Download Maquetacion Documento Presentación.pub

MATERIALES DIDÁCTICOS DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
ORIENTADOS A PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
MATERIALES DIDÁCTICOS DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
ORIENTADOS A PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Elaboración de los materiales:
Marinete Alves Bayer
Manuel Basagoiti Rodríguez
Paloma Bru Martín
Observatorio de la Exclusión Social y los Procesos de
Inclusión en la Comunidad de Madrid (OEISM)
Maquetación y diseño:
Manuel Basagoiti Rodríguez
Coordinación:
Mariángeles Gil
Revisión y corrección:
Mariángeles Gil
Ainhoa Corrales
Gema Guillén
Edición:
Fundación Carmen Pardo-Valcarce
Madrid, 2014
INDICE DE CONTENIDOS
Prólogo: Educación para el desarrollo para todos
Pág. 7
1. Presentación del manual: Jus#ficación, finalidad y obje#vos
Pág. 9
2. Introducción. La Educación para el Desarrollo
Pág. 11
3. Metodología de enseñanza—aprendizaje: La Inves#gación– Acción Par#cipa#va
Pág. 14
4. Orientaciones pedagógicas: sugerencias en el desarrollo de las
ac#vidades
Pág. 18
5. Propuesta de Evaluación
Pág. 21
6. Notas
Pag. 29
7. Bibliogra=a
Pag. 30
8. Listado de anexos
Pag. 31
Nota de es lo sobre el uso de lenguaje no sexista:
En este material se han empleado, siempre que ha sido posible, términos genéricos, colec#vos y abstractos, que comprenden el género masculino y femenino (alumnado, profesorado, persona, ciudadanía, infancia...)
Cuando esto no ha sido posible, y con el fin de hacer más accesible y fácil la
lectura, se ha hecho uso del masculino como género neutro inclusivo.
6
Prólogo: Educación para el desarrollo
para todos
La Educación para el Desarrollo (en adelante EpD) es un proceso para generar conciencias críticas, hacer a cada persona responsable y activa
(comprometida), a fin de construir una nueva sociedad civil, tanto en el
Norte como en el Sur1. Está basado en los valores de solidaridad, igualdad,
inclusión y cooperación, y fomenta la participación total de toda la ciudadanía en la erradicación mundial de la pobreza y la lucha contra la exclusión2.
La EpD (ya en su “quinta generación”: “Educación para la Ciudadanía Global”) nos remite a una concepción de ciudadano y ciudadana como aquella
persona que no sólo se preocupa de lo propio sino que se abre también a lo
común, que participa en los cauces existentes en la comunidad local, desde
la convicción de que nada humano le es ajeno3.
¿Por qué las personas con discapacidad intelectual tienen que estar fuera de
este proceso de auténtica ciudadanía?
Las personas con discapacidad intelectual en nuestra sociedad han ido pasando de ser objeto de proyectos (asistenciales, o bien educativos en el mejor
de los casos), a ser sujeto de derechos, parte de una ciudadanía que está caminando -a pesar de grandes tropiezos- hacia la valoración de la diversidad
y la participación de todos sus miembros al máximo de sus posibilidades.
La Convención de Naciones Unidas de los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce explícitamente, en el apartado m del Preámbulo, el valor de las contribuciones que realizan y pueden realizar las personas con discapacidad al bienestar general y a la diversidad de sus comunidades. Además, la promoción del pleno goce de los derechos humanos y las libertades
fundamentales para las personas con discapacidad y su plena participación
tendrán como resultado un mayor sentido de pertenencia de estas personas
y avances significativos en el desarrollo económico, social y humano de la
sociedad y en la erradicación de la pobreza.
7
En la Fundación Carmen Pardo-Valcarce trabajamos por los derechos de las
personas con discapacidad intelectual en la sociedad española y en los países
de Latinoamérica con los que llevamos colaborando desde 2001. Entre esos
derechos está la participación. Con este proyecto, cofinanciado por la Comunidad de Madrid, pretendemos acercar esa Educación para el Desarrollo también a las personas con discapacidad intelectual a través de unos materiales
adaptados a ellas, pero de los que se puede beneficiar cualquiera, puesto que
tratan temas que, como ciudadanía, nos interesan a todas las personas que la
conformamos.
El proyecto está dividido en tres bloques (Derechos Humanos, Desarrollo y
lucha contra la pobreza, y Educación Medioambiental), cada uno de los cuales está compuesto por dos unidades didácticas para dos momentos evolutivos diferentes: una dedicada a la población escolar, y otra, a la población
adulta. Cada bloque se acompaña, además, de una Guía del Profesorado, para facilitarles la tarea de adaptar los contenidos a cada persona, clase, taller o
grupo.
Todos los documentos han sido revisados y adaptados por dos profesoras del
Centro de Educación Especial Niño Jesús del Remedio: Ainhoa Corrales y Gema Guillén, a quienes quiero expresar mi agradecimiento por el interés, el esfuerzo y el cariño con el que han abordado esta tarea.
Desde el Departamento de Cooperación, esperamos que sirvan para seguir
uniendo cada vez más, las dos orillas en las que estamos presentes y, sobre
todo, para seguir desdibujando hasta hacer desaparecer las fronteras que nos
separan y que nos impiden disfrutar de la riqueza de la diversidad.
Mariángeles Gil Botella.
Coordinadora del Departamento de Cooperación al Desarrollo
Fundación Carmen Pardo-Valcarce
8
1. Presentación del Manual:
Jus ficación, finalidad y obje vos
Los materiales didácticos que aquí se presentan se enmarcan en el proyecto
“Educación para la solidaridad y la ciudadanía global con personas con discapacidad intelectual”, dentro de la línea de proyectos de Educación para el
Desarrollo y Sensibilización de la Convocatoria 2011-2012 de Subvenciones a
Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo en materia de
Cooperación al Desarrollo de la Consejería de Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid.
Partiendo de una concepción activa y abierta de la educación, en la que el
alumnado y el profesorado son los protagonistas de la búsqueda, el descubrimiento y la interpretación de la realidad, este manual pretende acercaradaptar la materia transversal de la Educación para el Desarrollo a personas
adultas con Discapacidad Intelectual y al alumnado de Educación Especial.
Se ha buscado que los contenidos teóricos, así como las dinámicas y actividades propuestas, estén estrechamente relacionadas con las experiencias y
vida cotidianas de las personas con discapacidad Intelectual, a fin de que
ellas mismas sean capaces de construir e integrar un conocimiento significativo y útil sobre tres temas centrales en el Desarrollo Humano y el Progreso
Social: la Promoción y Defensa de los Derechos Humanos, La Lucha contra
la Pobreza y la Preservación del Medio Ambiente.
Los objetivos fundamentales,
fundamentales de acuerdo con los términos de referencia del
proyecto marco, son:
a) Incrementar las competencias cognitivas, actitudes, valores y habilidades
para la solidaridad y la ciudadanía global de las personas con discapacidad
intelectual y garantizar de este modo su activa participación y contribución
al desarrollo humano global.
b) Facilitar al alumnado conceptos y herramientas que le permitan
“aprender a aprender” y seguir profundizando en las temáticas relacionadas
con la Ecuación para el Desarrollo.
9
c) Despertar en el alumnado el interés y la motivación por el “aprendizaje
por elaboración” e impulsar este proceso auto-formativo, activo y colaborativo a lo largo de toda la vida.
10
2. Introducción:
La Educación para el Desarrollo
“La educación es un factor indispensable para que la humanidad pueda conseguir los ideales de paz, libertad y jus cia social”
(Jacques Delors, polí co francés y Premio Príncipe de Asturias de la Cooperación Internacional en 1989 junto a Mijail Gorbachov)
“Uno de los principales obje vos de la educación debe ser ampliar las ventanas a través de las cuales vemos el mundo”
(Arnold H. Glasow, humorista nortemericano)
La Educación para el Desarrollo es un proceso de enseñanza-aprendizaje
orientado al conocimiento de las diferentes culturas -la nuestra y las más lejanas-, con el fin de valorar la riqueza de la diferencia (diversidad cultural) y
combatir los prejuicios y estereotipos instalados en el imaginario social.
La EpD plantea que la pluralidad y la multiculturalidad son partes constitutivas de las actuales sociedades globalizadas y que en nuestra vida cotidiana
estamos inmersos en complejos procesos de mestizaje y relaciones interculturales. Esta área de conocimiento social y antropológico toma como referencia un marco global, con el fin de que el análisis de lo particular, concreto y
local adquiera sentido dentro de un conjunto más amplio que lo explica.
Diversos autores especialistas en esta materia curricular transversal (Argibay y
otros) han reflexionado sobre la importancia de formar tanto a los equipos
docentes como al alumnado en la teoría y práctica de la Educación para una
Ciudadanía Global, entendida como la universalización de los Derechos Humanos (de todas las personas, para todas las personas y en todas partes). Se
estima que esta es una vía adecuada para el desarrollo democrático basado
en la participación, la igualdad de oportunidades, la equidad… a condición
11
de que su aprendizaje no quede relegado al interior del aula, sino que su
práctica se extienda y aplique a los entornos de vida cotidiana y relación social. De este modo, a partir de un enfoque operativo (conocimiento orientado a la acción), la EpD puede contribuir a la construcción de una sociedad
más justa y solidaria.
La Coordinadora de ONG para el Desarrollo-España, uno de los principales
organismos promotores de la EpD en nuestro país, entiende la EpD como un
proceso para generar conciencias críticas, a fin de construir una nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, corresponsable, comprometida y
participativa.
La EpD es educación política, pues aspira a transformar la realidad. Su finalidad es ayudar a los educandos a conocer la realidad global y sus condicionamientos, a sensibilizarse frente a ella, enjuiciar situaciones injustas y movilizarse ante los problemas fundamentales de la humanidad, especialmente los
que causan el sufrimiento de personas y grupos excluidos.
En definitiva, entender el mundo e integrar nuevas realidades en nuestra vida cotidiana (ponerlas en relación) es un primer paso para:
la toma de conciencia crítica sobre una realidad diversa y compleja, y
la orientación de nuestra acción (conducta y comportamiento) de una
manera coherente (consciente y responsable) con esa realidad plural.
Por último, pero no menos importante, la EpD pretende transmitir la importancia de la participación ciudadana -individual y colectiva- para hacer frente
a los problemas –cercanos y lejanos- que obstaculizan el desarrollo, afectan a
la convivencia democrática e impiden la construcción de una sociedad más
justa, solidaria e inclusiva en lo local y en lo global.
12
13
3. Metodología de enseñanza
La Inves gación-Acción Par cipa va
“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”
(Benjamín Franklin, polí co, cien8fico e inventor estadounidense)
La Investigación-Acción Participativa (en adelante IAP) se presenta como un
enfoque adecuado u óptimo para relacionar el conocimiento abstracto y
global con la realidad de la vida cotidiana, pues se fundamenta en el encuentro de los saberes académico-teóricos (conocimiento científico) y los saberes prácticos.
La IAP propone un proceso constructivista, según el cual, todo aprendizaje
es resultado de un proceso interno de elaboración que conlleva el enriquecimiento acumulativo de los conocimientos que el sujeto ya posee. Habrá que
partir por tanto del nivel de desarrollo psicológico y cognitivo del alumnado, de los preconceptos que conoce y de las habilidades que posee, para
conseguir un aprendizaje significativo, permanente y útil. En este sentido se
reconoce el papel fundamental del profesorado como agente dinamizador
del proceso, por su cercanía y proximidad al alumnado y por la intensidad y
continuidad de su vínculo.
La IAP es al mismo tiempo una metodología de investigación y un proceso
de intervención social; propone el análisis de la realidad como una forma de
conocimiento y sensibilización de la ciudadanía, que pasa a ser, a través de
este proceso, sujeto activo y protagonista de un proyecto de desarrollo y
transformación de su entorno y realidad más inmediatos (ámbitos de vida
cotidiana, espacios de relación comunitaria, organización, barrio, distrito,
municipio...).
Las circunstancias concretas de cada ámbito van a ser las que determinen de
qué forma se va a hacer la investigación y con qué medios necesitaremos
14
contar para ello, sin embargo existen unos criterios comunes para desarrollar
el proceso:
Trabajamos para conseguir unos objetivos que nos hemos marcado al
encontrar algunos problemas concretos que hay que solucionar.
Nos abrimos a todos los puntos de vista que la gente tenga ante los
problemas y los objetivos para enriquecer el debate y análisis colectivo.
La gente implicada (afectada y preocupada por un problema) tiene que
ser protagonista aportando propuestas que marcarán las líneas de actuación para el futuro.
Cuando se ponen en marcha las acciones acordadas se empieza de nuevo a descubrir otros problemas para los que habrá que buscar nuevos
objetivos y propuestas de solución.
La meta última de la IAP es conocer para transformar: siempre se actúa en
dirección a un fin, o un “para qué” (procurar el beneficio de la ciudadanía).
Dentro de este proceso secuencial “conocer-actuar-transformar”, la investigación es ya de una forma de intervención, al sensibilizar a los actores implicados sobre sus propios problemas, profundizar en el análisis de su propia situación u organizar y movilizar a los participantes.
15
Desde la óptica de la IAP, la ciudadanía es el agente principal de cualquier
transformación social, y de su activa colaboración dependerá el cambio efectivo de la situación que vive. Esta postura rechaza pues el asistencialismo que
impera en la mayor parte de los programas gestionados “desde arriba” por
un Estado no consciente de sus obligaciones, una Institución Social o un equipo técnico de “profesionales” o “expertos”. Por tanto, el tema a investigar
parte del interés del propio colectivo o grupo de personas afectadas, ocupadas o preocupadas por él.
En consecuencia con lo anterior, se partirá de la propia experiencia de los
participantes, de las necesidades o problemas vividos o sentidos. Además de
explicar (entender más y mejor la realidad) y de aplicar (actuar para mejorar
y transformar), se trata también de implicar, esto es, de utilizar la investigación como medio de participación social.
Por último es conveniente señalar que la IAP sólo puede ser aplicada en ámbitos reducidos (centro educativo, barrio, organización, distrito, etc.) a fin de
que la participación sea realmente efectiva.
Otros elementos definitorios (ideas fuerza) de un proceso participativo son:
Conocimiento
La IAP supone un re-conocimiento
de uno mismo, de otras personas o grupos, del entorno y
del mundo.
Formación
La IAP es un proceso
forma vo en diferentes niveles:
el de las técnicas aprendidas y
aplicadas, el de las vivencias y la
experiencia puesta en común, el
de las ac#tudes, las mo#vaciones, las responsabilidades y el de
las capacidades para el trabajo
en equipo
La IAP abre nuevos espacios
de aprendizaje, en los que
también nos hemos de preguntar: ¿avanzamos todos al
mismo ritmo?, ¿tenemos todas y
todos la misma posibilidad de participar si queremos hacerlo? Estas cuestiones son claves si queremos que el proceso de participación y cambio sea real.
16
Conciencia
La IAP es un proceso de toma de conciencia y sensibilización que posibilita la
corresponsabilidad y la implicación en los procesos y el establecimiento de
objetivos.
Comunicación
A lo largo del proceso tenemos que acercarnos a otras personas y grupos y
aprender a escuchar y a expresar. La IAP conlleva, además, la difusión y socialización del conocimiento, la información a otras personas y grupos sobre
lo aprendido, vivido, experimentado.
Proximidad
La IAP necesita desenvolverse en espacios abarcables, para poder conectar
con la gente, sus problemas e inquietudes, establecer relaciones de confianza
y canalizar sus propuestas.
17
4. Orientaciones Pedagógicas
Sugerencias en el desarrollo de las ac vidades
Se recomienda al equipo docente desarrollar el trabajo
grupal en formato taller, en el que los resultados de
la dinámica suelen quedar pegados en la pared, a la vista de todos los participantes. De este modo el
alumnado tiene la oportunidad de comprobar que, con su
esfuerzo individual y su disposición a colaborar, ha contribuido
a la elaboración del producto final grupal de una manera activa,
solidaria y cooperativa.
Se sugiere, en la medida de lo posible,
contar con personal de apoyo para la dinamización del taller.
Se recomienda que la duración de las actividades sea de un máximo de
una hora y media, siempre y cuando el nivel de atención del alumnado
lo haga posible. Una dinámica idónea puede no obstante durar entre
50 minutos y 1 hora.
Se propone acercar los contenidos impartidos, ejemplificándolos, y las
actividades a la realidad y entornos de relación de las personas con discapacidad intelectual, familia y centro (colegio y talleres), y se anima a
la relación entre los diferentes grupos –trabajadores de los Centros Especiales de Empleo y el alumnado del colegio (intercambio de trabajos,
experiencias, desarrollo de actividades conjuntas, etc.)
Las actividades y propuestas que se hacen en este documento no pretenden transmitir unas ideas precisas sino suscitarlas. No se trata de imponer una forma de pensar sino de promover que los chicos y las chicas
reflexionen sobre estos temas en grupo.
18
Los niveles cognitivos de las personas con discapacidad intelectual son
diversos. Son los educadores los que mejor conocen a su alumnado y
sabrán mejor cómo adaptar las actividades a dicha diversidad, aprovechando las situaciones cotidianas y reforzando la parte lúdica y/o de
contenido según sea necesario.
Estimamos de gran importancia el impacto directo e indirecto que este
proceso de aprendizaje pueda tener en los chavales y su entorno. Muchas de las actividades aquí recogidas tienen un desarrollo en el nivel
personal, grupal, escolar y familiar fundamentalmente y sería interesante que los cambios positivos que se produzcan en un nivel tengan su reflejo en el resto.
Algunas ideas que pueden ser útiles para todas las actividades: preguntar
unos días después sobre algo de lo que se trató anteriormente; proponer a chavales que cuenten a familiares o amistades “lo que hicieron en
clase el otro día”...
Se recomienda, en el desarrollo del rol-playing, grabar en vídeo la dinámica para después visionarla y analizarla en el grupo. De este modo
puede abordarse:
•
El desarrollo de la Inteligencia Emocional: habilidades para manejar y controlar las emociones.
•
El desarrollo de la Inteligencia Social-Relacional: habilidades para
comprender los procesos de interacción y comunicación, manejar
las relaciones con los demás y promover contactos positivos.
Al terminar las actividades se aconseja dejar expuestas en la pared del
aula o taller las cartulinas en las que los participantes han reflejado sus
COMPROMISOS (individuales), para poder evaluar la aplicación de lo
aprendido sobre los diferentes temas de EpD, la interiorización de valores y la disposición a actuar en base a ellos (actitud pro-activa). Se propone, en definitiva, partir de la realidad vivenciada –experiencia personal en primera persona- y, tras el debate en grupo, volver de nuevo a
ella, para transformarla, en la medida de las posibilidades reales que se
tiene para controlarla y/o actuar sobre ella.
19
Muchas de las actividades propuestas redundan sobre conceptos similares y en muchos casos son sustitutivas y/o complementarias. Habrá personas más motivadas o sensibilizadas con un tema u otro y situaciones
que aconsejen aprovecharlas para una idea o para otra. Por ejemplo,
noticias de actualidad o situaciones que se dan en el propio aula relacionadas con los temas abordados pueden ser aprovechadas para incorporar a las actividades propuestas, incluso sustituyendo los materiales utilizados.
Se sugiere adaptar, incluso re-crear y variar, las actividades propuestas en
el manual, en función de las capacidades de las personas que participan
y la creatividad y buen `saber hacer´ del equipo docente. Las series de
televisión que siguen habitualmente, los periódicos, las revistas, los informativos de radio y televisión, las películas que se han visto en el cine,
una acción que se ve o se vive en el autobús o en la calle…pueden ser
puntos de partida estupendos para algunas actividades, adaptando las
propuestas.
20
5. Propuesta de evaluación
El sentido y alcance de la evaluación, al tratarse de un proceso de Investigación-acción (conocer para transformar), es el de ser un instrumento, un medio, para mejorar en su conjunto el proceso de Enseñanza-Aprendizaje que
afecta, y por lo tanto implica, tanto al alumnado como al profesorado.
Lo verdaderamente importante no es tanto medir los resultados
“académicos” -conceptos abstractos memorizados-, habitualmente valorados
de forma cuantitativa (numérica), sino los procesos de interiorización e integración de contenidos, así como el desarrollo y aplicación de las competencias actitudinales y procedimentales.
Por ello se propone aplicar un sistema de evaluación cualitativa, participativa
y globalizante que integre la objetividad e inter-subjetividad de los agentes
evaluadores en tres momentos:
momentos
Evaluación del alumnado por parte del profesorado (evaluación del
profesorado al alumnado). Fundamentalmente trata de prestar atención
a los diferentes ritmos de aprendizaje, estando abierta a los cambios internos y en el entorno y siendo flexible para adaptar la metodología y
actividades a tales ritmos y cambios.
Evaluación del alumnado (evaluación del alumnado al profesorado y
auto-evaluación del alumnado). Incorpora la percepción de las personas
protagonistas-destinatarias sobre los contenidos y el desarrollo de las actividades, su propio proceso de aprendizaje y actitudes, y sus propuestas
de mejora.
AutoAuto-evaluación docente (auto-evaluación del profesorado). Centrada
en el diseño y método y en la práctica docente en diferentes momentos
significativos (antes, durante y después).
Las formas de evaluación no son excluyentes entre sí, se puede combinar la
desarrollada por cada una de los agentes evaluadores con una evaluación
conjunta: profesorado y alumnado en el mismo espacio.
21
Espacios de evaluación:
evaluación
En Aula,
Aula al finalizar las actividades, de forma asamblearia y con un panel a la vista de todos que recoja la evaluación y propuestas de mejora.
Fuera de aula.
aula Con independencia de cuál sea el soporte de registro y
evaluación elegido -cuaderno de campo, ficha…-, entendemos por observación, en sentido amplio, la recogida de datos sistematizada sobre
la el punto de partida y evolución individual del alumnado, durante su
proceso de aprendizaje.
Recomendaciones para llevar a cabo la evaluación de actividades
No proponemos aquí un desarrollo sistemático de protocolo de evaluación
de cada una de las dinámicas y actividades que incluye el manual, sino un
esquema procedimental que seleccione los elementos más relevantes a evaluar y permita de manera ágil y operativa reconducir y mejorar el proceso,
los contenidos y las metodologías de enseñanza-aprendizaje.
Conocer para
Transformar
22
5.1. Propuesta de cuadros de evaluación
Ítems de evaluación y registro en el desarrollo de actividades
1.
Por parte del profesorado y referido al alumnado:
SOBRE SU VISIÓN DEL MUNDO
Cómo perciben los problemas
Cómo los valoran y por qué
Qué soluciones alternativas proponen
Creatividad en la resolución de los problemas identificados
Cómo se sienten afectados e implicados
A qué se comprometen, en la medida de sus posibilidades, de cara a su
resolución (en la clase, en el trabajo, en casa…).
23
SOBRE EL PROCESO DE INTERORIZACIÓN DE VALORES Y ACTITUDES
Aspectos recogidos y señalados por el alumnado y que indican mayor/menor sensibilidad
Aspectos que han resultado más polémicos (generadores de conflicto o
desacuerdo en el debate en aula)
Interés o apatía sobre los temas tratados y frente a los desacuerdosconflictos suscitados
Comprensión de los desacuerdos-conflictos
Creatividad en la resolución de conflictos
Capacidad mediadora
SOBRE INTERPRETACIÓN, RELACIÓN DE CONCEPTOS, COMPRENSIÓN
Principales dificultades encontradas
Principales influencias para el desarrollo de argumentos: medios de comunicación, familiares, medio escolar, laboral, experiencias vividas en
primera persona o cercanas…
Problemas y /o capacidad para relacionar
Capacidad de síntesis
SOBRE CAPACIDADES Y DESTREZAS (HABILIDADES SOCIALES)
Capacidad de atención
Capacidad para expresar opiniones, comunicar ideas con claridad
Capacidad de argumentación y debate
Capacidad de escucha activa
Capacidad de reelaboración a partir de opiniones y críticas de otras personas
24
Capacidad de modificación y cambio de opinión a partir de las aportaciones de otras personas.
Principales dificultades en el proceso de comunicación
SOBRE LA CAPACIDAD DE APLICAR LO APRENDIDO:
Capacidad para relacionar lo visto en el aula con el contexto personal y
la vida cotidiana
Capacidad para aplicar lo aprendido a situaciones similares, a nuevas
realidades, problemas, etc.
Capacidad para adquirir compromisos respecto a lo visto en clase y actuar respecto a ellos
OTROS INDICADORES:
1. ————————————————————————————————
2. ————————————————————————————————
3. ————————————————————————————————
4. ————————————————————————————————
Propuestas de mejora
25
2. AutoAuto-evaluación docente
Partimos de que el profesorado es un referente para el
alumnado, no sólo en cuanto
a su saberes y conocimientos
académicos, sino, fundamentalmente, en cuanto a sus valores y actitudes, modelo de
comportamiento y hábitos a
imitar, roles a desempeñar,
etc.
Se propone valorar aquellos
aspectos que afectan facilitando o dificultando- el proceso de aprendizaje del alumnado y sobre
los cuales podemos trabajar a través de la auto-observación y entrenamiento. Este auto-análisis solemos hacerlo de una manera más o menos intuitiva
y lo que aquí se sugiere es registrarlo de una manera más sistemática.
Conviene evaluar pues:
Nuestro conocimiento previo y preparación sobre los contenidos
Nuestras ideas preconcebidas
Nuestra selección de contenidos, materiales y actividades
Idoneidad de actividades, materiales, etc.
Nuestra metodología de enseñanza y estilo de comunicación en general
(lenguaje, gestualidad -comunicación verbal y no verbal-) para ser capaces de transmitir conocimientos, valores y actitudes
Nuestras actitudes de entusiasmo, interés, disposición, accesibilidad…
Nuestra capacidad para promover en el alumnado el deseo e interés
por seguir aprendiendo
26
Nuestra capacidad de impulso y estímulo de las capacidades del alumnado
Nuestra capacidad de adaptar contenidos y actividades a su propia
realidad y entorno para que puedan ser relacionados y aplicados en
esos contextos próximos de relación y convivencia.
Nuestra capacidad de dinamización
Nuestras actitudes de apertura y flexibilidad para adaptar y modificar
contenidos y actividades a los diferentes perfiles y ritmos del alumnado
y a los cambios en el entorno
Logros obtenidos y principales dificultades
OTROS INDICADORES:
1. ————————————————————————————————
2. ————————————————————————————————
3. ————————————————————————————————
4. ————————————————————————————————
Propuestas de mejora
27
3. Evaluación y autoauto-evaluación del alumnado
Conviene que sea menos exhaustiva, en extensión, periodicidad y duración,
pero es importante distinguir tres sujetos a evaluar: yo, los compañeros y el
equipo docente (profesorado).
Aspectos a evaluar (individual y grupalmente):
Contenidos (interés)
Metodología (adecuación)
Materiales (utilidad)
Actividades (dinámica, desarrollo)
El propio trabajo y actitudes (esfuerzo, atención, participación…)
Principales logros y dificultades (de aprendizaje, comprensión…)
Actitudes de responsabilidad y compromisos (de profesorado y alumnado) a partir de lo aprendido.
OTROS INDICADORES:
1. ————————————————————————————————
2. ————————————————————————————————
3. ————————————————————————————————
4. ————————————————————————————————
Propuestas de mejora
28
6. Notas
1. CONGDE, Educación para el Desarrollo. Una estrategia de Coopera-
ción imprescindible.
2. CONCORD (Plataforma Europea de ONG para el Desarrollo y la
Ayuda Humanitaria)
3. Aranguren, L. (2002), “Voluntariado, educación y ciudadanía”, Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 50, p. 108.
29
7. Bibliogra6a
6.1. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SOBRE EpD
•
Argibay, M. y Velorio, G. (2005): La Educación para el Desarrollo. Gobierno vasco: HEGOA. Vitoria-Gasteitz.
•
Argibay, M. y Velorio, G. y Velorio, J.J. (2009): Educación para la Ciudadanía Global. Debates y desafíos. Bilbao. Disponible en:
http://www.hegoa.ehu.es/articles/text/educacion_para_la_ciudadania_gl
obal_debates_y_desafios
6.2. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SOBRE IAP
•
Ander-Egg, E. (1986): Metodología y práctica de la Animación Sociocultural. Ed. Humanitas. Buenos aires.
•
Ander-Egg, E. (1990): Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad. Ed. Ateneo. Barcelona,.
•
Barbero.J.M. y Cortés, F. (2007): Trabajo Comunitario, organización y
desarrollo social. Ed. Alianza. Madrid.
•
Basagoiti, M. Bru, P y Lorenzana, C. (2000): Tomamos la Palabra. La
IAP De Bolsillo. ACSUR- Las Segovias. Madrid. Se adjunta documento
actualizado en DVD..
•
Vargas, L. y Bustillos, G. (1993): Técnicas participativas para la Educación Popular. Tomos I y II. Ed. Alforja, S. José, 1984 y 1986. Ed. Popular.
Madrid.
•
López de Ceballos, P. (1989): Un método para la Investigación-Acción
Participativa. Ed. Popular. Madrid.
•
VV.AA. (199): Investigación – Acción Participativa. Revista Documentación Social nº 92. Ed. Cáritas Española. Madrid.
30
6.3. FUENTES DE IMÁGENES:
•
http://www.freepik.es/
•
http://www.vectorizados.com/
•
http://www.foter.com
8. Listado de anexos
Documento que se incluirá en CD o DVD que se entregará con el manual impreso:
•
Argibay, M. y Velorio, G. y Velorio, J.J. (2009): Educación para la Ciudadanía Global. Debates y desafíos. HEGOA. Bilbao
•
Basagoiti, M. Bru, P y Lorenzana, C. (2000): Tomamos la Palabra. La
IAP De Bolsillo. ACSUR- Las Segovias. Madrid.
31
32
33