Download Fundamentos de Psicología para el Trabajo Social

GUÍA DOCENTE DE LAS ASIGNATURAS DEL GRADO
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la asignatura
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(e-mail, teléfono…)
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Conocimiento
FICHA TÉCNICA DE LA ASIGNATURA
FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA PARA EL TRABAJO SOCIAL
Desarrollo humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
Procesos y Problema sobre los que actúa el Trabajo Social
Título de Grado en Trabajo Social.
2010
Código
Primer semestre
Tipo/Carácter
FB/OB
Grado /
6
Curso
Primero
Castellano
Mª Francisca Calleja González
[email protected]
Psicología
Psicología Básica
SITUACIÓN / SENTIDO DE LA ASIGNATURA
Contextualización
A continuación presentamos una breve reseña histórica
siguiendo una doble estrategia metodológica: análisis
diacrónico y síntesis sincrónica.
El enfrentamiento entre el empirismo inglés y el
racionalismo francés de los S. XVII y XVIII ha existido
siempre, repercutiendo de forma profunda en la
psicología científica. Frente al empirismo conductista,
para el que la mente nace en blanco, y el conocimiento
se recoge a posteriori por medio del aprendizaje, se
presenta el racionalismo cognitivo simbólico, donde el
conocimiento del mundo nos viene dado, como algo
innato a priori. Innatismo frente a aprendizaje y análisis de
estructuras y procesos frente a análisis de elementos
(estímulos y respuestas).
Frente a estas dos posturas extremas aparece la filosofía
de Kant, el conocimiento se construye mentalmente sobre
los datos de la experiencia mediante su ordenación en
esquemas y la aplicación de reglas universales que
expresan
funciones
lógicamente
necesarias.
El
conocimiento ni es puramente empírico ni es puramente
innato. Sobre los datos empíricos aplicamos estructuras
innatas. Para Kant el esquema no es el contenido
empírico de un concepto, ni la regla puramente lógica
que el concepto impone a la experiencia. El esquema es
una organización de la experiencia que permite la
aplicación de la regla conceptual. El esquema refleja el
mundo de los hechos y la lógica de los conceptos, el
esquema se construye.
El apogeo del conductismo norteamericano no impidió
que en Europa se siguiera haciendo una psicología
mentalista apoyada en la filosofía de Kant, que abre una
posibilidad en la psicología científica distinta al
conductismo y a la psicología cognitiva simbólica y
subsimbólica. Para el constructivismo ni nacemos con las
estructuras mentales ya establecidas, incluyendo una
idea del mundo, ni nuestra conducta es determinada y
formada completamente por los acontecimientos
reforzantes del medio. Las estructuras mentales se
construyen a lo largo del desarrollo ontogenético a partir
de una mera posibilidad.
La epistemología genética de Piaget (1979) rechaza el
innatismo del lenguaje propuesto por Chomsky (1957) y
Fodor (1983) en psicología, intentando mostrar que las
estructuras mentales pueden ser necesarias sin ser innatas,
negando la existencia de predisposiciones innatas y
específicas de dominio. Considera al sujeto como un
constructor activo de información y al desarrollo como un
proceso que implica cambios fundamentales en la
estructura lógica según las etapas.
Para Vygotski, el mecanismo por el cual se construyen las
funciones mentales superiores es una asimilación de las
interacciones sociales, de tal forma que la acción, y más
en concreto el proceso de intercambio social, daba
origen a las funciones mentales superiores, primero como
funciones interpsíquicas en interacción con los adultos y
luego como funciones intrapsíquicas internalizadas en
cada sujeto, el aprendizaje es capaz de estimular y hacer
avanzar la propia maduración.
La psicología actual considera que el constructivismo es el
paradigma que defiende que la representación del
mundo se deriva de las acciones en el mundo y las
acciones se hacen posible gracias a la formación de
esquemas, no sólo representativos, sino también motores.
En el constructivismo el psiquismo humano se explica
mediante la actividad, representaciones y programas
motores construidos.
El esquema para Piaget es la forma general interna de
una actividad específica que permite una cierta
regularidad en la conducta, viene a ser equivalente al
concepto de constructo personal en Kelly, resultado de un
proceso de construcción que permite anticipar y
generalizar la coordinación de actividades en situaciones
percibidas semejantes.
Ciencia Cognitiva. La observación de los hechos
públicos es el criterio supremo de la metodología
conductista, lo cual está en consonancia con las tesis
operacionalistas y verificacionistas del positivismo lógico,
según el cual los hechos observados son independientes
de la teoría, limitándose ésta a realizar un análisis formal
sobre aquéllos.
El conductismo lógico está interesado en cuestiones
analíticas sobre las condiciones que deben cumplirse
para que una proposición sea verdadera, recurriendo por
ejemplo al criterio de verificabilidad del significado a partir
de los hechos brutos, otra cosa es que el psicólogo
científico no pueda aspirar a identificar las causas
(mecanismos) que efectivamente dan lugar a un
fenómeno, aún cuando los resultados que obtenga de su
investigación hayan de ser expresados en proposiciones
contingentes. En esto consiste la diferencia entre el análisis
lógico y la investigación empírica.
El conductismo reacciona en contra del dualismo
cartesiano y el paralelismo e interaccionismo de lo físico y
lo mental de los primeros psicólogos mentalistas, que
intentaban hacer compatible el mentalismo con el
monismo materialista.
En la crisis del neopositivismo y el nacimiento de las
ciencias de la computación, desde la filosofía de la
mente los nuevos filósofos funcionalistas (Putman,
Davidson, Dennett, Fodor, Block, etc.) tratarán de mostrar
que se puede ser mentalista y, a la vez, mantener una
actitud materialista frente a la ciencia. Intentan acercar
los problemas de la epistemología a la psicología, vuelven
al realismo y desde él se replantean el problema
mente-cuerpo intentando sentar las bases para la
consolidación del nivel propio de la explicación
psicológica.
De acuerdo con el nuevo funcionalismo mente y cerebro
se refieren a una misma realidad, pero denotan aspectos
y propiedades distintas de la misma. La realidad no se
agota en un solo nivel de descripción y explicación, ya
que estamos ante maneras diferentes que determinan el
distinto tipo de fenómenos que interesa observar y
explicar en cada caso.
La contribución principal de la IA podría resumirse en dos
puntos: por una parte, muestra cómo pueden ser
realizados físicamente sistemas lógicos de elevada
complejidad y abstracción que procesan información,
tanto de los procesos mentales conscientes (simbólico,
representacional, propositivo, etc.) como de los procesos
automáticos y, por tanto, inconscientes.
La Inteligencia Artificial ha supuesto: a) un claro
desafío para la psicología, que puede contar ya con
medios para reformular de modo operativo los viejos
problemas del conocimiento e investigar sobre ellos de
forma teórica y empíricamente respetable. b) Un claro
desafío para la neurofisiología de los sistemas sensoriales
que ven ampliadas sus posibilidades explicativas
mediante la utilización de modelos matemáticos: desde
los primeros intentos de McCulloch y Pitts (1943) por
aplicar el cálculo lógico al estudio de las redes neurales, o
el diseño del cerebro propuesto por Ashby (1952), hasta
las más recientes aportaciones basadas en la teoría de
decisión y la lógica de predicados (los perceptores de
Rosenblart, 1959, o de Minsky y Papert, 1969), o las
propuestas de implementación de carácter probabilístico
procedente de los nuevos enfoques conexionistas
(Rumelhart y McClelland, 1986).
La psicología cognitiva al utilizar el paradigma
teórico del procesamiento de la información parte del
supuesto básico de que los procesos cognitivos han de ser
concebidos en términos de operaciones formales
efectuadas
sobre
estructuras
simbólicas/representacionales.
El
conocimiento
se
concibe como computación y el organismo es
considerado como un sistema computacional natural.
Cuando esta forma de concebir el organismo y su
actividad cognoscitiva pasa del sentido metafísico al
sentido literal en la utilización del término computacional,
presupone que los procesos respectivos, tanto de la
máquina como del ser humano, se caracterizan por ser,
en primer lugar, físicamente realizables y, en segundo
lugar, por estar gobernados por reglas y representaciones.
La psicología cognitiva tiene por delante la tarea de
determinar las características propias de ese sistema
computacional humano, tanto en lo que respecta a su
funcionamiento en dominios bien definidos como en lo
que sirva para ver la interacción entre los subsistemas
correspondientes a esos dominios. La tarea propia de la
psicología cognitiva consiste en explicar esa supuesta
maquinaria mental de la que depende, en último término,
la conducta inteligente de los organismos. Una mente
concebida como un sistema operativo de carácter
simbólico, que dispone de una estructura y funciones
determinadas; la mente como algo que no es físicamente
distinto del cuerpo –frente al peligro dualista-, aún cuando
sí requiera ser abordada en un nivel de explicación
distinto del que se ocupa del cuerpo, de la vida, o de la
materia en general –frente al peligro reduccionista-.
En el nivel explicativo funcionalista, la identificación de
dominios cognitivos va emparejada con una concepción
modular del sistema natural de computación. A la mente
humana se la considera como un sistema altamente
estructurado, constituido por distintas facultades u
órganos mentales con propiedades y funciones
específicas (Fodor, 1983), más que como un sistema
uniforme de propósito general.
El supuesto de modularidad hay que entenderlo
como una gran hipótesis general acerca de la estructura
de la mente humana. De ahí que su aceptación definitiva
sea una cuestión enteramente empírica. La hipótesis de la
modularidad,
unidad
a
la
distinción
competencia-actuación nos permite afrontar con rigor la
tan reconocida complejidad de la conducta humana. Se
trata de aislar primero sus componentes básicos, estudiar
su naturaleza y el grado de especificidad que poseen,
para poder después abordar las distintas interacciones
que se den entre ellos y su proyección final en esa
conducta (García-Albea, 1993).
La psicología, según el enfoque cognitivo, podrá seguir
siendo considerada como la ciencia que trata de explicar
la conducta de los organismos, en especial la del
organismo humano, recurriendo primordialmente al
propio sujeto de esa conducta, es decir, al organismo y a
sus propiedades internas. Del mismo modo, así como se
reconoce que todo intento de hacer psicología
empíricamente válida se tendrán que apoyar en la
conducta observable, ello no exige que su vocabulario
explicativo deba circunscribirse únicamente a aquello
que sea observable (estímulos y respuestas). En contraste
con esto, la conducta que exhibe el organismo será
atribuida ahora a sus propios estados y operaciones, de
los que se hará depender causalmente dicha conducta.
El primer supuesto básico del enfoque cognitivo es asumir
con todas sus consecuencias la distinción entre el sujeto y
el medio que lo rodea y atribuir a aquél un papel activo
en su relación con este último.
Al recurrir al organismo para explicar la conducta, la
psicología cognitiva reivindica para sí un lenguaje
mentalista mediante el cual se puede elaborar una
explicación de la conducta independiente y a otro nivel,
de la que se pudiera proponer en términos
neurofisiológicos o físicos; ello no quiere decir que las
entidades sustanciales con las que trata el neurofisiólogo y
el psicólogo sean distintas (frente al peligro dualista) sino
que el grado de abstracción y los aspectos relevantes
considerados son diferentes. No cabe duda de que la
colaboración interdisciplinar de la psicología y la
neurofisiología puede llegar a ser muy provechosa, pero
esta colaboración no implica reducción de una disciplina
en otra. Cada una tiene su propio nivel explicativo, se
interesa por fenómenos distintos (cómo se transmite el
impulso nervioso/cómo se percibe una flor) y tratan de
descubrir propiedades del sistema que son de naturaleza
diferente. Los estados y procesos que distinguen los
neurofisiólogos se basan en las modificaciones de la
energía; los estados y procesos que distingue el psicólogo
se basan en algo más abstracto que es el intercambio de
información. Y el hecho de que, en general, la transmisión
de información se produzca físicamente, con el soporte
de energía, no implica que las propiedades que quepa
distinguir en aquélla se tengan que corresponder con los
que caracterizan a ésta.
La ciencia cognitiva se ha desarrollado a partir
de que la negociación entre mecanicismo y dualismo
ha sido posible.
Esta tercera vía que nace de la negociación y
compromiso entre mecanicismo y dualismo supone: a)
que sí se puede hacer una ciencia de la mente; b) que
sea compatible con el mecanicismo; c) con tal que se
sitúe en el nivel funcional de descripción explicación de
los fenómenos.
El desarrollo tecnológico ha llevado al hombre a
idear máquinas que sirvan de instrumento a su propia
actividad mental, avalando así la viabilidad del proyecto
de la nueva ciencia cognitiva.
La intencionalidad va asociada a propiedades tales
como la independencia frente al estímulo, la orientación
a metas, la productividad creativa, y hasta la misma
arbitrariedad que tantas veces se manifiesta en la
conducta, sobre todo cuando esa arbitrariedad está
sometida a reglas y es sistemática (como en el lenguaje).
El problema no estriba en reconocer la intencionalidad,
sino en encararse con ella y tratar de dar cuenta de la
misma. Es el problema de cómo un sistema
físico/biológico es capaz de comportarse de forma
intencional, es decir, cargada de significado. Este
Relación con otras
materias
Prerrequisitos
problema no puede resolverse a priori, sino dando con el
mecanismo que hace posible dicha intencionalidad. La
teoría computacional de la mente es una propuesta de
solución, los resultados de la investigación empírica dirán
todo lo que da de sí.
Este es el programa que tiene ante sí la ciencia cognitiva.
Se dispone de técnicas y procedimientos, procedentes de
distintas disciplinas. Se han dado pasos importantes en la
identificación de clases naturales de procesos mentales
con propiedades características (transductores, sistemas
modulares, sistemas centrales). Se ha conseguido
desbrozar buena parte del territorio de lo mental,
mediante la formulación precisa de problemas que
deberá abordar la investigación empírica. Se han podido
detectar cuáles son las zonas de misterio que se resisten
todavía a nuestra curiosidad científica, como ejemplo
notorio puede considerarse -cómo se controlan las
relaciones de relevancia en los procesos centrales-. A
juicio de García-Albea queda mucho camino por
reconocer para dar con la descripción precisa del
funcionamiento mental, pero al menos da la impresión de
que el camino es correcto.
Desarrollo humano en el ciclo vital.
Procesos psicosociales básicos aplicados al Trabajo
Social
Ninguno
CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Generales
Específicas
C.I.1. Resolución de problemas.
C.I.4. Capacidad de análisis y síntesis.
C.P.2. Habilidades en las relaciones
interpersonales
C.P.5. Razonamiento crítico.
C.S.1. Adaptación a nuevas situaciones
C.E.1. Capacidad para trabajar y valorar
de manera conjunta con personas,
familias,
grupos,
organizaciones
y
comunidades
sus
necesidades
y
circunstancias estableciendo una buena
relación profesional al objeto de
identificar la forma más adecuada de
intervención.
C.E.2. Planificar, implementar, revisar y
evaluar la práctica del Trabajo Social con
personas, familias, grupos, organizaciones
y comunidades y con otros profesionales.
C.E.4. Responder a situaciones de crisis
valorando la urgencia de las situaciones,
planificando y
desarrollando acciones para hacer frente
a las mismas y revisando sus resultados y
trabajar con los comportamientos que
representan un riesgo para el sistema
cliente identificando y evaluando las
situaciones
y
circunstancias
que
configuran dicho comportamiento y
elaborando estrategias de modificación
de los mismos.
C.E.5. Interactuar con personas, familias,
grupos, organizaciones y comunidades
para
conseguir
cambios,
para
promocionar el desarrollo de los mismos y
para mejorar sus condiciones de vida por
medio de la utilización de los métodos y
modelos de trabajo social, haciendo un
seguimiento con regularidad de los
cambios que se producen al objeto de
preparar la finalización de la intervención.
C.E.8. Promover el crecimiento, desarrollo
e independencia de las personas
identificando las oportunidades para
formar y crear grupos, utilizando la
programación y las dinámicas de grupos
para el crecimiento individual y el
fortalecimiento de las habilidades de
relación interpersonal.
C.E.13. Trabajar de manera eficaz dentro
de
sistemas,
redes
y
equipos
interdisciplinares y «multiorganizativos»
con el propósito de colaborar en el
establecimiento de fines, objetivos y
tiempo de duración de los mismos.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
1. Analizar científicamente los diversos Procesos Psicológicos Básicos desde el
entramado teórico-metodológico que recogen las aportaciones de los diversos
enfoques o paradigmas.
2. Comprender los conceptos propios y diferentes de cada proceso psicológico
básico.
3. Definir los conceptos fundamentales que se analizan en los diversos temas.
4. Adquirir los conocimientos que establecen las bases de la conducta humana a
través del estudio de los procesos psicológicos básicos en su conjunto.
5. Relacionar de forma razonada los componentes teóricos estudiados con el
enfoque práctico de la asignatura integrando ambas en una amplia unidad
conceptual.
6. Comprender la relación de unos procesos psicológicos con otros con el fin de
tener una visión integradora de todo el psiquismo humano.
TABLA DE DEDICACIÓN DEL ALUMNO A LA ASIGNATURA
HORAS PRESENCIALES
Clases teóricas
Clases prácticas
19
19
HORAS PRESENCIALES
Seminarios
Otras actividades
7
5
Prácticas
externas, clínicas
o de campo
------HORAS NO PRESENCIALES
Estudio y trabajo
Estudio y trabajo
autónomo individual autónomo grupal
50
50
Laboratorios
BLOQUE 1: PSICOLOGÍA CIEN´TIFICA: OBJETO Y MÉTODO
Contextualización y
VISIÓN HISTÓRICA: Análisis paradigmático
justificación
1. Justificar por qué Wundt propone que el método
experimental se debe completar con el método de
análisis histórico y cultural.
2. Conocer algunas de las características de los autores
que más contribuyeron al uso de la estadística en el
estudio de las capacidades mentales.
3. Dentro del Neoconductismo, diferenciar las variables
intermedias propuestas por Tolman de las propuestas
Objetivos del
por Hull.
aprendizaje
4. Entre los elementos paradigmáticos del conductismo
está el método experimental, explica sus fases.
5. En la construcción del paradigma de la psicología
cognitiva, definir la metáfora del ordenador.
6. Dentro de la ciencia cognitiva explicar la evolución de
la psicología cognitiva, capaz de pasar de la metáfora
del ordenador a la metáfora del cerebro.
Contenidos
Tema 1: Mentalismo: La conciencia
1. Introducción.
2. El estudio experimental de los fenómenos mentales.
2.1. El primer laboratorio de psicología experimental.
2.1.1. Antecedentes.
2.1.1.1.
Cronometría mental: Doders.
2.1.1.2.
Psicofísica: Weber, Fechner.
2.2. Estructuralismo: Titchener.
3. Conclusiones.
Tema 2. Mentalismo. El inconsciente
1. Introducción.
2. Historia de la mente.
2.1. Los estratos de la mente.
2.2. El psicoanálisis de Freud.
2.3. La personalidad según Freud.
3. Críticas al psicoanálisis.
4. Conclusiones
Tema 3. Mentalismo. Las diferencias individuales
1. Midiendo las capacidades mentales.
1.1. Psicología diferencial.
1.2. El estudio de las diferencias individuales.
1.3. El uso de la estadística en el estudio de las capacidades de
la mente.
1.4. El cociente de inteligencia.
2. Críticas del mentalismo.
3. Conclusiones.
Tema 4. El conductismo
Introducción.
1.1. El impacto de la fisiología de la reflexología rusa.
1.2. Los reflejos condicionados de Paulov..
1.3. La evolución del funcionalismo americano.
2. El conductismo.
2.1. La psicología como ciencia de la conducta: sus bases
filosóficas.
2.2. Watson.
2.3. El conductismo radical.
2.4. Los neoconductismos.
2.5. El aprendizaje social.
2.6. El conductismo hoy.
2.7. Los elementos paradigmáticos del conductismo.
3. La crítica del conductismo.
4. Conclusiones
Tema 5. Psicología cognitiva y ciencia cognitiva
Introducción.
2. Construcción del paradigma de la psicología cognitiva.
2.1. Impacto de los ingenieros en la psicología.
2.1.1. La teoría de la información.
2.1.2. Los autómatas.
2.1.3. La cibernética.
2.2. Influencia del racionalismo.
2.2.1. La teoría general de sistemas.
2.2.2. La gramática transformacional.
3. El paradigma de la psicología cognitiva.
3.1. Los acontecimientos mentales son información y la
actividad de la mente es computación.
3.2. La mente consta de módulos.
3.3. Evolución de la psicología cognitiva.
4. Crítica de la psicología cognitiva.
5. Conexionismo.
6. Ciencia cognitiva.
7. Conclusiones
Métodos docentes
•
•
•
•
CLASE MAGISTRAL
APRENDIZAJE AUTÓNOMO MEDIADO
APRENDIZAJE COLABORATIVO
APRENDIZAJE PERMANENTE: AUTORREGULACIÓN
Desarrollar los objetivos de cada tema, a partir de la búsqueda
guiada de información y la práctica del aprendizaje
cooperativo, asistiendo cada grupo a tutorías concertadas.
Plan de trabajo
Relacionar el tema estudiado con el contenido del vídeo
presentado en clase.
Realizar un glosario a partir de la selección de 5 términos
claves de cada tema, aplicando el sistema Wikin.
Evaluación
Bibliografía básica
Los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje se valorarán
mediante las siguientes pruebas evaluativas:
o Trabajos individuales y grupales
o Pruebas de respuesta libre.
Calleja, Mª F. (2005): Mapas conceptuales, Escuelas y
Procesos. Maxtor. Valladolid
Martorell, J.L., y Prieto, J.L. (2002): Fundamentos de
Psicología. Ramón Areces. Madrid
G. Fernández – Abascal, E. Martín Díaz, M.D. Domínguez
Sánchez, J. (2001): Procesos psicológicos. Pirámide. Madrid.
Vídeo:
Bibliografía
complementaria
Recursos necesarios
Carga de trabajo en
créditos ECTS
Corbella, J. (2004): Procesos cognitivos.
Descubrir la psicología Nº 5. Folio.
Barcelona.
Vídeo:
Corbella, J. (2004): La inteligencia y los test.
Descubrir la psicología Nº 18. Folio.
Barcelona
Vídeo:
Corbella, J. (2004): La mente despierta y
dormida. Descubrir la psicología. Nº 10.
Folio. Barcelona
Vídeo:
Guillermo Wundt: Padre de la psicología
científica. UNED. 1988. Madrid.
Medios audiovisuales y la infraestructura del aula.
10 horas clase magistral.
BLOQUE 2: PROCESOS BÁSICOS
Actualmente estamos lejos de tener un concepto universal y
único de atención. Las teorías actuales adoptan un enfoque
multidimensional.
Entendida la atención como mecanismo responsable de la
activación, cuya función activadora es de alertamiento o de
toma de conciencia de la actividad que se realiza.
El alertamiento de los procesos cognitivos en orden a procesar
la información o dirigir la actividad del organismo supone en
dichos procesos, un carácter activo del sistema, línea en la
que Gibson considera a los sistemas preceptúales recogedores
activos de información.
Contextualización y
justificación
La atención mediante el alertamiento o activación de esos
sistemas, dirige y controla a esos mismos sistemas para la
recogida, almacenamiento y procesamiento semántico de la
información y realización de la conducta.
Que el mecanismo atencional de control consciente se
interprete como un ejecutivo o como un homúnculo o como
un mecanismo mental es algo que pertenece a las discusiones
teóricas. Tenemos mecanismos para percibir, memorizar,
razonar, etc. no hay inconveniente en tener un mecanismo de
alertamiento y concienciación cuya finalidad no sea procesar
información específica, sino controlar el procesamiento de los
otros mecanismos mentales. Tampoco se puede rechazar que
el control consciente no sea un mecanismo mental específico,
sino simplemente un modo específico de realizar el
procesamiento por parte de los procesos mentales, tales como
la percepción y la memoria.
Los modelos actuales que defienden que la atención no es
una ni simple no entienden que la atención se realice por un
homúnculo, ni por un mecanismo externo a los procesos tales
como la memoria y la percepción. Estos modelos defienden
que la atención es algo subjetivo, a nivel de conciencia. La
atención es la experiencia interior a nivel de conciencia que
tenemos de la activación que realizan por sí mismos los
procesos, como la percepción o la memoria. No hay ningún
centro rector, ningún centro de control atencional, único o
diverso de naturaleza supramodal.
Una aportación importante al estudio de la atención visual ha
sido el modelo de la síntesis contextual.
Según las teorías constructivas del conocimiento una gran
parte de la percepción proviene de lo que debe ser el
estímulo, más que de la sola información contenida en el
estímulo mismo. Harris y Haben (1963) sugieren el modelo del
contexto. La información extra surge a partir del
acontecimiento estimular.
El contexto es el ambiente total en donde se produce el
estímulo y en el que están incorporadas todas las experiencias
o aprendizaje anteriores.
Objetivos del
aprendizaje
Contenidos
1.
2.
3.
Definir el proceso básico de atención
Aplicar en la práctica el concepto de procesos
controlados.
Analizar los aspectos comunes a todos los sistemas
sensoriales.
Tema 6. Atención
Introducción.
2.
Estudio de la atención en el mentalismo.
3.
Estudio de la atención en la psicología de la conducta.
4.
Estudio de la atención en la psicología cognitiva del
procesamiento de la
información.
5.
Teorías de la atención.
5.1.
Modelos de filtro.
5.1.1. Brodbent.
5.1.2. Treisman.
5.2.
Modelos de filtro postperceptual.
5.2.1. Deutsch y Deutsch.
5.2.2. Norman.
5.3.
Modelos de filtro flexible. Johnston y Heinz.
5.4.
Modelo de análisis por síntesis. Neisser.
5.5.
Modelos de recursos.
5.5.1. Kahneman.
5.6.
Modelos de recursos múltiples. Navon y Gopher.
5.7.
Procesos automáticos/controlados.
5.7.1. Postner y Zinder.
5.7.2. Shiffrim y Schneider
5.8.
Proceso de activación.
5.8.1. Cowan
5.9.
Modelos de selección para la acción.
5.9.1. Teoría premotora de Rizzolati y Camarde.
6.
Clases de atención.
7.
Atención y cerebro humano.
8.
Paradigmas experimentales.
9.
Conclusiones.
Tema 7. Percepción
Percepción como proceso de información
1.1. Input o estímulo perceptual.
1.2. Output o experiencia sensorial.
1.3. Procesamiento perceptual.
2.
Teorías directas.
2.1. La Gestalt.
2.2. Gibson.
3.
Teorías indirectas.
3.1. Teorías del antiguo estructuralismo elementarista.
3.2. Psicología cognitiva del procesamiento de la
información.
3.2.1. Marr.
4.
Procesamiento en el plano de la imagen.
4.1. La organización perceptual. Boceto primario.
4.2. Percepción de la forma.
4.3. Teorías sobre la pregnancia.
4.3.1. La pregnancia según la teoría de la
Gestalt.
4.3.2. La pregnancia según la teoría del
procesamiento de la información.
5.
Procesamiento en el plano de la tercera dimensión.
5.1. Marr.
5.2. Gibson.
6.
Procesamiento en el plano de los objetos.
7.
Procesamiento en el plano de las categorías o
significado del objeto.
8.
Conclusiones.
Métodos docentes
I.
II.
III.
IV.
CLASE MAGISTRAL
APRENDIZAJE AUTÓNOMO MEDIADO
APRENDIZAJE COLABORATIVO
APRENDIZAJE PERMANENTE: AUTORREGULACIÓN
Desarrollar los objetivos de cada tema, a partir de la búsqueda
guiada de información y la práctica del aprendizaje
cooperativo, asistiendo cada grupo a tutorías concertadas.
Plan de trabajo
Relacionar el tema estudiado con el contenido del vídeo
presentado en clase.
Realizar un glosario a partir de la selección de 5 términos
claves de cada tema, aplicando el sistema Wikin.
Evaluación
Bibliografía básica
Los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje se valorarán
mediante las siguientes pruebas evaluativas:
o Trabajos individuales y grupales
o Pruebas de respuesta libre.
• Calleja, Mª F. (2008). Aprender pensando, validez de la
herramienta. Servicio de publicaciones de la
Universidad de Valladolid. (Página principal de la UVA.
Espacio Europeo. Materiales de trabajo. Materiales
estudiantes).
• Calleja, Mª F. (2005) Mapas conceptuales: escuelas y
procesos psicológicos. Valladolid : Maxtor,
•
•
•
•
•
Bibliografía
complementaria
Recursos necesarios
Carga de trabajo en
créditos ECTS
Contextualización y
justificación
Video: Corbella, J. (1994): Sensación y percepción. Descubrir la
psicología. Nº 1. Folio. Barcelona.
Video: Corbella, J. (1994): Cerebro y comportamiento.
Descubrir la psicología. Nº 8. Folio. Barcelona.
Medios audiovisuales y la infraestructura del aula.
2 horas clase magistral. Prácticas: 4 horas, Seminarios: 2 horas
BLOQUE 3: PROCESOS COGNITIVOS
1.
2.
3.
Objetivos del
aprendizaje
4.
5.
6.
Contenidos
Pérez Fernández, V., Gutiérrez Domínguez, Mª T., García
García, A., Gómez Bujedo, J. (2005) Procesos
Psicológicos Básicos: Un enfoque Funcional. Madrid.
Pearson.
G. Fernández Abascal, E., Martín Díaz, M.D., Domínguez
Sánchez, F.J. (2004) Procesos psicológicos. Madrid:
Pirámide.
G. Fernández – Abascal, E., Jiménez Sánchez, Mª P.,
Martín Díaz, M.D. (2003): Emoción y Motivación. La
adaptación Humana.. Ramón Areces. Madrid.
Martorell, J.L., y Prieto, J.L. (2002): Fundamentos de
Psicología. Ramón Areces. Madrid
Crespo, A. (1997): Memoria, pensamiento y lenguaje.
Ramón Areces. Madrid
Justificar qué aspectos de la Memoria de Trabajo están
contemplados en la práctica
Relacionar los modelos teóricos que estudian el
lenguaje con los modelos Empirista, Racionalista y
Constructivista.
Diferenciar las funciones de cada uno de los
componentes del lenguaje.
Enumerar algunas de las características de la
comunicación interpersonal verbal y no verbal.
Relacionar el concepto de intencionalidad con la
planificación de metas de la práctica.
Diferenciar conceptualmente los tres dominios del
Pensamiento: Resolución de problemas, Razonamiento
y Categorización.
Tema 8. Memoria
Aproximaciones teóricas.
1.1. Asociacionismo.
1.1.1. Ebbinghaus y Bartlett.
1.1.2. Conductismo.
1.2. Cognitivismo.
2.
Estructuras de memoria.
2.1. Memorias sensoriales.
2.2. Memoria a Corto Plazo.
2.2.1. Concepción activa: memoria operativa.
2.3. Memoria a Largo Plazo.
2.3.1. Memoria declarativa-no declarativa.
2.3.2. Memoria explícita-implícita.
3.
Procesos de codificación.
3.1. Codificación semántica.
3.2. Codificación estructural.
4.
Procesos de recuperación.
5.
Procesos de exploración y búsqueda.
6.
El olvido.
7.
Conclusiones.
Tema 9. Lenguaje
Concepto de lenguaje.
2.
Constitución de la psicología del lenguaje.
2.1. Aportaciones desde la psicología.
2.2. Aportaciones desde la lingüística.
2.3. Surgimiento de la psicología del lenguaje.
3.
Modelos teóricos del estudio del lenguaje.
3.1. Modelos constructivistas.
3.2. Modelos asociacionistas.
3.2.1. Modelos mediacionales.
3.2.2. Modelo skinneriano.
3.3. Modelo racionalista de Chomsky.
3.4. Modelos cognitivos.
3.5. Modelos conexionistas.
4.
Adquisición, producción y comprensión del lenguaje.
5.
Sintaxis, semántica y pragmática.
6.
Conclusiones.
Tema 10. Pensamiento
La mente como experiencia consciente.
1.1. Síntesis y análisis de los acontecimientos mentales.
Wundt.
1.2. Categorías mentales: Imanes, emociones y
sensaciones. Titchener.
1.3. El pensamiento sin imágenes. La escuela de
Wurzburgo.
2.
De los contenidos mentales a las funciones mentales.
2.1. Utilidad de la conciencia y de conducta.
2.2. Acto mental referido a un objeto.
2.2.1. La intencionalidad. Bretano.
3.
El pensamiento reducido a la acción automática de los
refuerzos.
4.
Proyecto descriptivo de la psicología del pensamiento.
La Gestalt.
4.1. Pensamiento productivo. Insight.
5.
El pensamiento como procesamiento de información.
5.1. Modelo computacional.
5.1.1. Procesos algorítmicos y procesos
heurísticos.
5.1.2. Los estados mentales como manipulación
de símbolos.
5.1.3. Sistema
constituido
por
redes
de
activación.
6. Conclusiones.
Tema 11. Resolución de problemas. Razonamiento y
categorización
Introducción.
2.
Resolución de problemas.
2.1. Modelos teóricos.
2.1.1. Modelo conductual.
2.1.2. Modelo gestáltico.
2.1.3. Modelo cognitivo.
3.
Razonamiento.
3.1.
5.
Razonamiento deductivo.
3.1.1. Silogismo categórico.
3.1.2. Inferencia transitiva.
3.1.3. Razonamiento proposicional.
3.2. Razonamiento inductivo.
Categorización.
4.1. Modelos clásicos.
4.1.1. Modelo de la continuidad.
4.1.2. Modelo mediacional.
4.1.3. Modelo de discontinuidad.
4.1.4. Categorías naturales
Conclusiones.
•
•
•
•
CLASE MAGISTRAL
APRENDIZAJE AUTÓNOMO MEDIADO
APRENDIZAJE COLABORATIVO
APRENDIZAJE PERMANENTE: AUTORREGULACIÓN
4.
Métodos docentes
Desarrollar los objetivos de cada tema, a partir de la búsqueda
guiada de información y la práctica del aprendizaje
cooperativo, asistiendo cada grupo a tutorías concertadas.
Plan de trabajo
Relacionar el tema estudiado con el contenido del vídeo
presentado en clase.
Realizar un glosario a partir de la selección de 5 términos
claves de cada tema, aplicando el sistema Wikin.
Evaluación
Bibliografía básica
Bibliografía
complementaria
Los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje se valorarán
mediante las siguientes pruebas evaluativas:
o Trabajos individuales y grupales
o Pruebas de respuesta libre.
• Calleja, Mª F. (2008). Aprender pensando, validez de la
herramienta. Servicio de publicaciones de la
Universidad de Valladolid. (Página principal de la UVA.
Espacio Europeo. Materiales de trabajo. Materiales
estudiantes).
• Calleja, Mª F. (2005) Mapas conceptuales: escuelas y
procesos psicológicos. Valladolid : Maxtor,
• Pérez Fernández, V., Gutiérrez Domínguez, Mª T., García
García, A., Gómez Bujedo, J. (2005) Procesos
Psicológicos Básicos: Un enfoque Funcional. Madrid.
Pearson.
• G. Fernández Abascal, E., Martín Díaz, M.D., Domínguez
Sánchez, F.J. (2004) Procesos psicológicos. Madrid:
Pirámide.
• G. Fernández – Abascal, E., Jiménez Sánchez, Mª P.,
Martín Díaz, M.D. (2003): Emoción y Motivación. La
adaptación Humana.. Ramón Areces. Madrid.
• Martorell, J.L., y Prieto, J.L. (2002): Fundamentos de
Psicología. Ramón Areces. Madrid
• Crespo, A. (1997): Memoria, pensamiento y lenguaje.
Ramón Areces. Madrid
Video: Corbella, J. (1994): Inicio y toma de decisiones.
Descubrir la psicología. Nº 13. Folio. Barcelona.
Video: Corbella, J. (1994): Procesos cognitivos. Descubrir la
psicología. Nº 5. Folio. Barcelona.
Recursos necesarios
Carga de trabajo en
créditos ECTS
Video: Corbella, J. (1994): El desarrollo del lenguaje.. Descubrir
la psicología. Nº 17. Folio. Barcelona.
Video: Corbella, J. (1994): Recordar y olvidar. Descubrir la
psicología. Nº 2. Folio. Barcelona.
Medios audiovisuales y la infraestructura del aula.
3 horas clase magistral. Prácticas: 10 horas, Seminarios: 4 horas
BLOQUE 4: PROCESOS AFECTIVOS MOTIVACIONALES
Contextualización y
justificación
1.
Definir el concepto de motivación.
2.
Relacionar con la práctica los siguientes conceptos:
Activación, Impulso, Expectativa, Atribución y Motivo
de logro.
Objetivos del
3.
Explicar la multidimensionalidad del concepto de
aprendizaje
emoción, a partir de los modelos Biológico, Conductual
y Cognitivo.
4.
Delimitar dos metas concretas de afrontamiento a la
emoción de ansiedad.
Contenidos
Tema 12. Motivación
Concepto de motivación.
1.1.
Definición.
1.2.
Determinantes.
1.3.
Activación.
1.4.
Dirección.
2.
Modelo biológico.
3.
Modelo conductual.
3.1.
Impulsos.
3.2.
Aprendizaje.
3.3.
Incentivo.
4.
Modelo cognitivo.
4.1.
Valor y expectativa.
4.2.
Motivación social.
4.3.
Consistencia y disonancia cognitiva.
4.4.
Atribución.
5.
Los motivos.
5.1.
Motivos primarios.
5.2.
Motivos secundarios.
5.2.1. Motivo de logro.
5.2.2. Motivo de poder y motivo de afiliación.
6.
Conclusiones.
Tema 13. Emoción
Concepto de emoción.
1.1.
Definición de emoción.
1.2.
Activación de la emoción.
2.
Modelo biológico.
3.
Modelo conductual.
4.
Modelo cognitivo.
5.
Multidimensionalidad de la respuesta emocional.
6.
Características de las emociones.
6.1.
Componentes.
6.2.
Clasificación.
6.2.1. Emociones básicas.
6.2.2. Emociones negativas.
7.
8.
9.
Métodos docentes
•
•
•
•
6.2.3. Emociones positivas.
6.2.4. Emociones neutras.
Dinámica emocional.
Afrontamiento al estrés.
Conclusiones.
CLASE MAGISTRAL
APRENDIZAJE AUTÓNOMO MEDIADO
APRENDIZAJE COLABORATIVO
APRENDIZAJE PERMANENTE: AUTORREGULACIÓN
Desarrollar los objetivos de cada tema, a partir de la búsqueda
guiada de información y la práctica del aprendizaje
cooperativo, asistiendo cada grupo a tutorías concertadas.
Plan de trabajo
Relacionar el tema estudiado con el contenido del vídeo
presentado en clase.
Realizar un glosario a partir de la selección de 5 términos
claves de cada tema, aplicando el sistema Wikin.
Evaluación
Bibliografía básica
Bibliografía
complementaria
Recursos necesarios
Carga de trabajo en
créditos ECTS
Los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje se valorarán
mediante las siguientes pruebas evaluativas:
o Trabajos individuales y grupales
o Pruebas de respuesta libre.
• Calleja, Mª F. (2008). Aprender pensando, validez de la
herramienta. Servicio de publicaciones de la
Universidad de Valladolid. (Página principal de la UVA.
Espacio Europeo. Materiales de trabajo. Materiales
estudiantes).
• Calleja, Mª F. (2005) Mapas conceptuales: escuelas y
procesos psicológicos. Valladolid : Maxtor,
• Pérez Fernández, V., Gutiérrez Domínguez, Mª T., García
García, A., Gómez Bujedo, J. (2005) Procesos
Psicológicos Básicos: Un enfoque Funcional. Madrid.
Pearson.
• G. Fernández Abascal, E., Martín Díaz, M.D., Domínguez
Sánchez, F.J. (2004) Procesos psicológicos. Madrid:
Pirámide.
• G. Fernández – Abascal, E., Jiménez Sánchez, Mª P.,
Martín Díaz, M.D. (2003): Emoción y Motivación. La
adaptación Humana.. Ramón Areces. Madrid.
• Martorell, J.L., y Prieto, J.L. (2002): Fundamentos de
Psicología. Ramón Areces. Madrid
• Crespo, A. (1997): Memoria, pensamiento y lenguaje.
Ramón Areces. Madrid
Video: Corbella, J. (1994): Motivación y emoción. Descubrir la
psicología. Nº 4. Folio. Barcelona.
Video: Corbella, J. (1994): El yo. Descubrir la psicología. Nº 12.
Folio. Barcelona.
Medios audiovisuales y la infraestructura del aula.
4 horas clase magistral. Prácticas: 2 horas
BLOQUE 5: INTEGRACIÓN DE TODOS LOS PROCESOS
Contextualización y Visión de conjunto e integración de todos los procesos y su
justificación
aplicación a la conducta de aprendizaje.
1.
Objetivos del
aprendizaje
Contenidos
Diferenciar los tres enfoques desde los que se aborda el
estudio de la inteligencia: Psicométrico, Cognitivo y
Emocional.
2.
Diferenciar cada uno de los cuatro modelos desde los
que se aborda el estudio de la personalidad:
Psicodinámico, de Rasgos, Situacionista e Interactivo.
3. La autorregulación o control metacognitivo se define por
las actividades de:
a. Planificación y coordinación de las estrategias
óptimas para abordar la tarea.
b. De supervisión del progreso en la tarea.
c. De evaluación de los resultados.
todo ello exige una regulación deliberada y consciente.
Este proceso de regulación de la propia acción difiere
de unos sujetos a otros.
Tema 14. Integración y diferenciación de todos los procesos:
Inteligencia, y personalidad.
Concepto de Inteligencia.
2.
Enfoque Psicométrico.
2.1. Modelos factoriales.
2.1.1. Escuela inglesa.
2.1.2. Escuela americana.
3.
Enfoque Cognitivo.
4.
Ciencia cognitiva. Inteligencia natural/Inteligencia
artificial.
5.
Enfoque Emocional..
5.1.
Inteligencia Intrapersonal
5.2.
Inteligencia Interpersonal
6.
Concepto de personalidad.
7.
Características de los principales modelos de
personalidad.
8.
Concepto de normalidad y anormalidad.
Tema 15. El Aprendizaje Humano: estrategias metacognitivas.
Introducción.
2.
Aprendizaje asociativo.
2.1. Aprendizaje y ejecución. Traslado a la acción.
2.1.1. Contexto y motivación. Variables
modulares de ejecución.
2.1.2. Cognición comparada.
3.
Arquitectura simbólica.
3.1.
Aprendizaje de habilidades cognitivas.
3.1.1. Conocimiento procedimental.
3.1.2. Reglas de producción: ACT de
Anderson.
4.
Arquitectura conexionista.
5.
Metacognición y estrategias de aprendizaje: aprender
a regular y autorregularse.
6.
Conclusiones.
CLASE MAGISTRAL
APRENDIZAJE AUTÓNOMO MEDIADO
APRENDIZAJE COLABORATIVO
APRENDIZAJE PERMANENTE: AUTORREGULACIÓN
Métodos docentes
•
•
•
•
Plan de trabajo
Desarrollar los objetivos de cada tema, a partir de la búsqueda
guiada de información y la práctica del aprendizaje
cooperativo, asistiendo cada grupo a tutorías concertadas.
Relacionar el tema estudiado con el contenido del vídeo
presentado en clase.
Realizar un glosario a partir de la selección de 5 términos
claves de cada tema, aplicando el sistema Wikin.
Evaluación
Bibliografía básica
Bibliografía
complementaria
Recursos necesarios
Carga de trabajo en
créditos ECTS
Los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje se valorarán
mediante las siguientes pruebas evaluativas:
o Trabajos individuales y grupales
o Pruebas de respuesta libre.
• Calleja, Mª F. (2008). Aprender pensando, validez de la
herramienta. Servicio de publicaciones de la
Universidad de Valladolid. (Página principal de la UVA.
Espacio Europeo. Materiales de trabajo. Materiales
estudiantes).
• Calleja, Mª F. (2005) Mapas conceptuales: escuelas y
procesos psicológicos. Valladolid : Maxtor,
• Pérez Fernández, V., Gutiérrez Domínguez, Mª T., García
García, A., Gómez Bujedo, J. (2005) Procesos
Psicológicos Básicos: Un enfoque Funcional. Madrid.
Pearson.
• G. Fernández Abascal, E., Martín Díaz, M.D., Domínguez
Sánchez, F.J. (2004) Procesos psicológicos. Madrid:
Pirámide.
• G. Fernández – Abascal, E., Jiménez Sánchez, Mª P.,
Martín Díaz, M.D. (2003): Emoción y Motivación. La
adaptación Humana.. Ramón Areces. Madrid.
• Martorell, J.L., y Prieto, J.L. (2002): Fundamentos de
Psicología. Ramón Areces. Madrid
• Crespo, A. (1997): Memoria, pensamiento y lenguaje.
Ramón Areces. Madrid
Video:
Corbella, J. (1994): Cerebro y comportamiento. Descubrir la
psicología. Nº 8. Folio. Barcelona.
Corbella, J. (1994): La Mente Oculta y Dividida. Descubrir la
psicología. Nº 11. Folio. Barcelona.
Medios audiovisuales y la infraestructura del aula.
Prácticas: 3 horas, Seminarios: 1 hora
EVALUACIÓN – TABLA RESUMEN
Instrumento / Procedimiento
Examen teórico
Exposiciones en clase
Informe
de
la
actividad
formativa relacionado con el
registro mensual del proceso de
aprendizaje
Actividades voluntarias
Peso en la nota final
50%
10%
30%
10 %
Observaciones
CONSIDERACIONES FINALES
Principios metodológicos.
El proceso de enseñanza – aprendizaje seguirá cuatro estrategias metodológicas:
I. Clase magistral
II. Aprendizaje autónomo mediado
III. Aprendizaje Cooperativo
IV. Aprendizaje permanente: autorregulación
La primera en horario de clase y los tres últimos en horario de clase y tutorías
planificadas para cada grupo y para cada estudiante.
A continuación se explicarán las actividades que se desarrollarán dentro de cada
estrategia.
V. CLASE MAGISTRAL
Exposición teórica de los contenidos de cada tema.
VI. APRENDIZAJE AUTÓNOMO MEDIADO
•
Lectura y subrayado del tema.
•
Tomar notas del vídeo correspondiente al tema.
•
Resumen del tema integrando toda la información.
•
Mapa conceptual: representación gráfica, del esquema semántico elaborado
a partir de los nuevos conocimientos adquiridos en cada tema, donde los
conceptos se relacionan unos con otros estableciendo redes de aprendizaje
que representan la elaboración del conocimiento adquirido.
•
Redacción de los objetivos correspondientes al tema.
•
Relación de términos y su definición. Glosario de conceptos específicos.
•
Tutoría concertada para cada grupo presentando en el seminario, cada
miembro del grupo, los objetivos elaborados como resultado de su
aprendizaje autónomo; tras el análisis de los mismos, la mediación del profesor
guiará integración de las posibles versiones de cada objetivo obteniendo un
único resultado como consecuencia del trabajo, autónomo primero, guiado y
cooperativo después.
VII. APRENDIZAJE COLABORATIVO
•
Puesta en común en el grupo clase de los objetivos de cada tema elaborados
por los distintos grupos, y posible inclusión de algunos aspectos nuevos a partir
de las distintas aportaciones.
VIII. APRENDIZAJE PERMANENTE: AUTORREGULACIÓN
•
Seleccionar conceptos relacionados con la práctica.
•
Rellenar
la
escala
“Aprender
Pensando”:
http://www5.uva.es/aprenderpensando
una vez al mes.
•
Anotar el plan de trabajo de cada semana y evaluar las metas propuestas y
metas conseguidas (trabajo real)
•
Cuantificar el número de horas reales (metas cumplidas) dedicadas a cada
tema semanalmente especificando:
- Cuántas horas dedicadas al aprendizaje autónomo.
- Cuántas horas dedicadas al aprendizaje cooperativo.