pioneros en llevar a cabo una investigación actitudinal en
los tres países antillanos fue Alvar (1986), en 1979 en Puerto Rico, en
1982 en República Dominicana y en 1984 en Cuba, con el propósito de
completar la visión del tema en esta zona del Caribe.
En Cuba y República Dominicana, desde el punto de vista metodológico, trabajó con grabaciones de cuatro personas, dos hombres y dos muje res, uno de cada sexo del país en cuestión y los restantes procedentes de
una región de España lingüísticamente conservadora. Luego estas grabaciones fueron evaluadas a través de una encuesta. En Puerto Rico empleó
una metodología diferente, basada en un cuestionario que aplicó en toda
la isla, puesto que, además de interesarse en las actitudes de los puertorriqueños hacia su lengua y conocer la denominación que le dan, indagó
sobre cómo enfrentan la relación con el inglés.
Aunque los estudios por sí mismos no tuvieron un propósito comparativo ni estuvieron dirigidos especialmente a profundizar en rasgos discriminatorios, en el artículo sobre Cuba el autor ofrece unos datos que permiten comparar la preferencia en los tres países entre la variante nacional y
la española que, a su vez, de forma tangencial muestra la inseguridad lingüística de los hispanohablantes antillanos.
Los porcentajes ilustran que los cubanos (60,5 por ciento) y dominicanos (55 por ciento) manifiestan una preferencia por la modalidad española por encima de la propia. Por el contrario, los puertorriqueños valoran
de modo muy similar ambas variantes (37,9 por ciento de preferencia por
la variedad española y 34,2 por ciento de preferencia por la propia).
En los tres países la elección de la variante nacional estuvo basada en
sentimientos de nacionalismo, de identificación con lo propio, de mayor
entendimiento. La elección de la variedad española se justificó con el
prestigio, argumentado por el autor por la influencia de la doctrina escolar, y con rasgos fonéticos y entonativos diferenciadores de la modalidad
nacional. Al mismo tiempo, se emitieron criterios negativos hacia la propia: “el habla puertorriqueña es una mezcla y está contaminada”, “más
refinado porque nosotros estamos en contacto con otro idioma” (Alvar
1986, 220).
Trabajos posteriores sobre actitudes lingüísticas hacia el español de
Puerto Rico se han centrado fundamentalmente en las actitudes hacia fe-
//162 tiene como propósito fundamental estudiar las actitudes lingüísticas hacia el español.
Signo y Seña 29
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Sobrino Triana
ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
nómenos fonéticos característicos de esta variedad. Uno de los aspectos
más estudiados desde el punto de vista actitudinal es la reacción de los
hablantes hacia la articulación de la /ɾ/ velar, rasgo fonético que se ha
convertido en estereotipo de hablante puertorriqueño.
López Morales (1979) en su estudio sobre la variación fonológica de
San Juan de Puerto Rico, hace referencia a la velarización de la
vibrante /ɾ/, fenómeno más frecuente en hombres que en mujeres y en los
niveles socioculturales bajos. Dicho rasgo constituye un estereotipo del
hablante puertorriqueño alejado de toda marca de prestigio, sino por el
contrario, altamente estigmatizado por un 65 por ciento de los informantes que integraron su investigación. Asimismo, destacan los estudios de
Emmannuelli (1986, 2000) sobre el mismo fenómeno en la región sur de
la isla, donde no se registraron prejuicios, y el trabajo de Lipski (1997)
que demuestra su estigmatización en San Juan, la capital.
El propio López Morales en otros estudios (1983a, 1983b) ha abordado
el fenómeno de inseguridad lingüística relacionado igualmente con el
comportamiento del segmento /-ɾ/ en cuatro estilos: espontáneo, neutral,
cuidadoso y muy cuidadoso, para los cuatro niveles socioculturales, siendo el sociolecto bajo el más inseguro lingüísticamente y el que con mayor
frecuencia manifiesta la hipercorrección. Desde esta misma óptica se han
estudiado fenómenos morfológicos estereotipados que arrojan resultados
similares: alternancia -mos/-nos como marca de sujeto de la persona nosotros; he/ha, auxiliar de pretérito perfecto en primera persona; marca de
sujeto de la persona tú en pretérito indefinido (comiste/comistes); transposición de la marca de la persona ellos tras el clítico (siéntense/siéntensen); alternancia en plural del haber impersonal (había dulces/habían dulces); haya/haiga; somos/semos.
En República Dominicana los trabajos liderados por Orlando Alba
(2003, 2009) destacan el tema de la inseguridad lingüística en los hablantes dominicanos. Tanto es así que en sus investigaciones habla incluso de
“pesimismo lingüístico” como aquel sentimiento de inferioridad del dominicano ante otros hablantes que los hace preferir otras variantes antes
que la suya, en contraposición a un fuerte sentimiento de lealtad lingüística.
La preferencia por otras variedades antes que la propia no es exclusiva de República Dominicana. El aprecio por la variedad española y la concesión de un prestigio histórico y un alto estatus ha resultado una cons-
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ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
tante en casi todos los trabajos sobre actitudes realizados en el mundo
hispánico (Chiquito y Quesada 2014).
Otros estudios a destacar son los llevados a cabo por Bullock y Toribio
(2007, 2009) donde profundizan en la discriminación lingüística de los dominicanos hacia el habla de los habitantes de El Cibao, localidad ubicada
en territorio limítrofe con Haití. Las autoras demuestran que los rasgos
fónicos que conforman el estereotipo de hablante cibaeño (uso de los pronombres ella/ello para referirse a formas inanimadas, neutralización de
las líquidas, elisión de la /s/ postnuclear y el correspondiente fenómeno
de hipercorrección, vocalización de la vibrante, conocida como “i
cibaeña”), y que los hacen blanco de actitudes marcadamente negativas,
no se relacionan con la raza y sí con el nivel de instrucción y el ambiente
rural.
Precisamente, el factor racial ha sido mencionado en varios estudios
como elemento causante de la discriminación hacia el español del Caribe
(Castellanos 1980, Gregori 1993-1994, Fúster 2012, Suárez 2010). Unido
a esto se han tomado en consideración otros aspectos tales como la falta
de prestigio social, bajo estatus económico y bajo nivel de instrucción
(Alba 2009).
En Cuba se localizan algunas investigaciones que analizan las actitudes lingüísticas vinculadas a fenómenos muy específicos: préstamos léxicos de origen africano (Ortiz 2000), la lengua en los medios de comunicación (Licea 2001), lengua de sujetos históricamente marginados (Canals
1999), actitudes de las mujeres hacia su propia habla (Domínguez y Madero 2000).
Uno de los trabajos cubanos más importantes que arroja información
sobre el español caribeño es “Identidad, prestigio y estigmatización lingüísticas en el Caribe Hispánico” (Gregori 1993-1994). En él se ofrece información acerca de la visión de los cubanos sobre el área dialectal y sus
criterios estigmatizadores hacia su modalidad de lengua y el resto de las
Antillas, todo ello a partir de encuestas aplicadas en algunas de las ciudades cubanas más importantes. En el texto se analizan las posibles causas
de la autodiscriminación, tales como el desconocimiento de la validez de
la heterogeneidad de la lengua con la consecuente creencia de la existencia de una sola norma y, por otra parte, la aceptación de valores compartidos por la comunidad hispanohablante de que su español es “menos
puro, más mestizo, y, por lo tanto, peor hablado”, sus formas son “feas,
desagradables, malas, incorrectas” (Gregori 1993-1994, 35). Al tiempo, se
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Sobrino Triana
ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
elabora una propuesta con el objetivo de llegar a un cambio de valores y
actitudes de los cubanos ante las diferentes variantes del español, específicamente ante la subvaloración que sufre la variante cubana entre los
propios cubanos.
El proyecto “Linguistic Identity and Attitudes in Spanish-speaking
Latin America” (LIAS)5 vino a actualizar y homogeneizar la variedad de
enfoques con los que hasta el momento se había trabajado las actitudes
lingüísticas hacia el español, no solo en las Antillas, sino en todos los países hispanohablantes.
La investigación, con una metodología común aplicada en todas las capitales de países hispanohablantes, permite conocer las valoraciones y
creencias de los antillanos en relación con variadas cuestiones, tales
como sus actitudes lingüísticas, percepción dialectal, preferencias y afectos por determinadas variantes, entre otras.
El capítulo sobre las actitudes de dominicanos pone de manifiesto que
para ellos es en Puerto Rico donde “peor” se habla y lo mismo piensan de
ellos los puertorriqueños (Severino 2014, Mojica 2014). Los cubanos también mencionaron a los puertorriqueños como “incorrectos” en su forma
de hablar (Sobrino et al. 2014) y los criterios aportados se justificaron
con la práctica del espanglish, el contacto con el inglés y el uso de palabras vulgares6.
De los tres países antillanos, es República Dominicana el que en menor valía tiene su variante, al menos la que “menos correcta” la considera, pues para ellos son el tercer país más incorrecto. Entre sus argumen tos se alude a cuestiones lingüísticas como mala pronunciación, uso de
demasiados regionalismos y de formas vulgares; mientras, los puertorriqueños añadieron a estos otros factores extralingüísticos del tipo “no tienen educación”, “hablan muy alto”, “son muy dramáticos”, “son de bajos
recursos” (Mojica 2014, 1298).
5
6
El proyecto, dirigido por la Universidad de Bergen, ha concluido con la publicación del vo lumen Actitudes lingüísticas de los hispanohablantes hacia el idioma español y sus variantes (Chiquito y Quesada Pacheco 2014).
Estas creencias del cubano sobre el español usado en Puerto Rico y la influencia del inglés
ha sido incluso reflejada en obras literarias tales como un poema de Nicolás Guillén, poeta
nacional de Cuba, en el que se pueden leer los versos: “¿En qué lengua me entiendes, / en
qué lengua por fin te podré hablar, / si en yes, / si en sí, / si en bien, / si en well, / si en mal,
/ si en bad, si en very bad? […] masticas una jerigonza / medio española, medio slang”; v.
http://www.cancioneros.com/nc/11233/0/cancion-puertorriquena-nicolas-guillen-rosa-leon.
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Sobrino Triana
ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
Consecuentemente a lo planteado en investigaciones anteriores, estos
trabajos constatan el mantenimiento de la creencia de que la variante de
España es la más correcta. Solo los puertorriqueños mencionan en tercer
lugar la variante propia, lo cual indica una marcada actitud positiva hacia
su habla (Mojica 2014). La variedad española se estereotipa a partir de
determinados rasgos lingüísticos a los que se le confieren valores positivos, y ello motiva una concesión de prestigio relacionado con el ideal de
que “la lengua española nació en España”, “ahí surgió el idioma”, “es la
cuna del idioma español”, “es el verdadero español”, “es la madre patria y
parte de nuestras raíces nacen allí”, “de ahí viene el español”, “es el país
que legó el idioma al resto del mundo” (Sobrino et al. 2014).
En cuanto a la percepción dialectal, estos trabajos constatan que los
hispanohablantes antillanos manifiestan criterios acerca de la pertenencia a un área lingüísticamente común. Capitalinos de los tres países evidenciaron las similitudes con los dos países restantes, así como con Venezuela y Panamá. Un elemento curioso resulta que los informantes habaneros señalaron la semejanza del oriente del país con Puerto Rico y República Dominicana, la cual resulta la más estigmatizada de Cuba (Sobrino et
al. 2014).
Desde el punto de vista cognitivo, la variante cubana del español es
asociada con autoridad y enojo, puertorriqueños y dominicanos la sienten
como la más autoritaria. Los tres países autorrelacionaron sus variedades
con elementos positivos como cariño, confianza, sentido del humor e incluso elegancia, pero es notable la relación con la vulgaridad y, para dominicanos y puertorriqueños queda clara la relación del habla de República Dominicana con los bajos recursos, mientras que los capitalinos boricuas se vinculan con la tecnología.
En cuanto a actitudes positivas, destacan los parámetros actitudinales
de lealtad y orgullo hacia la variante nacional, con independencia de la
subvaloración expresada. Los antillanos en general eligen sus variantes
en el caso hipotético de seleccionar una modalidad que sea la hablada por
todos, para los medios de comunicación y la educación. Los informantes
de Puerto Rico y República Dominicana muestran una preferencia abrumadora por sus variantes incluso antes que la española, mientras que los
de Cuba eligen su propia variante por debajo de la peninsular.
Los hispanohablantes antillanos han sido estudiados en situaciones de
migración, fundamentalmente los dominicanos, quienes han sido objeto
de este tipo de estudio en Estados Unidos, Puerto Rico y España. Como
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ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
factor común estos trabajos destacan la lealtad de los hablantes dominicanos hacia su variedad de lengua. Por ejemplo, los estudios en Nueva
York (Toribio 2000a, 2000b), donde la comunidad dominicana es muy numerosa, demostraron el mantenimiento de muchos de los rasgos del español dominicano a pesar de la convivencia con hablantes de otras variedades de español o del inglés. Esta actitud se interpreta como marca de
identidad y lealtad hacia sus rasgos dialectales. De modo semejante, los
dominicanos en España (Peralta 2014) también muestran una valoración
muy positiva hacia la variedad nacional, aunque mantienen el ideal de corrección de la variante peninsular.
Uno de los trabajos más importantes en esta línea de investigación sobre el área que nos ocupa es el que indaga por las actitudes de los domi nicanos emigrados a Puerto Rico, con especial énfasis en la inseguridad
lingüística (Suárez 2010). Algunas de las conclusiones más importantes
señalan discriminación de los puertorriqueños hacia los dominicanos por
su bajo estatus socioeconómico y por elementos raciales. No obstante, se
compara la inseguridad de los emigrados dominicanos con los no emigrados y el resultado no muestra un incremento de la inseguridad por la con dición de emigrante, puesto que a pesar del estigma, el contacto con la
variedad puertorriqueña los hace percatarse de las semejanzas existentes
y equilibrar las diferencias dialectales y cuestiones extralingüísticas como
el factor racial. Sin embargo, mantienen un sentimiento de inferioridad
lingüística hacia otras variedades caribeñas como la venezolana y cubana,
esta última destacada por su “buen español” gracias al acceso a la educación con el que cuentan.
Los cubanos en la diáspora han sido igualmente estudiados (Alfaraz
2002) y destacan como tópicos el no reconocimiento de pertenencia a
este grupo antillano en el orden lingüístico y la alta estigmatización. El
grupo estudiado se compone específicamente por cubanos residentes en
Miami, por tanto la autora argumenta estas actitudes negativas con la diferencia de estatus de esta comunidad con respecto a las otras.
4. METODOLOGÍA
4.1. TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS. La recolección de los datos para
nuestra investigación se llevó a cabo durante los primeros meses de
2015. El método empleado fue el directo, con la aplicación de un cuestionario compuesto por 12 preguntas que fueron realizadas directamente al
Signo y Seña 29
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Sobrino Triana
ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
informante. Estas quedaron distribuidas en tres temas: percepción lingüística (7), actitudes lingüísticas (4) e inseguridad lingüística (1).
En el presente trabajo analizaremos cinco de las preguntas realizadas
(de la 7 a la 11), una relacionada con el modo en que perciben los capita linos cubanos su variante de lengua y cuatro sobre las actitudes lingüísticas que manifiestan hacia su variedad y la de Puerto Rico (PR) y República Dominicana (RD)7. Las preguntas que serán analizadas incluyen preguntas abiertas y cerradas, así como una escala de diferencial semántico
y una escala Likert. En el caso de las cerradas se han complementado con
finales abiertos que permiten indagar sobre la argumentación de la respuesta aportada.
4.2. SUJETOS DE LA MUESTRA. Los sujetos que integran el universo de la
muestra (72) debían tener más de 20 años y haber nacido en La Habana,
capital del país, o haber vivido al menos 20 años en ella. Se empleó el
muestreo por cuotas de afijación uniforme, tomando en consideración la
utilidad de esta técnica para comparar estadísticamente 8. Se establecieron cuatro informantes por celda9, en las que se tuvieron en cuenta las
variables sexo, edad y nivel de instrucción.
Los grupos etarios establecidos fueron tres: 20-34 años, 35-54 años y
mayores de 55 años. Por su parte, los niveles de instrucción se determinaron del siguiente modo: nivel bajo (noveno grado de estudios como máximo alcanzado), nivel medio (duodécimo grado o educación técnica como
máximo alcanzado), nivel alto (estudios universitarios concluidos).
5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
5.1. PERCEPCIÓN DE LOS CUBANOS DE SU VARIANTE DE LENGUA. La pregunta número 7 (¿Qué características cree usted que permiten reconocer la forma de
hablar de su país?), encargada de indagar sobre cómo perciben su propia
7
8
9
(PR) y (RD) serán las formas en las que se hará referencia a los países en cuestión, Puerto
Rico y República Dominicana, en el análisis de las respuestas ofrecidas.
Una de las investigaciones sociolingüísticas panhispánicas más importantes que ha puesto
en práctica esta técnica de muestreo es el “Proyecto para el estudio sociolingüístico del español de España y América” (PRESEEA), cuya metodología ha constituido una guía para
numerosos trabajos posteriores. La metodología está disponible en la página web del proyecto PRESEEA: http://preseea.linguas.net/Metodolog%C3%Ada.aspx.
La selección de cuatro informantes por celda sigue la recomendación de PRESEEA, según
la cual el total de informantes debe equivaler a la proporción de 1/25.000 del universo del
que se parte. En una capital como La Habana, que cuenta con aproximadamente dos millones de habitantes, el total de 72 informantes cumpliría esta proporción.
Signo y Seña 29
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ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
variedad de lengua los capitalinos cubanos, arrojó respuestas que fueron
agrupadas según los criterios tomados en consideración.
Expresividad
Vulgaridad
Vocabulario
Pronunciación
Acento
Nivel cultural
Desapego a la norma
Entonación
Apego a la norma
Transculturación
28,42
20,00
18,94
8,42
7,36
5,26
5,26
3,15
2,10
1,05
0
10
20
30
Por cien
Gráfico 1: Representatividad de los criterios considerados característicos de la variedad cu bana del español10.
El gráfico 1 representa en orden decreciente los criterios mencionados
según los cuales se identifica o distingue la modalidad cubana del español. Las palabras claves tomadas en cuenta para la clasificación de las
respuestas fueron las siguientes:
•
•
•
•
•
Expresividad: expresividad, gestualidad, hablar alto, rápido, soltura,
amigables, jaraneros, despiertos, habladores, comunicativos, sentido
del humor, solidaridad, espontaneidad, naturales, alegres, bulliciosos.
Vulgaridad: chabacanería11, guapería, mal hablado, lenguaje chabacano, palabras vulgares, obscenidades, falta de educación, malas palabras.
Vocabulario: muchos dichos, expresiones populares, jerga popular, diversidad terminológica, léxico claro, preciso, directo, refranes.
Pronunciación: mutilamos sílabas, cortamos y omitimos letras, como
la s, l, r.
Acento: acento.
10 Los porcentajes presentados en el gráfico 1 fueron calculados en relación con el total de
menciones (95) de los criterios expuestos.
11 Según el Diccionario de la lengua española (versión electrónica: http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae, consultado 4/08/2015): chabacano, na. 1. adj. Sin arte o grosero y de
mal gusto. chabacanería. (De chabacano). 1. f. Falta de arte, gusto y mérito estimable. 2. f.
Dicho bajo o insustancial.
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•
•
•
•
•
ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
Nivel cultural: tenemos estudios, el cubano tiene más cultura.
Desapego a la norma: atropellamos el español, no hablamos muy bien,
idioma indeseable, no hablamos un español muy correcto, hablamos
súper mal.
Entonación: entonación.
Apego a la norma: buen español, somos los que más perfecto hablan.
Transculturación: tenemos un poco de todo el mundo, muchas influencias, diferentes formas dentro del país.
Como se puede apreciar, predominan los criterios relacionados con la ex presividad del cubano y aspectos de orden extralingüístico característicos
del cubano como ser social que se ponen de manifiesto en la lengua. En
su mayoría se trata de aspectos positivos que ilustran elementos cognitivos y actitudes afectivas positivas.
Sin embargo, el criterio relacionado con la vulgaridad es también muy
tenido en cuenta. En él se incluyeron todas aquellas respuestas (19) que
relacionaron la variante cubana con la chabacanería, groserías y uso de
palabras obscenas. En cuanto al vocabulario, clasificado como otro criterio en el que se hace mención del uso de determinado léxico, expresiones
y frases populares, también se relacionó en algunos casos con la vulgaridad, puesto que muchos de los ejemplos aportados fueron expresiones
propias de un registro muy popular: “qué bolá”, “asere”, “oye, loco”,
“oye, chico”, “coño”, “mi hija”, “consorte”, “monina”12.
Además del vocabulario, se mencionaron cuestiones del nivel fónico y
el acento y la entonación13. Igualmente se tuvo en cuenta el apego o no a
lo que el hablante entiende como norma o “español correcto”, en cuyo
caso predominaron aquellos que consideran que el habla de los cubanos
se caracteriza por un desapego a lo normativo y por la incorrección (5,26
12 El Diccionario del español de Cuba, de Günther Haensch y Reinhold Werner (Madrid: Gredos, 2000) recoge las siguientes definiciones para algunas de estas voces o expresiones:
¿qué bolá? coloq. Se usa, a manera de saludo informal, para preguntar sobre el estado de
salud de una persona o sobre la marcha de un asunto. asere m/f 1 Persona con quien media
una relación de amistad./ 2 Se usa para dirigirse a una persona en tono de confianza. (Sinónimos: consorte, monina).
13 Hemos entendido estos criterios según las siguientes acepciones que recoge el Diccionario
de la lengua española (versión electrónica: http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae,
consultado 4/08/2015): entonación. 3. f. Ling. Modulación de la voz en la secuencia de sonidos del habla que puede reflejar diferencias de sentido, de intención, de emoción y de origen del hablante, y que, en algunas lenguas, puede ser significativa. acento. 4. m. Conjunto
de las particularidades fonéticas, rítmicas y melódicas que caracterizan el habla de un
país, región, ciudad, etc.
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ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
por ciento). Inferiores en número fueron los que consideraron el español
de Cuba como correcto o “buen español” (2,1 por ciento).
El nivel cultural (5,26 por ciento) fue otro aspecto al que hicieron alusión los informantes, es decir, la mención del reflejo en la lengua del alto
nivel de instrucción de los cubanos fue referido con orgullo.
5.2. ACTITUDES LINGÜÍSTICAS
5.2.1. PREGUNTAS DE OPCIÓN MÚLTIPLE. Ante la interrogante ¿Cómo tomaría
usted que lo confundieran por su forma de hablar con un puertorriqueño /
con un dominicano? (pregunta 8 del cuestionario), los informantes debían
seleccionar entre las opciones siguientes: Cumplido, Ofensa, Me resulta
indiferente, y en todos los casos argumentar su respuesta.
90
80,55
79,16
Por cien
60
30
8,33
13,88
11,11
6,94
0
Cumplido
Ofensa
República Dominicana
Me resulta indiferente
Puerto Rico
Gráfico 2: Comparación de resultados de las respuestas por países (¿Cómo tomaría usted
que lo confundieran por su forma de hablar con un puertorriqueño / con un dominicano?).
El gráfico 2 refleja desde el punto de vista cuantitativo que los cubanos ofrecieron respuestas muy semejantes, tanto para los puertorriqueños como para los dominicanos. No obstante, se percibe una preferencia
de los cubanos por la variedad puertorriqueña. Los informantes que manifiestan sentirse halagados ante el hecho de que lo confundan por su forma de hablar con un puertorriqueño son numéricamente superiores, con
respecto a lo mismo en relación con un dominicano. De forma consecuente se comporta la respuesta relacionada con ofensa: son superiores los
que manifestaron sentirse ofendidos si los confunden con dominicanos.
Más equilibradas están las respuestas relacionadas con la indiferencia
para ambos países ante una situación hipotética como esta.
Signo y Seña 29
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ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
Las argumentaciones de los informantes que seleccionaron cumplido,
estuvieron relacionadas en ambos países con un sentido de identidad del
área (“somos países hermanos”, “tenemos las mismas raíces culturales e
históricas”) y respeto lingüístico (“todos hablamos español”). En otra dirección apuntaron los argumentos relacionados con ofensa, donde predomina la discriminación lingüística con comentarios sobre la “incorrección” de estas variedades y la vulgaridad: “son los peores que hablan porque omiten muchos sonidos” (PR), “hablan mal, no pronuncian todas las
letras”, “tienen una forma más vulgar de hablar”, “no me gusta ser domi nicano, son muy chabacanos” (RD). En argumentos referidos en particular a los dominicanos se apuntó además, como causas de la discriminación, su semejanza con la zona oriental de Cuba y el bajo nivel cultural:
“no me gusta su forma de hablar, parecidos a los orientales”, “parecen
santiagueros”14, “son más delincuentes, con más bajo nivel cultural”.
La selección de la respuesta Me resulta indiferente fue argumentada
en ambos casos con criterios muy similares. Se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
•
•
•
•
la semejanza lingüística existente: “es normal que teniendo la misma
pronunciación se puedan equivocar” (PR), “me parecería más normal
porque no tienen tanta influencia del inglés” (RD);
la identidad del área: “ellos se llevan bien con los cubanos”, “somos
de un pájaro las dos alas” (PR), “no siento complejos, somos del Caribe, no tenemos por qué ofendernos” (PR), “somos latinos todos, de habla hispana” (RD);
los sentimientos de respeto: “somos personas y da igual, lo importante es la manera de comportarse, no de hablar”;
el respeto lingüístico: “cada cual habla a su manera, no es mejor ni
peor”.
En algunos casos, a pesar de expresar indiferencia, en los argumentos se
reforzaron sentimientos de identificación nacional: “siempre defendería lo
mío”, “lo rectifico porque soy cubano”, “no me preocupa eso, es al oriental generalmente al que confundirían”.
14 En alusión a la provincia oriental cubana Santiago de Cuba.
Signo y Seña 29
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ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
Otra de las preguntas formuladas fue ¿Cómo valora usted la forma de
hablar de los cubanos con respecto a la de los puertorriqueños / los domi nicanos? (pregunta 9). Con una estructura muy similar a la anterior los
informantes debían escoger una de las siguientes opciones: Mejor, Peor,
Igual, No sé, y argumentar la respuesta.
Puerto Rico
República Dominicana
Informantes
Por cien
Informantes
Por cien
Mejor
38
52,8
40
55,6
Peor
5
6,9
4
5,5
Igual
20
27,8
17
23,6
No sé
9
12,5
11
15,3
Total
72
100,0
72
100,0
Tabla 1: Porcentajes de respuestas por países (¿Cómo valora usted la forma de hablar de
los cubanos con respecto a la de los puertorriqueños / los dominicanos?).
Respuestas
Si bien desde el punto de vista comparativo los resultados por respuestas para ambos países son muy semejantes, de modo general se aprecia
un sentido de superioridad lingüística por parte de los cubanos en relación a sus vecinos. Más de la mitad de los encuestados considera que su
modo de hablar es mejor que el de puertorriqueños y dominicanos. En sus
explicaciones discriminan fuertemente estas variantes antillanas y resaltan su superioridad en cuanto a nivel de instrucción: “Cuba tiene una cultura educacional mayor, por eso hablamos mejor”, “por el nivel cultural,
aquí al menos los más mayores somos muy respetuosos, ellos son más mal
hablados”, “el cubano tiene más estudios de forma general, en Puerto
Rico son menos los que estudian”, “hablamos mejor que todos los del Ca ribe, al menos los que han estudiado”.
La discriminación estuvo enfocada en determinados rasgos lingüísticos
como por ejemplo la entonación: “no tenemos el deje de ellos, no cantamos”, “ellos tienen un acento más marcado, nosotros conservamos el español con menos acento” (PR), “ellos cantan y eso se siente vulgar” (RD);
la pronunciación: “tenemos mejor dicción”, “omitimos menos las consonantes”, “omitimos menos la s, r, l” (RD); aspectos del vocabulario: “ellos
usan frases más callejeras, nosotros nos medimos más para las frases vulgares”, “tienen una liga con el inglés”, “usamos menos anglicismos” (PR).
En algún caso se sentenció que “hablamos un poco mejor que ellos, y
ellos un poco mejor que en Puerto Rico”, estableciendo así una relación
jerárquica entre las variedades.
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El segundo criterio más frecuente es el que considera las modalidades
como iguales, para cuya respuesta se explicitan aspectos vinculados al
respeto y a una percepción de identificación de las variantes. Es importante destacar que la percepción de las variedades como semejantes también está marcada por el estigma, es decir, la semejanza se establece por
la concurrencia de aspectos que el informante considera negativos: “tampoco se les entiende bien cuando hablan (RD), “casi que hablamos una
jerga”, “ellos también hablan mal muchas cosas”, “igual de malo, usamos
muchos vulgarismos” (PR).
Patrones claros de autodiscriminación se manifiestan en aquellas respuestas donde los habaneros declaran que hablan peor que el resto:
“ellos se expresan mejor”, “somos muy chabacanos”, “hablamos con muchos cubanismos”, “maltratamos mucho la lengua de Camagüey para
acá”15.
5.2.2. ESCALA DE DIFERENCIAL SEMÁNTICO. El cuestionario estuvo integrado
además por una escala de diferencial semántico en la que se incluyeron
pares semánticos agrupados en las siguientes categorías: competencia
personal y estatus socioeconómico (dimensión que tiene en cuenta el valor instrumental de una variedad), integridad o atractivo personal y atractivo social (Blas 1995, 32; González 2008, 233).
Se le pidió al informante que otorgara un valor a cada uno de estos pares según el modo en el que percibía la forma de hablar de dominicanos,
cubanos y puertorriqueños en sentido general. La escala ofrecía un intervalo del 1 al 5 y los extremos positivos y negativos de cada par fueron colocados de forma aleatoria, de manera que el informante no se condicionara con el hecho de que todos los valores positivos o negativos se encontraran siempre en el extremo derecho o izquierdo de la escala.
Si organizamos los promedios o valores medios obtenidos según la ubicación de los pares positivos y negativos, obtenemos la tabla siguiente:
15 Camagüey es una provincia centro-oriental de Cuba, por tanto, el informante hace referencia a la parte occidental y central del país.
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ACTITUDES
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Pares semánticos
Valores
Pares semánticos
Valores
(positivo-negativo)
medios
(negativo-positivo)
medios
correcto-incorrecto
2,98
confuso-claro
3,48
amistoso-extraño
1,56
complicado-simple
3,70
rico-pobre
2,70
triste-alegre
4,79
útil-inútil
1,81
rápido-lento
1,47
elegante-vulgar
3,43
rural-urbano
3,98
inteligente-torpe
2,11
desagradable-agradable
4,00
chistoso-serio
1,54
Tabla 2: Medias de los pares semánticos ordenados según la ubicación de sus valores positivos y negativos.
La tabla 2 evidencia que los pares semánticos cuyo primer componente posee el valor positivo del par tienen valores por debajo de la media, a
excepción solamente de un caso. Por su parte, aquellos donde el valor po sitivo constituye el segundo elemento del par, alcanzan promedios superiores a 3, con excepción igualmente de un caso.
Si bien el análisis de estos datos promedios indica que existe una tendencia a evaluar de modo positivo estas variantes dialectales, pueden comentarse determinadas particularidades. Por ejemplo, los pares con una
tendencia más marcada hacia lo negativo son, en primer lugar rápido-lento (1,47) y elegante-vulgar (3,43). Con marcada tendencia hacia valoraciones positivas destacan: triste-alegre (4,79), chistoso-serio (1,54), amistoso-extraño (1,56), útil-inútil (1,81), desagradable-agradable (4). Otros
casos tales como correcto-incorrecto (2,98), rico-pobre (2,70), confusoclaro (3,48), aunque con una tendencia hacia lo positivo bordean el límite
promedio.
En resumen, si se tienen en cuenta las dimensiones evaluadas, aquella
que incluye el atractivo social es la más favorecida, es decir, hay una evidente inclinación a considerar las variedades de español de Cuba, Puerto
Rico y República Dominicana como amistosas, alegres, chistosas. Todo
ello coincide con algunas de los rasgos con los que se autocaracterizan
los cubanos según su manera de hablar, junto a la vulgaridad, criterio
muy mencionado en los análisis de las preguntas anteriores que se confirma nuevamente aquí, y la rapidez elocutiva.
5.2.3. ESCALA LIKERT. A los informantes se les presentó una escala Likert o
escala de acuerdo con trece afirmaciones ante las cuales debían mostrar
su acuerdo o desacuerdo. Las opciones a elegir fueron las siguientes: Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Más o menos de acuerdo, En desacuer-
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do, Totalmente en desacuerdo. Las afirmaciones estuvieron dirigidas a determinados aspectos, como se muestra en la tabla 3.
Aspectos
Orgullo y lealtad
Afirmaciones
1) Mi modo de hablar me identifica con los de mi país.
2) Nunca cambiaría mi forma de hablar.
3) Me siento muy orgulloso de mi forma de hablar.
Identificación lingüística
4) Es muy difícil distinguir a un cubano, un dominicano y un
del área
puertorriqueño por su forma de hablar.
Autoestigmatización
5) Los cubanos pronunciamos muy mal.
6) En mi país se habla con muchas incorrecciones.
7) El español de mi país no se debe enseñar en las escuelas.
8) El español que se habla en las Antillas es el peor español.
Causas de discriminación 9) En mi país existen diferencias en el modo de hablar el español según el color de la piel.
10) Nosotros hablamos un mal español porque somos un país
pobre.
Inseguridad lingüística
11) Cuando hablo con personas de otros países cambio mi manera de hablar.
12) Me trae beneficios no hablar como los de aquí.
13) A las personas de los demás países no les gusta cómo se
habla aquí.
Tabla 3: Aspectos tomados en consideración en la escala Likert.
Para el análisis de la escala se le concedió un valor a cada respuesta, de
este modo: Totalmente de acuerdo = 1, De acuerdo = 2, Más o menos de
acuerdo = 3, En desacuerdo = 4, Totalmente en desacuerdo = 5.
Según tales referencias, las respuestas a las tres preguntas (1, 2 y 3)
encargadas de indagar sobre el orgullo y la lealtad hacia la variante de
lengua de los capitalinos cubanos tienen 2 como moda. Es decir, la mayo ría de los informantes se siente orgulloso de su modo de hablar, creen
que su modo de hablar los identifica con su país y manifiestan que nunca
cambiarían su modo de hablar.
Por otra parte, la mayoría manifiesta su desacuerdo con el hecho de
que sea difícil distinguir a un cubano de un puertorriqueño o un dominicano. La moda (4) en esta pregunta no evidencia una conciencia de semejanza lingüística entre estos países, el 61,1 por ciento de los entrevistados
manifiesta su rechazo hacia esta idea.
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60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Afirmación Nº5
Afirmación Nº6
Afirmación Nº7
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Afirmación Nº8
Más o menos de acuerdo
Gráfico 3: Representación de las respuestas sobre autoestigmatización (afirmaciones Nº5,
mala pronunciación; Nº6, incorrecciones; Nº7, no enseñanza; Nº8, peor variedad).
El gráfico 3 ilustra que, en líneas generales, no se está de acuerdo con
que en Cuba se pronuncie mal, ni que el español de las Antillas sea “el
peor español” o que su variante de lengua no deba enseñarse en las escuelas, la moda en estas tres preguntas (5, 7, 8) fue 4. No obstante, los
porcentajes de “más o menos de acuerdo” son significativos en la pregunta 5 y 8, por encima del 20 por ciento, lo que impide inclinar la balanza
hacia un solo lado, pues esta opción muestra una postura un tanto ambivalente.
El 54,7 por ciento declara estar de acuerdo con que en Cuba se habla
con muchas incorrecciones (pregunta 6), el total de aceptación de esta
afirmación es 62,5 por ciento. Mientras, en las preguntas 7 y 8 destacan
los porcentajes de “en desacuerdo”. Precisamente en la pregunta 7 es
donde se registran los porcentajes más altos de una postura extrema, o
sea, el 30,6 por ciento manifiesta su total desacuerdo con que el español
de Cuba no se enseñe en las escuelas.
Las preguntas 9 y 10 indagaron sobre las causas de la posible discriminación. Se escogieron las razones vinculadas a los bajos recursos y la
cuestión racial por ser las más mencionadas en los estudios anteriores
pero en ambos casos la moda fue 4, es decir, los informantes están en de sacuerdo con el hecho de que en Cuba se hable mal porque sea un país
pobre o que existan diferencias en la forma de hablar según el color de la
piel. En ambas preguntas fueron frecuentes comentarios que afirmaban
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LINGÜÍSTICAS DEL HABLANTE CUBANO
que efectivamente en Cuba se hablaba mal pero no por la pobreza sino
por otros motivos, al igual que muchos de los que afirmaron no encontrar
diferencias según el color de la piel comentaban que las diferencias tenían que ver con la procedencia de las distintas regiones del país, no con la
raza.
Las preguntas 11 y 12 tuvieron un 4 como moda, predominan aquellos
que no están de acuerdo con que sea beneficioso para ellos cambiar su
manera de hablar en su vida cotidiana o al hablar con alguien que sea de
otro sitio. Debe resaltarse que en ambas afirmaciones los porcentajes de
acuerdo son considerables, 36,1 y 26,2 por ciento, respectivamente. La
pregunta 13 es la única que tiene como moda un 3, la mayoría confiesa
estar “más o menos de acuerdo” con que a los de los demás países no les
gusta como se habla en Cuba. Muchos de los informantes que optaron por
esta opción declararon no tomar partido por ninguna opción extrema porque no tienen muy claro o desconocen del todo lo que piensan los demás
sobre el español de Cuba.
6. CONSIDERACIONES FINALES. El análisis de las cinco preguntas del cuestionario aplicado permite dar respuesta a las interrogantes planteadas.
En primer lugar, los capitalinos cubanos identifican su modo de hablar
en relación con determinados aspectos de índole lingüística y extralingüística. Tienen en cuenta cuestiones entonativas, fónicas, léxicas, pero
también rasgos idiosincráticos que ven manifestados en la lengua y a los
que conceden la mayor relevancia: sentido del humor, sociabilidad, desinhibición, entre otros. Si bien estos últimos pueden asociarse a valoraciones afectivas positivas, también los informantes perciben que su variante de lengua está asociada a elementos negativos que hemos etiquetado como “vulgaridad”, pero en la que se agrupan variados criterios como
la gestualidad exagerada, uso de palabras malsonantes, chabacanería, falta de educación. Existe pues, un balance de elementos positivos y negativos en la percepción de la modalidad lingüística propia.
La lealtad y el orgullo lingüístico de los cubanos son otros de los parámetros a comentar, así como la seguridad lingüística que manifiestan al
concordar con la idea de no cambiar su modo de hablar. En sentido
opuesto se ubica el matiz discriminatorio que aportan al etiquetar como
“incorrecta” su variedad de lengua.
En cuanto a cómo se manifiestan los cubanos hacia el español de sus
vecinos puertorriqueños y dominicanos, en general las tres variantes son
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asociadas a elementos positivos, pero se insiste en la relación español antillano-vulgaridad, así como en la rapidez elocutiva de estas variedades.
En el orden cuantitativo no existe una marcada diferencia en el modo de
manifestarse hacia unos y otros. Sin embargo, hay una ligera supremacía
de los criterios favorecedores del modo de hablar de los de Puerto Rico
en comparación con los de República Dominicana.
Asimismo, predomina un sentimiento de superioridad lingüística de los
cubanos en relación con sus vecinos. Aunque se aportan argumentos que
muestran respeto hacia la variación y un sentido de identificación del
área, a favor de la variante cubana se esgrimen razones de superioridad
basada en los niveles de instrucción, cuestión que los cubanos visualizan
como la causa de que en el país, específicamente en la capital, se pronun cie “mejor”, “no canten”. Queda establecida así una relación jerárquica,
de modo que la variedad propia está ubicada en un nivel superior, pero no
está exenta de actitudes negativas y criterios discriminatorios por parte
de sus propios hablantes, muy semejantes a los que manifiestan hacia las
variedades de sus vecinos.
El análisis realizado constituye un primer acercamiento a algunos de
los datos aportados por las encuestas aplicadas en La Habana, Cuba. Trabajos posteriores permitirán establecer vínculos comparativos con respecto a las mismas cuestiones actitudinales de puertorriqueños y dominicanos.
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Roxana Sobrino Triana
Universidad de Bergen
[email protected]
Trabajo recibido el 30 de noviembre de 2015 y aprobado el 23 de febrero de 2016.
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IMPRENSA E A LITERATURA NA VIRADA DO SÉCULO
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E A INFILTRAÇÃO DO DIALETO CAIPIRA EM PERIÓDICOS PAULISTAS
Samanta Rosa Maia
Giuseppe Freitas da Cunha Varaschin
RESUMEN. El presente trabajo, a través de una reflexión inicial sobre los orígenes del normativismo gramatical en el Brasil y sobre la influencia de la cultura europea, en especial la francesa, en los medios impresos de comunicación del inicio del siglo XX, tiene por objetivo entrever
trazos de heterogeneidad discursiva ―en este caso, del “dialecto caipira”― en algunos periódicos de la época. Con base en el concepto de “plurilingüismo” de Mikhail Bakthin, se busca ar gumentar que eses textos “caipiras” ya constituían, antes mismo del modernismo, formas de
insurrección contra el normativismo vigente.
Palabras clave: dialecto caipira, plurilingüismo, normativismo, Mikhail Bakhtin.
ABSTRACT. Through an initial reflection on the origins of grammatical normativism in Brazil and
on the influence of European (especially French) culture on the printed media at the dawn of
the 20th century, this paper aims to reveal certain traces of discursive heterogeneity ―in the
present case, of the “Caipira” dialect― in some periodic publications from that time. Based on
Mikhail Bakhtin's notion of “plurilingualism”, we shall argue that these “Caipira” texts had already presented, even before the advent of modernism, forms of uprising against the dominant
normativism.
Keywords: Caipira dialect, plurilingualism, normativism, Mikhail Bakhtin.
RESUMO. O presente trabalho, através de uma reflexão inicial sobre as origens do normativismo
gramatical no Brasil e sobre a influência da cultura europeia, em especial a francesa, nos veículos impressos de comunicação do início do século XX, tem por objetivo entrever traços de
heterogeneidade discursiva ―no caso, do “dialeto caipira”― em alguns periódicos da época.
Com base no conceito de “plurilinguismo” de Mikhail Bakhtin, procura-se argumentar que esses textos “caipiras” já constituíam, antes mesmo do modernismo, formas de insurreição contra o normativismo vigente.
Palavras-chave: dialeto caipira, plurilinguismo, normativismo, Mikhail Bakhtin.
1. INTRODUÇÃO. Este artigo surgiu de uma série de debates acerca do tema
normativismo, promovidos por uma disciplina chamada Políticas Linguísticas, cursada por seus autores. Dentre as muitas leituras recomendadas,
que serviram de condutoras para as conversas, estavam dois textos do
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 183-205
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
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pesquisador Carlos Alberto Faraco, intitulados “A questão da língua: revisitando Alencar, Machado de Assis e cercanias” e “O Brasil entre a norma
culta e a norma curta”, e o livro Questões de literatura e de estética, de
Mikhail Bakhtin. Estas leituras, além de prestarem assistência aos debates, deveriam auxiliar os alunos na apresentação de algum caso específico
que colocasse em pauta o tema tratado pela disciplina, e foi então que os
autores decidiram unir os interesses pessoais de cada um, linguística e literatura, para fazer duas áreas que costumam, equivocadamente, distanciar-se uma da outra, entrarem em contato. Os dados históricos sobre a
língua portuguesa têm como fonte principal os dois textos de Faraco mencionados, os dados a respeito da literatura do fim do século XIX e início
do século XX foram selecionados com base na vasta bibliografia sobre o
período, os dados linguísticos foram coletados, em boa parte, do acervo
digital de jornais e revistas, Hemeroteca Digital Brasileira, disponibilizado online pela Biblioteca Nacional, e, por fim, os conceitos que fundamentam as análises dos dados reunidos são de autoria do pensador Mikhail
Bakhtin.
Faraco considera que a tradição do que ele chama de “norma curta”
(em oposição à da “norma culta”, promovida, por filólogos e linguistas,
com a cautela que a complexidade do fenômeno demanda) se originou de
uma peculiar posição que alguns intelectuais assumiram diante dos debates acerca da língua brasileira no século XIX. Por trás da nossa subserviência aos rígidos manuais de redação e corretores de plantão haveria
“uma longa história, uma história de pelo menos um século e meio na
qual a sociedade brasileira constitui de sua língua uma imagem depreciativa” (Faraco 2011, 271).
O apego nacional a um normativismo dogmático ―de acordo com o
qual há uma distinção estanque entre uma maneira correta e uma maneira errada de falar― seria tributário da facção mais conservadora dos debates sobre o estatuto do português falado no Brasil que ocorreram a partir da metade do século XIX. Esses conservadores tendiam a ver as nossas
diferenças diante do português europeu como deturpações (ao contrário
dos conservadores mais “moderados” que as tinham como positivas e produtivas). A valoração negativa da(s) diferença(s) estava atrelada a um
projeto político da elite nacional, que pretendia utilizar nosso vínculo histórico com Portugal como um instrumento para efetuar a “europeização”
do País (cf. Faraco 2011, 272)). Joaquim Nabuco deixa essas intenções
particularmente claras quando fala da raça portuguesa como uma “raça
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pura” que, enquanto tal, saberia conservar bem a pureza do idioma maculado por nós, os brasileiros1.
Por meio dos textos de Faraco (2002, 2011), pode-se distinguir tanto o
processo de consolidação da norma gramatical no Brasil, como a visão
particular do autor sobre esse fenômeno. Essa visão coincide em muitos
pontos com a maneira como a literatura da época a que os seus textos re metem é comumente abordada e entendida. Porém, conforme procuraremos demonstrar, embora a parte rígida do processo histórico de consolidação da norma (exigência já requerida pelo nome: “norma”) gramatical
no Brasil seja uma realidade, o aspecto plástico da língua e do discurso o
é igualmente, o que é a prova de que a língua e, logo, a literatura, con sentem “infiltrações”. Afinal, como nos demonstra Bakhtin, a língua não
pode ser só “objetivismo abstrato”, pois “se lançarmos sobre a língua um
olhar verdadeiramente objetivo, um olhar, digamos, oblíquo, ou melhor,
de cima, não encontraremos nenhum indício de um sistema de normas
imutáveis” (Bakhtin 1997, 90), nem só “subjetivismo idealista”, pois o
“sistema sincrônico da língua só existe do ponto de vista da consciência
subjetiva do locutor de uma dada comunidade linguística num dado momento da história” (Bakhtin 1997, 91).
A genealogia do pensamento sobre a norma proposta por Faraco é sim
de extrema importância, e, se ela não existisse, as observações que se seguirão nem sequer teriam sido possíveis. Pensamos, no entanto, que isso
não a torna imune a críticas e a refinamentos. Este artigo tem como propósito oferecer um quadro mais detalhado de alguns momentos da constituição da norma no Brasil, e, em especial, de um importante e negligenciado momento de contestação da norma: a infiltração do dialeto caipira
nos periódicos paulistas do início do século XX.
1
“A raça portuguesa, entretanto, como raça pura, tem maior resistência e guarda assim melhor o seu idioma; para essa uniformidade de língua escrita devemos tender. Devemos opor
um embaraço à deformação que é mais rápida entre nós; devemos reconhecer que eles são
os donos das fontes, que as nossas empobrecem mais depressa e que é preciso renová-las
indo a eles. A língua é um instrumento de ideias que pode e deve ter uma fixidez relativa.
Nesse ponto tudo devemos empenhar para secundar o esforço e acompanhar os trabalhos
que se consagrarem em Portugal à pureza do nosso idioma, a conservar as formas genuí nas, características, lapidárias da sua grande época […] Nesse sentido, nunca virá o dia em
que Herculano ou Garrett e os seus sucessores deixem de ter toda a vassalagem brasileira”
(Nabuco, apud Faraco 2011, 272-273).
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2. NORMATIVISMO, “FRANCESISMO” E “GRAMATICISMO” NO SÉCULO XIX. Uma correção inicial que se pode fazer à posição de Faraco (2002, 2011) diz respeito ao modo como ele escolhe expor o conflito entre os “conservadores
flexíveis” (José Bonifácio, Alencar e Gonçalves Dias) e os “conservadores
radicais” (Bilac, Rui Barbosa, Joaquim Nabuco, etc.). O linguista brasileiro fala desse embate como se se tratasse uma divergência entre opiniões
concomitantes, quase uma discordância pessoal entre os envolvidos. Embora essa leitura da situação não seja de todo despropositada, o que ocorreu, em verdade, foi uma discordância entre duas épocas distintas. É dizer que as duas “posições” não emergiram de uma mesma conjuntura sócio-histórica. Os ditos “conservadores flexíveis” são, cronologicamente,
anteriores aos “conservadores radicais” ―e quando vemos as coisas sob
esta ótica suas dissidências se tornam mais compreensíveis―. A geração
de Alencar era uma geração que propunha a afirmação de nacionalidade
e criação de um imaginário sobre a nação. A geração posterior, a de Rui
Barbosa, por exemplo, já se havia desiludido com a exaltação nacionalista
e encarnava um novo projeto, um projeto de modernização do país, no
qual, precisamente, modernizar consistia em repetir de modelos de “sucesso” importados da Europa. O ponto que vale enfatizar aqui é que colocar as duas vertentes desse debate como correntes simetricamente “paralelas” é relativamente enganoso, porque a postura romântica de Alencar e
Gonçalves Dias já não estava mais disponível para alguém como o Olavo
Bilac, ou mesmo para o Machado de Assis.
Outro ―e talvez mais grave― problema com a argumentação de Faraco está na suposição de que os intelectuais brasileiros do século XIX tomavam a cultura lusitana como regra. A idéia de uma vassalagem cultural
do Brasil perante Portugal no século XIX, tão enfatizada por ele 2, acaba
ocultando que a maior das vassalagens então, porque abrangia a cultura
como um todo, era à França. Se é correto dizer que o ideal de língua era
lusitano, está igualmente certo afirmar que o ideal almejado de cultura
era francês.
E não era só o Brasil, país recém-independente politicamente, que se
submetia ao figurino francês. O modelo da França era um modelo para o
século. Disso decorre que os valores franceses não tenham deixado de
chegar aqui ainda que com escalas em Portugal, como, por exemplo, atra2
Essa ênfase é natural, dado o foco proposto para a análise. Faraco se detêm no modelo europeu de língua, e, nesse quesito, a única possibilidade era, de fato, imitar Portugal.
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vés dos livros de Eça de Queirós, autor conhecido na antiga metrópole
por seu “francesismo” e acusado de deformar a língua com estrangeirismos3. Como esclarece Zokner, em sua tese sobre a influência da França
na obra de outro escritor português, Fialho de Almeida:
A elite portuguesa uma vez mais se voltava para a França: imitava-lhe a vida mundana e assistia as peças francesas que formavam a maior parte do repertório dos tea tros portugueses. Os intelectuais sorviam a cultura francesa e Paris representava o
sonho de todos os artistas (Zokner 1974, 63).
Outros havia que, em uma insurreição contra a nova vassalagem à
França e em prol de um retorno às supostas origens lusitanas, viam nas
peculiaridades (tidas como degenerescências, como corrupções) do próprio “dialeto brasileiro” os reflexos dessas novas fontes, foi o que disse
João Ribeiro, em Páginas de estética:
NOTA B
(AO CAPÍTULO I)
Com razão revolta-se Rui Barbosa contra esse chamado dialeto brasileiro, “surrão
amplo, onde cabem à larga, desde que o inventaram para sossego dos que não sabem
a sua língua, todas as escórias da preguiça, da ignorância e do mau gosto, rótulo
americano daquilo que o grande escritor lusitano tratara por nome angolês”.
Examinando aquilo a que chamam o dialeto brasileiro, verifica-se, com espanto, que
não é o emprego de formas e dicções populares americanas, que as há entre nós e
que em geral são arcaísmos do português europeu de hoje, mas simplesmente o uso
de francesias, deslizes da literatura mercantil, qual não pode deixar de ser a que se
vê nos jornais, atabalhoada, fútil e, freqüentes vezes, inepta, traduções mais ou me nos inconscientes, remotas ou apagadas da leitura de revistas e de novidades malsãs
da livraria francesa.
Qual o escritor destes dialetistas que não sabe já evitar o vi ele e outros modismos
brasileiros e tão nossos? Por que os não rejuvenescem? A verdade, porém, é que escrevem segundo as normas da língua única que lêem, que é a francesa. Este postiço
é o pior de quantos se possam imaginar.
3
Eça chegou a escrever um artigo para se defender dessas acusações, intitulado “O Francesismo”, que foi publicado em Últimas páginas, um livro póstumo de escritos inéditos, e embora jamais admitisse que, por seu cosmopolitismo, fosse incriminado de faltar com o pa triotismo, chegou a declarar em uma das cartas (carta de 22 de dezembro de 1888), para o
amigo Oliveira Martins, a fatalidade do francesismo, a que todos estavam destinados: “No
fundo, meus romances são franceses. Como eu mesmo, que sou quase todo um francês, ex ceto na tristeza lírica que é uma característica tão portuguesa, no gosto pelo fado […] Não
poderia ser de outra forma: tanto na Universidade, como na Praça Dom Pedro IV (Rossio),
fui educado e me eduquei, com livros franceses, com idéias francesas, com expressões
francesas, com sentimentos franceses e com ideais franceses” (Queirós, apud Rios 2007,
19).
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Entre a imitação das fontes clássicas e a da literatura francesa, não tenho dúvidas na
escolha e preferência. Naquela, estudo as formas do meu próprio pensamento e as da
minha raça; e educo-me no sentimento de não negar aquilo que não sei, negação que
é o vezo, talvez inconsciente, da ignorância vaidosa de penitência, e nos dá a chave
desse amarelo desdém dos partidários do dialeto brasileiro. “Depois então” (diz ainda
RUI BARBOSA) “que se inventou, apadrinhado com o nome insigne de Alencar e ou tros menores, “o dialeto brasileiro”, todas as mazelas e corruptelas do idioma que
nossos pais nos herdaram, cabem na indulgência da gramática e do gosto” […]
O dialeto está, pois, reduzido a essa MISTURA, não popular, mas meramente literária, ou melhor, antiliterária.
Não se trata, em verdade, de um dialeto brasileiro, cujas formas por si sós trariam o
selo de uma tal ou qual autoridade; trata-se de um dialeto de maus escritores, o qual
varia a cada turma que chega, e desaparece sempre efêmera e ridícula (Ribeiro,
1963, 140-141).
É sensível, na citação, o exagero do escopo da influência francesa, que
decerto não atingia a população como um todo, ficando restrita à elite e à
nova burguesia ascendente. O “vi ele”, marca da variedade popular, não
pode ter origem na leitura frequente de romances franceses, pelo simples
motivo que boa parte da população ―cerca de 80 por cento― era analfabeta (Ferraro 2002). Mas a observação de Ribeiro é interessante e reveladora justamente porque, em seus excessos, sublinha, de um lado, o grau
de influência que a cultura francesa exercia sobre nossos letrados, e, de
outro, a existência de duas posições pós-românticas ―em outras palavras,
“pós-Alencar”― no que diz respeito à língua e à cultura: uma que absorvia e exaltava tudo o que fosse estrangeiro 4, e outra, como que herdeira
do patriotismo alencariano (com a diferença que, considerava e engrandecia como característica local o legado português, e não as origens indígena e africana) que rejeitava tudo o que fosse estrangeiro.
Se não havia ―como não poderia haver― qualquer influência da língua francesa na nossa variedade popular, de fato houve algumas hibridizações, isto é, uma mistura de discursos, na qual não há como destacar
fronteiras ou uma origem entre os escritores, que viviam imersos em galicismos de toda sorte. Quanto a isto até se poderia falar em um plurilinguismo, mas se trataria de um plurilinguismo que, em última instância,
favorece uma única voz proveniente de uma matriz cultural hegemônica.
4
Lúcia Miguel Pereira, em seu livro sobre a prosa do período entre 1890 e 1920, fala de um
“novo estado de espírito” que impulsionou o início da era republicana, em lugar da “ilusão
eufórica” de antes, que ela chama de “pseudo-realista pessimista”. Diz ela que: “O Brasil,
que parecera tão ilustre aos românticos, já não interessava tanto aos escritores que o sabi am inculto, quase analfabeto” (Pereira 1957, 19).
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Haveria aqui um diálogo falso entre vozes, que Bakhtin caracteriza como
uma linguagem “dotada de uma bivocalidade fictícia, artificial e elementar” (Bakhtin 1998, 129).
Como exemplo de apropriações do francês na língua literária, poderíamos citar aqueles mencionados por Zokner (1974). A pesquisadora rastreou, em sua tese, as palavras francesas que Fialho de Almeida tomou de
empréstimo para compor seu vocabulário e as separou em três domínios:
vida artística, vida material, vida em sociedade. No primeiro grupo, a autora reúne palavras relacionadas ao pessoa do jornalista e do escritor, à
literatura, ao teatro e às belas artes; no segundo grupo, palavras que se
referem à moda, à gastronomia, à habitação e às sensações; e no terceiro
grupo, palavras que se referem à vida pública, à vida mundana, a elementos da sociedade, a gestos e atitudes e à vida psicológica. Abaixo, resumimos o esquema apresentado pela autora:
VIDA ARTÍSTICA
a) Literatura
b) Teatro
c) Belas artes
VIDA MATERIAL
a) Moda
b) Gastronomia
c) Habitação
d) Sensações
VIDA EM SOCIEDADE
a) Vida pública
métier, flamboyant, pasticheurs, grand complet, comité, article, cliché
matinées, tournée, bailets, fantoches, marionettes
atelier, salon, croquis, gouache, panneaux, maquettes
blouse, maquillage, bijoux, bijouterie, strass, corsage, corset,
robe, jupe, frac, collant, crochet, percale, pince-nez, écharpes,
capuchon, bonnet
menu, restaurant, champagne, cognac, croquette, omelette,
croquette, mayonnaise, petit pâté, fricassée, bonbons
chalet, châteaux, vitrail, toilette, bidet, bibelot, buffet, divan,
bouquets, draperies, abat-jour, édredon, carpets, bric-à-brac
nuance, olivâtre, opoponax, verveine, frissons
boulevard, cabarets, coupé, fourgon, boutique, vitrine, étalage, cheque, coupon, guichet, comité, complot, vagon, entente, savoir-faire
b) Vida mundana
matinées, soirée, tête-a-tête, rendez-vous, kermesse, flirt, travesti, vis-à-vis
c) Elementos da sociedade élite, monsieur, madame, chauffeurs, jongleurs, silhouette,
charmeuses, canaille, marmiton, pâtissier, ménagère
- mundo feminino
charmeuses, cocottes, grisette, femme à la mode
- mundo masculino
ancien beau, bel cavalier, flâneur, blagueur, galans, magot,
raffinés, gourmet, phraseur, grand gaillard, gentilhomme,
jouisseur, pierrot
d) Gestos e atitudes
cabotinage, coquette, tics, parti pris
e) Vida psicológica
revanche, démodées, dégringolades, chic, blasé, collages,
griffe, frou-frou, étapes, griffe, rigolade, pousée, charmée, mêlée sociale, élan
- termos usuais
chance, tire-lire, aprés-midi, trop tard, retour
- termos médicos
névrose, bistouri
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[…]
- unidades fraseológicas
au jour le jour, comme il faut, tour de force, tout court, trop
e de expressão
tard
Esquema: Empréstimos do francês (Zokner 1974, 83-94).
Quase todas são palavras que podem ser encontradas nos jornais e revis tas brasileiros dessa mesma época. Nos periódicos que aqui circulavam
―espelhos da vida mundana das classes altas do período―, até no início
do século XX, é comum se observar anúncios em francês, como se o uso
dessa língua respaldasse certa credibilidade do produto. Além disso, havia poemas e textos em francês, sem tradução, porque, como bem sabiam
os redatores de periódicos como A Cigarra (uma das revistas de maior
circulação em São Paulo, no início do século XX) conhecer o francês era
parte da educação doméstica dessa classe ascendente, e era adequado
pressupor que as leitoras tivessem um bom domínio desse idioma, como
parte do seu código de etiqueta.
Os ecos da França se inscreviam por toda parte, do final do século XIX
ao início do XX. O movimento literário mais popular do período, o parnasianismo, foi, ao menos inicialmente, um souvenir trazido da França por Artur de Oliveira e propagado entre nós “por força da pregação de Machado
de Assis” (Ramos 1967, 14-19), que, ao contrário do que diz Faraco
(2002, 2011), não se mostrava tão flexível a respeito das questões linguísticas. Tanto nas bibliotecas quanto nas epígrafes dos nossos mais importantes poetas do período, Leconte de Lisle, Théodore de Banville, Sully
Prudhomme, Victor Hugo, Théophile Gautier, José Maria Heredia e alguns
outros eram aparições constantes.
Foi precisamente esse contexto o berço da Academia Brasileira de Letras ―que até hoje, como diz Faraco (2002, 2011), se firma como uma das
forças “conservadoras” nos nossos debates sobre a norma― calcada aos
moldes das academias francesas, e que possuiu, como membros fundadores, Alberto de Oliveira, Raimundo Correia, Olavo Bilac, Araripe Junior,
José Veríssimo, Joaquim Nabuco, Lúcio de Mendonça, Machado de Assis e
Rui Barbosa, vários dos quais Faraco menciona, em seu texto, como vozes
puristas.
Todos esses são escritores que se depararam com aquilo que Flora
Süssekind, em Cinematógrafo de letras, chama de “uma paisagem tecnoindustrial em formação”. Esse confronto, nas palavras dela, “primeiro hesitante, meio de longe; mais tarde convertido em flirt, atrito ou apropriação” (Süssekind 1987, 15), conduziu a uma profissionalização do escritor
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através, sobretudo, da imprensa, que, neste mesmo período deixava de
ser um empreendimento individual, semiamador, para se transformar em
empresa jornalística. Tem origem nesse contexto a sugestiva proliferação
de periódicos. Só em São Paulo, que era, ainda, um centro “menor”, em
comparação com o Rio de Janeiro, nas duas últimas décadas do século
XIX, vieram a público mais de seiscentas publicações, número cinco vezes
maior que o das quatro décadas anteriores (cf. Cruz 2000, 77).
Alguns, ampliando indevidamente essa abundância das letras, chegaram a dizer que o Brasil era uma “terra de poetas”. Amadeu Amaral
(1924, 23) foi quem contrapôs a esses diagnósticos eufóricos o fato óbvio,
já mencionado, da grande quantidade de analfabetos no país: mais de 80
por cento. Terra assim, argumentava ele, jamais teria como estar saturada de escritores. Amaral denunciava, por meio dessas observações extremamente pertinentes, um erro semelhante àquele que notamos em João
Ribeiro: o erro de projetar o perfil da burguesia sobre toda a população,
ocultando a realidade das classes inferiores. Nem todos eram poetas, pois
só eram poetas aqueles poucos que sabiam escrever, e, sobretudo, aqueles que tinham acesso à imprensa. Mas, aqui, novamente, o excesso cometido é revelador, pois é um indício de que se assistia a uma genuína
(ainda que restrita) expansão da cultura letrada.
Talvez seja o periódico, verdadeiramente, o lugar da heterogeneidade
discursiva no período, e por isso pôde entrever-se nele a realidade do dialeto caipira, como mostraremos mais adiante. A quantidade de periódicos
era tanta, e o espaço que eles propiciavam era tão amplo, que praticamente qualquer coisa acabava sendo publicada. Todo o espectro letrado
nacional acabava por se marcar, de algum modo, nesses veículos: seja sob
a forma de literatura, de cartas de leitores, de colunas opinativas ou mesmo de fotografias. Entre algumas manifestações relevantes para a presente discussão, podemos ressaltar a presença de bacharéis recém-formados
em direito em fotos e notícias. Seus perfis eram homenageados com toda
a “pureza” vocabular dos sonetos, ocupando páginas inteiras da revista A
Cigarra5.
Desde então se constata uma peculiar associação entre a literatura,
políticos e bacharéis e o purismo no que diz respeito à norma da língua.
Em particular, foi crucial o papel da Faculdade de Direito do Largo do São
5
Ver, por exemplo A Cigarra 31, p. 29, 24/11/1915.
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Francisco para a consolidação da literatura em São Paulo (vale lembrar
que as escolas de direito e de medicina eram as únicas instituições de ensino superior no país, os únicos lugares onde se poderia buscar instrução
formal). Por lá passaram Álvares de Azevedo, Castro Alves, Fagundes Varela e Monteiro Lobato, entre outras figuras culturais de primeiro plano.
Além dos reclames repletos de estrangeirismos, havia outros em que
se infiltravam poemas e frases cafonas (vestígios de uma época em que os
limites da literatura dentro do jornalismo não eram definidos); e, além
das propagandas, havia os famosos textos água com açúcar, registros fotográficos dos filhos da alta sociedade, das partidas de “foot-ball”, crônicas curiosas, romances de rodapé, que, em conjunto, compunham um ambiente aparentemente caótico onde, pouco a pouco, foi-se infiltrando o dialeto caipira.
Toda essa fartura exibida nos periódicos causou, no discurso literário
propriamente dito, um efeito contrário, conservador, uma espécie de demarcação de territórios. Flora Süssekind (1987, 77) explica que uma das
reações, por parte dos literatos, a essa linguagem corriqueira da imprensa era a estilização, que consistia na “superornamentação” da linguagem
literária para ressaltar sua diferença face ao jornalismo, com o qual esses
mesmos escritores passavam a se envolver para garantir seu sustento. A
resposta dos poetas, que hoje chamamos de “parnasianos”, foi contrapor
à banalização das notícias e propagandas os ideais greco-romanos de perfeição formal, como a linguagem adornada e excessivamente rebuscada.
Para distinguir o poeta do jornalista, cunhou-se uma estética, por assim
dizer, normativa e rigorosa.
Como reflexo disso emergiu também uma nova modalidade de crítica
textual e literária, que acabou por ganhar muitos praticantes nesse período (ao lado da chamada “crítica impressionista”). Trata-se da corrente
que Afrânio Coutinho apelidou de “crítica gramatical”, da qual vemos ocasionais resquícios ainda hoje. Palavras dele:
Herdeiros do neoclassicismo retórico são os críticos literários que reduzem sua tarefa a uma simples polícia gramatical, mantendo-se no plano verbal puro, incapazes de
compreender o processo através do qual a palavra se torna literária em uma obra de
arte […] Para eles, os escritores se classificam em bons e maus, que sabem ou não
sabem escrever, na medida do uso que fazem do idioma de acordo com os padrões
gramaticais, e estes críticos têm sido entre nós um obstáculo não somente contra o
reconhecimento de uma língua nacional, senão também contra o desenvolvimento
dos estudos de ciência da linguagem e da estilística, pela subordinação aos cânones
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de uma filologia historicista e normativa que tudo vincula às regras da língua tradicional (Coutinho 1980, 90-91).
Um dos marcos dessa crítica gramatical foi a célebre contenda em torno da redação do Código Civil, iniciada nos primeiros anos do século XX,
por Rui Barbosa. Embora não se trate, neste caso, da avaliação de uma
obra com finalidades estéticas, os mecanismos argumentativos e discursivos adotados por Barbosa para desqualificar a escrita da lei serviriam (e
talvez ainda sirvam) como uma espécie de modelo para a avaliação de
qualquer tipo de texto. Segundo Faraco,
[…] essa famosa polêmica, embora frágil nos fundamentos, foi certamente um dos
acontecimentos mais nefastos para nossa cultura linguística: reforçou o imaginário
de que aqui não se fala nem se escreve bem o português, e deu respaldo a todos os
caprichos e excessos pseudopuristas (Faraco 2011, 274).
As primeiras críticas ao projeto de redação do Código apareceram na coluna de Rui Barbosa no jornal A Imprensa, ainda em março de 1898:
Aí está por que, ao nosso ver, a sua escolha [de Bevilaqua] para codificar as nossas
leis civis, foi um rasgo do coração, não da cabeça. Com todas as suas prendas de jurisconsulto, lente e expositor, não reúne todos os atributos, entretanto, para essa
missão, entre todas melindrosa. Falta-lhe ainda, a madureza de suas qualidades.
Falta-lhe a consagração dos anos. Falta-lhe a evidência da autoridade. Falta-lhe um
requisito primário, essencial, soberano para tais obras: a ciência da linguagem, a vernaculidade, a casta correção do escrever. Há nos seus livros, um desalinho, uma negligência, um desdém pela boa linguagem que lhe tira a concisão, lhes tolda a clareza, lhes entibia o vigor (Barbosa, apud Salgado 2012, s/p).
Já desde aí cabe levantar a suspeita de que as motivações do escritor
não fossem puramente linguísticas. Talvez ele não estava incomodado só
―e talvez nem principalmente― com o “desdém pela boa linguagem”.
Seus ataques parecem mais dirigidos contra Clóvis Bevilaqua, redator do
projeto, do que contra o “mau português”, que parece, aí, servir só como
um pretexto.
Entretanto, esse caráter de ataque pessoal foi escamoteado nos dois
momentos mais infames da discussão, a saber, o “Parecer sobre a redação
do projeto da câmara dos deputados”, e a “Réplica”, ambos os textos assi nados por Rui Barbosa. No início daquele, o então senador da República
escreve o seguinte:
Tanto me vieram ter às mãos, em dias do mês passado, os oito volumes da comissão
especial do código civil na câmara dos deputados, correndo avidamente ao projeto,
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que aos votos desta se ia submeter, para logo me impressionar a negligência, a que a
preocupação dos grandes problemas resolvidos naquele trabalho abandonara a sua
forma. A cada passo, entre o meu espírito e o do legislador se interpunha ela como
um véu, um diversório, ou um tropeço. Em vez do veículo claro, diáfano e exato, onde
se destaque a ideia, como na luz as imagens exteriores, dir-se-ia às vezes um tecido
espesso, destinado a ocultá-la, atraindo para as obscuridades, os caprichos e as manchas do seu envoltório a atenção dos estudiosos. Quando a frase é simples e pura,
através dela penetra diretamente a inteligência ao encontro do pensamento escrito.
Mas se ele se desvia da expressão natural e correta, forçosamente se há de transfor mar a leitura em tedioso esforço de crítica e decifração, a que a redação das leis não
deve expô-las, se as quer entendidas e obedecidas (Barbosa, apud Salgado 2012, s/p).
A polêmica pessoal e as intenções políticas são ocultadas por trás de
uma aparente preocupação de Rui com a “clareza” da linguagem. Mas
isso, em uma leitura atenta, logo se revela ardiloso. De acordo com Salgado (2012), Rui Barbosa não apenas alterou a linguagem, mas chega a alterar também o que Bevilaqua ou mesmo a Câmara dos deputados procurava expressar. Segundo ela, “ao analisar artigo por artigo do projeto da
câmara, Rui critica e modifica a redação, fazendo uma espécie de novo
código” (Salgado 2012, s/p).
Embora as críticas do Rui ao Código Civil se detivessem no nível pura mente linguístico, ou filológico, é provável que, por trás disso, ele tivesse
a intenção genuinamente política de ser, ele próprio, o redator de um
novo Código Civil6. O seu propósito não era “corrigir” o Código Civil, nem
somente afastar o projeto redigido por Clóvis Bevilaqua, mas sim promover-se na cena pública sendo, ele próprio o novo redator de um novo Có digo. As disputas linguísticas, mais uma vez revelavam-se também políticas7.
6
7
O autor do prefácio das Obras completas de Rui Barbosa, San Tiago Dantas, sugere uma
nova interpretação da atuação de Rui ante o projeto de Bevilaqua, que explica, de uma ma neira mais plausível, seu incansável afinco em atacá-lo: Rui estaria buscando ir além da
disputa tida como literária e compor um projeto de Código Civil aos seus moldes. Isso, se gundo Dantas, autoriza dizer que Rui não quis somente demolir o edifício jurídico alheio,
mas sim construir um edifício próprio.
Não cabe aqui, todavia, demonizar a crítica gramatical e seus representantes pois é preciso compreendê-la tendo em vista a história intelectual do nosso País. Simplesmente, então,
fora o impressionismo subjetivista ―que combinava ecleticamente chavões colhidos do po sitivismo, do idealismo, e em suma, dos livros europeus que cá eram recebidos como “dici onários de verdades”, para retomar a expressão de Costa (1960)― não havia nenhuma ou tra opção intelectual disponível. A crítica gramatical florescia precisamente porque não havia outra maneira consagrada de fazer crítica. Esses ataques de Rui Barbosa podem ser ex plicados, além disso, como efeitos da coincidência dos papéis de escritor, jornalista e político em uma só figura. Do mesmo modo como Barbosa utilizava o jornalismo e a crítica filo lógica para se alavancar politicamente, ele se utilizava da política para pavonear seus do tes literários, como a leitura de qualquer um de seus discursos deixa claro.
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Podemos trazer, como um outro exemplo da crítica gramatical, a confirmar o que diz Afrânio Coutinho, uma curiosa crônica, publicada na revista A Cigarra, em que o autor prescreve, além das usuais regras de versificação, a “pureza de dicção” na arte de declamar de poemas. Vejamos
aqui as palavras dele:
Só podem recitar bem os versos os que sabem fazê-los. Não é preciso, já se vê, que a
declamadora seja poetisa, mas é preciso que, embora não tenha gênio criador para
poetar, saiba interpretar a poesia, dando relevo aos elementos materiais da forma po ética. Se os não conhece, passa por cima deles sem lhes marcar, por meio da inflexão
apropriada, o valor […] Ao lado dessa falha, há outra, a da pureza da dicção, que
também tem grande importância. Não exigimos, claro está, a dicção portuguesa, nem
mesmo aportuguesada. Com a nossa língua corrente se tiram grandes efeitos, mas é
indispensável imprimir-lhe certa nobreza e libertá-la de plebeísmos que a inferiori zam. É comum aos declamadores pronunciar tche em vez de te no final de certos vo cábulos, como gente, eternamente, etc. Há outros defeitos de dicção que são co muns. Corrijam-se esses defeitos, estude-se versificação e forma do verso (A Cigarra
228, p. 23, 15/3/1924).
O autor efetua aí a mesma concessão comedida ao português popular
que Faraco (2002) observa como típica do “conservadorismo flexível”: não
é necessário emular a pronúncia portuguesa ―e, o próprio ato de fazer
esse comentário já nos faz supor que, talvez, houvesse alguém (um “conservador radical”) que pensava ser necessário fazê-lo― mas “nem tudo
vale”, no caso, palatalizar o /t/ em sílabas finais átonas é passar do limite,
é ceder demais aos “plebeísmos” que inferiorizam a língua.
A língua era, contudo, apenas um dos campos em que a sociedade se
normatizava. É igualmente comum encontrar, nos periódicos do período,
normas de bons costumes, particularmente para as “moças”. Convém arrolar aqui, a título de amostra, dois exemplos de tais “regulamentações”,
ambos retirados de A Cigarra:
Como a flor caracteriza a natureza, ostentando, no brilho de sua corola, cores de
múltiplas graças, assim também a mulher encanta, seduz, ostentando uma boa pele.
Ministrar-lhe os cuidados precisos, para impedir que a velhice desfeie a formosura
das linhas e o acetinado da cútis... é um dever elementar. A cultura da beleza representa para a mulher a perpetuidade de seus êxitos; a realização d’este ideal proporciona e conserva alegria, desejo de viver (A Cigarra 324, p. 113, 1/5/1928).
Não se recearia tanto do prejuízo da beleza feminina pela prática do esporte se se vi sitasse a América do Norte e nela se visse a mulher bela, graciosa e forte, que se
apura ao ar livre em exercícios compatíveis com a sua natureza. Certamente ninguém exigirá da mulher que jogue o “football” ou o “rugby”, que esmurrace antago nistas com o guante de box, que arremesse barras de ferro e que se engalfinhe em
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luta romana. Há exercícios que lhe não são próprios e que lhe seriam prejudiciais,
não só à beleza como à saúde, sujeitando-se até ao ridículo […] A mulher precisa, de
fato, enfeitar-se. Não se lhe negue o artifício […] Mas convém que não despreze, con comitantemente, o ensinamentos da natureza, inflexível nas suas leis (A Cigarra 322,
p. 21, 1/4/1928).
Como que se apropriando desse discurso dos “bons costumes para as
moças”, tão corriqueiro nas revistas ilustradas, o poeta Júlio César da Silva ―irmão da poetisa Francisca Júlia― escreveu seu livro Arte de amar,
um sucesso estrondoso no período. Convém também citar um de seus poemas para ilustrar esse fenômeno cultural:
LXXVII
Se és casada, emudece a tua queixa,
Resigna-te a sofrer, de olhos enxutos;
Árvore que és, dá sombra em torno e deixa
Que o tronco vergue ao peso dos teus frutos.
Zelando o casto aroma que derramas
Da tua própria fronte, folha a folha,
Não permitas que à sombra dessas ramas,
Curioso de a gozar, alguém se acolha.
Por que sejas feliz, julga felizes
As tuas horas sempre iguais e quietas;
Firma-te bem ao chão pelas raízes
E não saias do chão em que vegetas.
(Silva 1961, 94)
O normativismo linguístico da crítica gramatical, dos escritores, dos
bacharéis em direito era, portanto, apenas uma instância, entre outras,
de um normativismo mais global, que afetava a sociedade como um todo.
As regras de polidez, entre as quais se inseriam as regras gramaticais,
eram efeitos de uma adoção de modelos europeus ―sobretudo
franceses― que, com a industrialização incipiente e com a consolidação
de uma classe burguesa, agora tínhamos condições de importar. Esses
modelos eram tomados, pela nossa elite letrada, como fórmulas infalíveis
para o “progresso” que tanto desejavam. A “defesa da língua”, propugnada por Olavo Bilac, casava-se com a sua “defesa da pátria” como parte de
um só projeto. É diante desse pano de fundo de regulamentações discursivas e linguísticas rígidas que poderemos captar a radicalidade implícita
na intrusão do dialeto caipira pelos periódicos.
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3. NATIVISMO E FOLCLORISMO COMO APAZIGUADORES DA NORMATIZAÇÃO. É parte da
narrativa disseminada a respeito da conjuntura que relatamos a suposição de que só se veio a questionar a norma depois da reviravolta estética
da vanguarda de 1922, como se o período que imediatamente a antecedeu fosse extremamente (e unilateralmente) “conservador”, isto é, como
se não houvesse nenhum veículo que comportasse uma pluralidade discursiva e linguística genuína.
Cremos, contudo, que pensar assim seria uma ingenuidade, pois envolvera a postulação de uma ruptura brusca demais, uma espécie de Big
Bang cultural que encerrasse abruptamente o ciclo de pensamento conservador sobre a língua. O que houve, em verdade, foi uma lapidação de
certas tendências que preexistentes. Foram os folcloristas e regionalistas
que, a começar por Sílvio Romero em 1883, na sua coletânea de Cantos
populares do Brasil, desoperaram paulatinamente a crítica gramatical. O
pressuposto básico dessa crítica era que o escritor deveria querer escrever bem, o que para ela era o mesmo que pretender seguir o português
europeu, tal qual havia sido registrado pelos escritores românticos portugueses. Os literatos brasileiros deveriam almejar a “vassalagem” a Herculano e a Garret, para retomar os termos de Joaquim Nabuco. No entanto,
a literatura folclorista e os estudos sobre a poesia popular simplesmente
não compartilhavam esse pressuposto. Eles desproviam, por conseguinte,
a crítica gramatical de sua base; demoliam-na negando seu fundamento.
Amadeu Amaral, em A poesia da viola ―coletânea e estudo da poesia
popular do interior de São Paulo―, diz ver na literatura rude dos caipiras
certas “qualidades que não poucos literatos de luz lutam sem tréguas
para conquistar” (Amaral 1921, 23). E suas diferenças perante a crítica
gramatical tornam-se ainda mais salientes quando o flagramos exaltando
a o gênero poético da moda por ser genuinamente brasileira, e repreendendo o da trova por exibir certas “reminiscências portuguesas” (Amaral
1921, 42) que lhe tiram a autenticidade. Conclui ele, com um tom nacionalista que muito faz lembrar os românticos brasileiros, que “essas tradições são a melhor porção do protoplasma espiritual em que se modela a
consciência do povo” (Amaral 1921, 65-66), são “partículas sagradas da
própria essência da nacionalidade, da alma da Pátria” (Amaral 1921, 78).
Não estamos sugerindo aqui que os defensores da poesia popular estivessem conscientes de estar rompendo com toda a tradição gramatical, e
nem, tampouco, que eles tivessem em tudo antecipado os modernistas,
sobretudo não os anteciparam na radicalidade combativa. O último trecho
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que colhemos de Amadeu Amaral é, inclusive, um bom exemplo de um
ponto de divergência entre os folcloristas e os modernistas.
A ideia de que um só campo guarda a essência do Brasil, preservada
contra os males da civilização, foi duramente criticada pelos escritores da
geração posterior a Amadeu Amaral. Para Brito Broca, escrevendo já sob
o influxo da semana de 1922, “esse nativismo, além de sua feição pitoresca, caracterizava-se por sua unilateralidade. Pois o Brasil para ele estava
apenas no campo, no sertão, nos roceiros e nas caipirinhas” (Broca 1991,
347). Broca (1991), aponta ainda, seguindo esse argumento, que a figura
de Jeca Tatu, de Monteiro Lobato, por mostrar a realidade “dura”, “feia” e
“sem poesia” do caipira foi o “golpe de mestre” modernista desferido contra o bucolismo descabido dos nativistas, que, para ele, não passara de
uma reação aos horrores da guerra e de uma retomada de certas tendências árcades que já havia na literatura brasileira. Além disso, o caipirismo
seria também uma “fuga a uma realidade atroz”, a realidade revelada,
justamente, por Lobato na figura de Jeca Tatu.
As críticas de Brito Broca (1991) são certamente justas em repreender
a postura demasiadamente ufanista e a caricatura excessivamente pitoresca e unilateral do caipira, que era promovida pelos nativistas e folcloristas como Amadeu Amaral, Cornélio Pires, Fontoura Costa e outros.
Mas não se lhe deve negar todo o valor. Pode até ser que a poesia caipira
fomentasse uma “supervalorização da vida campesina”, uma idealização
do interior que esconde sua realidade, mas uma coisa não era escondida,
ao menos nas manifestações mais interessantes desse movimento: a realidade linguística. Ao menos isso não era deturpado no retorno ao “velho
sonho da Arcádia”.
E, talvez, nada tenha sido tão deturpado assim. Acusar os folcloristas
de não conhecerem a realidade do campo talvez seja injusto, afinal, boa
parte dos estudos por eles empreendidos foram, para o bem e para o mal,
motivados por uma mentalidade positivista, que punha grande valor na
pesquisa empírica, no recolhimento de dados. É este claramente o caso
de Amadeu Amaral e de Sílvio Romero.
Além disso, pode-se argumentar que voltar-se para o interior, para o
campo e para o sertão foi o primeiro passo para voltar-se para o Brasil.
Aliás, para grande parte dele: a essa época, o Brasil era, ainda, um país
predominantemente rural. Não ver um “brasileirismo” no “regionalismo”
é incorrer em uma tendência também muito comum no início do século: o
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cosmopolitismo, uma espécie nativismo às avessas provocada pelo deslumbramento com o crescimento da cidade.
A literatura folclórica e regionalista dos primeiros anos do século XX
foi, de fato, uma digna precursora do modernismo no sentido de revelar,
sem escrúpulos, o português brasileiro popular, sem as ressalvas em que
se embaraçavam até os mais empolgados românticos como Alencar e sem
as concessões aos “conservadores” que aparecem, por exemplo, nos escritos de Machado de Assis. O próprio Oswald de Andrade deu seu respaldo a essa literatura ao tecer elogios ao livro “Caipiradas”, de Fontoura
Costa, lançado em 19278.
4. A INFILTRAÇÃO. Nosso interesse é, aqui, por último, ilustrar como essa literatura foi se infiltrando nos periódicos da época. É interessante notar
que há uma espécie de contradição nisso, porque os periódicos eram exatamente as plataformas nas quais se exibia a vida mundana, cosmopolita.
Eram parte daquilo contra o que se voltava o regionalismo. Mas é precisamente essa contradição que é intrigante, porque é nela que reside o caráter subversivo da literatura nativista. Subversivo, vale dizer, apesar de
seus representantes, que não tinham grandes intenções questionadoras,
pois, na maior parte das vezes, eram motivados, como já notamos, por
uma mentalidade positivista, ou então simplesmente por uma rejeição à
estandardização suscitada pela urbanidade.
A primeira ocorrência de literatura folclórica que encontramos na revista A Cigarra é uma narrativa que retrata o cenário caipira, mas que
preserva a linguagem rebuscada ―superornamentada, nos termos de
Süssekind― da literatura da época. Trata-se do pequeno conto “História
da Roça”, escrito por Leven Vampré, publicado na revista em 1916:
Foi uma estupefacção geral, como se do céu sereno, cheio de melancolia, tivesse caído aos pés daqueles homens, de súbito, brutalmente, um bólido fumegante. Os pretos
ficaram atônitos, estonteados pelo imprevisto daquela cena (A Cigarra 36, p. 39
18/2/1916).
Retomando a perspectiva oferecida por Bakhtin (1998), podemos dizer
que, nesse discurso, o narrador não se deixou contaminar pela voz do outro, pois não houve a incorporação verdadeira do plurilinguismo social.
8
Ver A Cigarra 301, p. 27, 15/05/1927.
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Ainda era uma leitura “externa” ―essa sim, verdadeiramente
“pitoresca”― do interior.
Logo depois, contudo, no ano de 1917, apareceu em A Cigarra a primeira narrativa caipira que se pretendia “infectada” pelo dialeto popular,
conforme se pode depreender a partir do seguinte excerto:
Minha Comadre Pucheria
Eu ando muito molado
Cô as prega de gafanhoto
Qui tá qui no meu roçado.
Tamem uma peste braba
Tá comeno todo gado.
E pramode dessas coisa,
Tô triste, descoroçado.
Si vancê não si queixasse,
Di nóis não tê lhe escrivido,
Nenhuma carta, comade,
Ninguém tinha arremetido,
Quano eu fico jururu,
Cum geito de entristecido,
Eu nem sei garrá no laspi
Prá conta o assuncedido.
[...]
Agora, minha comade,
Eu perciso terminá,
Dá lembrança pra suas fia,
E pra tudo seu spessoá.
E vancê, Nhá Pucheria,
Arreceba sem tardá
As sodade desse véio.
(A Cigarra 79, p. 35, 14/11/1917).
Além de recursos ortográficos empregados para reproduzir com mais fidedignidade processos fonológicos característicos da oralidade, nota-se,
nessa redondilha assinada pelo pseudônimo “Trancoso do Taquará”, certas marcas linguísticas próprias do dialeto caipira. Vê-se que o escritor
buscou “infectar-se” pela linguagem de seu personagem, introduzindo na
sua escrita uma forma peculiar de plurilinguismo que foi, igualmente,
apropriada por outros folcloristas mais célebres.
Essa “infecção” ou “infiltração”, como nos referimos aqui, é entendida
por Bakhtin como “jogo múltiplo de discursos”. Nela, os discursos, burguês, tradicional (afinal, trata-se de uma publicação em revista, de um espaço conquistado na imprensa, e de um gênero textual de prestígio: o poema) se entrelaçam ao discurso do campo, da roça, e há o “contágio recí-
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proco”. O gênero poema esbarra com a fala “rústica” do homem do interior e funde-se com ela, assim como a fala do homem do interior assimila a
forma do poema e se molda às suas exigências (metro, acentuação rítmica, rima): é a “a mistura de duas linguagens sociais no interior de um único enunciado” (Bakhtin 1998, 156). É plurilíngue porque é mistura de línguas futuras (por exemplo, no excerto acima, de fenômenos fonéticos em
processo de incorporação) e passadas (do que há sedimentado, na língua
e na literatura ―Bakhtin fala de “estilização”―), porque é transformação,
e é híbrido porque faz a justaposição de discursos: o discurso de um autor
e a representação do discurso de outrem.
Na mesma revista, A Cigarra, há também um espaço dedicado a fotos
de cidades do interior de São Paulo, intitulado “O interior que se alinda” 9.
Vale mencionar aqui uma possível motivação para essas progressivas infiltrações do interior no espaço “cosmopolita” das revistas: o progressivo
enriquecimento do campo por conta do cultivo do café, que seguiria em
alta até meados da década de 30 (Furtado 1977, 177-185).
Entretanto, o modo de inscrição mais comum do dialeto caipira nas páginas dos periódicos brasileiros do início do século passado foi mesmo a
poesia. Bem como o desconhecido “Trancoso do Taquará”, os chamados
“folcloristas” ―Cornélio Pires, Fontoura Costa10 e Monteiro Lobato (com
seu Jeca Tatu)11― escreviam poemas sobre temas caipiras utilizando a
própria linguagem do caipira (ou uma linguagem que se imaginava ser a
do caipira).
Na revista O Pirralho, os primeiros textos poéticos caipiras começam a
despontar em 1912. Esses textos são, portanto, anteriores às aparições na
revista A Cigarra, que exibia um perfil mais “burguês”, menos irreverente
9 Ver A Cigarra 336, p. 34, 01/11/1928.
10 Uma das peculiaridades dos textos poéticos de Fontoura Costa é o recurso às aspas para
indicar os momentos em que a voz poética é transferida ao caipira (mesmo em poemas integralmente narrados pelos homens da roça) como se o autor desejasse indicar, por meio
de um recurso convencional “seguro”, que a voz reproduzida não é a sua. O caráter plurlingue, fica, pois, ainda mais saliente nesses seus textos, embora o mesmo gesto de colocar
as aspas possa revelar, por outro lado, um intuito de manter “separados” os dois modos de
falar. Vale citar como exemplo o soneto Resoluta: “’Nhá’ Salustia, que estivera / paciente
como ninguém, / a tarde inteirinha à espera / de ‘nhô’ Mamede, ―o seu bem―, // ao ver,
afinal, que o ‘fera’/ do rapazola não vem, / de repente, desespera, / como quem senso não
tem: // ―“S’eu casá co esse porquera, / (diz ela) faço uma asnera / que… Home! Nem é bão
falá!... // De hoje im diante, nhô Mamede / num me chera, nem me fede! / É um peste?!
Que vá bugiá!’” (A Cigarra 338, p. 63, 01/12/1928).
11 “Foi num dia de kremesse. / Depois de rezá três prece / Prá que os santo me ajudasse, /
Deus quis que nós se encontrasse / Prá que nós dois se queresse, / Prá que nós dois se gos tasse. […]” (A Cigarra 142, p. 38, 15/08/1920).
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e, portanto, menos ousado. Nesses textos escritos por Cornélio Pires há,
verdadeiramente, a incorporação das vozes sociais na literatura, resultando numa espécie de poesia prosaica, porque plurilíngue:
Strodia o tar nô Tóte,
um moço tudo intojado,
iniciô cô sirigote,
o seu cavalo bragado
saiu socano no trote,
entrô na vila ingarbado,
mais o macho deu um pinote,
largano o cabra espichado.
Foi triste o cansaço que eu vi
As morena, de nhô Sá
logo agarro a siri…
Invergonhado cô povo,
O nhô Tóte, juruviá,
sujô o seu custume novo!
(O Pirralho 48, p. 16, 06/07/1912).
Eh! moçada! Cabra duro
é o Paulino Adomadô…
Tá adomano um baio-escuro
do fio do Sarvadô.
Nas viria ele faiz furo,
se o matungo é puladô...
Que ele não cai? Isso eu juro:
Puis tem visgo no cuadô!
E quano ele vê as mornea!
Aí é que chega a hora
de retini a chilena!
P’ra vunito ele anda só…
Suspende o baio na espora
e desce o tala sem dó!
(O Pirralho 110, p. 11, 14/02/1914).
Em tais poemas, para citarmos diretamente as palavras de Bakhtin acerca da prosa, “é justamente o caráter plurilíngue, e não a unidade de uma
linguagem comum normativa, que representa a base do estilo” (Bakhtin
1998, 113).
Também podemos notar nesses textos aquilo que diz a respeito dos
narradores folclóricos dos romancistas russos:
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O discurso desses narradores é sempre o discurso de outrem […] numa língua de ou trem (no tocante à variante da linguagem literária, à qual se opõe a linguagem do
narrador) (Bakhtin 1998, 118).
Por meio dessas incursões poéticas, os autores, em sua maioria homens cultos, afastavam-se da sua própria linguagem, o que é um movimento típico da estilização paródica, segundo o teórico russo. Isso se torna ainda mais evidente nos trabalhos de cunho humorístico, como, por
exemplo, nas sátiras de “O Biralha” ―um “xornal allemong” 12, paródia
“germanizada” de O Pirralho― e nos trabalhos de Juó Bananere, que hibridizavam a fala do brasileiro à do italiano, construindo, num edifício
plurilíngue, uma espécie de retrato da realidade paulista do período, depois da chegada dos imigrantes13.
É claro que são todos espécimes de uma linguagem “limitada” e bastante “específica”. Não há ―com a possível exceção dos casos de Fontoura Costa e Juó Bananere― propriamente uma mistura de vozes interna a
esses textos. Tudo o que ouvimos é a voz do caipira. Mas, segundo Bakhtin, esses discursos:
[…] são produtivos nessa mesma limitação e especificidade de visão ideológico-verbal, contrapondo perspectivas especiais às perspectivas e aos pontos de vista literários, no fundo dos quais são percebidos (Bakhtin 1998, 118).
Isso condensa tudo o que pretendíamos comprovar. O ato mesmo de
inscrever o dialeto caipira (isto é, uma fala que, de início, se define por
estar fora da norma) nos periódicos e na literatura ―que, até então, não
conheciam outras vozes senão a da burguesia citadina― faz com que esses textos possam instanciar o plurilinguismo no sentido bakhtiniano, isto
é, aquele para o qual o que interessa é a organização das vozes sociais e
históricas (organização de vozes e valores distintos) em um “sistema estilístico harmonioso” (que encontraria, segundo autor, potencial especial no
12 Vale a pena citar um trecho dessa paródia, que ocupou, em algumas edições de O Pirralho,
páginas inteiras do conteúdo impresso: “Filla Marianna, finde oido agosdo mil novecendos
onze. Zinhor Rhetadorr da Birralha. Odre tia eu esdá findo te Filla Marriana paro esdá fen dendo um leidon muido cordinhes guê o gombadre Xuão esdá gombrando bara vazer zala minhas […] Cuando im Guizenovemberstrasse eu fê uma daliano cridando: ‘gombra a Bira lha” gom umas xornal nos mongs tele. Dudas bazaxerras gombra, eu dampem esdá gom brando” (O Pirralho 5, p. 5, 09/09/1911).
13 “Li istó scrivendo ista, purcausa che mi chigó, otro di, inda a casa mia, u tririgrame do o
Piralho, mi pirguntando purché che tinia cabado co a minha ingolaborazione” (O Pirralho
15, p. 10, 19/11/1911).
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romance), onde residiria a originalidade de determinada expressão. O
plurilinguismo se dá porque ouvimos a voz do caipira na literatura nos periódicos, lugares de onde a voz popular estava, outrora, excluída. Ele se
dá porque o discurso literário, como ressaltava Bakhtin, é um fenômeno
social; fenômeno que pode, se o leitor e o pesquisador assim o permitirem, ir além do individual, do “atelier do artista”, e mostrar, para a Literatura, “os grandes destinos históricos do discurso literário”, e para a
Linguística, a “palavra viva”. Aquilo que é social, que é cultural, não tem
como ser único, e é interativo, é dinâmico. Mesmo a poesia, que, de acor do com Bakhtin, “tende ao limite da sua pureza, trabalha sobre a sua linguagem como se ela fosse única e singular”, temendo “espiar além das
fronteiras da sua língua”, tem suas época de “crise linguística” e “vê a
sua própria linguagem envolvida por linguagens, pelo plurilinguismo literário e extraliterário” (1998, 191). Foi esse plurilinguismo o grande passo
para subverter o discurso normativista que predominava, até então, na
nossa tradição cultural, e é ele que deve (des)orientar o posicionamento
do pesquisador de hoje, consciente do pluri.
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Giuseppe Freitas da Cunha Varaschin
Universidade Federal de Santa Catarina
[email protected]
Samanta Rosa Maia
Universidade Federal de Santa Catarina
[email protected]
Trabajo recibido el 9 de septiembre de 2015 y aprobado el 6 de abril de 2016.
Signo y Seña 29
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Apellidos de los autores
Signo y Seña 23
TÍTULO
Dossier La historia del español de América
ABREVIADO DEL TRABAJO
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Zavala
IDEOLOGÍAS
IDEOLOGÍAS SOBRE EL QUECHUA DESDE EL
UNA APROXIMACIÓN DISCURSIVA
SOBRE EL QUECHUA DESDE EL PODER
PODER:
Virginia Zavala
RESUMEN. Este artículo aborda el análisis de ideologías sobre el quechua a partir de dos textos
que emergen en el marco de una coyuntura nacional y regional favorable a las lenguas indíge nas: un escrito publicado en el 2014 en un periódico peruano por el economista y figura públi ca Richard Webb sobre el futuro del quechua y un extracto de una entrevista realizada por la
autora en el 2013 a un alcalde quechua-hablante de una provincia del sur andino. A partir de
un enfoque construccionista, el campo de estudio de las ideologías sobre el lenguaje y nocio nes provenientes de la psicología discursiva, se discute cómo en ambos casos se reproducen
relaciones jerárquicas y se legitiman prácticas excluyentes, que sirven los intereses de élites
sociales desde posiciones de poder. Este trabajo intenta contribuir a un conjunto de estudios
sobre las valoraciones hacia el quechua a partir de la noción de ideología sobre el lenguaje y la
premisa de que esta se construye en el discurso.
Palabras clave: análisis del discurso, quechua, ideologías del lenguaje, poder, posicionamiento.
ABSTRACT. This article discusses Quechua ideologies through the analysis of two texts that
emerged within a favorable national and regional context towards indigenous languages: an
opinion article published in 2014 in a Peruvian newspaper by the economist and public personality Richard Webb about the future of Quechua and an excerpt from an interview conducted
by the author in 2013 with a Quechua-speaking mayor from a province in the southern Andes.
From a constructionist approach, the field of Language Ideologies and notions from Discursive
Psychology, the study discusses how both texts reproduce hierarchical relationships and legitimate exclusive practices, which serve the interests of social elites in positions of power. This
research aims to contribute to a group of studies about values towards Quechua, using the no tion of language ideology and the premise that it is constructed in discourse.
Keywords: discourse analysis, Quechua, language ideologies, power, positioning.
RESUMO. Este artigo aborda a análise de ideologias sobre o quéchua, no contexto peruano, a
partir de dois textos que emergem em meio a uma conjuntura nacional e regional favorável às
línguas indígenas: um artigo de opinião, publicado em 2014, em um jornal peruano, e elabora do pelo economista e figura pública Richard Webb sobre o futuro do quéchua; e um excerto de
uma entrevista realizada pela autora, em 2013, com um prefeito falante de quéchua, de uma
província do sul andino. A partir de um enfoque construcionista, do campo de estudo das ideo logias linguísticas e de noções provenientes da psicologia discursiva, discute-se como em am bos os casos se reproduzem relações hierárquicas e se legitimam práticas excludentes, as
quais servem aos interesses de elites sociais em posições de poder. Este trabalho visa contri -
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 207-234
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
Signo y Seña 29
207
Zavala
IDEOLOGÍAS
SOBRE EL QUECHUA DESDE EL PODER
buir para um conjunto de estudos sobre os valores em torno do quéchua, partindo da noção de
ideologia linguística e da premissa de que esta se constrói no discurso.
Palavras-chave: análise do discurso, quéchua, ideologias linguísticas, poder, posicionamento.
1. INTRODUCCIÓN. Durante décadas, los lingüistas, sociolingüistas, psicólogos sociales y antropólogos lingüistas han abordado las evaluaciones que
las personas hacen en torno a aspectos del lenguaje, desde una variedad
de perspectivas epistemológicas y de metodologías para el recojo de datos. Más recientemente, el campo de estudio de las ideologías sobre el
lenguaje ha empezado a cobrar preeminencia desde la rama de la antropología lingüística y su tradición etnográfica, interdisciplinar y crítica
(Kroskrity 2000, Woolard 1998, Irvine 1989, Blommaert 1999, Cameron
1995). Así, se han generado una variedad de investigaciones sobre las
opiniones en torno al lenguaje como parte de prácticas sociales situadas y
desde la metodología del análisis del discurso.
Los estudios sobre las opiniones, valoraciones y actitudes hacia el quechua en el Perú, y en los países andinos en general, han privilegiado la
elicitación directa con encuestas o cuestionarios, y la elicitación más indirecta con la técnica de pares cruzados. En el caso del Perú, por ejemplo,
podemos encontrar los trabajos de Wolck (1984) y de von von Gleich y
Wolck (1994) de hace varias décadas, y otros más recientes (Back 2004,
Salcedo 2013). Sin embargo, también existen los clásicos trabajos etnográficos de Hornberger (1988), donde además se utiliza la noción de ideología sobre la lengua desde hace más de veinte años. En estudios más recientes, los investigadores han empezado a usar encuestas sociolingüísticas conducidas informalmente, entrevistas no dirigidas e historias de vida
(Haboud 2009, Manley 2008, Sichra 2005), e incluso han aplicado el análisis crítico del discurso (Howard 2007). En este artículo, intento contribuir a este conjunto de estudios sobre las valoraciones hacia el quechua a
partir de la noción de ideología sobre el lenguaje, desde un análisis más
contextualizado y desde la premisa de que esta se construye en el discurso.
En este trabajo, analizaré dos textos en el marco de las prácticas discursivas y sociales involucradas: un escrito publicado en el 2014 en un
periódico peruano por el economista y figura pública Richard Webb sobre
el futuro del quechua y un extracto de una entrevista realizada en el 2013
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SOBRE EL QUECHUA DESDE EL PODER
a un alcalde quechua hablante de una provincia del sur andino, donde
también opina sobre el quechua. Aunque muy diferentes, ambos textos
construyen ideologías sobre el quechua desde posiciones de poder, en el
marco de una coyuntura nacional y regional favorable a las lenguas indígenas.
A contraposición de un modelo realista de descripción del lenguaje
(Shi-xu 2005), que contempla lo que se dice (y cómo se dice) como un reflejo transparente de acciones, creencias o eventos reales, asumiré aquí
una perspectiva construccionista (Burr 2003, Kress 2001, Shi-Xu 2005,
Fairclough 1992, Bucholtz y Hall 2005) que asume el lenguaje como un
agente activo en la vida social a partir del cual la gente “hace cosas” o
performa un amplio rango de acciones (Middleton y Edwards 1990). Aun que las ideologías pueden tener un efecto en realidades psicológicas de
las personas, mi foco de análisis no serán los procesos cognitivos ni las
estructuras internas a los sujetos, sino la forma en que estos “arman” su
opinión de acuerdo a propósitos específicos y a intereses particulares en
diversos contextos. Para el caso de esta investigación, la ideología en torno al lenguaje no se concebirá como algo que “se tiene” sino como algo
que se despliega, se reproduce y, a fin de cuentas, “se hace”.
Ampliaré el enfoque construccionista delineado anteriormente con el
campo de estudio de las ideologías sobre el lenguaje, y los constructos
teóricos de repertorio interpretativo, dilema ideológico y posicionamiento
de sujeto provenientes de la psicología discursiva. Finalmente, para el
análisis textual utilizaré algunas de las herramientas propuestas por la
Lingüística Sistémico Funcional (Eggins 2004) pero en el marco de un
análisis crítico del discurso (Fairclough 1992). A diferencia de estudios
anteriores que abordan las valoraciones en torno al quechua mayormente
por parte de la población indígena/campesina (pero también de mestizos,
maestros y autoridades educativas, y trabajadores de ONG), este artículo
discutirá las ideologías sobre el quechua que construyen dos personajes
en el poder pero que hablan desde dos sociedades peruanas diferentes.
2. LAS IDEOLOGÍAS SOBRE EL LENGUAJE1. Las ideologías sobre el lenguaje han
sido definidas como valoraciones y sistemas de creencias en torno al lenguaje en general, a lenguas específicas, a variedades, o a maneras parti1
Esta sección sobre ideologías en torno al lenguaje retoma algunas ideas y fraseos de Zavala et al. (2014).
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SOBRE EL QUECHUA DESDE EL PODER
culares de usar el lenguaje (Kroskrity 2000, Woolard 1998). Este tipo de
ideologías no son realmente creencias o valoraciones sobre el lenguaje
sino que funcionan como mediadoras entre el lenguaje y las estructuras
sociales más amplias, en el sentido de que ciertas maneras de pensar so bre el lenguaje se articulan con ideologías sobre otros fenómenos sociales
y sobre las personas que hablan estas lenguas o variedades. Así, las ideologías en torno al lenguaje no solo constituyen sistemas culturales de creencias, sino que traen una carga de intereses morales y políticos y por
tanto están estrechamente vinculadas con el poder (Irvine 1989).
Kroskrity (2000) identifica cinco “niveles de organización” o niveles de
significado que caracterizan a las ideologías sobre el lenguaje. En primer
lugar, estas ideologías están vinculadas con los intereses sociales, políticos y económicos de grupos particulares. En segundo lugar, las ideologías
sobre el lenguaje no son uniformes en una sociedad o grupo sociocultural,
sino que son múltiples. Esto se relaciona con la idea de que las opiniones
que tienen las personas sobre aspectos del lenguaje son variables. Por lo
tanto, es bastante común que dos o más ideologías sobre un mismo objeto
circulen en la sociedad y sean parte de intensos debates y luchas de poder. El tercer nivel se refiere a que el grado de consciencia del hablante
sobre las ideologías sobre el lenguaje es variable dentro de una comuni dad y entre ideologías. En algunos casos, estas ideologías se articulan y
se defienden explícitamente, mientras que en otros estas emergen y se reflejan en la práctica, pero no están disponibles para un análisis consciente. En cuarto lugar, este tipo de ideologías juegan un rol importante en la
performance de la identidad. Hoy sabemos que las personas construyen
una constelación de diferentes identidades que cambian con el tiempo y
de acuerdo con el contexto. Estas identidades ―como también las características que las indexan― están atadas a las ideologías del lenguaje,
como cuando el quechua se asocia con el campesino de zona rural, el vasco con el hombre de zona rural o el español en Estados Unidos con el lati no (Leeman 2012). Estas asociaciones contribuyen muchas veces a procesos de racialización que reproducen la desigualdad (Zavala 2011, Flores y
Rosa 2015). Finalmente, en quinto lugar, este tipo de ideologías median
entre las estructuras sociales y las formas de habla, en el sentido de que
son precisamente aquellas las que crean las relaciones indexicales (o de
asociación) entre los fenómenos lingüísticos y los sistemas sociales. Más
adelante aplicaré estos niveles de significado a los textos a ser analizados.
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IDEOLOGÍAS
SOBRE EL QUECHUA DESDE EL PODER
En el marco de esta línea de trabajo, también utilizaré tres nociones
que se complementan bien con el marco anterior y que son aportes de
una perspectiva de análisis del discurso conocida como la psicología discursiva (Edwards y Potter 2000, Burr 1995, Edley 2001). Me refiero al repertorio interpretativo, al dilema ideológico y a la posición de sujeto. El
repertorio interpretativo hace referencia a una línea argumentativa culturalmente familiar compuesta de temas y lugares comunes, con formas relativamente coherentes de hablar sobre objetos y eventos en el mundo
que echan mano de recursos lingüísticos específicos durante las interacciones (tipo de léxico, metáforas recurrentes, tipos de frases, formas de
utilizar los campos semánticos, etcétera). Los repertorios interpretativos
forman parte del sentido común de una comunidad y proveen la base para
el entendimiento social compartido. Esto significa que, cuando la gente
habla o piensa sobre cosas, inevitablemente lo hace valiéndose de estos
repertorios interpretativos que han sido construidos a través de la historia, que se consideran como válidos y que influyen sobre lo que la gente
hace y dice. Ahora bien, cada vez que usamos el lenguaje no solo reproducimos repertorios interpretativos que han sido cultural e históricamente
heredados, sino que también ―aunque no siempre― tenemos la oportunidad de desafiarlos a fin de transformar la propia realidad social y nuestras relaciones con ella. Concebiré las ideologías sobre el lenguaje como
repertorios interpretativos que circulan en la sociedad y que son evocados por las personas en circunstancias concretas. A diferencia de la noción de ideología o de discurso (desde la perspectiva foucaultiana), la noción de repertorio interpretativo le otorga más agencia al sujeto, es más
acotado o delimitado que la noción más abarcadora de discurso, y permite visualizar más fragmentación que los otros dos conceptos (Edley 2001,
Potter y Wetherell 1995).
El segundo concepto, el de dilema ideológico, se relaciona con el hecho de que un repertorio interpretativo coexiste con otros repertorios alternativos de un “mismo” objeto social. Sabemos que las ideologías no
son coherentes o integradas, sino que se caracterizan por la inconsistencia, la fragmentación y la contradicción (Billig et al. 1988). Vale decir que
no hay un significado unitario para el sentido común y que las personas
no cuentan con claras indicaciones sobre cómo deben pensar y actuar.
Por lo tanto, la hegemonía de un repertorio no necesariamente implica
consenso total. En este trabajo, veremos que una misma persona puede
mostrar un discurso “inconsistente” y “ambivalente”, en tanto es capaz de
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desplegar dos repertorios interpretativos sobre un mismo objeto, que
compiten entre sí.
Ahora bien, la noción de dilema ideológico está estrechamente conectada con la noción de poder, en el sentido de que los repertorios interpretativos sobre un “mismo” objeto social compiten entre sí en una batalla
por adquirir hegemonía. Después de todo, la realidad constituye una lucha de discursos y significados, encarnada en individuos y/o grupos sociales determinados. Como consecuencia de ello, ciertos repertorios interpretativos (y en este caso, repertorios en relación a aspectos del
lenguaje) se percibirán como descripciones más certeras del mundo y se
encontrarán más disponibles. Más aún, algunos de ellos ya no se conciben
como una posibilidad entre varios, sino como verdades incuestionables
que se han naturalizado a tal extremo que se ven como “normales” y objetivos. No obstante, como bien lo han precisado Laclau y Mouffe (2004), la
hegemonía es una construcción discursiva que puede deconstruirse y, por
tanto, siempre existe la posibilidad de construir nuevos discursos o, mejor
dicho, nuevos repertorios interpretativos, desafiantes y alternativos del
orden social existente. Esto se relaciona, a su vez, con el hecho de que las
ideologías sobre el lenguaje no son actitudes inofensivas internas al individuo, sino que están vinculadas con los intereses sociales, políticos y
económicos de grupos particulares; en otras palabras, están vinculadas
con el ejercicio del poder. Es esto precisamente a lo que hace alusión
Kroskrity cuando propone el primer nivel de significado de las ideologías
sobre el lenguaje.
Los repertorios interpretativos están estrechamente conectados con lo
que se ha denominado “posición de sujeto” (Edley 2001) o “posicionamiento” (Davies y Harré 1990), noción que hace alusión a la categoría de
identidad como situada en la interacción y que permite analizar cómo es
que la gente performa “ser persona”. De hecho, cada repertorio interpretativo proporciona una posición de sujeto correspondiente, en el sentido
de que un enunciado no solo construye una representación sobre algún
aspecto del mundo, sino que también dice algo sobre la persona que lo
emite. Por “posición de sujeto” no estamos haciendo referencia a una personalidad unitaria y coherente que habita en la psicología de la persona,
sino a un fenómeno producido socialmente que se construye, se mantiene
y se altera en el mundo social y específicamente en el terreno discursivo
(Bucholtz y Hall 2005, Benwell y Stokoe 2006). Desde esta perspectiva,
entonces, la identidad constituiría un fenómeno relacional y sociocultural
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que emerge y circula en los contextos discursivos locales de la interacción, o ―en palabras de Bucholtz y Hall (2005)― el posicionamiento social del yo y del otro.
En el marco de la noción de dilema ideológico presentada más arriba,
podemos señalar también que las personas no constituyen un todo unificado y coherente, sino que experimentan posiciones múltiples y contradictorias en la vida cotidiana. Además, como la identidad es relacional,
siempre será parcial y producida a través de configuraciones del yo y del
otro que están situadas contextualmente y orientadas ideológicamente.
Según Davies y Harré (1990), una vez que una persona asume una posición particular, inevitablemente concibe el mundo desde el punto de vista
de esa posición y en términos de las imágenes, metáforas, líneas narrativas y conceptos que son relevantes a esa práctica discursiva en la que se
ha posicionado.
3. LOS TEXTOS. En este acápite abordaré las ideologías sobre el quechua
que despliegan dos personajes en el Perú. Ahora bien, no las analizaré
como opiniones propias de un economista de la élite limeña y de un alcalde quechua hablante del interior del país, sino como ideologías que circulan en sectores particulares de la población peruana y son parte de la lucha por los significados. Además, también observaré cómo estos dos personajes arman discursos sobre el quechua bastante contradictorios que a
su vez están situados en coyunturas particulares y tienen propósitos específicos. En ese sentido, no intento “recuperar” creencias o procesos cognitivos consistentes del discurso de las personas, sino analizar cómo el
discurso o los recuentos son construidos durante la interacción y cómo la
consistencia y la inconsistencia se usan como estrategias retóricas en el
uso del lenguaje, incluso de forma inconsciente. Nuevamente: el objetivo
del análisis es cómo se organiza el discurso y qué se está queriendo lograr cuando se emite de una determinada forma en una situación específica.
Ahora bien, a pesar de que las ideologías sobre el quechua que despliegan Webb y el alcalde son diferentes, ambos se posicionan como parte
de una élite en el contexto desde donde hablan y, de esa manera, ejercen
poder. Desde una élite limeña en un caso y una élite provinciana en otro,
en ambos casos se construye a un “Otro” que habla quechua y al que se le
posiciona como inferior al enunciante. Desde contextos distintos e ideologías que se enmarcan en repertorios interpretativos diferenciados, ambos
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textos, en el marco de géneros textuales y prácticas discursivas particulares, reproducen relaciones jerárquicas y tutelares, que sirven los intereses de una élite social y legitiman prácticas excluyentes 2.
Antes de empezar con el análisis me gustaría señalar que, en el Perú,
el quechua ha sido siempre una lengua relegada desde su contacto con el
castellano. El menosprecio hacia la cultura andina por parte del proyecto
ilustrado del siglo XIX estuvo fuertemente anclado en la desvalorización
de su lengua, que fue considerada incapaz de ser utilizada legítimamente
dentro de la esfera pública y la cultura letrada. Los criollos asumieron
que el español debía ser la única lengua de las naciones y que, por tanto,
debía activarse un proceso de homogeneización social. Aunque a lo largo
del siglo XX se produjeron algunos discursos alternativos, la tendencia
general del Estado ha sido invisibilizar al quechua de los espacios públicos y desarrollar una educación para lograr el cambio cultural y la “modernización” (Portocarrero 1992). En efecto, la propuesta siempre fue “integrar” al indígena en la nación a través de la instrucción escolar, lo que
implicaba convertirlo en un ciudadano que hablara español y que asumiera los valores del catolicismo y de la historia nacional (Trapnell y Zavala
2013).
Desde la década de 1990 ha empezado a emerger un frondoso marco
legal ―tanto nacional como internacional― a favor de la diversidad cultural y el desarrollo de las lenguas originarias. En el marco de tensiones o
dilemas ideológicos que constantemente lo cuestionan (Zavala 2012), el
discurso oficial en el Perú ha incorporado un enfoque de corte más multicultural, que por lo general asume la diversidad de forma decorativa y
folklórica ―funcional al sistema― y que muchas veces no interpela la lógica de la escuela. En el marco de este discurso se tiende a usar mucho el
slogan de “unidad en la diversidad”, recurso fácil y muy impreciso, tal
como se usó durante muchas décadas el de “integración nacional” (Trapnell y Zavala 2013). Sin embargo, este discurso dominante no solo es contrarrestado por diversos colectivos de la sociedad civil, sino por grupos
2
El hecho de que los textos se inscriban en géneros discursivos particulares (un artículo periodístico, por un lado, y una entrevista con un investigador, por otro) implica que desarro llan convenciones textuales esperables de acuerdo a cada género (características más formales y expositivas en el primer caso y rasgos un poco más “orales” e interactivos en el segundo). Sin embargo, considero que las ideologías analizadas se construyen a pesar y en el
marco de las convenciones asociadas a cada tipo de texto.
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SOBRE EL QUECHUA DESDE EL PODER
que se encuentran dentro de los Ministerios de Educación y de Cultura,
tanto en la capital como al interior del país.
Ahora bien, en los últimos años, y sobre todo desde el proceso de descentralización política ocurrido en el país a inicios de la década del 2000,
algunas regiones del sur andino (como Cusco, Ayacucho, Puno y Apurímac) han desarrollado iniciativas para cambiar el estatus del quechua con
relación al castellano, por medio de políticas educativas regionales, ordenanzas municipales para el uso del quechua en los servicios públicos y
políticas culturales en general (Zavala et al. 2014). No obstante, a pesar
de claras movilizaciones a favor de las lenguas originarias y de intentos
para que estas se asuman como un recurso o una riqueza, la manera en
que históricamente se les ha representado como un “problema” resulta
difícil de cambiar. De la misma manera, la educación intercultural bilingüe todavía no ha dejado de concebirse como una compensación o un remedio frente a un “problema” que supuestamente tienen los niños vernáculo hablantes de zonas rurales. Como señalan Degregori y Huber (2007),
las propuestas oficiales sobre la educación intercultural bilingüe “revelan
las contradicciones de un Estado que antes rechazó la diversidad cultural
de su sociedad para luego aceptarla en el plano meramente declarativo a
partir de la Constitución de 1993, pero sin dar señales significativas de
querer llevar a la práctica ese enunciado constitucional” (Degregori y Huber 2007, 481).
3.1. “¿TIENE FUTURO EL QUECHUA?”. El artículo que analizaré en esta sección
fue publicado por Richard Webb en el periódico peruano El Comercio3 en
febrero del 2014, en el marco de una coyuntura en la que se había creado
el Ministerio de Cultura y la Dirección de Lenguas Indígenas 4, se estaba
posicionando a la Educación Intercultural Bilingüe en el Ministerio de
Educación y se estaban desarrollando una serie de iniciativas a favor de
las lenguas originarias desde la sociedad civil. De manera implícita, entonces, el escrito de Webb no solo constituye una respuesta a esta coyun-
3
4
Richard Webb es un economista y profesor peruano con un doctorado en economía por la
Universidad de Harvard. Ha asesorado a diferentes gobiernos en las últimas décadas y ha
sido presidente del Banco Central de Reserva del país. Es importante mencionar que el
presente artículo fue publicado en El Comercio, el periódico más antiguo del país que, si
bien intenta construir una imagen de neutralidad, ha demostrado ser muy conservador en
las últimas décadas (Arrunátegui 2010, García 2011).
La Dirección de Lenguas Indígenas se creó en agosto del 2013.
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tura favorable para las lenguas indígenas, sino que busca impactar en
ella con el cuestionamiento que realiza y que analizaré a continuación.
Aunque la pregunta del título (“¿Tiene futuro el quechua?”) está diseñada para obtener una respuesta del tipo “sí” o “no”, en realidad constituye una pregunta retórica que ya contiene la respuesta en sí misma: el
quechua no tiene futuro. Las ideologías en torno al quechua que se han
construido históricamente y que se mencionaron más arriba le otorga a la
pregunta del título la fuerza ilocutiva de la aserción anterior (el quechua
no tiene futuro) y la convierte en una pregunta retórica. Vale decir que se
formula para reafirmar el punto de vista del autor, que luego el texto se
encargará de confirmar. Después de todo, los textos son formas cuya
práctica discursiva pasada, condensada en convenciones, los ha dotado
de significados potenciales. En este caso, el título da por sentado que el
interlocutor está de acuerdo con la presuposición subyacente, pues resulta lo más esperable.
El artículo se estructura sobre la base de una argumentación que busca sustentar una tesis: la desaparición del quechua es inevitable, pues
está determinada por fenómenos que van más allá de la agencia humana
pero, sobre todo, por el deseo de los propios quechua hablantes que poco
a poco dejan de hablar su lengua. Como mostraré más adelante, el texto
está plagado de recursos lingüísticos a través de los cuales la situación
desventajada del quechua se proyecta como un fenómeno natural, inevitable y sin responsables. En otras palabras, la situación del quechua como
lengua minorizada no se explica a partir de relaciones de poder sino como
un hecho natural. Se trata de un repertorio interpretativo bastante extendido en la población, que contribuye a justificar la ausencia de políticas a
favor del desarrollo y protección de las lenguas originarias.
En el primer párrafo, por ejemplo, Webb señala que “el quechua es
una lengua en peligro de extinción” y que “en un lapso históricamente
corto ha pasado de ser la lengua mayoritaria del país a ser el idioma de
una pequeña minoría”. Más adelante, en el cuarto párrafo también declara que “dieciséis (idiomas) estarían al borde de la desaparición y otros
treinta en problemas inminentes”. A partir de procesos relacionales como
“es”, “ha pasado de ser” y “estarían” se establece un vínculo entre “el
quechua” y “una lengua en peligro de extinción”, “el quechua” y “el idioma de una pequeña minoría”, y los idiomas originarios y “al borde de la
desaparición” (pero también “problemas inminentes”), como si estos atri-
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SOBRE EL QUECHUA DESDE EL PODER
butos o características que aparecen luego del proceso relacional fueran
intrínsecos a este tipo de lenguas.
Pero la naturalización de la desaparición de estas lenguas no se logra
solo con procesos relacionales. Las nominalizaciones y los procesos existenciales también contribuyen a producir el mismo efecto de proyectar el
fenómeno como natural, inevitable y sin responsables. La nominalización
en “masiva mortalidad lingüística y cultural” construye el fenómeno como
abstracto y no como un proceso que ha involucrado a actores sociales responsables (como los gobernantes peruanos, por ejemplo). Más allá de
cómo se nombra el fenómeno, también se utilizan las nominalizaciones
cuando se trata de explicar por qué el quechua está desapareciendo. En
efecto, las cláusulas de causalidad (“por efecto de…” o “es un producto
directo de…”) incluyen nominalizaciones como: “modernización”, “desarrollo económico”, “creciente globalización”, “masificación del contacto
humano”, “continua urbanización” y “extraordinario avance de las comunicaciones”. Estas formas nominalizadas producen el efecto de despersonalizar los procesos, invisibilizar a los sujetos sociales detrás de las acciones implicadas y atribuir la desaparición de las lenguas a fuerzas abstractas que se proyectan como casi imposibles de revertir.
Finalmente, el uso de procesos existenciales como “desaparecerá” (en
“durante el siglo actual desaparecerá la mitad de las siete mil lenguas
que existen”) y “quedan” (en “Ya en el Perú se considera que de más de
trescientos idiomas que alguna vez se usaron en el territorio, quedan
unos noventa”), y la forma pasiva impersonal (en “este proceso se aceleró” o “el proceso de desaparición se está acelerando”) también refuerzan
una representación de la realidad en la que la marginación del quechua
constituye un fenómeno que ocurre sin causa ni explicaciones. Así entonces, el uso de las nominalizaciones, las pasivas con “se”, y los procesos
relacionales y existenciales contribuyen a naturalizar los hechos que se
describen: ocultan a los agentes responsables, proyectan una aparente
objetividad en lo que se transmite y construyen las causas del fenómeno
de la desaparición de las lenguas como abstractas e inevitables. En el
marco de este repertorio, Webb objetiviza su punto de vista y lo comunica
como un hecho de la realidad. Al emitir enunciados categóricos no modalizados, el autor toma distancia de lo que enuncia y no explicita la base
subjetiva que subyace al contenido de sus proposiciones. En ese sentido,
se posiciona identitariamente como enunciador de un hecho objetivo.
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Procesos
relacionales
El quechua es
una lengua en
peligro de extinción.
Procesos
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Cláusulas
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con otros países.
En el cuarto párrafo, Webb da un giro a su argumento y, en lugar de
seguir atribuyendo la desaparición del quechua a procesos abstractos sin
agentes ni responsables, la atribuye a la voluntad y al deseo de los propios quechua hablantes. Vale decir que son ellos los que ya no querrían
seguir hablándolo, debido a una “ambición largamente dominante” de la
familia quechua hablante. Precisamente el conector adversativo “pero”
sirve para darle énfasis a la variable del quechua hablante sobre la de los
procesos abstractos mencionados anteriormente y colocar a la primera
como la causa más importante en la desaparición de las lenguas: “Pero
entender el proceso es ponerse en los zapatos de la típica familia quechua-hablante”. Después de todo, el argumento de Webb se torna mucho
más convincente si es que deja de lado las razones abstractas y trae al escenario a los propios quechua hablantes y su negativa de seguir hablando
su propia lengua. ¿Quién se opondría a la propia voluntad de los usuarios
de las lenguas originarias?
Webb reproduce un repertorio interpretativo del quechua como una
lengua que limita, que no permite, que restringe a sus usuarios a un mundo estrecho, que los mantiene en un hueco y que los entrampa; repertorio
que está bastante extendido incluso entre los propios quechua hablantes.
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Utiliza una serie de metáforas (como hueco o trampa) que proyectan la situación como aterradora y a partir de la cual la “ambición” de los quechua hablantes se asume como esperable. A partir de más procesos relacionales (“típica familia quechua hablante, cuya empobrecida vida se ha visto limitada a una pequeña comunidad humana”; “salir de ese hueco… significa hablar castellano. O inglés”) el autor establece relaciones entre “típica familia quechua hablante (empobrecida)” y “pequeña comunidad humana”, por un lado, y “salir del hueco” (o acceder a un “mundo más amplio”) y el castellano o el inglés, por otro, como si se tratara de significan tes que se conectan de forma natural. Aquí podemos observar el proceso
ideológico de la iconización y del borrado propuestos por Irvine y Gal
(2000): Webb construye un vínculo natural e inherente entre el quechua y
familias pobres que viven en pequeñas comunidades humanas, invisibilizando o borrando la presencia del quechua en zonas urbanas y que además no necesariamente son pobres.
El último párrafo remata el argumento de Webb en el que sostiene que
el quechua desaparecerá porque sus propios usuarios no quieren hablarlo. Al atribuir esta falta de voluntad a lo que él denomina la “poderosa lógica del quechua hablante”, coloca la causa de la desaparición de las lenguas en el sujeto que las habla y no en la sociedad que las margina. Además, esta razón resulta ser tan fuerte (tan “poderosa”) que cualquier esfuerzo por promover el quechua fracasaría: los “esfuerzos oficiales y de
las ONG dedicadas a la protección de la cultura, que levantan la bandera
del quechua y ensayan programas de educación bilingüe, parecen condenados al fracaso por esa poderosa lógica del quechua hablante”. A partir
del proceso relacional “parecen condenados” y de la relación causal establecida por la preposición “por”, Webb construye un repertorio en el que
cualquier esfuerzo por desarrollar las lenguas indígenas (proveniente tanto de la oficialidad como de ONG) fracasará debido a esa “poderosa lógica”.
A lo largo de todo el texto, Webb utiliza estrategias intertextuales para
otorgarle más autoridad y validez a su argumento. Así, en el segundo párrafo, introduce la voz de la UNESCO para declarar categóricamente que
“durante el siglo actual desaparecerá la mitad de las siete mil lenguas
que existen”. No obstante, es en el último párrafo donde este tipo de estrategias cobra más fuerza. En primer lugar, cita a una antropóloga
―como una legítima voz académica― para sustentar la existencia de esta
lógica (“La antropóloga María Elena García documentó esta lógica con
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IDEOLOGÍAS
SOBRE EL QUECHUA DESDE EL PODER
gran claridad”) y además usa el demostrativo “esta” para presuponer y
dar por sentado que la lógica definitivamente existe. Sin embargo, Webb
incorpora las voces de los propios quechua hablantes para finalizar su argumento, quienes declaran efectivamente que no quieren que sus hijos
aprendan quechua en la escuela, pues de ese modo seguirán excluidos:
“nuestros hijos seguirán viviendo en este país sin ser parte de él”. A través de estas estrategias intertextuales que traen las voces de “testigos” y
expresan consenso con relación al argumento presentado, se garantiza la
factualidad de la versión de la realidad desplegada.
Ahora bien, lo interesante es darnos cuenta que el discurso de Webb
no es uniforme, sino que presenta varios puntos de vista muchas veces
contradictorios. El tercer párrafo, que hasta ahora no he comentado, incluye una serie de procesos relacionales (“ser”, “es”, “quedan estampadas”, “significaría”) a través de los cuales se atribuye al quechua un rango de características. Se trata de maneras de hablar sobre el quechua
que forman parte de un segundo repertorio interpretativo: “alma de una
cultura”, “poesías de un pueblo”, “expresión humana”, “pérdida irrecuperable”, “vida del pueblo peruano”. Estas maneras de referirse al quechua
no forman parte del primer repertorio analizado más arriba, sino que están más cerca de aquel que podría emitir “las ONG dedicadas a la protección de la cultura, que levantan la bandera del quechua y ensayan programas de educación bilingüe”. ONGs a las que él critica en el último párra fo. Así entonces, podríamos plantear que este tercer párrafo contrarresta
―y se anticipa― a las críticas que podrían surgir a partir de la emisión
del repertorio dominante que se reproduce en el texto. Este tercer párrafo se enmarca en un discurso políticamente correcto que busca alinearse,
no solo con el discurso de muchas ONG, sino también con el marco legal
oficial que actualmente apoya el desarrollo de las lenguas originarias.
Así entonces, el texto de Webb muestra un claro dilema ideológico entre dos repertorios interpretativos claramente identificables: (a) no hay
nada que hacer con respecto de la desaparición del quechua porque los
propios quechua-hablantes quieren dejar de hablarlo (casi todo el texto),
y (b) la desaparición de esta lengua constituiría la pérdida irrecuperable
de la vida del pueblo peruano (tercer párrafo). Frente a estos dos repertorios, Webb se posiciona identitariamente de dos maneras: (a) a favor (o
indiferente) frente a un proceso que no tendría solución (casi todo el texto), y (b) empático (y quizás comprometido) hacia un fenómeno (la desa-
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parición) que atentaría contra características esenciales de los seres humanos (tercer párrafo).
El repertorio dominante en el texto de Webb reproduce un discurso
imperante en el país en torno a la importancia de la igualdad de oportunidades, la equidad, la inclusión y la reducción de brechas. Se trata de un
discurso que se enmarca en la tendencia neoliberal y tecnocrática de los
líderes políticos del Perú contemporáneo. En el contexto educativo, por
ejemplo, este discurso asume la necesidad de un tratamiento igualitario
(en el sentido de único) a todos los educandos. Esta es la lógica de la promoción de marcos curriculares únicos o del rechazo a la educación bilingüe, precisamente en nombre de la inclusión como política educativa. Es
importante darnos cuenta que el vocabulario legal de la “inclusión” y la
“igualdad de oportunidades” (entre otros) puede ser manipulado para
apoyar una agenda que termina teniendo resultados opuestos a aquellos
originalmente planificados, pues se utiliza para desarrollar políticas que
excluyen a grupos minorizados y de realidades en desventaja. El repertorio dominante que reproduce Webb es aquel en el que se asume que una
instrucción diferenciada según la diversidad de contextos y de necesidades de los estudiantes (léase Educación Intercultural Bilingüe) implicaría
seguir excluyendo a las personas e ir en contra de una política de inclusión y de igualdad de oportunidades. Precisamente la formulación de “supuestos beneficiarios” (entre comillas) en el último párrafo obedece a
esta lógica.
La forma en que Webb invisibiliza la historia, la estructura social y las
relaciones de poder se puede observar también en una entrevista que le
hicieron en otra circunstancia como parte de un conversatorio que se llevó a cabo en el Ministerio de Cultura. A continuación presento la transcripción de un extracto:
Yo soy bien libertario. En este país empezamos cantando somos libres y me gusta eso
y así yo quisiera que siempre se respete eso y que eso sea un aspecto fundamental de
la cultura peruana. Entonces yo creo que cualquier propuesta en relación a idiomas
debería tener muy en cuenta eso, hay que hacer lo que la gente quiere, no debemos
estar imaginando cosas que mucha gente no va a querer […] Si es que hablan y lo
quieren, que hagamos un plebiscito pues y que voten a ver si ellos quieren que sus
hijos vayan a colegios donde les obliguen a aprender el quechua. Creo que si vamos a
ir adelante en eso hay que pensar en esos términos de qué es lo que la gente realmente quiere mayormente, ¿no?
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La invisibilización de la historia no solo se logra a partir de procesos
relacionales y existenciales; de pasivas impersonales; y de múltiples nominalizaciones que nombran fenómenos abstractos para explicar la minorización de las lenguas indígenas. En la intervención anterior, Webb coloca el peso de la problemática en la voluntad de los sujetos, cuando señala
que “hay que hacer lo que la gente quiere” y más adelante cuando propone un plebiscito en el que las personas puedan expresar su deseo con relación al desarrollo de las lenguas indígenas. El problema es que lo que la
gente quiere y elige por medio de un voto nunca puede escapar de la forma como las representaciones, ideologías y relaciones de poder han construido su subjetividad. Es precisamente lo anterior lo que da forma, no
solo a lo que las personas experimentan, sienten y creen con relación a
las lenguas, sino también a lo que hacen y dejan de hacer respecto de
ellas. Al centrarse en la voluntad de las personas, Webb aísla al sujeto de
la sociedad y además crea la ilusión de que todos somos iguales y tenemos las mismas oportunidades.
3.2. “SU” IDIOMA Y “NUESTRO” IDIOMA. El segundo extracto forma parte de
una entrevista que le hice a un alcalde de una provincia del sur andino
del Perú en su despacho en el año 2013 como parte de un proyecto de investigación más grande (Zavala et al. 2014). Es importante mencionar
que, de acuerdo a los censos, las regiones del sur andino (como Cusco,
Ayacucho, Huancavelica o Apurímac) albergan a una población que es
mayoritariamente quechua-hablante, aunque sabemos que el censo simplifica la realidad del manejo del bilingüismo y las lenguas. Además, quiero resaltar que, en el año que realicé la entrevista, en la región se estaba
desarrollando una política lingüística a favor del quechua y se producían
debates ideológicos en torno a la lengua originaria en varios sectores de
la población. Asimismo, en los últimos cinco años se han emitido diversas
ordenanzas en algunas regiones del Perú que contemplan el uso oficial de
las lenguas originarias y establecen que los funcionarios públicos deben
manejarlas para interactuar con la población campesina quechua hablante. Algunas de estas ordenanzas incluso señalan que el manejo de estas
lenguas será un requisito para trabajar en la municipalidad y que se promoverá su aprendizaje entre los empleados que las desconocen. Este panorama a nivel regional se enmarca, a su vez, en un panorama nacional
favorable a las lenguas indígenas, tal como se mencionó más arriba; panorama al que “contesta” Webb con su artículo publicado en el periódico.
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Sabemos, sin embargo, que estos cambios son lentos y que siguen mostrando muchas contradicciones (Zavala et al. 2014).
El alcalde entrevistado es hijo de quechua-hablantes pero aprendió
castellano como lengua materna y creció en la ciudad. Aunque en la entrevista afirma saber hablar quechua, pareciera que no tiene un manejo
fluido de la lengua originaria y que en su vida cotidiana usa mayoritariamente el castellano5. Finalmente, es importante tomar en cuenta que el
alcalde interactúa conmigo durante la entrevista, sabe que yo estaba realizando una investigación sobre la política lingüística a favor del quechua
en la región y de alguna manera se posiciona como una de las voces de la
política. El alcalde me veía como una persona foránea (proveniente de la
capital) que llega a su región interesada en averiguar más sobre la política lingüística a favor del quechua. La manera en que él habla sobre el
quechua también responde a cómo él me percibe, pues de algún modo
transmito mi posición a favor del desarrollo de la lengua originaria. En
ese sentido, es importante concebir la entrevista como un encuentro interactivo legítimo que se lleva a cabo en un contexto particular y en el cual
ambos participantes construyen posicionamientos que se influyen mutuamente (De Fina y Perrino 2011, Wortham et al. 2011).
Al igual que con el texto de Webb, el recuento del alcalde también presenta un dilema ideológico que pone en tensión dos repertorios interpretativos. El repertorio dominante que el alcalde produce es aquel en el que
el quechua se asume como una lengua ancestral que es importante usar
solo cuando se interactúa con el “Otro” o con el quechua hablante de comunidades de altura, representado a su vez como un sujeto carente que
el Estado debe “incluir”. En el marco de este repertorio, el alcalde se distingue del campesino quechua hablante y construye una relación paternalista con él. Se trata de un repertorio muy extendido en la región que es
reproducido no solo por funcionarios, sino también por otro tipo de autoridades regionales, expertos en quechua, maestros de aula, etc. (Zavala et
al. 2014). Sin embargo, a pesar de que el repertorio mencionado es el dominante, el alcalde también reproduce otro repertorio en el que el quechua es importante para toda la población de la región. En el marco de este
segundo repertorio, valora el quechua, se identifica con la lengua como
parte de “nuestra cultura” y además es consciente de que “nosotros” los
5
En un momento de la entrevista, el alcalde produce una auto enmienda significativa: “el
quien habla también habla quechua, entiende quechua, así que no hay ningún problema”.
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quechua hablantes “hemos sido” marginados por hablarla. Así, en el marco de este último repertorio se posiciona como quechua hablante y no se
distingue de otros quechua hablantes de zonas rurales. Este constituye el
repertorio que se reproduce en las políticas lingüísticas plasmadas en documentos oficiales y que se erige como un horizonte de la región. También es el repertorio sobre el cual el alcalde parece tener más consciencia
y que despliega en función a mi presencia.
El repertorio dominante se puede observar en varios lugares del extracto. En la primera parte, el alcalde construye su argumento a partir de
una retórica causal que se repite a partir de conectores como “porque” y
“entonces”. A diferencia de la retórica causal de Webb, (que desarrolla un
repertorio en la que las lenguas indígenas dejan de hablarse por fenómenos abstractos que están más allá de la agencia humana), la del alcalde
establece que los funcionarios deben hablar en quechua solo para dirigirse a una población que se comunica mejor en la lengua originaria y que
tiene dificultades con el castellano:
La gran mayoría que son funcionarios acá, hablan quechua y castellano porque la
municipalidad entenderán que brinda servicio a la colectividad, entonces muchos de
los funcionarios que están en contacto con la población como jefe del vaso de leche,
participación ciudadana, de promoción social, muchos de los que están trabajando en
esas funciones hablan quechua y castellano, ¿por qué? porque ahí interactúan con la
población, entonces de esa manera estamos trabajando.
Más adelante, también se puede apreciar el mismo repertorio a partir
de un “entonces” y un “por eso” contiguos: “entonces, por eso muchos de
los funcionarios que trabajan acá en la municipalidad, que interactúan
diariamente con la población… hablan quechua”. Nuevamente observamos que, en el marco de este repertorio, sería importante usar el quechua solo para interactuar con el “otro” campesino que no puede desenvolverse en castellano.
Ahora bien, este repertorio también se construye a partir de términos
o fraseos como “brinda servicio”, “están en contacto con la población”,
“interactúan con la población”, “promoción social”, pero también de un
vocabulario específico propio de los actuales programas sociales del gobierno que se dirigen precisamente a la población de zonas rurales: “vaso
de leche”, “participación ciudadana”, “demuna”, “programas transferidos”, entre otros. El quechua se construye como una necesidad de una
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población carente que requiere de la atención del Estado para ser incluida:
La idea es que cuando viene la población ¿no cierto? se manifiesta en quechua, habla
en quechua tienes la obligación de responder, entender y atenderlo en quechua para
que la otra persona que viene a la institución no se vea desatendido o disminuido, no
entendido en este caso […] y hay que atenderlos en su idioma, ese es el tema, ¿no?
El uso del quechua es construido como una obligación o un deber (“tienes
la obligación”; “hay que atenderlos en su idioma”) que tiene el funcionario para poder “entender” y “atender” al campesino que, de otra manera,
se sentiría “disminuido” o “desatendido”. Se trata de un repertorio en el
que este “Otro” rural es representado como necesitado y desprovisto de
recursos y habilidades para poder desenvolverse en la ciudad. Aquí vemos nuevamente cómo el alcalde se diferencia de los quechua-hablantes
cuando afirma que “hay que atenderlos en su idioma” y no en “nuestro
idioma”.
Como parte de este repertorio se construye el quechua como una lengua ancestral y no moderna. Se trata de un repertorio interpretativo muy
extendido en la población de la región (y en general) que vincula el quechua con significantes como “rescatar”, “ruina”, “Machu Picchu”, “antepasados”, “antecesores”, “historia”, entre otros. Al principio de la entrevista, el alcalde declara que “además quechua tenemos que mantenerlo
porque es propio de nuestros antepasados”. Al final del extracto reproduce el repertorio de forma más elaborada. A través de procesos relacionales como “es” se identifica el quechua con Machu Picchu, con los antepasados y con la historia del Perú, como si el vínculo entre la lengua y los
elementos mencionados fuese algo natural:
Porque el quechua es se podría decir es el Machu Pichu del Perú, porque es de nuestros pasados, de nuestros antecesores y eso ¿qué cosa vamos a rescatar? su idioma,
lo que han dejado, Machu Pichu, la ruina, etc., es parte de la historia del Perú, eso
hay que mantenerlo.
Cuando el entrevistado hace alusión a la ancestralidad del quechua se posiciona de la misma manera como lo hace cuando reproduce la ideología
sobre la importancia de usar la lengua para interactuar con el “Otro”
campesino. Es como si se asumiera una continuidad entre los antepasados y los pobladores rurales de la actualidad, a quienes también se les
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atribuye una cultura ancestral (Zavala et al. 2014). Ambos son “Otros”
para el alcalde y en relación a ambos hace referencia a “su” idioma.
Léxico de política
de inclusión
y de carencia
La gran mayoría que brinda servicio
son funcionarios acá,
hablan quechua y cas- están en contacto con
tellano porque la mu- la población
nicipalidad entende- interactúan con la porán que brinda servi- blación promoción socio a la colectividad. cial
Cláusulas
de causalidad
la municipalidad en- vaso de leche
tenderán que brinda
servicio a la colectivi- participación ciudadadad, entonces muchos na demuna
de los funcionarios
que están en contacto programas transfericon la población […] dos
hablan quechua y castellano.
atenderlo
Pronombres:
Procesos relacionales
disociación entre
con léxico
“nosotros” / “ellos”
de ancestralidad
hay que atenderlos en Porque el quechua es
su idioma
se podría decir es el
Machu Pichu del
no hay por qué sentir- Perú.
nos mal cuando un
hermano habla que- Porque (el quechua)
chua
es de nuestros pasados, de nuestros antecesores.
(el quechua) es parte
de la historia del
Perú.
muchos de los que es- desatendido
tán trabajando en
esas funciones hablan disminuido
quechua y castellano,
¿por qué? porque ahí no entendido
interactúan con la población.
A diferencia del repertorio anterior, el segundo repertorio se despliega
menos en esta interacción, aunque pareciera que se vincula en mayor medida con mi presencia y con un guion políticamente correcto que además
coincide con la política lingüística oficial de la región. El alcalde entrevistado utiliza los pronombres y las conjugaciones verbales de primera persona plural para posicionarse como parte del grupo de los quechua hablantes y para construir la necesidad de que todos hablen quechua. Sin
embargo, a veces oscila entre la primera persona y la tercera, y de esta
manera se sigue distanciando de este otro quechua hablante que no sería
parte de su mundo. Véase más abajo el caso de “no hay por qué sentirnos
mal cuando un hermano habla quechua”, donde claramente él no se incluye:
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Porque además quechua tenemos que mantenerlo porque es propio de nuestros antepasados, no hay por qué sentirnos mal cuando un hermano habla quechua, por el
contrario, ¿no? es eh, uno que habla castellano y quechua creemos que es más que
uno incluso porque habla más idiomas, es como el que habla castellano e inglés u
otro idioma, cuanto más idiomas hablemos ¿no cierto? es mejor para nuestra sociedad, pero acá nuestro objetivo es mantener nuestra cultura porque parte de nuestra
cultura es el quechua ¿no?
Este repertorio incluye un discurso más racional sobre la importancia de
hablar dos o más idiomas. De esta manera se construye una representación en la que la sociedad será mejor en la medida en que su población
hable más idiomas y en la que una persona que habla castellano y quechua también es mejor que una que solo habla castellano. Esto se enmarca,
a su vez, en un reconocimiento de actores responsables en la discriminación hacia el quechua-hablante y del hecho de que la inferioridad de la
lengua originaria se ha construido históricamente por relaciones de poder, aspecto que diferenciaría este texto del de Webb:
lamentablemente nosotros hemos sufrido un proceso de complejo digamos que los
que hablan quechua eran menos persona, eran disminuidos ¿no? y los que hablan
castellano eran superiores ¿no? ¿por qué? porque los españoles llegaron entonces satanizaron el quechua, nuestra cultura, etc.
El alcalde reconoce también que esto se puede transformar: “hay que
recuperar la dignidad de nuestro pueblo y eso toma tiempo pero estamos
en ese camino”. En este recuento, el entrevistado se posiciona como parte de este proceso: “nosotros hemos sufrido”; “nuestra cultura”; “la dignidad de nuestro pueblo nos ha dañado”; “estamos en ese proceso”; “estamos en ese camino”. Más aún, antes de mi tercera pregunta, el entrevistado alude a los países europeos y se posiciona claramente como parte de
los quechua hablantes desde una perspectiva más continental. Con el objetivo de realizar la comparación, construye un “nosotros” americanos y
un “ellos” europeos, lo cual muestra claramente que la identidad es relacional:
Europa, todos los países tienen su cultura, su vivencia y eso ellos lo mantienen y nosotros lo propio tenemos que hacer con lo nuestro. Esa cultura no es más que de nosotros ni de nosotros más que de ellos sino es una cultura propia de un continente,
de un pueblo y acá por lo menos nos sentimos orgullosos y eso el quechua tiene que
ser pues para nosotros un orgullo, y el quien habla también habla quechua, entiende
quechua, así que no hay ningún problema.
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En resumen, entonces, observamos que el alcalde reproduce dos repertorios interpretativos que además no coinciden exactamente con aquellos desarrollados por Richard Webb. Sin embargo, en su discurso, el repertorio dominante es aquel en que el quechua es importante solo para
interactuar con el poblador rural que no sabe castellano. Este “deber” de
hablar quechua con los pobladores rurales se conecta con un discurso a
favor de la inclusión y una coyuntura de crecimiento económico que ha
permitido llegar a los lugares más aislados con diferentes tipos de programas sociales. Ahora bien, es interesante apreciar qué ocurre cuando yo le
pregunto de manera insistente si en la municipalidad hablan quechua in ternamente, intentando desafiar el repertorio mencionado (“¿alguna vez
han tenido la iniciativa de hacer una reunión de consejo en quechua
aquí?”, “¿entre ustedes no tienen iniciativas de hablar entre los que trabajan aquí?”). En ambos casos, el entrevistado produce una serie de mitigadores y contesta en función del repertorio dominante: hablarían en
quechua cuando las sesiones de consejo son abiertas al público y las personas de comunidades rurales están presentes, y solo hablarían quechua
entre ellos para bromear. El repertorio del quechua solo para hablar con
el poblador rural que no sabe castellano está tan extendido ―y enraizado― en este sector que no se concibe la posibilidad de que esta lengua se
use también entre personas que sí saben castellano.
4. REFLEXIONES FINALES SOBRE AMBOS TEXTOS. En este trabajo, hemos asumido
el lenguaje como una forma de práctica social dinámica que configura el
mundo social y que incluye la construcción de representaciones, de identidades y de relaciones sociales. Este uso activo y constructivo del lenguaje en sociedad contempla necesariamente la variación en las opiniones sobre un objeto social, incluso en el habla de una sola persona. De hecho,
no solo hemos encontrado dilemas ideológicos en torno al quechua entre
Webb, por un lado, y el alcalde entrevistado, por otro, sino al interior del
discurso de cada uno de ellos.
A pesar de los dilemas ideológicos encontrados, hemos identificado
que tanto Webb como el alcalde despliegan un repertorio dominante con
relación a la lengua originaria. Para Webb, por un lado, la desaparición
del quechua es inevitable, pues está determinada por fenómenos que van
más allá de la agencia humana pero, sobre todo, por el deseo de los propios quechua hablantes que poco a poco dejan de hablar su lengua. Para
el alcalde, por otro lado, el quechua se asume como una lengua ancestral
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que es importante usar solo cuando se interactúa con el “Otro” o con el
quechua hablante de comunidades de altura, representado, a su vez,
como un sujeto carente que el Estado debe “incluir”.
La contextualización de los textos analizados nos permite identificar
propósitos específicos en el marco de lugares de enunciación particulares. Como las ideologías sirven los intereses de grupos sociales, se diferencian precisamente de acuerdo a esos intereses. Al respecto, Irvine y
Gal (2000, 36) señalan que “no existe un 'punto de vista proveniente de
ningún lugar', una mirada que no esté posicionada”. Ahora bien, a pesar
de que las ideologías sobre el quechua que despliegan Webb y el alcalde
son diferentes, tienen puntos en común en relación a la función que cumplen: sirven los intereses de una élite social en cada contexto y legitiman
prácticas excluyentes. Desde Lima en el caso de Webb y desde una región
andina en el del alcalde, ambos textos hablan desde una posición de poder. Sin embargo, mientras que la voz de Webb representa a un sector limeño hegemónico que nunca se ha sentido comprometido con la problemática de las lenguas originarias, la del alcalde se sitúa más cerca de la
problemática quechua hablante y asume un “deber” hacia los más desfavorecidos; esto lo hace, sin embargo, en el marco de un discurso contemporáneo de la inclusión que sigue reproduciendo claras relaciones coloniales y tutelares. Las estrategias de distanciamiento de Webb y el uso de
un “nosotros” en el caso del alcalde revelan precisamente estos diferentes lugares de enunciación. No obstante, aunque el significante de “quechua hablante” no se refiere a exactamente el mismo grupo social en ambos textos, en ambos casos se construye a un “Otro” que habla quechua y
al que se le posiciona como inferior al enunciante. En el caso de Webb,
este “Otro” lo constituyen los quechua hablantes en general, o cualquiera
que ha sido socializado con la lengua; mientras que en el del alcalde, lo
constituyen los quechua hablantes que habitan en comunidades campesinas y rurales, y que se diferenciarían de la población urbana vinculada
con el quechua. Se podría plantear que, para Webb, el alcalde también
entraría en el conjunto de sus “Otros”.
Considero que el análisis presentado ha permitido averiguar detalles y
matices en torno a ideologías sobre el quechua que no podrían haberse
recogido con cuestionarios y con preguntas cerradas del tipo: “¿le parece
que todos los peruanos deberían saber quechua?” o “¿debería el quechua
enseñarse en la escuela?” (von Gleich y Wolck 1994). Gracias a este enfoque contextualizado para el análisis de este tipo de ideologías, hemos
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analizado las diferentes formas en que los actores sociales organizan los
textos, arman sus recuentos, negocian sus dilemas y construyen el objeto
social “quechua”. Aunque, cuando hablan (o escriben), las personas
echan mano de las representaciones sobre el quechua que se han construido en el tiempo, también reconstruyen estas representaciones y, al hacerlo, desarrollan un acto constructivo de la sociedad (Zavala et al. 2014).
En otras palabras: las opiniones de Webb y del alcalde se conectan con
ideologías y dilemas ideológicos en torno al quechua que circulan en el
Perú contemporáneo, pero también con cómo estos actores sociales construyen la sociedad activamente a partir de sus intereses, sus posicionamientos y sus contextos diferenciados.
Además, como sabemos que las ideologías sobre el lenguaje actúan
como mediadoras entre las interacciones que se desarrollan en torno a
esta temática y las estructuras sociales, siempre ocultan otro tipo de conflictos vinculados con lo racial, la clase, la cultura o el género. Esto significa que las ideologías que estos dos actores sociales reproducen sobre el
quechua se conectan con ideologías sobre otros aspectos de la realidad,
como, por ejemplo: las comunidades campesinas, el quechua hablante, el
Estado, el progreso, el funcionario público o la pobreza. Después de todo,
y como nos lo recuerda Cameron (1995), una función importante de los
debates sobre el lenguaje es reemplazar argumentos sobre temas que la
gente no quiere abordar de forma más directa.
ANEXOS
ANEXO A. “¿Tiene futuro el quechua?” (Richard Webb):
El quechua es una lengua en peligro de extinción. En un lapso históricamente corto ha pasado
de ser la lengua mayoritaria del país a ser el idioma de una pequeña minoría. En 1940, dos de
cada tres peruanos lo hablaban. Hoy, apenas quince por ciento de la población dice haberlo
aprendido en su niñez, y con seguridad muchos de ellos han dejado de practicarlo de adultos.
Según la UNESCO, durante el siglo actual desaparecerá la mitad de las siete mil lenguas que
existen. Este proceso se aceleró durante el siglo pasado, por efecto de la modernización, el desarrollo económico y de la creciente globalización. Antes, la población mundial vivía aislada
por la dificultad del movimiento de un lugar a otro y el poco contacto e intercambio protegía
los idiomas. La actual masiva mortalidad lingüística y cultural es un producto directo de la masificación del contacto humano.
Además de ser una herramienta práctica para la comunicación, el idioma es el alma de una
cultura, depositario de valores, modo de racionalidad, historia, sentido de humor, y de las poesías de un pueblo. En cada lengua quedan estampadas, como huella digital e identificación, las
idiosincrasias de un pueblo, las que continuamente refuerzan el conjunto de creencias y valo-
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res que definen su personalidad. La desaparición de una lengua es mucho más que la pérdida o
sustitución de un instrumento práctico, como sería la desaparición de un sistema de teléfono
obsoleto, sino más comparable con la de una expresión humana. La desaparición del quechua
significaría la pérdida irrecuperable de una gran parte de lo que ha sido la vida del pueblo peruano.
Ya en el Perú se considera que de más de trescientos idiomas que alguna vez se usaron en
el territorio, quedan unos noventa. De ellos, dieciséis estarían al borde de la desaparición y
otros treinta en problemas inminentes. En toda probabilidad, el proceso de desaparición se
está acelerando por efecto de la continua urbanización y del extraordinario avance de las comunicaciones en el territorio peruano y con otros países. Pero entender el proceso es ponerse
en los zapatos de la típica familia quechuahablante, cuya empobrecida vida se ha visto limitada
a una pequeña comunidad humana. Es así que la ambición largamente dominante de esa familia es la de permitir que sus hijos puedan vivir en un mundo más amplio. Y, salir de ese hueco,
en el que se encuentran entrampados, significa hablar castellano. O inglés.
Los esfuerzos oficiales y de las ONG dedicadas a la protección de la cultura, que levantan
la bandera del quechua y ensayan programas de educación bilingüe, parecen condenados al
fracaso por esa poderosa lógica del quechuahablante. La antropóloga María Elena García do cumentó esa lógica con gran claridad. Luego de asistir a una reunión organizada por activistas
de la educación bilingüe en una comunidad del Cusco, una pareja de campesinos, los supuestos “beneficiarios” de la educación bilingüe, explicaron por qué habían asistido: “Asistimos por que no queríamos que nuestros hijos fueran a la escuela para aprender el quechua. Si permiti mos que eso suceda, nuestros hijos seguirán viviendo en este país sin ser parte de él”.
ANEXO B. Entrevista a alcalde:
Virginia: ¿Y los funcionarios de la municipalidad hablan quechua?
Alcalde: La gran mayoría que son funcionarios acá, hablan quechua y castellano porque la municipalidad entenderán que brinda servicio a la colectividad, entonces muchos de los funciona rios que están en contacto con la población como jefe del vaso de leche, participación ciudadana, de promoción social, muchos de los que están trabajando en esas funciones hablan quechua y castellano. ¿Por qué? Porque ahí interactúan con la población, entonces de esa manera estamos trabajando, porque además quechua tenemos que mantenerlo porque es propio de nuestros antepasados, no hay por qué sentirnos mal cuando un hermano habla quechua, por el contrario, ¿no? es eh, uno que habla castellano y quechua creemos que es más que uno incluso
porque habla más idiomas, es como el que habla castellano e inglés u otro idioma, cuanto más
idiomas hablemos ¿no cierto? es mejor para nuestra sociedad. Pero acá nuestro objetivo es
mantener nuestra cultura porque parte de nuestra cultura es el quechua ¿no? entonces, por
eso muchos de los funcionarios que trabajan acá en la municipalidad, que interactúan diaria mente con la población fundamentalmente en área social, digamos, de la gerencia de promoción social por no decir 100% hablan quechua y castellano […] participación ciudadana, la demuna, de vaso de leche, de programas transferidos, etc. hablan quechua.
Virginia: ¿Hay algún requisito para contratarlos que tenga que ver con el uso de las lenguas?
Alcalde: No, eh, tengo, pero hay una política general de la municipalidad que tiene que ver
este tema específico, por cuanto nuestras comunidades hablan quechua y ¿cómo uno que no
entiende quechua, además no habla, cómo va a interactuar con la población? entonces es difícil para nosotros, como nosotros estamos en la política entendemos que tienen que además de
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entender quechua y hablarlo, eso es, y hay, hace dos meses que tengo un taller, una conferen cia de prensa etc. para reafirmar el compromiso de la municipalidad, esto es un proceso, la mentablemente nosotros hemos sufrido un proceso de complejo, digamos que los que hablan
quechua eran menos persona, eran disminuidos ¿no? y los que hablan castellano eran superiores ¿no? ¿por qué? porque los españoles llegaron, entonces satanizaron el quechua, nuestra
cultura, etc. y prácticamente la dignidad de nuestro […] nos ha dañado profundamente y eso
hay que recuperar y yo creo que estamos en ese proceso, como el blanquito era superior a todos, es un complejo y eso se tiene que trabajar, pero toma tiempo. Hay que recuperar la digni dad de nuestro pueblo y eso toma tiempo pero estamos en ese camino. Europa, todos los países tienen su cultura, su vivencia y eso ellos lo mantienen y nosotros lo propio tenemos que hacer con lo nuestro. Esa cultura no es más que de nosotros ni de nosotros más que de ellos sino
es una cultura propia de un continente, de un pueblo […] y acá por lo menos nos sentimos or gullosos y eso el quechua tiene que ser pues para nosotros un orgullo, y el quien habla también habla quechua, entiende quechua, así que no hay ningún problema.
[…]
Virginia: ¿Alguna vez han tenido la iniciativa de hacer una reunión de consejo en quechua
aquí?
Alcalde: No, mire, eh, cuando, digamos, nuestras sesiones es abierto, público, no es cerrado,
entonces viene una comunidad ¿no cierto? no necesariamente en castellano puede hablar, en
quechua, y nuestro secretario general de la municipalidad que lleva las sesiones de consejo
sabe quechua, habla, entonces no hay ninguna dificultad en eso, entonces, y yo también hablo
y entiendo muy bien el quechua, entonces viene una petición, habla en quechua ¿no cierto?
porque a la municipalidad vienen abiertamente las poblaciones a hacer una petición y lo habla
en quechua y nosotros entendemos y viabilizamos, no hay ningún problema (¿le responden en
quechua también?) no hay ningún problema […] porque sería un poco, hacerlo en quechua, la
idea es que cuando viene la población ¿no cierto? se manifiesta en quechua, habla en quechua,
tienes la obligación de responder, entender y atenderlo en quechua para que la otra persona
que viene a la institución no se vea desatendido o disminuido, no entendido en este caso (para
que ejerza su derecho), así es, exigir, viene, en quechua vienen diciendo ñuqa munani yakuta,
yo quiero agua para mi comunidad (Eso es atender las necesidades de ellos) y hay que aten derlos en su idioma, ese es el tema, ¿no?
Virginia: Claro, pero por ejemplo cuando usted habla de identidad, ¿entre ustedes no tienen
iniciativas de hablar entre los que trabajan aquí?
Alcalde: No, claro, yo en quechua les bromeo, hablo en quechua, o sea no hay ningún tipo de
complejo, mis padres hablan quechua, y hablamos quechua (están cambiando algunas cosas
¿no?) y hay que cambiar, ¿por qué? porque el quechua es, se podría decir, es el Machu Pichu
del Perú, porque es de nuestros pasados, de nuestros antecesores y eso ¿qué cosa vamos a rescatar? su idioma, lo que han dejado, Machu Pichu, la ruina, etc. es parte de la historia del
Perú, eso hay que mantenerlo.
BIBLIOGRAFÍA
Arrunátegui, Carolina. 2010. “El racismo en la prensa escrita peruana”. Discurso y Sociedad
4.3: 428-470.
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IDEOLOGÍAS
SOBRE EL QUECHUA DESDE EL PODER
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Virginia Zavala
Pontificia Universidad Católica del Perú
[email protected]
Trabajo recibido el 17 de noviembre de 2015 y aprobado el 19 de abril de 2016.
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D'Alessio y Jaichenco
EL
ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA
ACERCA DEL ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA:
INVESTIGACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS EN ESPAÑOL
Josefina D'Alessio
Virginia Jaichenco
RESUMEN. La Psicolingüística ha generado, desde hace décadas, un intenso debate alrededor
del modo en que los morfemas derivativos se procesan en el léxico mental. Por otro lado, tam bién ha puesto el foco sobre el procesamiento de las palabras escritas y el aprendizaje de la
lectura. En la confluencia entre estas dos líneas, una serie de estudios psicolingüísticos se ha
centrado en estudiar cómo la morfología afecta la lectura y, en consecuencia, el aprendizaje de
la lectura. El número de trabajos que ha explorado este punto en español es particularmente
escaso. Este artículo se propone, en primer lugar, analizar los resultados de los trabajos que,
en los últimos quince años, han abordado esta problemática en español y, en segundo lugar,
discutir algunos de ellos de modo de extraer conclusiones comunes y plantear líneas de investigación futuras.
Palabras clave: morfología derivativa, lectura, aprendizaje de la lectura, procesamiento
morfológico, conciencia morfológica.
ABSTRACT. For the past decades, an intense debate has taken place within Psycholinguistics
about the way in which derivational morphemes are processed in the mental lexicon. On the
other hand, Psycholinguistics has also focused on how written words are processed and how
children learn to read. At the junction of these two research avenues, a series of studies have
concentrated on studying how morphemes affect reading and, consequently, reading acquisition. The number of studies that have explored this issue in Spanish is particularly scarce. The
aim of this article is, in the first place, to analyze the results of research works that have tackled this research topic in Spanish in the past fifteen years, and, in the second place, to discuss
some of them so as to extract joint conclusions and suggest future research lines.
Keywords: derivational morphology, reading, reading acquisition, morphological processing, morphological awareness.
RESUMO. A Psicolinguística tem gerado, há décadas, intenso debate a respeito de como morfe mas derivativos são processados no léxico mental. Em outro sentido, tem colocado ênfase na
forma como as palavras escritas são processadas e naquela como as pessoas aprendem a ler.
Na junção entre essas duas linhas de investigação, uma série de pesquisas psicolinguísticas se
concentraram em estudar como a morfologia afeta a leitura e, em consequência, a aprendiza gem da leitura. O número de estudos que exploraram esse ponto em espanhol é particularmente baixo. Este artigo propõe, em primeiro lugar, analisar os resultados dos trabalhos que, nos
últimos quinze anos, têm abordado essa questão na língua espanhola e, por outro, discutir al guns deles para tirar conclusões comuns e propor pesquisas futuras.
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 235-251
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
Signo y Seña 29
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D'Alessio y Jaichenco
EL
ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA
Palavras-chave: morfologia derivacional, leitura, aquisição da leitura, processamento morfológico, consciência morfológica.
1. INTRODUCCIÓN. Desde hace décadas, uno de los ejes del debate acerca
del procesamiento léxico ha sido el rol que tienen los morfemas en el acceso y la representación de las palabras morfológicamente complejas.
Puntualmente, se ha discutido si los morfemas se encuentran representados en el léxico mental o no y, si lo están, de qué manera este modo de representación afecta el procesamiento de las palabras complejas. A partir
de la evidencia que aportaron estudios experimentales en distintas lenguas como el español, el inglés y el francés, se propusieron modelos de
procesamiento de la morfología que siguen tres líneas fundamentales.
Una serie de modelos plantea la descomposición obligatoria de los ítems
léxicos morfológicamente complejos (Taft y Forster 1975, Taft y Forster
1976, Taft 1979). En el otro extremo, un conjunto de modelos plantea que
las palabras complejas se almacenan como formas completas, sin ningún
tipo de análisis composicional (Butterworth 1983, Bybee 1995, Sereno y
Jongman 1997). Por último, los modelos llamados mixtos o híbridos proponen que en el acceso al léxico y procesamiento de las palabras complejas
se activan tanto las formas completas como los morfemas que las componen (Caramazza 1988, Chialant y Caramazza 1995, Schreuder y Baayen
1995).
Por otro lado, una serie de estudios psicolingüísticos ha intentado caracterizar desde distintas perspectivas los procesos implicados en la lectura y el modo en que se aprende a leer. Esto ha provisto nueva evidencia
para la discusión de los enfoques más efectivos para guiar la enseñanza
de la lectoescritura en las distintas lenguas (Ziegler y Goswami 2005).
En la confluencia de estas dos líneas de investigación se encuentra un
conjunto de trabajos que ha intentado explicar cuál es la función que los
morfemas cumplen en la lectura y durante el aprendizaje lector en las di ferentes lenguas. El presente artículo tiene como objetivo realizar una revisión de los estudios conductuales que, en el periodo 2000-2015 1, han investigado el vínculo entre la morfología derivativa y el procesamiento de
la palabra escrita en nuestra lengua, tanto en los adultos ya alfabetizados
1
Para una revisión de los trabajos publicados con anterioridad a este periodo, ver Domín guez, Cuetos y Seguí (2000).
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D'Alessio y Jaichenco
EL
ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA
como durante el aprendizaje de la lectura, con la intención de establecer
puntos de contacto entre estudios independientes y de sugerir caminos
de investigación futuros.
2. MORFOLOGÍA Y CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO EN ADULTOS. En los principios del
período que se considera aquí, Álvarez et al. (2001) realizaron experimentos de decisión léxica2 en los que manipularon la frecuencia de la sílaba
inicial y la del morfema raíz, para establecer que la sensibilidad a los
morfemas no es sólo un efecto de la repetición de una determinada secuencia de letras. Sus resultados muestran que una mayor frecuencia de
la raíz beneficia el procesamiento de las palabras mientras que una mayor frecuencia de sílabas tiene un efecto inhibitorio. Estos resultados permitieron sugerir la existencia de dos formas para el procesamiento de las
palabras morfológicamente complejas en la lectura en español. Por un
lado, a través de la ruta fonológica, los grafemas activan los fonemas y estos, a su vez, activan las sílabas que componen las palabras inhibiendo al
mismo tiempo todas las posibles competidoras que comparten la sílaba
inicial. Por otro lado, a través de la ruta ortográfica, los grafemas activan
los morfemas y estos, a su vez, facilitan el procesamiento de la palabra
completa y de toda la familia de palabras.
En la misma línea, Domínguez et al. (2010) realizaron experimentos de
decisión léxica con priming3 en los que se presentaban palabras prefijadas (“incapaz”) y pseudoprefijadas (“industria”) como primes de blancos
prefijados o pseudoprefijados que comenzaran con la misma sílaba. Variaban, además, el tiempo que transcurría entre la presentación del prime y
la presentación del blanco. Encontraron que, cuando este tiempo era mayor, los primes prefijados facilitaban el reconocimiento de los blancos prefijados y los pseudoprefijados lo inhibían, haciendo que aumentara el
tiempo de reconocimiento. En cambio, cuando el tiempo era menor, am-
2
3
En la tarea de decisión léxica se solicita al sujeto que decida si una cadena de letras presentada en forma oral o escrita es o no una palabra, ver Chumbley y Balota (1984).
Se llama efecto de priming a la facilitación que provoca un estímulo presentado previamente, al que se denomina prime, sobre otro que de algún modo está relacionado con él, al
que se llama blanco. El prime puede presentarse de modo que el participante sea consciente de que está viéndolo, o por una cantidad de tiempo reducida y precedido o seguido por
símbolos (por ejemplo, #####) que lo enmascaran, es decir, que hacen que el participan te no perciba el prime de forma consciente, aunque, de todas maneras, éste produzca efectos sobre el procesamiento. En este último caso, se habla de experimentos de priming enmascarado.
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D'Alessio y Jaichenco
EL
ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA
bos lo facilitaban. Estos resultados permitieron sugerir la existencia de
un proceso de descomposición automático en base y afijos que ocurre rápido, a un nivel preléxico y parece ser, por lo tanto, “ciego” a la semántica
y a la verdadera composición morfológica. Tanto los estímulos prefijados
como los pseudoprefijados facilitan el reconocimiento de un estímulo prefijado cuando transcurre poco tiempo entre el prime y el blanco, porque
la secuencia inicial de la palabra pseudoprefijada activa, erróneamente, el
prefijo almacenado. En cambio, cuando el tiempo transcurrido entre la
presentación del prime y la presentación del estímulo es mayor, la activación inicial del prefijo en los primes pseudoprefijados se inhibe. Esto es lo
que provoca este efecto inhibitorio en los blancos prefijados.
En un trabajo de 2007, Duñabeitia et al. también buscaron evidencias
de que la descomposición en morfemas y afijos ocurre temprano en el
procesamiento léxico. Realizaron experimentos de decisión léxica que
buscaban replicar el efecto de priming con trasposición de letras observado en trabajos realizados en otras lenguas. Presentaban como blancos palabras prefijadas (“biznieto”) y sufijadas (“mesonero”) y, como primes,
seudopalabras formadas a partir de palabras en las que se cambiaba el
orden de dos de las letras dentro del límite de los morfemas (“meosnero”), de manera tal que los morfemas todavía eran distinguibles o se
cambiaba el orden de letras cruzando el límite entre los morfemas (“mesoenro”). Los autores encontraron que los primes en los que se cambiaba el
orden de las letras dentro de los límites de los morfemas facilitaban el reconocimiento de las palabras blanco, pero aquellos en los que el intercambio de letras había traspasado estos límites no lo hacían. Dado que la
única diferencia en esta manipulación de letras está determinada por haber respetado o no la unidad morfológica, estos resultados pueden tomarse como evidencia de que las palabras morfológicamente complejas se
descomponen en el acceso y que los morfemas están disponibles desde
temprano en el procesamiento.
Duñabeitia et al. (2011) realizaron dos experimentos de priming morfológico en los que la tarea solicitada era juzgar si dos estímulos presentados por un breve lapso eran iguales o diferentes. Según los autores, en
esta clase de prueba no es necesario el acceso al léxico, como lo es en la
decisión léxica, ya que se trata sólo de un juicio de la forma ortográfica.
El objetivo de este estudio era indagar acerca de si el efecto de morfología existía para todo tipo de procesamiento ortográfico o sólo en los casos
en que se accedía al léxico obligatoriamente. En el primero de estos expe-
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D'Alessio y Jaichenco
EL
ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA
rimentos, presentaron como primes enmascarados y estímulos blanco los
mismos de las tareas documentadas en Duñabeitia et al., 2007 ya descriptas. En el otro, utilizaron como primes palabras relacionadas ortográficamente con el blanco, pero con diferente relación morfológica con éste: palabras polimorfémicas (prime: “horario”; blanco: “hora”), pseudopolimorfémicas (pseudoafijadas) (prime: “armario”; blanco: “arma”), y palabras
monomorfémicas (prime: “almacén”; blanco: “alma”). En estas tareas, no
encontraron un efecto de priming morfológico, lo que les permite concluir
que los efectos de morfología sólo tienen lugar cuando se le solicita al lector que realice una tarea que implique el acceso al léxico, pero no en tareas que sólo impliquen el procesamiento ortográfico.
En la misma línea, Beyersmann et al. (2012) llevaron a cabo un estudio
en el que buscaban dilucidar si el procesamiento morfológico inicial es
puramente morfo-ortográfico y no existe contribución de la semántica o
si, por el contrario, los procesos morfo-ortográficos coexisten con los
morfo-semánticos. Para esto, realizaron experimentos de decisión léxica
con priming enmascarado en los que buscaban explicar, en primer lugar,
si una palabra morfológicamente relacionada (“doloroso”) y una seudopalabra morfológicamente relacionada en la que la posición de las letras de
la raíz habían sido cambiadas de lugar respetando los límites del morfema
(“dlooroso”) facilitaban el reconocimiento de su raíz (“dolor”) en igual
medida. Por otro lado, intentaron verificar si la presentación previa de
seudopalabras morfológicas conformadas por secuencias ilegales de morfemas que no se encontraran representadas como un todo en el léxico ortográfico (“totalito”) y seudopalabras en las que se intercambiara la posición de dos letras dentro de los límites de la raíz dentro de este tipo de
combinaciones ilegales (“ttoalito”) facilitaban el reconocimiento de la raíz
(“total”) con la cual tenían un vínculo morfológico pero no semántico (ya
que la interpretación semántica de la seudopalabra morfológica sería, de
acuerdo con los autores, imposible). Se obtuvieron evidencias de facilitación de la raíz en el caso de que se utilizara como prime una palabra morfológicamente relacionada con el blanco, o una seudopalabra morfológicamente relacionada con cambios en el orden de las letras dentro de los límites del morfema o seudopalabras morfológicas ilegales sin cambios en
el orden de letras. Esto permite reafirmar, en consonancia con Duñabeitia
et al. (2007), que las palabras y seudopalabras estructuradas morfológicamente se descomponen en etapas tempranas del procesamiento ortográfico. Sin embargo, en el último caso (“ttoalito”-“total“) no existieron efectos
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D'Alessio y Jaichenco
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ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA
de priming. El hecho de que el cambio del orden de letras dentro de la
raíz facilite el reconocimiento del estímulo en el caso en que el punto de
partida para el intercambio de letras es una palabra existente en el léxico
(“doloroso”-“dloorso”) que ya tiene una interpretación semántica y, en
cambio, no lo facilite en el caso en que la base sobre la que se realiza el
intercambio es una forma inexistente en el léxico (“totalito”-“ttoalito”),
permite asumir que la primera provee algún tipo de “apoyo semántico”
que incide en su reconocimiento. En este trabajo, los autores llegan a la
conclusión de que, en español, la descomposición morfológica se aplica a
todos los ítems léxicos y ocurre a un nivel preléxico, pero, además, no
sólo depende de mecanismos morfo-ortográficos, sino que también está
determinada, en parte, por la medida en que es posible interpretar semánticamente la cadena léxica que se presenta.
Un estudio realizado en hablantes de español y de inglés (SánchezGutiérrez y Rastle 2013) cuestionó los resultados obtenidos por Duñabeitia et al. (2007), dado que encontró que el efecto de priming era igual
para palabras en las que se cambiaba el orden de las letras dentro de los
morfemas y para las palabras en las que el cambio no respetaba el límite
entre morfemas. Frente a esto, Duñabeitia et al. (2014) realizaron un nuevo estudio que utilizaba estímulos similares a los de su trabajo previo,
pero, por un lado, ampliaba la cantidad de sujetos y de estímulos en la
muestra y, por otro, separaba a los sujetos de acuerdo con su velocidad
lectora en lectores rápidos y lectores lentos. Encontraron que, para los
lectores rápidos, los efectos de priming para palabras en las que se había
intercambiado el orden de las letras dentro del límite de los morfemas
eran mayores que cuando se había traspasado el límite de los morfemas;
en cambio, en los lectores lentos no se observaba esta diferencia de efectos. De este modo, llegan a la conclusión de que los lectores más rápidos
parecen utilizar un estilo de lectura basado en una descomposición morfológica temprana, mientras que los lectores más lentos no lo hacen.
Lázaro y Sáinz (2012) exploraron el efecto que tiene el tamaño de la
familia morfológica de una palabra, es decir, la cantidad de palabras que
derivan de la misma raíz (Schreuder y Baayen 1997) en el procesamiento
léxico. Realizaron tres experimentos de decisión léxica en los que manipularon esta variable. En el primer experimento, utilizaron estímulos monomorfémicos y polimorfémicos de alta y baja frecuencia de raíz. Encontraron que, cuanto mayor es el tamaño de familia de la raíz, más rápido es el
reconocimiento de un ítem. En el segundo experimento, los estímulos
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D'Alessio y Jaichenco
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ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA
consistían en palabras y no palabras derivadas de familias morfológicas
de mayor y menor tamaño, y se presentaban precedidos por su propia
raíz como prime. En este caso, los resultados mostraron que existe un
efecto inhibitorio del tamaño de familia: las raíces de mayor tamaño de
familia inhibían el reconocimiento de los ítems derivados. En el tercer experimento, el diseño de los estímulos fue equivalente al anterior, pero, en
este caso, se presentó como prime el afijo de las palabras. El resultado
fue exactamente opuesto al del segundo experimento: no existió un efecto
inhibitorio vinculado a un mayor tamaño de familia. Los autores explican
estos resultados planteando que la activación previa de la raíz en las palabras con un mayor tamaño de familia lleva a la activación de todas las pa labras que forman parte de ésta, por lo que el sistema debe inhibir todos
los competidores antes de poder activar la palabra blanco. En cambio, los
candidatos activados por un afijo no provocan el mismo tipo de competencia, probablemente por diferencias en su estatus léxico-semántico en
comparación con las raíces y por la diferencia entre el número de competidores que puede activar una raíz (entre 2 y 13 en su experimento) y un
sufijo (entre 50 y 3100). De acuerdo con los autores, se puede generar
una competencia con un número reducido de candidatos, pero, cuando el
número es mayor, este proceso no se produce. A partir de estos resultados, concluyen que existe un efecto del tamaño de la familia morfológica
en español, y que este efecto puede ser facilitador o inhibitorio de acuerdo con el carácter léxico (raíz) o subléxico (afijo) del prime y del número
de candidatos activado. Nuevamente, los resultados sustentan la idea de
una descomposición morfológica de los ítems complejos en el procesamiento léxico de la palabra escrita.
En otro trabajo, Lázaro (2012a) reportó los resultados de una tarea de
decisión léxica en la que utilizó como estímulos palabras de alta y baja
frecuencia de base y de alta y baja productividad del afijo. Los resultados
mostraron un efecto de frecuencia de base, sólo significativo cuando la
productividad del afijo es alta. En cambio, se encontró un efecto de la
productividad del afijo independiente de la frecuencia de base. Para explicar estos resultados, recurren a la propuesta de Taft (2003), que plantea
que existe una temprana segmentación obligatoria en morfemas en el
procesamiento léxico, y que el paso siguiente es la activación de un nivel
de lema en el que se encuentran representadas tanto las raíces como los
afijos y las palabras completas. De este modo, las palabras pueden procesarse a través de dos rutas que compiten entre sí: la ruta directa de la pa-
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labra completa y la ruta de la segmentación en raíces y afijos. De acuerdo
con el autor, los afijos improductivos tienen representaciones muy débiles. De este modo, para palabras con afijos de una baja productividad, la
ruta directa resulta más eficiente. En cambio, para palabras con afijos de
alta productividad, se accedería a la palabra a través de los morfemas
constitutivos.
En síntesis, los trabajos que investigaron el rol de la morfología derivativa en adultos lectores de español encontraron evidencias de descomposición morfológica temprana cuando se accede a la palabra escrita en
tareas que involucran el léxico. Sin embargo, algunas de esas investigaciones también muestran, bajo ciertas circunstancias, la influencia de la
palabra completa para el procesamiento. Por esta razón, parecen avalar
un modelo de léxico mixto o híbrido en el que tanto las formas completas
como los morfemas se encuentran representados y tienen un papel en el
procesamiento. El procesamiento morfológico se ve determinado, a su
vez, por variables como las habilidades lectoras, la interpretabilidad semántica, la frecuencia de base, el tamaño de familia y la productividad
del afijo.
3. EL CONOCIMIENTO MORFOLÓGICO Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. Los trabajos
que han estudiado el vínculo entre la morfología y el aprendizaje de la
lectura han tomado fundamentalmente dos perspectivas, que pueden reflejar dos tipos diferentes, aunque estrechamente vinculados, de conocimiento acerca de la morfología: por un lado, la que, de un modo similar a
los estudios en adultos presentados en el apartado anterior, investiga la
función de los morfemas para el acceso al léxico ortográfico y las consecuencias que esto tiene para la lectura y, por otro, la que se enfoca en investigar la habilidad metacognitiva que permite reflexionar acerca de las
unidades morfológicas y manipularlas ―la conciencia morfológica― y su
relación con el desempeño lector. Sin embargo, con frecuencia estas perspectivas no se han deslindado con precisión.
Los estudios que han puesto el foco sobre el vínculo entre la morfología derivativa y el aprendizaje de la lectura en español son escasos. A
continuación, se abordará la segunda parte de esta revisión, que analizará las investigaciones que estudian la influencia de la morfología derivativa durante el aprendizaje de la lectura, considerando las dos perspectivas
propuestas. Este trabajo se centra en el desarrollo típico de la lectura.
Por esta razón, no se han tenido en cuenta los trabajos que estuvieran
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D'Alessio y Jaichenco
EL
ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA
centrados en las dificultades para el aprendizaje de la lectura. Solo se relevaron aquellos en los que se comparaban grupos de niños con y sin dificultades y realizaban una contribución interesante sobre el desarrollo de
la lectura. Tampoco se discuten aquellos que consideraran el bilingüismo
como variable.
3.1. EL
PROCESAMIENTO MORFOLÓGICO EN EL ACCESO LÉXICO DURANTE EL APRENDIZAJE
DE LA LECTURA.
Los adultos alfabetizados acceden a las palabras escritas
conocidas a través de sus representaciones almacenadas en el léxico
mental, lo que hace la lectura fluida y precisa. En cambio, los niños que
se encuentran en las primeras instancias de la alfabetización utilizan predominantemente los procesos de conversión de grafemas en fonemas, que
son lentos y fragmentarios (Coltheart, Rastle et al. 2001) para leer palabras. Sin embargo, si se asume, como sugieren las evidencias descriptas
previamente, que el léxico mental está también organizado morfológicamente, el procesamiento morfológico puede tener un papel particular durante el aprendizaje lector. Cuando los lectores iniciales se encuentran
con palabras poco conocidas como formas completas pero compuestas
por morfemas ya almacenados en el léxico, los morfemas pueden funcionar como unidades intermedias que garanticen un acceso más rápido y
eficiente a las palabras escritas.
Los estudios que se analizarán en esta sección investigan el beneficio
que supone un léxico morfológicamente organizado para el aprendizaje
de la lectura. En este sentido, se enfocan en un uso no estratégico de la
morfología, y se diferencian de aquellos que abordan la conciencia morfológica en tanto no evalúan si el niño puede distinguir la estructura morfo lógica y manipularla, sino que presuponen que ésta está representada en
el léxico mental y los efectos de morfología en la lectura son una consecuencia de esta forma de organización a la que el niño no necesariamente
accede de forma consciente.
Jaichenco y Wilson (2013) analizaron la influencia de la morfología en
el aprendizaje de la lectura en español a través de un experimento de decisión léxica y uno de lectura en voz alta. En ambos experimentos, les
presentaron a niños de 2do, 3ro y 4to grado (edades: 7 a 9 años) tres tipos de estímulos: seudopalabras morfológicas (“anillero”), seudopalabras
simples (“anilaro”) y palabras simples de alta y baja frecuencia
(“algodón”, “antorcha”). Encontraron efectos de morfología en todos los
grados en ambas tareas, es decir, que la morfología afectaba el procesa-
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miento en los dos casos. Sin embargo, aunque resultó beneficiosa para la
lectura precisa en voz alta de pseudopalabras complejas, en la decisión
léxica tuvo un efecto negativo, ya que llevó a aceptar como palabras reales las seudopalabras morfológicas. Además, encontraron que, en la decisión léxica, el efecto de la morfología era menor en los grados más altos.
Los resultados de ambos experimentos parecen mostrar evidencia de que
la información morfológica se encuentra disponible desde temprano en el
léxico de los niños que se están alfabetizando, y que su contribución para
el desempeño lector se hace menos evidente a medida que los niños se
convierten en lectores expertos, como se ha observado en otros estudios
en lenguas con sistemas ortográficos similares al del español (Burani,
Marcolini et al. 2008).
El segundo trabajo que aborda el vínculo entre un léxico organizado
morfológicamente y la lectura es el de Lázaro et al. (2013). En esta inves tigación, los autores plantearon una tarea de decisión léxica en la que
presentaron palabras de alta frecuencia de base y de baja frecuencia de
base a tres grupos de niños: uno de niños de 8 años con déficit lector, uno
emparejado con éstos en edad cronológica y otro grupo de menor edad (7
años) emparejado en tamaño de vocabulario. En el análisis de los tiempos
de reconocimiento, encontraron que la frecuencia de base resultaba significativa para los niños lectores sin dificultades de la misma edad cronológica que los lectores con déficit lector, que estaba cercana a la significatividad en los niños de menor edad emparejados por tamaño de vocabulario, y no era significativa en los lectores con dificultades. Los autores ad judican este resultado al tipo de tarea: la decisión léxica, que implica una
presión de tiempo, puede impedir que los niños disléxicos o de menor ni vel lector realicen el análisis morfológico. Como conclusión, a partir de
las diferencias entre los grupos, plantearon que, para la realización de
una tarea como la decisión léxica, el análisis morfológico se vuelve más
relevante a medida que los niños y sus vocabularios crecen. Sin embargo,
no consideran que esto contradiga la posibilidad de que la morfología resulte de importancia como compensación de la falta de habilidades lectoras en lectores de menor edad o con dificultades en tareas como la lectura en voz alta (Burani, Marcolini et al. 2008; Marcolini, Traficante et al.
2011).
Por último, Suárez-Coalla y Cuetos (2013) realizaron un trabajo de lectura en voz alta de palabras con el objetivo de evaluar si los niños con dislexia se veían beneficiados por la morfología. Les presentaron a niños con
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dislexia de entre 7 y 10 años y a un grupo de niños de la misma edad cro nológica pero con el nivel lector esperado para su edad palabras monomorfémicas, palabras derivadas, seudopalabras complejas y seudopalabras simples. En sus resultados, no encontraron efectos de morfología en
el grupo control sin dificultad lectora, mientras que sí los encontraron en
los niños con dislexia, especialmente para la lectura de seudopalabras.
Sin embargo, en las medias de desempeño encuentran que los tiempos de
lectura de los niños sin dificultades son menores en los estímulos morfológicamente complejos que en los simples, por lo que podría existir un beneficio ligado a la morfología que no alcanza significatividad estadística.
Como se puede ver hasta aquí, los estudios que analizan el rol de los
morfemas en el acceso léxico durante el aprendizaje de la lectura en general muestran que los lectores iniciales se benefician de la información
morfológica para alcanzar una lectura eficiente. Además, como conclusión adicional, parecen sugerir que la morfología resulta más relevante
para niños de menor experiencia o habilidad lectora. Sin embargo, el número de estudios que abordaron esta problemática en español es extremadamente reducido y resulta difícil realizar afirmaciones concluyentes a
partir de sus resultados.
3.2. LA CONCIENCIA MORFOLÓGICA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. Los estudios
descriptos hasta aquí analizan las consecuencias de un léxico ortográfico
organizado morfológicamente, es decir, del procesamiento morfológico,
para la lectura. Sin embargo, un número de trabajos centrados en el
aprendizaje de la lectura ha puesto el énfasis en la conciencia morfológica, definida como “la percepción consciente que pueden tener los niños
de la estructura morfémica de las palabras y la habilidad para reflexionar
acerca de ella y manipularla” (Carlisle 1995). Esta perspectiva, entonces,
analiza el conocimiento morfológico al que los lectores pueden acceder
de forma consciente, más allá de que cuenten con la capacidad de producir y comprender morfemas (Gombert 1992). Las investigaciones llevadas
a cabo en otras lenguas han encontrado que las habilidades de conciencia
morfológica contribuyen a la comprensión de las palabras, en tanto le
brindan al lector un medio para conocer el significado de una palabra
nueva a partir de los significados de los morfemas que la componen y,
además, benefician el procesamiento sintáctico, ya que permiten distinguir la categoría sintáctica a la que pertenece una palabra a partir de los
sufijos que contiene. Por último, y probablemente como consecuencia de
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lo anterior, la conciencia morfológica tiene un impacto en la comprensión
lectora (Carlisle 2000; Casalis y Louis-Alexandre 2000; Carlisle y Stone
2005; Nagy, Berninger et al. 2006; Nagy, Carlisle et al. 2014). Adicionalmente, una serie de trabajos ha concluido que las habilidades de conciencia morfológica se desarrollan con la edad, la escolarización y la instrucción explícita (González, Rodríguez-Pérez et al. 2011).
En español, Rodrigo et al. (2004) realizaron una investigación en la
que evaluaron a niños con dificultad lectora (de aproximadamente 10
años), lectores sin dificultades de la misma edad y niños más jóvenes con
igual nivel lector (de 8 años). En una tarea que se define como de conciencia morfológica, les solicitaron que emparejaran imágenes y palabras
escritas morfológicamente complejas en las que se evaluaba la comprensión de los morfemas raíz. Esperaban encontrar diferencias entre los grupos de niños suponiendo que los niños con dificultades lectoras, con problemas a nivel del fonema, utilizarían como estrategia compensatoria de
su déficit unidades mayores, como el morfema, para leer estas palabras.
En sus resultados, encontraron que la morfología beneficia por igual a los
niños con dificultad lectora y a los niños sin dificultades, por lo que llegan
a la conclusión de que los niños con dificultades no hacen un uso estratégico de la morfología para compensar sus déficits en el procesamiento fonológico. Los resultados de este estudio, sin embargo, parecen difíciles de
vincular con otros que ponen el foco en la conciencia morfológica. Aunque presenta una tarea que podría considerarse metalingüística, ésta no
implica necesariamente la manipulación consciente de morfemas. Por lo
tanto, podría, en realidad, evidenciar los efectos de la organización del léxico sobre la lectura.
En un estudio de 2012 (b), Lázaro realizó una investigación sobre el
procesamiento de la morfología y la lectura en niños con dificultades lectoras de aproximadamente 8 años, niños lectores hábiles de la misma
edad y niños lectores hábiles equiparados en edad lectora con los niños
con dificultades. Se les solicitó a los niños que realizaran una tarea de definición de seudopalabras complejas escritas de alta y baja frecuencia de
base. Los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura obtuvieron
los puntajes más bajos en la tarea y no fueron sensibles a la frecuencia de
los morfemas base. En los otros dos grupos de niños sin dificultades se
encontró un efecto significativo de esta variable. Los autores sugieren
que la falta de efecto de morfología en los niños con dificultades no ocurre por problemas específicos para realizar la tarea, sino por las dificulta-
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des de los disléxicos en el procesamiento fonológico y las características
particulares de los estímulos seleccionados para la tarea. La generación
de palabras morfológicamente complejas en español supone, en muchos
casos, la eliminación de una vocal (“queso”-“quesura”), y este cambio fonológico podría afectar su desempeño en tareas que impliquen la manipulación de morfemas. El autor concluye que todos los lectores se benefician con el efecto de frecuencia de base, pero este beneficio en los niños
con dificultades se ve afectado por sus déficits fonológicos.
Los estudios presentados en esta sección sugieren que los niños pueden hacer uso de información morfológica de manera estratégica durante
el aprendizaje de la lectura. En tanto se apela a la manipulación consciente de los morfemas, resulta interesante distinguir sus resultados de los
obtenidos en tareas que no implican una reflexión sobre la morfología,
porque estos dos tipos de tareas podrían depender de distintos tipos de
conocimiento morfológico con consecuencias diferentes durante el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, esta distinción no resulta aún del todo
evidente en la literatura sobre el tema.
4. CONCLUSIONES. A lo largo de este artículo se han abordado los trabajos
que, en el periodo 2000-2015, han investigado qué rol tiene la morfología
durante el acceso a la palabra escrita en el español. Se han revisado, por
un lado, aquellos estudios que han puesto el foco en la lectura en adultos
y, por otro, los que analizaron la forma en que la morfología afecta el
aprendizaje de la lectura.
Como se ha planteado, existe una gran cantidad de trabajos que ha
evidenciado la influencia de los morfemas en el procesamiento de la palabra escrita durante la lectura en adultos hablantes de español. Estos permiten concluir que los morfemas son unidades de acceso y representación
en el léxico ortográfico mental de los sujetos ya alfabetizados.
A diferencia de lo que ocurre en el ámbito de la lectura en adultos, el
número de trabajos que ha analizado el rol de la morfología en la lectura
inicial es escaso aún y no permite hacer afirmaciones concluyentes respecto del efecto que la composición morfológica tiene en el aprendizaje
de la lectura en nuestra lengua. Un análisis profundo de estos estudios
evidencia dos problemas adicionales que dificultan extracción de conclusiones robustas acerca del vínculo entre la morfología y el aprendizaje de
la lectura.
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El primero concierne a la definición del objeto de estudio. Las investi gaciones han tomado dos perspectivas diferentes de análisis de la morfología. Algunos trabajos han analizado el modo en que la conciencia morfológica, como habilidad metalingüística, contribuye a la lectura. En cambio, otro conjunto de estudios, en consonancia con la evidencia encontra da en adultos, ha investigado cómo el procesamiento morfológico que es
consecuencia de la organización del léxico ortográfico mental afecta el reconocimiento de palabras escritas. Sin embargo, en general, los estudios
se plantean como evidencias del vínculo entre la morfología y la lectura
sin establecer qué perspectiva está siendo abordada. Esta confusión puede resultar problemática, dado que los trabajos podrían estar evaluando
procesos que, aunque vinculados e interdependientes, sean distintos y, en
consecuencia, llevar a conclusiones diferentes y hasta contradictorias.
Por ejemplo, mientras ciertos trabajos sugieren que la conciencia morfológica es una habilidad que se desarrolla con la experiencia y a la que recurren los sujetos de mayor nivel lector, los trabajos que se centran en el
rol de la morfología en el acceso al léxico ortográfico muestran que éste
se hace evidente desde temprano en el aprendizaje de la lectura.
El segundo problema concierne a la población considerada en los estudios. La mayor parte de las investigaciones ha analizado el vínculo entre
la morfología y el aprendizaje de la lectura poniendo el foco sobre los lectores con dificultades y ha estudiado el desempeño de los lectores sin dificultades únicamente en comparación con éstos, como controles. De este
modo, resulta difícil obtener resultados que permitan comprender cómo
afecta la morfología el aprendizaje de la lectura en los casos en que no
existan dificultades.
Resulta evidente, entonces, a partir de este análisis, la necesidad de
avanzar en la investigación sobre estas cuestiones en español poniendo el
foco, en primer término, en la distinción entre las diferentes perspectivas
abordadas para el estudio del conocimiento morfológico y, en segundo
término, en el análisis del beneficio que el conocimiento morfológico entendido de este modo provee para el desarrollo normal de la lectura. La
existencia de un número mayor de trabajos que permitan comprender
esta problemática y que demuestre un rol relevante de la morfología en la
lectura permitirá, a su vez, discutir la importancia de esta como recurso
para la enseñanza de la lectura.
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ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA
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D'Alessio y Jaichenco
EL
ROL DE LA MORFOLOGÍA DERIVATIVA EN LA LECTURA
Ziegler, Johannes y Usha Goswami. 2005. “Reading acquisition, developmental dyslexia, and
skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory”. Psychological Bulletin 131.1: 3-29.
Josefina D'Alessio
Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires
[email protected]
Virginia Jaichenco
Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires
Trabajo recibido el 11 de diciembre de 2015 y aprobado el 29 de marzo de 2016.
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Apellidos de los autores
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TÍTULO
Dossier La historia del español de América
ABREVIADO DEL TRABAJO
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Ariolfo
RESEÑA
RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
BIBLIOGRÁFICA
María Martínez Atienza. Tiempos verbales del indicativo en español e italiano: Significado y
uso. Torino: Celid, 2015, 80 páginas.
El estudio contrastivo del sistema verbal de dos lenguas tan afines como
el español y el italiano resulta útil sobre todo para evitar la tendencia que
habitualmente lleva a considerar similares en su uso y significado algunas
formas verbales equivalentes en ambas lenguas, que a menudo no coinciden totalmente. En esta obra, la autora desentraña y explica cada uno de
los tiempos verbales del modo indicativo español en contraste con el italiano, tema sobre el cual lleva algunos años trabajando y que ya ha dado
sus frutos a través de otras publicaciones que representan la base del
presente volumen1.
En cuanto a su estructura interna, la obra se abre con una introducción en la que Martínez Atienza expone el objetivo de su trabajo y describe cómo están estructurados los contenidos de Tiempos verbales del indicativo en español e italiano, distribuidos a lo largo de tres capítulos que
muestran cierta asimetría en su extensión. En efecto, en la segunda parte
del libro, la más extensa y rica del texto, retoma los aspectos teóricos presentados en el primer capítulo de la obra, que se resumen esquemáticamente en la tercera y última parte, y los aplica minuciosamente de manera comparada a través de numerosos ejemplos.
En el primer capítulo, la autora introduce de manera breve pero exhaustiva las nociones de tiempo, aspecto gramatical y aspecto léxico, conceptos que representan el marco teórico sobre el cual se basa para llevar
a cabo un análisis semántico y pragmático de los tiempos verbales del
1
Sobre los tiempos verbales del modo indicativo en contraste con el italiano, la autora ha
publicado otros trabajos entre los que se recomienda la lectura de “Formas verbales en
contraste en italiano y en español: Similitudes, diferencias y explicación” (2013); “Las formas verbales aisladas simples del indicativo: Usos temporales y aspectuales” (2013); “Las
formas verbales aisladas compuestas del indicativo: Usos temporales y aspectuales”
(2013).
Signo y Seña, número 29, junio de 2016, pp. 253-256
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index
ISSN 2314-2189
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Ariolfo
RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
modo indicativo de ambas lenguas, ya anticipado en el subtítulo de la
obra (Significado y uso). En primer lugar, Martínez Atienza explica la diferencia entre los tiempos deícticos o absolutos y los tiempos anafóricos o
relativos. Seguidamente, aborda el concepto de aspecto gramatical, que
define como “una categoría que nos informa acerca de la parte del evento
focalizada o visualizada en cada caso” (p. 15), que se manifiesta en la
morfología del verbo y cuya información reside en el núcleo verbal. Distingue entonces tres variedades aspectuales en las formas verbales del
modo indicativo: imperfectivo, perfectivo o aoristo y perfecto. Contrariamente a la opinión de reconocidos gramáticos, que dan mayor importancia al tiempo, la autora considera imprescindible el aspecto gramatical
para explicar el significado de algunas formas verbales, tanto en español
como en italiano.
El marco teórico expuesto en el primer capítulo se aplica de manera
pormenorizada en el estudio contrastivo del significado temporal, aspectual y modal de las formas verbales simples y compuestas del indicativo,
abordado en el segundo capítulo de la obra, que se abre con el análisis de
los principales valores del presente, todos coincidentes en español y en
italiano: anterioridad (presente histórico), posterioridad (presente prospectivo o pro futuro) y coincidencia temporal entre el evento designado
por el verbo y el momento de la enunciación. La siguiente forma verbal
tratada, el pretérito imperfecto, comparte también con su forma equivalente en italiano, el imperfetto, todos sus valores. Expresa tiempo pasado
y aspecto gramatical imperfectivo y, según el contexto en el que aparezca,
es uno de los tiempos verbales con mayor número de significados, entre
ellos, los más comunes son los de simultaneidad y habitualidad en el pasado. Luego de describir la relación que existe entre este tiempo verbal y
el pretérito perfecto simple y el condicional, la autora se detiene en los
principales valores modales de la forma verbal analizada, imperfecto lúdico, imperfecto onírico, imperfecto de cortesía, y concluye su análisis con
un apartado dedicado al imperfecto narrativo, más frecuente en el registro escrito formal que en los registros orales coloquiales. Luego de un interesante análisis del origen y evolución del pretérito perfecto simple, la
autora se centra en la descripción del significado temporal y aspectual de
dicha forma verbal, dado que carece de cualquier valor modal. El pretérito perfecto simple presenta importantes diferencias de uso con respecto a
su forma equivalente en italiano, el passato remoto, tema que Martínez
Atienza trata en el siguiente apartado, tal vez uno de los más interesantes
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RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
desde el punto de vista del análisis contrastivo con el italiano. En efecto,
a continuación, la autora explica que el pretérito perfecto compuesto deriva de una construcción perifrástica latina que fue evolucionando de manera distinta en italiano y en español, razón por la cual la concordancia
en género y número del participio con el objeto de la construcción se ha
perdido en español y se ha mantenido en italiano en determinados contextos sintácticos. El apartado se concluye con un análisis contrastivo de los
usos de las formas simple y compuesta del pretérito perfecto en español y
en italiano. La autora destaca, por un lado, la diferencia que existe en el
español europeo con respecto al uso de ambas formas del pretérito, subrayando que el criterio fundamental que explica dicha diferencia es la
distancia del evento en el momento de la enunciación, y, por otro, alude,
sin profundizar, al uso diferenciado que se hace de estas formas en Euro pa y en América, aportando importantes referencias bibliográficas útiles a
quienes estén interesados en estudiar a fondo el tema. En el apartado siguiente, la autora aborda el estudio del pretérito pluscuamperfecto y del
pretérito anterior, partiendo del análisis del significado temporal y aspectual de ambos tiempos, poniendo en evidencia, siempre a través de varios
ejemplos, la notable similitud entre las formas en español y sus equivalentes en italiano. En cuanto a la modalidad, el pluscuamperfecto comparte
los valores con el pretérito imperfecto y con su forma equivalente en italiano, mientras que el pretérito anterior carece de valores modalizados,
tal como ocurre con su respectiva forma en italiano. Por lo que se refiere
a las dos formas verbales de futuro, luego de explicar el significado temporal y aspectual de ambos tiempos y sus distintos usos y significados en
diversos contextos discursivos, Martínez Atienza pone de relieve algunas
diferencias fundamentales entre el español y el italiano: la restricción de
uso del futuro simple y compuesto en las prótasis condicionales, el uso
del futuro compuesto en las prótasis temporales encabezadas por cuando,
una vez que, mientras o después ―agramaticales en español, correctas
en italiano― y, por último, una estructura, ausente en italiano, formada
con si + futuro + alguna característica, por lo general negativa, seguida a
veces por una oración consecutiva. En el último apartado, la autora analiza la forma simple y compuesta del condicional en español, las formas
que más diferencias presentan con sus equivalentes en italiano. Martínez
Atienza explica que es en el distinto origen de estas formas verbales en
ambas lenguas en donde radica el contraste entre los valores modales del
condicional en italiano y en español. Por ejemplo, en italiano el condicio-
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Ariolfo
RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
nal simple es agramatical si se usa para expresar probabilidad con carácter deíctico y se utilizan otras formas para expresarlo. El condicional compuesto en español expresa también probabilidad de un evento, pero con
carácter anafórico, valor que esta misma forma verbal en italiano no puede expresar. Tanto el condicional simple como el compuesto tienen en español valor modal de probabilidad-concesión, valores que no coinciden
con el italiano. También en cuanto al valor temporal, la autora subraya
que estas formas verbales presentan diferencias con sus formas equivalentes en italiano. Es el caso del condicional simple para expresar un
evento posterior a otro situado con anterioridad al momento de la enunciación, valor que en italiano se expresa con el condicional compuesto.
La tercera y última parte de la obra reseñada es de suma utilidad para
el lector puesto que la autora recapitula y esquematiza en pocas páginas
la información proporcionada a lo largo de todo el texto, a través de algunos cuadros que recogen de manera contrastiva los valores principales de
cada forma verbal estudiada y algunos ejemplos utilizados anteriormente
en la obra.
El estudio reseñado es de lectura obligada para aquellos estudiosos
que quieran abordar los temas tratados en el mismo, dado que representa
un instrumento de referencia de indudable valor teórico que ofrece un
cuadro analítico completo sobre los tiempos verbales simples y compuestos del modo indicativo en ambas lenguas, que Martínez Atienza analiza y
ejemplifica de manera clara, rigurosa y exhaustiva. Asimismo, esta obra
encierra un incalculable valor para la didáctica del español a italófonos, o
del italiano a hispanohablantes, gracias a los numerosos ejemplos que
acompañan cada una de las explicaciones teóricas, lo cual hace de este libro una herramienta valiosa y rentable tanto para docentes como para estudiantes.
Rosana Ariolfo
Universidad de Génova
[email protected]
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Chiavarino
RESEÑA
RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
BIBLIOGRÁFICA
Alejandra Vitale. ¿Cómo pudo suceder? Prensa escrita y golpismo en la Argentina (1930-1976).
Buenos Aires: Eudeba. 2015, 422 páginas.
¿Cómo pudo suceder? Prensa escrita y golpismo en la Argentina (19301976) constituye un aporte insoslayable para los estudios sobre el papel
de los medios gráficos en la legitimación de los sucesivos golpes de Estado en el transcurso del siglo XX en nuestro país. Gracias a la claridad expositiva, la rigurosidad del análisis y el actual y creciente interés en el
tema investigado, es un libro orientado tanto a lectores especializados en
el análisis del discurso y los estudios retóricos y argumentativos como así
también a toda persona interesada en el rol de los medios de comunicación en los procesos políticos y sociales, específicamente en los golpes militares. Se trata de una investigación realizada a partir de la consulta de
numerosos archivos hemerográficos, que permitió la conformación de un
amplio corpus de comentarios y editoriales publicados por la prensa escrita que funcionó como aliada de las Fuerzas Armadas en la construcción
de un consenso favorable a los derrocamientos de 1930, 1943, 1955,
1962, 1966 y 1976.
En un contexto académico (y político) en el que la memoria tiene gran
protagonismo, el libro realiza una significativa contribución teórica a esta
problemática desde el campo del análisis del discurso. En efecto, a partir
del concepto de memoria discursiva (Courtine 1981) la autora ha acuñado
el concepto de memoria retórico-argumental con el fin de estudiar “las estrategias persuasivas que en una serie discursiva buscan lograr la adhesión en torno a cierta tesis” (p. 22). En este sentido, se destacan las rela ciones interdisciplinarias que el libro establece entre análisis del discurso, ideología e historia, que confluyen en el abordaje del corpus.
El libro contiene una presentación y cinco capítulos. La presentación
se refiere a la estrecha relación que entabla la prensa escrita con la opi-
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nión pública y la doxa y sintetiza el argumento principal que atraviesa la
obra: ante el derrocamiento de Yrigoyen el 6 de septiembre de 1930 surgieron los discursos fundadores de dos memorias retórico-argumentales
golpistas que fueron reformulados para apoyar los siguientes golpes militares. Se trata de la memoria retórico-argumental golpista liberal, identificada con la derecha conservadora, y de la memoria retórico-argumental
golpista nacionalista antiliberal, vinculada con la derecha nacionalista.
Cada una orientó la adhesión a las rupturas de la continuidad democrática (o pseudodemocrática) desde tendencias ideológicas diversas: la memoria liberal argumentó a favor de una democracia proscriptora, la antiliberal apoyó la conformación de un orden corporativo.
En el capítulo 1, “La prensa escrita argentina golpista y las memorias
retórico-argumentales”, Vitale expone el marco teórico-metodológico de
la investigación. A partir de la tradición del análisis del discurso francés,
recupera conceptos como formación discursiva y formación ideológica,
así como también memoria discursiva y discursos fundadores, centrales
para el abordaje propuesto. A continuación, son desarrolladas las herramientas metodológicas empleadas en el análisis, que darán lugar a tres
ejes que organizan la investigación: los tópicos, el ethos y núcleos polémicos y la construcción del pasado. Respecto de los tópicos, se destaca su
relación con el lugar común y la reflexión sobre los ideologemas (Angenot
1982, 2010), así como también con diversas técnicas argumentativas (Perelman y Olbrechts-Tyteca 1989), con las nominalizaciones (Sériot 1986)
y sus vínculos con la presuposición, la mitigación, el interdiscurso y las
descripciones definidas e indefinidas. Asimismo, se recuperan los trabajos
en torno al ethos (Maingueneau 1999, 2002, 2009) vinculados con la lingüística de la enunciación (Amossy 2000), la heterogeneidad enunciativa
(Authier-Revuz 1995) y la polémica (Amossy y Burguer 2011; Angenot
1982, 2008), y se comenta la función que cumple la construcción discursiva del pasado en la fundamentación de las posiciones adoptadas en torno
a los golpes militares, comprendida como una estrategia inscripta en la
argumentación por el caso particular (Aristóteles 1978).
El capítulo 2, “Tópicos”, se adentra en las redes de tópicos que sirvieron a los discursos de cada memoria retórico-argumental para buscar la
adhesión a los golpes de Estado. Los medios que formularon discursos
propios de la memoria liberal desplegaron en 1930 los tópicos el gobierno derrocado no respetaba la democracia, las Fuerzas Armadas restablecerán la democracia, el gobierno derrocado no respetaba la Constitución,
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las Fuerzas Armadas respetan la Constitución, el gobierno derrocado conculcaba las instituciones y las Fuerzas Armadas restablecerán las instituciones. En la memoria nacionalista antiliberal, por su parte, los tópicos
empleados fueron el régimen liberal no se adecua a la realidad del país y
es un sistema del pasado, el nuevo orden, la reforma de la Constitución,
el hombre providencial, el mito de la nación católica, el hispanismo y la
independencia económica. Asimismo, son identificadas las técnicas argumentativas con que dichos tópicos se articulan. En la memoria liberal, se
ubican, entre otras, la selección y cita de la palabra pública militar en su
condición de argumento de autoridad, que sirvió en las distintas coyunturas golpistas para orientar hacia la comprensión de las Fuerzas Armadas
como respetuosas de la Constitución, las instituciones y la democracia.
En el caso de la otra memoria, se incluyen la ruptura de la isotopía estilística, la disociación de nociones tales como libertad, instituciones, legitimidad, democracia, pluralismo o legalidad, y descripciones definidas cristalizadas en clichés tales como “ser nacional” (p. 118), “la hora de la espa da” (p. 119), “el nuevo orden” (p. 121), “tradición occidental y cristiana”
(p. 141) o “el país real” (p. 125).
El capítulo 3, “Alianzas tópicas”, está dedicado a los tópicos compartidos por ambas memorias. Algunos de ellos fueron formulados conjuntamente desde 1930, mientras que otros surgieron en una memoria y fueron retomados luego por la otra. Entre los primeros, la autora señala la
caída hacia el abismo, la corrupción del gobierno derrocado, el gobierno
militar virtuoso y el Ejército como médico o anticuerpo que sana a la Argentina (expresado a través de la metáfora biológico-médica de la enfermedad). Entre los tópicos nacidos en una memoria y luego empleados por
la otra, encontramos el peligro de la revolución social, cuyo origen se remonta en 1930 a la memoria antiliberal y es compartido por la memoria
liberal a partir del derrocamiento de Arturo Frondizi. Asimismo, este último contexto es el que permite el surgimiento en el discurso militar del tópico del vacío de poder, empleado luego en 1966 y 1976 por ambas memorias. La mayor homogeneidad discursiva observada ante el derrocamiento de Isabel Perón permite que tópicos como el final inevitable o la
responsabilidad del gobierno derrocado, empleados en la memoria golpista liberal en 1930, 1943, 1962 y 1966, formaran parte también de la argumentación en la antiliberal.
El capítulo 4, “El ethos y los núcleos de la polémica”, analiza el enfrentamiento entre las dos memorias retórico-argumentales en torno a la
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orientación ideológica que debían seguir los gobiernos militares. En sus
discursos fundadores, y en el marco de la disputa interna en las Fuerzas
Armadas entre los seguidores de Justo y Uriburu, la polémica tomó como
ejes la Ley Sáenz Peña, la educación popular y la autoatribución del derrocamiento de Yrigoyen, que dio lugar a un ethos “militante”. Dicha polémica conformó un ethos “democrático” en los discursos fundadores de
la memoria liberal y un ethos “revolucionario” en la antiliberal, que volverían en los siguientes contextos golpistas. En el primer caso, se trata de
un ethos moderadamente polémico, cuyas refutaciones se limitaron a contraaserciones formuladas mediante negaciones metalingüísticas. El ethos
de los discursos fundadores de la memoria antiliberal se caracterizó en
cambio por
la identificación explícita del blanco, el recurrente empleo de la ruptura de la isotopía estilística con la introducción de variedades informales, la modalidad de enunciación exclamativa, la modalidad epistémica que construyó como falsa la palabra o la
posición del blanco, el uso de axiológicos fuertemente negativos, de figuras de la
agresión y de técnicas de refutación (Vitale 2015, 236).
Estas características sirvieron a un ethos agresivo, burlón y enfático, despreciativo de las clases populares, aristocratizante y xenófobo, pero también a un “ethos del fracaso” (p. 240), crítico frente a la constatación del
triunfo de la orientación ideológica liberal.
En los distintos contextos, el enfrentamiento verbal se instaló entre
ambas memorias en función de ejes coyunturales particulares, como la
neutralidad frente a la Segunda Guerra Mundial en 1943, defendida por
la memoria antiliberal y recusada por la liberal, o en 1955 la anulación
propiciada por esta última de los cambios que había generado el peronismo frente a la posición nacionalista que postuló la necesidad de conservar los logros del régimen derrocado. La autora estudia asimismo la polémica que ante el golpe de Estado de 1966 se entabló en torno al sentido
del lexema “revolución”, y cómo la mayor homogeneidad entre los discursos de ambas memorias ante el golpe de 1976 permitió que solamente en
La Nación retornara el ethos “democrático” característico de la memoria
liberal, y que únicamente en Cabildo y en menor medida en Extra regresara el ethos propio de la antiliberal.
El capítulo 5, “Construcción del pasado”, presenta los usos argumentativos que tuvieron el recuerdo de la Revolución de Mayo de 1810, de Rosas y de la batalla de Caseros, así como también (desde 1943) de los ante-
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riores golpes militares a la hora de justificar los derrocamientos. En tanto
casos particulares, estos hechos sirvieron, explica Vitale, de ejemplos,
modelos y antimodelos a seguir o rechazar según la meta a alcanzar desde la perspectiva teleológica de la historia argentina que subyace en cada
memoria golpista: la consolidación del sistema democrático desde la liberal y la revolución nacional desde la nacionalista antiliberal.
El abordaje multimetódico de las estrategias persuasivas empleadas
por la prensa escrita permite vislumbrar las condiciones de posibilidad
discursiva de prácticas represivas cuyo punto cúlmine fue el terrorismo
de Estado ejercido en la última dictadura. La pregunta formulada por
Hannah Arendt que da título a la publicación busca iluminar el rol que
cumplieron los medios gráficos, con diferentes matices según las coyunturas históricas, en la conformación de discursos argumentativos orientados a legitimar los quiebres de los gobiernos constitucionales o cuasiconstitucionales. Para concluir, podemos señalar que ¿Cómo pudo suceder? Prensa escrita y golpismo en la Argentina (1930-1976) es un libro
fundamental para comprender esta sistemática (y necesaria) participación de dichos medios en la construcción de consensos favorables a los
golpes militares, a la vez que constituye, en función de la riqueza y exhaustividad del análisis, un aporte teórico y metodológico a la hora de encarar el estudio de la dimensión retórica y argumentativa de los discursos
sociales.
BIBLIOGRAFÍA
Amossy, Ruth. 2000. L'argumentation dans le discours. París: Nathan.
Amossy, Ruth y Marcel Burger, orgs. 2011. “Polémiques médiatiques et journalistiques. Le discours polémique en question(s)”. Semen 31.
Angenot, Marc. 1982. La parole pamphlétaire: Contribution à la typologie des discours modernes. París: Payot.
――. 2008. Dialogues de sourds: Traité de rhétorique antilogique. París: Mille et une Nuits.
――. 2010. El discurso social: Los límites de lo pensable y lo decible. Buenos Aires: Siglo XXI.
Aristóteles. 1978. El arte de la retórica. Buenos Aires: Eudeba.
Authier-Revuz, Jacqueline. 1995. Ces mots qui ne vont pas de soi: Boucles réflexives et noncoincidence du dire. París: Larousse.
Courtine, Jean-Jaques. 1981. “Analyse du discours politique (le discours communiste adressé
aux chrétiens)”. Langages 62: 9-128.
Maingueneau, Dominique. 1999. “Ethos, scénographie, incorporation”. En Images de soi dans
le discours: La construction de l'ethos, dirigido por Ruth Amossy, 75-100. París: Delachaux
et Niestlé.
――. 2002. “Problèmes d'ethos”. Practiques 113/114: 55-67.
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BIBLIOGRÁFICA
――. 2009. Análisis de textos de comunicación. Buenos Aires: Nueva Visión.
Perelman, Chaïm y Lucie Olbrechts-Tyteca. 1989. Tratado de la argumentación: La nueva retórica. Madrid: Gredos.
Sériot, Patrick. 1986. “Langue russe et discours politique soviétique: Analyse des nominalisa tions”. Langages 81: 11-41.
Nicolás Chiavarino
Universidad de Buenos Aires
[email protected]
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Elvira Narvaja de Arnoux y Verónica Zaccari, editoras. Discurso y política en Sudamérica. Buenos Aires: Biblos. 2015, 402 páginas.
En Discurso y política en Sudamérica Elvira Narvaja de Arnoux y Verónica Zaccari compilan una serie de trabajos enfocados en el análisis del discurso político de los líderes sudamericanos. Si bien cada uno de los capítulos que conforman este libro está dedicado al análisis de la discursividad de un actor político en particular, existen dos elementos que cohesionan la heterogeneidad de enfoques y materiales. En primer lugar, esta colección de trabajos brinda un recorrido analítico por el discurso político
de Latinoamérica, ya que existe un criterio regional en la selección de los
materiales de análisis que responde a la motivación de las editoras: dar
cuenta del complejo entramado de discursos en Sudamérica, con el objetivo de beneficiar la comprensión de las diferentes discursividades para favorecer la integración regional, no solamente en el plano económico y comercial, sino en un terreno político e ideológico. En los discursos de los líderes sudamericanos analizados en este volumen, se pueden observar
continuidades y regularidades originadas en el espacio político y geográfico en común y en la existencia de una historia continental compartida;
han sido producidos a partir de una matriz discursiva latinoamericanista
(Arnoux 2008), cuyos antecedentes se pueden rastrear en la Gesta de la
Independencia, que apela a la historia y a los valores compartidos y que
funciona como una clave interpretativa para los procesos políticos del siglo XXI.
En segundo lugar, los capítulos de este volumen comparten un mismo
marco teórico y metodológico, el del análisis del discurso, que implica
una concepción específica sobre la palabra y la producción de sentido[s]
en un contexto social determinado. En todos los trabajos la preocupación
de los analistas recae en cómo los líderes políticos generan diversos efec-
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tos de sentido a partir de los elementos a los que recurren en sus discursos. Por eso, los autores examinan, entre otros, los legados históricos que
se activan en la memoria discursiva social, los interdiscursos a los que se
apela, la construcción de la propia imagen del orador y del destinatario,
la escenografía que eligen los líderes para su discurso, sus técnicas retóricas, la construcción de sus objetos discursivos, las estrategias valorativas y emocionales a las que acuden.
Los capítulos no están circunscriptos a un momento histórico en particular, ya que mientras algunos trabajan los discursos de los líderes políticos del siglo XXI, en otros, se problematiza el discurso de los actores históricos en el continente latinoamericano, como Perón, Castro y Mariátegui. El libro se enfoca en el presente de la integración latinoamericana,
pero rastrea en el pasado los orígenes de esa discursividad, porque los
discursos políticos de nuestro continente deben ser pensados en ese intercambio entre el presente, el pasado y el futuro: la recuperación del legado heroico de la Gesta de la Independencia, el paso por el barro de la
historia, la denuncia de la mentira neoliberal y la proyección hacia el futuro con la Patria Grande como horizonte.
En el primer capítulo, “Designar y significar: Polémicas en torno al
«socialismo indoamericano» de José Carlos Mariátegui”, Verónica Zaccari
analiza el discurso político de Mariátegui, en el cual la articulación entre
la reivindicación indigenista y la organización socialista nacional, representaba una alternativa posible para Perú en las primeras décadas del siglo XX. La autora analiza la construcción del objeto discursivo socialismo
indoamericano a partir de las tensiones en las polémicas políticas e ideológicas que mantiene Mariátegui con los voceros de la Internacional Comunista, por un lado, y con Víctor Raúl Haya de la Torre, por el otro. La
polémica inicial figura en las actas del debate de la Primera Conferencia
Comunista Latinoamericana que se llevó a cabo en 1929, y allí Zaccari observa que Mariátegui se distancia de los discursos de la Internacional Comunista, que homogeneizaban a los países latinoamericanos y los caracterizaban a partir del colonialismo, el atraso, el feudalismo y el avance del
imperialismo norteamericano. Frente a esto, Mariátegui no solo diferencia el grado de avance de las luchas obreras en los países de la región,
sino que identifica el problema racial de los descendientes de los pueblos
originarios, como su elemento particular y, a través de la figura del indio
en tanto sujeto explotado, piensa el socialismo como un elemento de
unión natural para Latinoamérica. La segunda polémica analizada figura
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en un editorial de Amauta en la cual Mariategui ―director de la revista―
discute con Haya de la Torre por la decisión de este último de presentarse
a elecciones con el APRA. La autora releva allí los argumentos aportados
por Mariátegui y observa que retoma los tópicos de su adversario, pero
ataca sus representaciones, para enunciar sus propias verdades. Se distancia así del Indoamericanismo de Haya de la Torre y, a través del sintagma revolución, configura al objeto socialismo indoamericano como un
movimiento revolucionario y englobante de las posiciones políticas de izquierda en Perú.
María Sofía Vasallo, en “El discurso de Perón en la etapa fundacional
del movimiento (1943-1946)”, analiza la construcción de la alianza entre
el líder y los trabajadores, desde la matriz discursiva del peronismo y las
características propias de su enunciación. El concepto de ethos (Charaudeau y Maingueneau 2002) le sirve para estudiar la construcción que
hace Perón de su imagen como enunciador, a partir de la asunción de diversos roles en sus discursos, que le permiten alejarse de los estereotipos
políticos y posicionarse en distintos lugares sociales, para captar el favor
de los enunciatarios. En el capítulo se elabora un recorrido que muestra
los diferentes roles que va asumiendo Perón en su discurso, el que no
está fijo sino en movimiento, en un proceso de permanente constitución:
alternativamente Perón se va a presentar como un simple soldado, como
un civil que trabaja para el pueblo, como el presidente de todos los [obreros] argentinos, como un maestro cómplice que debe enseñarles a sus
alumnos y, cada vez más, como un profeta en una cruzada contra los infieles. La escena enunciativa se completa con la configuración de los enunciatarios del discurso peronista y de la dimensión temporoespacial, dispuesta en términos de un nuevo tiempo, inaugurado por el peronismo,
que se separa taxativamente de la Década Infame, y que se caracteriza
como el presente del bienestar para los obreros. Perón se refiere a sus
enunciatarios como “trabajadores peronistas”, sintagma que no solo le
permite unir ambas nociones, sino también identificarse con ellos como
un trabajador más, gracias a la asunción de su voz y la representación
discursiva que hace de ellos. La autora concluye que, a partir de la cons trucción discursiva del ethos y de los enunciatarios, se produce una construcción especular, que permite la identificación entre el líder y los trabajadores en un presente utópico de bienestar social.
En el tercer capítulo, “Fidel Castro: de una dimensión política a una
dimensión moral; El interdiscurso religioso como atenuación del cambio
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revolucionario (1959-1962)”, Ana María Corrarello rastrea en el discurso
revolucionario del líder cubano algunos elementos y valores del cristianismo, específicamente aquellos pertenecientes a la Teología de la Liberación y al Sínodo de América. La autora propone que durante los primeros
años en el poder, se gesta un discurso fundacional de la Revolución Cuba na, en el cual funciona una matriz discursiva castrista, que le permite al
líder explicar cómo será el nuevo gobierno, declarar los principios que
guiarán sus acciones y exponer las formulaciones rectoras y las normas
morales del Partido Revolucionario. El interdiscurso religioso, al formar
parte de la red de conocimientos mutuos, genera un espacio de identificación más allá de los esquemas del socialismo, permite negociar las diferencias políticas y acortar las distancias entre enunciador y destinatarios,
definiendo qué es la revolución, el socialismo y el trabajo, a partir de elementos religiosos. Por eso, en esta matriz discursiva se produce un desplazamiento de la dimensión política a la moral, y se enlaza la ética de la
revolución con los valores cristianos compartidos y aceptados socialmente a partir de elementos comunes, como la cristiandad reformista, la ética
del sacrificio y de la solidaridad, la justicia social y la humildad del pueblo. Además, Castro construye su ethos en relación con la figura del profeta, lo que resignifica su palabra, en tanto presenta su acción política
como la misión de guiar al pueblo hacia la salvación. A través de la figura
del profeta, denuncia al pasado como la época del sufrimiento y anuncia
el futuro que se inicia con lo que se construye como una Revolución Redentora, que viene a liberar al hombre y a traer la esperanza.
El capítulo de Andrés Buisán, titulado “José Mujica y la memoria discursiva del artiguismo: reformulación de las Instrucciones del año XIII y
actualización de su ideario”, enfoca la presencia de José Gervasio de Artigas en las columnas radiales del expresidente uruguayo. Buisán analiza
las reformulaciones, como desplazamientos, condensaciones y amplificaciones (Fuchs 1994) que hace Mujica de las palabras de Artigas, y observa que en su discurso remite a la memoria discursiva del artiguismo en
general (Charaudeau y Maingueneau 2005), pero se distancia de otros
elementos históricos para crear una memoria discursiva propia, la de la
izquierda uruguaya dentro de la cual inscribe su discurso. Propone así,
que en el discurso del expresidente uruguayo, Artigas es recuperado
como un ideólogo o civilista, antes que como un militar; es decir que se le
da preponderancia a sus valores democráticos y republicanos para inscribirlo ―en cierto sentido― en un discurso de izquierda, al resaltar las de-
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mandas que enarbola por los más “postergados”. Como señala Buisán,
Mujica retoma y actualiza los tópicos del discurso de Artigas, por ejemplo
el de la independencia, de la soberanía y del federalismo, pero, al mismo
tiempo, lo cuestiona por los problemas que habría causado su carácter revolucionario, lo que le permite distanciarse de esa actitud beligerante y
recomendar prudencia frente a las nuevas coyunturas sociales. Mujica
clausura así el carácter revolucionario del artiguismo, no lo articula con
la práctica política de su actualidad y de esta manera logra neutralizar los
conflictos de intereses, tanto políticos como económicos, para abogar por
la concordia actual en Uruguay, con el fin de favorecer la unidad nacional
y regional.
En el capítulo “De la dimensión suramericana a la global: escenografías de liderazgo en el discurso de Lula da Silva (2003-2005)”, Florencia
Magnanego se pregunta cuáles son las representaciones de la región, del
mundo y del propio enunciador en los discursos del expresidente brasile ro, en un contexto caracterizado por el avance de la globalización, el desarrollo de las integraciones regionales y el surgimiento de organismos
que nuclean a los países emergentes. La autora analiza la construcción de
los dispositivos de escenificación discursiva (Charaudeau y Maingueneau
2002) y propone que, en la construcción de la escena enunciativa de Lula,
operan diversos factores: por un lado, la cronografía del discurso es la
configuración del presente como un tiempo de oportunidades para el futuro, que generan el compromiso de la unión latinoamericana actual. Por
otro lado, en dicha escena Brasil se ubica como el centro de los procesos
de integración que se expanden espacialmente: del Mercosur a la unión
sudamericana y de allí a una unión internacional entre los países emergentes. En esa escena enunciativa, el expresidente brasilero se presenta
como el mejor líder americano para lograr dichos propósitos, a partir de
una triple construcción de su liderazgo: es un líder pragmático porque
puede conciliar posiciones diferenciadas y organizarlas para favorecer la
integración; un líder didáctico, que explica las necesidades de los nuevos
contextos políticos y mundiales; y un líder humano que, con un discurso
basado en el compañerismo, puede propiciar una unión identitaria e ideológica. Lula balancea esta construcción de la escena global con la configuración de otras escenografías de la vida cotidiana, como las conversaciones familiares y las asambleas sindicales, lo que le brinda una mayor
eficacia en la apelación a sus interlocutores. Mediante las diferentes escenas enunciativas y la construcción de su liderazgo, Lula logra equilibrar
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el peso de Brasil entre lo global y lo regional y ubicarse en el centro del
campo discursivo político.
Mariano Dagatti, en “«Refundar la patria» Los legados del primer
kirchnerismo”, analiza en el discurso del expresidente Néstor Kirchner, la
recurrencia a un imaginario colectivo, a partir de la activación de ciertas
memorias discursivas (Courtine 1981), que le permitiría distanciarse de
un pasado negativo, anclado temporalmente en la década del noventa,
para proyectar el país hacia un futuro esperanzador. Dagatti propone que
existen en el discurso del expresidente dos gestos de la refundación: en
primer lugar, la puesta en escena de un tópico fundacional en el que se
representa esquemáticamente la crisis neoliberal, se señalan sus culpables y se formula una posible solución. En segundo lugar, la activación de
una transferencia política, que permite representar los conflictos actuales
como una continuación del legado de la defensa de la identidad nacional,
los principios democráticos y la unión latinoamericana, gracias a la activación de las memorias discursivas sobre la Gesta de la Independencia, la
inmigración, el primer peronismo y el legado de la militancia de los años
setenta (del que olvida la propuesta socialista). En el discurso kirchnerista, la necesidad de refundar y reconstruir el país se proyecta sobre la metáfora de la pérdida: de los valores nacionales, de la identidad argentina,
de la equidad, de la justicia y de la dignidad. El futuro, en cambio, se
construye a través de la metáfora de los sueños, el sueño de repetir el pasado mítico de la Argentina y de retomar el legado de la unión latinoamericana, que se convierte en una estrategia geopolítica integracionista, que
potencia las posibilidades de los países emergentes en el mercado mundial. A raíz de este análisis, Dagatti concluye que el gesto refundacional
central del discurso de Néstor Kirchner consiste en su inscripción en la
tradición nacional, como un relato que, tras la mutilación neoliberal, recupera el legado de la independencia, de la soberanía y la justicia nacional.
El sexto capítulo, “La representación del tiempo en los discursos de
Cristina Fernández (2007-2008): pasado, presente y futuro” de Ana Laura
Maizels, problematiza las perspectivas argumentativas de la construcción
de la temporalidad en el discurso presidencial de Cristina Fernández. La
autora señala que, a partir del relato de los hechos pasados, se construye
una historia oficial en la cual se señalan los problemas que han aquejado
a la Argentina y se delimitan los adversarios políticos para distanciarse
de ellos. De manera homogeneizante, el pasado está caracterizado como
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“doscientos años de frustraciones”, interrumpidos con el primer gobierno
kirchnerista (2003), el cual constituye un punto de inflexión que separa el
pasado histórico del presente de la enunciación. En esa historia oficial se
señalan algunos momentos que constituyen las tragedias argentinas que
deben ser denunciadas, pero de las cuales se debe aprender: la desigualdad social en el siglo XIX, la última dictadura militar y la decadencia institucional que generó la “tragedia social” del 2001. En ese recorrido histórico, Cristina Fernández se sitúa en las antípodas del modelo agroexportador y conservador, de los gobiernos militares y del modelo neoliberal.
Frente a esta construcción del pasado, el presente se configura como un
momento histórico que viene a redimir a la Argentina de su pasado trágico y, a partir de las descripciones, de las evaluaciones y de las hipérboles,
se muestra un país reconstruido y transformado en el presente; así, en la
contraposición, se articula una imagen positiva de los gobiernos kirchneristas. Para el análisis de la representación del futuro Maizels recurre al
concepto de componente programático (Verón 1987), y observa que en el
futuro se proyecta la continuación del proyecto kirchnerista y se toma
como punto de referencia el momento del Bicentenario Nacional (2010)
representado como un horizonte utópico caracterizado por la justicia social y la modernidad científico-tecnológica como ideales a alcanzar.
Gonzalo Blanco, en el capítulo “El discurso de Evo Morales: La voz de
los oprimidos en el proceso de cambio revolucionario”, expone los posicionamientos del presidente boliviano, en la lucha por la hegemonía dentro del campo discursivo político en el siglo XXI. En la primera parte del
capítulo, el autor describe el contexto en el que Evo Morales llegó al poder: los graves conflictos del país, la crisis institucional y política que
atravesaba Bolivia desde fines del siglo XX, las tensiones que generaban
los movimientos indigenistas y la polarización ideológica entre grupos antagónicos (Laclau 2005): uno que reunía los reclamos por la nacionalización de las riquezas naturales y la identidad indígena, y otro que abogaba
por la autonomía de los departamentos y la identidad de los grupos criollos. En este campo discursivo dividido, el presidente boliviano logró condensar en su figura a un líder nacional, posicionándose contra un sistema
político corrupto, contra el imperialismo norteamericano y a favor de la
reivindicación de las demandas más importantes de los movimientos sociales (convocatoria de la Asamblea Constituyente, nacionalización de los
hidrocarburos, defensa del cultivo de la coca, afirmación de la soberanía
boliviana). Evo Morales construye su imagen de enunciador recurriendo a
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una configuración particular del ethos y a efectos pathémicos, que legitiman su liderazgo y su poder, al mostrarse como un sujeto indígena, de
origen pobre y sin formación universitaria, luchador, campesino y sindicalista. La apelación a las emociones se produce a partir de la mostración
de la humillación compartida y de la proyección de sueños y esperanzas
en común. Estos elementos no solo le permiten la identificación con el
pueblo, sino que revelan su historia personal y se renueva así, el recuerdo
de las luchas indígenas y obreras por la conquista de los derechos; a la
vez que se presenta al gobierno como el corolario de ese proceso de enfrentamientos: un gobierno indigenista, socialista y antiimperialista.
En el capítulo titulado “Elogio político y argumentación en los discursos presidenciales de Juan Manuel Santos”, Giohanny Olave analiza la
construcción de la escenografía enunciativa y el uso de los elogios como
técnica argumentativa en las conferencias presidenciales durante los
Acuerdos para la Prosperidad, que son eventos públicos y estatales que
se realizan para debatir problemáticas y acordar soluciones. El autor señala que, aunque estas conferencias funcionan dentro del discurso político, en ellas se construye una escenografía enunciativa propia de las empresas, en la que el presidente pronuncia su discurso como una rendición
de cuentas imparcial sobre su gestión administrativa. La metáfora empresarial del discurso político muestra a la nación como una corporación, y al
gobierno como un gerente, y favorece un enfoque gerencial del estado
que produce la entronización del sistema lógico del neoliberalismo. En
una segunda parte del trabajo, el autor problematiza el cruce entre el discurso político y el género epidíctico a partir del uso que hace Santos de
los elogios, a los cuales clasifica en tres tipos: los usos elogiosos directos,
como los enunciados de agradecimiento, de felicitación y de admiración;
los usos elogiosos indirectos, como los autoelogios, que se dirigen a los
destinatarios, pero repercuten en el locutor por su adhesión; y los antielogios, que presentan una valoración negativa del otro, pero que, por sus
atenuantes, resultan difícil de ser censurados. Estos elementos elogiosos
le permiten a Santos mostrarse como un gestor responsable y capaz que
puede resolver los problemas que aquejan a Colombia, sin embargo el
desplazamiento del discurso deliberativo al discurso epidíctico produce
una confusión en torno a la funcionalidad y al tono del discurso presidencial, porque no permite la participación ciudadana ni la réplica o la confrontación directa con los adversarios; por el contrario, se establece un
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marco de interpretación que diluye la polémica pública y deviene en protocolo y declamación.
Elvira Narvaja de Arnoux en “La dimensión didáctica en la construcción del «Socialismo del siglo XXI»: los discursos de Hugo Chávez”, señala que, frente a la necesidad de hacer aceptable el socialismo y generar
un cambio ideológico significativo en la sociedad, el expresidente venezolano utiliza variadas estrategias didácticas en su discurso político entre
2004 y 2008. Arnoux descubre en el discurso chavista la recurrencia de
ejemplos, analogías y metáforas, recursos retóricos que permiten explicar
la oposición entre el capitalismo y el socialismo en la actualidad. Los
ejemplos son útiles para exponer los argumentos más complejos del socialismo a partir de elementos cotidianos: la salud, la educación pública, la
comida diaria. Las metáforas permiten fijar representaciones y consignas
políticas: el capitalismo como “esclavitud moderna”, habilita la consigna
“Socialismo o Barbarie”, en la cual el capitalismo configura un peligro
para la vida y el socialismo es la condición para sobrevivir con dignidad
en el siglo XXI. Asimismo, Hugo Chávez trama el programa socialista con
otros hilos históricos, activando el interdiscurso religioso y el legado de la
Gesta de la Independencia latinoamericana, por eso en la construcción
del Socialismo del siglo XXI, operan a la vez, las ideas de la Teología de la
Liberación, la figura de Cristo como un líder de la lucha por la igualdad, y
el ideal de la unión latinoamericana, dentro de la matriz del nacionalismo
venezolano, en relación con las ideas libertadoras de Bolívar y del socialismo indoamericano de Mariátegui. En esa interdiscursividad, la construcción del ethos de Chávez está dada por la confluencia de la figura del
sacerdote, que revela el camino para la salvación; la figura del maestro,
que enseña qué es el socialismo, y su identificación con figuras heroicas
del pasado. Como señala Arnoux, gracias a esta construcción ética del
enunciador y a una configuración amplia del Socialismo del siglo XXI, que
apela a discursos aceptados por la sociedad venezolana, se amplía la posibilidad de convocatoria.
En resumen, el libro aquí reseñado constituye un material invaluable
para pensar hoy la relación entre el discurso y la política en Latinoaméri ca. No solo porque cada uno de los capítulos está dedicado al análisis minucioso de la discursividad de un líder diferente, sino porque en sus trabajos, los autores recurren a elementos analíticos diversos que permiten
delinear un panorama amplio del análisis del discurso político en la actualidad. Además, el recorrido analítico por los discursos de los lideres suda-
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mericanos permite el hallazgo de diversas continuidades, puntos en común y recurrencias, que remiten a la activación de una matriz discursiva
latinoamericana. En el contexto actual, caracterizado por la presión globalizadora de las potencias mundiales y el surgimiento de las integraciones regionales, que trascienden los objetivos puramente económicos y comerciales, para propiciar alianzas a nivel político e ideológico, es necesario fortalecer la integración, objetivo al cual contribuye este volumen, en
tanto ―como señalan las editoras― el conocimiento de las discursividades propias de cada país, contribuye a conocer y respetar las especificidades nacionales, el equilibrio de fuerzas en cada escenario y los roles que
asumen en el proceso de integración regional.
BIBLIOGRAFÍA
Arnoux, Elvira Narvaja de. 2008. El discurso latinoamericanista de Hugo Chávez. Buenos Aires: Biblos.
Charaudeau, Patric y Dominique Maingueneau. 2002. Dictionnaire d'analyse du discours.
París: Éditions du Seuil.
Courtine, Jean-Jacques. 1981. “Analyse du discours politique: Le discours communiste adressé
aux chrétiens”. Langages 62.
Fuchs, Catherine. 1994. Paraphrase et énonciation. París: Ophrys.
Laclau, Ernesto. 2005. La razón populista. Buenos Aires: FCE.
Verón, Eliseo. 1987. “La palabra adversativa”. En El discurso político. Buenos Aires: Hachette.
Lucía Francisca Godoy
Universidad de Buenos Aires
[email protected]
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