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VOLUMEN 14 No. 1 -2014
EDITORIAL
ARTÍCULOS
INTERVIEW WITH...
Calidad de los Estudios de
Postgrado en Psicología
Efectos del Estrés Agudo por Restricción
Motora sobre la Conducta Exploratoria
Germán Gutiérrez
Laura Carolina Ahumada Hernández
y Marisol R. Lamprea
Martin Daly
Is an evolutionary psychologist, with
a PhD from the University of Toronto.
He received the Lifetime Achievement
Award from Human Behavior
& Evolution Society in 2009.
De Konrad Lorenz a la Psicología: Aportes
al Comportamiento Animal y Humano
Inti Camilo Barrantes Castro, Raúl Gordillo
Zabaleta y Carlos Alberto Posada
Nicolás Alejandro
Cediel Arévalo
El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas
relevantes para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su
publicación da a conocer trabajos de carácter académico.
Es de nuestro interés reunir textos, en español o inglés, relacionados con el tema
de psicología básica. Son bienvenidos a enviar trabajos de investigación, revisiones
teóricas, reseñas, ensayos y entrevistas en el área, a la siguiente dirección de correo
electrónico:
[email protected]
REVISTA LABERINTO
Volumen 14 No. 1 - 2014 / ISSN 1657-9097
El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea
un espacio de divulgación de temas relevantes
para la investigación en el ámbito nacional e
internacional y mediante su publicación da a
conocer trabajos de carácter académico.
*NOTA ACLARATORIA
En el pasado volumen 13(2), en la sección Panorama,
en el artículo titulado “El Estudio del Uso de
Herramientas: Lo que Sabemos con los Sapajus SP” de
los autores Andrés David Ballesteros-Ardila y Briseida
Dôgo de Resende se omitió la siguiente información:
Este proyecto cuenta con el apoyo
financiero de FAPESP (13/11158-4).
laberinto
CORRECCIÓN DE ESTILO
Miguel Puentes / Nicolás Cediel / Luis Carlos Posso
DIAGRAMACIÓN
Shayuri Garnica Jara (PGP)
IMPRESO POR:
Gracom, Gráficas Comerciales
CONTACTO
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- Universidad Nacional de Colombia- Facultad de Ciencias Humanas -
www.humanas.unal.edu.co/
RECTOR
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PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS
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COORDINADORA PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS
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DIRECTOR LABORATORIO DE APRENDIZAJE
Y COMPORTAMIENTO ANIMAL
Germán Gutiérrez
COMITÉ EDITORIAL
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tienen que estar bajo los mismos términos
de licencia que el trabajo original.
DIRECCIÓN
Germán Gutiérrez
EDICIÓN
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EQUIPO DE COLABORADORES
Nicolás Cediel / Luis Carlos Posso /
Daniel Andrés García / Sebastián Montaña /
Juan Sebastián Aguillón / Camila Baracaldo /
Leonardo Moreno / Inti Barrantes / Raúl Gordillo
EQUIPO DE COLABORADORES EXTERNOS
Miguel Puentes / Angie Páez / Lina González
/ Mayerly Prado / Juan Carlos Riveros /
Maryed Rojas / Ana Lucía Arbaiza
Los textos presentados en la siguiente
publicación expresan la opinión de sus
respectivos autores y la Universidad Nacional
no se compromete directamente con la
opinión que estos pueden suscitar.
Contenido
E D ITO RIA L
(p. 3)
Calidad de los Estudios de Postgrado en Psicología
Germán Gutiérrez
E XP E RIME NTAL
(p. 9)
Response Durations on the Lever-Holding Task in 3-yearold Children without a Visible Clock
Ricardo Vargas-Zúñiga, Pablo Covarrubias, and Pedro Solís-Cámara R.
(p. 16)
Efectos del Estrés Agudo por Restricción Motora sobre la
Conducta Exploratoria
Laura Carolina Ahumada-Hernández y Marisol R. Lamprea
(p. 22)
Efecto del Aislamiento Social sobre la Ansiedad y
Memoria Episódica en Ratas Wistar Macho
Liliana María Carrillo Vanegas, Ingrid Lizeth Lizarazo Rodríguez,
Frank Leonardo Morales Durán y Sebastián Camilo Salgado Mendoza
(p. 32)
Efecto de la Magnitud del Reforzador en Codornices
Japonesas (Coturnix Japonica): Comparación entre
Número de Estímulos y Tiempo de Acceso al Estímulo
Juan Sebastián Aguillón Jiménez, Vivian Camila Baracaldo Cantor,
Luis Eduardo Barrero Córdoba, Alba Vanessa Bernal Ruiz, Angie
Andrea Manios Ascencio, Christian Narváez López y Sebastián Adolfo
Naranjo Gómez
PA N O RA M A
(p. 40)
De Konrad Lorenz a la Psicología: Aportes al
Comportamiento Animal y Humano
Inti Camilo Barrantes Castro, Raúl Gordillo Zabaleta y Carlos Alberto
Posada
(p. 46)
Interview with Martin Daly
Nicolás Alejandro Cediel Arévalo
(p. 48)
Eighty Three Days at the Animal Learning and Behavior
Laboratory
Gabriela Eugenia López Tolsa Gómez
Editorial
Calidad de los estudios de
postgrado en Psicología
G E R M Á N G U T I É R R E Z ([email protected])
Universidad Nacional de Colombia
En forma creciente, el ejercicio de la psicología ha venido
países de la región y ha favorecido en los estudiantes la
suponiendo nuevos niveles formativos a quienes desean
búsqueda de formación postgradual en otras latitudes
acceder a cargos de mayor responsabilidad o llevar a cabo
hasta ahora. Recientemente, las necesidades formati-
tareas más especializadas de tipo profesional o académico.
vas en esos niveles empiezan a cubrirse internamente,
El título profesional otorgado por estudios de pregrado (o li-
al menos en forma parcial.
cenciatura) no es ya suficiente para acreditar un ejercicio de
En el nivel local, a pesar de algunas limitaciones
calidad en Psicología y muchas otras profesiones, por lo que la
en los programas y en los sistemas de aprobación y acre-
demanda y en consecuencia la oferta de títulos avanzados en
ditación, existe un reconocimiento social del funciona-
Psicología ha venido creciendo de manera acelerada.
miento de dichos sistemas, que incluyen a las propias
En Colombia (y otros países), son reconocidos como
instituciones oferentes, entidades del Estado y la
títulos de postgrado los niveles de Especialización, Maestría
participación de las comunidades académicas a través
y Doctorado. De acuerdo con la reglamentación en Colombia,
del sistema de evaluación de pares. Se espera que un
las especializaciones tienen como objetivo la adquisición de
sistema con múltiples participantes permita corregir
habilidades especializadas ligadas al ejercicio profesional.
deficiencias de control en algún punto del proceso de
Las maestrías pueden cumplir un papel como formadoras de
creación, oferta y evaluación del programa formativo.
habilidades de alto nivel profesional o de un nivel interme-
Por ejemplo, intereses institucionales (económicos,
dio en la producción de conocimiento. Los doctorados por su
políticos o de otro orden) pueden promover la creación
parte, están orientados a la formación de investigadores, que
de un programa sin contar con la debida masa crítica
en forma autónoma puedan producir conocimiento.
necesaria para el desarrollo de un programa doctoral;
La creación de los programas de postgrado ha seguido
en estos casos, tanto el ente de control estatal como
ese orden en general. En los años 80 y 90 se crearon princi-
los pares evaluadores del programa pueden (y deben)
palmente programas de especialización; entre mediados de
prevenir su apertura y con ello garantizar la honestidad
los años 90 y primera década del siglo XXI se creó un mayor
en la oferta educativa del sistema integral. Adicional-
número de programas de Maestría y desde de 2006 se han
mente, dado que son programas locales, es posible
creado 5 programas de Doctorado en Psicología (i.e., Universi-
un control social básico, en el sentido de que algunos
dad del Valle, Universidad del Norte, Universidad de los Andes,
programas son mejor reconocidos y aceptados por la
Universidad de San Buenaventura, Universidad Nacional de
comunidad y otros lo son menos.
Colombia). Este parece un ritmo lento en relación con otros
Cómo citar esta Editorial: Gutiérrez. G. (2014). Calidad de los estudios de postgrado en Psicología, Laberinto, 14 (1), 3-8.
(3)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
En el caso de los programas de postgrado en el exterior,
los sistemas de aseguramiento y reconocimiento social son
que aunque difieren entre sí, ofrecen algunos elementos que
permiten la toma de decisiones.
muy variados. Aun en sistemas educativos postgraduales con-
En Argentina, la Comisión Nacional de Evaluación y
solidados como el de Estados Unidos, se encuentra variación
Acreditación Universitaria, CONEAU (http://www.coneau.gov.
en la calidad ligada a los recursos, a la presencialidad y al
ar/CONEAU/), ofrece información del estado de acreditación
desarrollo académico de los grupos de investigación que
y categorización de los programas, mediante un catálogo
soportan dichos programas. Sin embargo, esta variabilidad
de programas de postgrado que puede ser descargado de
es más acentuada en sistemas con menor desarrollo. Por
su página web. Argentina exige la acreditación a todos los
ejemplo, en España, el destino más frecuente de los estudian-
programas, lo que es equivalente al registro en otros países.
tes latinoamericanos, encontramos una variedad en la calidad
Sin embargo, los programas pueden solicitar o no una clasi-
de los programas y los resultados formativos responden a ello.
ficación de calidad. Aquellos que lo hacen, son categorizados
Adicionalmente, los programas doctorales presentan una baja
con base en su perfil institucional y académico con las letras
tasa de graduación que según algunos reportes, no supera
A, B o C. Si bien el documento ofrece información limitada,
el 10% (Agudelo & Bretón-López, 2005; Buela-Casal, 2005).
puede ser una guía útil sobre la calidad de los programas para
Esto por supuesto es preocupante para el sistema educativo
el estudiante prospectivo. Como en otros países, limitaciones
español que ya ha dado algunos pasos para hacer más clara la
en el sistema de control de calidad han permitido la promoción
oferta de calidad a los potenciales estudiantes, para mejorar el
de programas que ofrecen la consecución de un título doctoral
seguimiento y apoyo a los mismos y en general para cualificar
en condiciones que no se compadecen con los requerimientos
y fortalecer el sistema de formación (ver por ejemplo, http://
de este nivel de formación (e.g., en un tiempo breve, con baja
www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Informes-sobre-
presencialidad). En todos los casos es mejor verificar la pro-
calidad-universitaria). Un buen punto de inicio para obtener
ductividad, recursos humanos y estructurales del programa
información sobre programas reconocidos oficialmente es la
de interés. Recientemente, CONICET ha iniciado un programa
página de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
de financiación para estudiantes doctorales extranjeros, que
Acreditación de España, ANECA (http://www.aneca.es). La in-
constituye una buena oportunidad y que vale la pena aprove-
formación allí no tiene un carácter evaluativo o comparativo,
char en programas consolidados.
pero permite verificar elementos esenciales de su constitu-
En Brasil, las instituciones públicas de educación
ción. Adicionalmente, ofrece herramientas que pueden brindar
superior se organizan en Municipales, Estatales y Federales, y
información para una decisión mejor informada por parte del
muchas de ellas ofrecen programas de postgrado en Psicolo-
aspirante. Una fuente muy importante de información son
gía. También un número importante de universidades privadas
los estudios de productividad y otros indicadores de calidad
ofrece programas de postgrado, aunque en su mayoría los es-
de los investigadores, grupos de investigación, programas y
tudiantes extranjeros se ubican en las primeras por razones de
universidades oferentes de estudios de postgrado (véase, por
apoyo financiero. El sistema de acreditación, desarrollado en
ejemplo, el estudio de Agudelo, et al., 2003).
los años 70, ha estado a cargo de varias entidades y en la ac-
En Latinoamérica, los destinos más frecuentes para los
tualidad recae sobre el SINAES, que sigue criterios de calidad
estudiantes colombianos de psicología son México, Brasil y re-
para evaluar los programas de educación superior (Barreyro
cientemente, Argentina. En todos estos países se encuentran
& Lagoria, 2010). Se puede obtener información sobre la eva-
grupos de investigación y de formación muy consolidados,
luación de los programas en la página del CAPES (http://www.
pero generalizar la calidad de estos grupos a toda la oferta de
capes.gov.br/avaliacao/dados-do-snpg/cursos-recomenda-
postgrados puede ser inapropiado. Los sistemas educativos de
dos-reconhecidos). En Brasil, el sistema de financiación de
los tres países permiten distinguir la productividad de investi-
estudiantes es amplio e incluye a estudiantes de otros países,
gadores y grupos, ofrecen apoyos a sus estudiantes y financia-
con algunas restricciones.
ción a sus investigadores. También estos países cuentan con
En México, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
sistemas de seguimiento de la calidad de la formación superior
(CONACYT) cuenta con el Programa Nacional de Posgrados de
Calidad (PNPC) que hace un seguimiento de los programas
(4)
de postgrado en todas las áreas y los organiza en niveles de
dos y por tanto su impacto formativo es limitado respecto a su
calidad en programas de Competencia internacional, Consoli-
objetivo. Algo similar ocurre con títulos ofrecidos por institu-
dados, En desarrollo y De reciente creación. Con base en esta
ciones no-formales en otros países o por sistemas educativos
clasificación, asigna becas y otros recursos para el desarrollo
muy diferentes del sistema colombiano.
de los programas y sus estudiantes. Los programas empadronados en el sistema pueden ser consultados en http://
www.conacyt.mx/index.php/becas-y-posgrados/programanacional-de-posgrados-de-calidad. El sistema de promoción
de CONACYT es muy sólido y ofrece oportunidades de financiación poco comunes en la región.
Identificar adecuadamente
la naturaleza del programa
¿Es el programa de tipo profesional o investigativo? Si
se trata de una mezcla, ¿cómo se establece un balance entre
Un aspirante a ingresar a un postgrado de cualquiera de
investigación y práctica? Esto es de particular importancia
estos países debe hacer una selección informada y cuidadosa
para programas de psicología clínica, neuropsicología, psi-
del programa al cual desea matricularse. Con ello su inversión
cología organizacional y otras áreas ligadas a prácticas con
de tiempo, esfuerzo y dinero puede ser más eficaz. A conti-
exigencias particulares para su ejercicio profesional. Para
nuación, se presenta una guía con criterios para la búsqueda
quienes no obtuvieron un título en Psicología en Colombia, es
y selección de programas. Esta guía se basa en criterios de
fundamental tener en cuenta que el ejercicio profesional como
calidad comunes a muchos sistemas de educación superior
psicólogo en el país es determinado por el título de Psicólogo
y por ello se espera que sean relativamente universales; es
y no por los títulos de postgrado. En consecuencia, un título de
posible, sin embargo, que en algunos países ciertos criterios
Maestría o Doctorado, aunque sean de gran valor, no habilitan
específicos deban ser considerados adicionalmente. Además
por sí mismos el ejercicio de la profesión en Colombia.
de estos elementos que se presentan, se sugiere consultar
con graduados de los programas o países a donde se desea
solicitar admisión; también se pueden consultar publicaciones que de forma sencilla buscan acompañar el proceso de
búsqueda y admisión a programas de postgrado en Psicología
(American Psychological Association, 2007, 2014; Buskist &
Sherburne, 1996).
Verificar el estatus legal
del programa
Establecer el nivel
del programa que se busca
y se está dispuesto a asumir
En Psicología, los programas de especialización se
limitan en buena medida al mercado local. Los programas en
el exterior son principalmente de maestría y doctorado. Los
programas de maestría de carácter presencial en dedicación
de tiempo completo varían en duración alrededor de los dos
años de trabajo. Los programas doctorales presenciales de
Esto se debe hacer no solo ante el sistema educativo
tiempo completo varían en duración alrededor de los cuatro
del país oferente, sino del país donde el estudiante va a des-
años. Los programas en Estados Unidos y Canadá tienden a
empeñarse profesionalmente. El título de un programa sin
ser más prolongados y escolarizados; los programas en Europa
reconocimiento legal no podrá ser homologado en el país y en
tienden a ser más breves y desescolarizados; los programas en
consecuencia, los beneficios para el estudiante/profesional,
América Latina se ubican entre los dos anteriores. En cualquier
van a verse limitados en forma importante. Por ejemplo, los de-
caso, los mejores programas son siempre los programas que
nominados programas o títulos propios en España no reciben
exigen presencialidad. Los programas semi-presenciales
hasta este momento reconocimiento del gobierno colombiano
o a distancia necesariamente limitan el seguimiento de los
y por tanto no son homologables. El reconocimiento de un
estudiantes y sus oportunidades de aprendizaje directo, res-
título es el resultado de negociaciones entre países y por ello
tricciones que solo pueden ser compensadas por estrategias
dicho estatus debe ser tenido en cuenta. Muchos psicólogos
creativas y extensivas de seguimiento que son casi inexisten-
que han obtenido dichos títulos reportan alta satisfacción con
tes. En estos casos, la efectividad del programa balancea su
la formación que recibieron, pero a la fecha no son reconoci-
(5)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
peso en la calidad y autonomía del estudiante y solo en unos
pocos casos ese balance resulta en un éxito formativo.
Selectividad del programa
Este criterio se refiere a cuántos estudiantes son
De especial preocupación son los programas de tiempo
admitidos en relación con el número de aspirantes. Este es un
parcial, no presencial, que ofrecen títulos de doctorado. Estos
criterio difícil de evaluar en muchos casos, dado que muchas
pueden parecer convenientes para profesionales ocupados
instituciones no proveen dicha información. La guía para
que no pueden o no desean abandonar sus tareas habituales
estudios de postgrado de la APA incluye esta y otra informa-
y aun obtener un título doctoral, pero las consecuencias en
ción sobre los programas en Estados Unidos. Un programa
baja calidad formativa son evidentes y de largo plazo van a
más selectivo no es solo un programa probablemente más
conducir a profesionales con un título inconsecuente desde el
reconocido, sino un programa que tiene claro que el proceso
punto de vista de la producción de nuevo conocimiento y de
de selección es fundamental para determinar el éxito de sus
la formación de alta calidad de nuevos psicólogos. El efecto
estudiantes. Programas poco selectivos deben lidiar con una
principal es aparente y las instituciones que financian a estos
amplia variedad de estudiantes y en consecuencia la tasa de
profesionales descubren rápidamente que su inversión no
graduación es baja, o peor aun, los criterios de graduación
ofrece un retorno de calidad.
terminan ajustándose a los estudiantes de más baja ejecución.
Evaluar el grupo con el que
se va a desarrollar el programa
de estudios
Vinculación y formación
de los profesores
Algunos programas con pocos recursos docentes
Si el programa que se requiere seguir es de tipo profe-
recurren en ocasiones a la vinculación de profesores visitantes
sional, es fundamental verificar la calidad de profesores, del
(un criterio de calidad) como profesores directores de línea
centro donde se llevan a cabo las prácticas y de la naturaleza
(un indicador de baja calidad). Los profesores de planta son
misma de esas prácticas. Si se trata de un programa investigati-
quienes deben constituir la columna vertebral del programa
vo, la producción académica del grupo, medida en términos de
y no profesores ocasionales o vinculados a otra institución.
la eficacia de graduación, artículos publicados, impacto en sus
El uso de “grandes nombres”, profesores no vinculados a la
comunidades especializadas, deben ser verificadas. Un grupo
institución oferente, para atraer estudiantes, debe ser mirado
de investigación que ofrece pocas publicaciones, con bajo
con mucho cuidado para verificar que su presencia en el
impacto relativo a su contexto, no parece ser un medio de desa-
programa sea verdaderamente un indicador de fortaleza y no
rrollo académico apropiado para la formación de un estudiante
de debilidad del mismo.
que aspira a producir conocimiento de manera autónoma.
La formación de los profesores es un indicador de
Un grupo de trabajo profesional con pocos proyectos y
calidad. Una planta de profesores de postgrado que se ha
bajo impacto social, no parece ofrecer un medio para el desa-
formado localmente (a veces en programas de postgrado
rrollo profesional, la innovación y la productividad aplicada.
ofrecidos por la propia institución) debe ser considerada muy
Por otra parte, es esencial conocer las condiciones de trabajo
cuidadosamente. Las instituciones más sólidas mantienen
(e. g. laboratorios, sitios de práctica) para anticipar las circuns-
políticas muy estrictas contra la endogamia, mientras que las
tancias en que el estudiante se va a desarrollar por los siguien-
débiles la promueven.
tes años. En ambos casos, establecer contacto con el líder
del grupo y egresados del mismo, puede contribuir a obtener
información vital para su decisión. En algunos programas sin
embargo, la admisión es al programa y no a un grupo particular. En estos casos, es importante ver el grupo de profesores
Número de estudiantes
por profesor
Los
programas
doctorales
son,
por
definición,
como un todo porque el admitido puede tener mucho menos
altamente individualizados. Los programas de maestría lo son
control sobre su grupo de referencia dentro del programa.
menos. En consecuencia, el número de estudiantes admitidos
y el número de estudiantes por profesor es en forma natural,
(6)
limitado, cuando las actividades académicas son intensivas,
o mediante la contratación de los estudiantes con recursos
personalizadas y de calidad. Programas doctorales masivos
obtenidos por el grupo de investigación. El esquema varía de
deben ser un llamado de alerta respecto a su calidad. No es
un país a otro. La financiación puede tomar formas variadas
inusual que los programas no presenciales tengan un número
que incluyen descuentos parciales o totales en la matrícula,
alto de estudiantes, situación que es muy difícil de detectar
apoyos económicos directos, ofertas de empleo como
por parte de los estudiantes que solo asisten por corto tiempo
asistente de docencia o de investigación, beneficios de salud,
a la institución cada año.
vivienda, alimentación, servicios familiares, etc. El aspirante
Acreditación
debe verificar cuidadosamente los términos de cada oferta y
no descartar la posibilidad de fuentes múltiples de financiación, incluyendo la búsqueda de recursos propios. Dado que
Si bien los sistemas de acreditación varían de país a
los recursos varían ampliamente no solo entre programas y
país, proveen información sobre la calidad de los programas.
países sino a lo largo del periodo de estudio, una planeación
Los programas jóvenes pueden no contar aun con acreditación
cuidadosa es fundamental.
porque indicadores de calidad como tasas de graduación, desarrollo de ciertos procesos, vínculos con otras instituciones
y otros, son criterios que se desarrollan con el tiempo. Sin
Conclusión
embargo, programas de vieja data que no han sido acredita-
El proceso de admisión es en cierto sentido un proceso
dos o categorizados, donde existen sistemas de control de
de doble vía y tanto el aspirante como el programa deben
calidad educativa, deben ser mirados con mucha atención,
facilitar una decisión informada. Se trata de establecer si
porque sugieren poco desarrollo institucional, desprecio por
aspirante y programa hacen “una buena pareja”, un buen
las políticas de calidad del país de origen, o peor aún, baja
equipo. Esto incluye pensar aspectos financieros, anteceden-
calidad en sus procesos formativos.
tes formativos y otros factores académicos y logísticos pero
Efectividad en graduación
Este es un indicador importante, pero su valor no es
también factores personales. No pocos doctorados se han visto
demorados o truncados por una relación pobre entre supervisor y estudiante, o por factores personales como depresión,
soledad, presiones económicas, o desadaptación general.
lineal. Una baja tasa de graduación en un programa sugiere
En los siguientes años vamos a continuar observando
que algo no está funcionando para permitir un tránsito
un alto grado de interés por los programas de postgrado en
adecuado de los estudiantes en el programa de postgrado.
el exterior, mientras los programas nacionales de Maestría
Sin embargo, una tasa muy alta de graduación también podría
y Doctorado se consolidan y alcanzan una capacidad de
ser indicador de baja selectividad, de laxitud en los sistemas
absorción razonable. Entidades como la Asociación Colombia-
de evaluación, etc. Lamentablemente, algunos sistemas de
na de Facultades de Psicología (ASCOFAPSI) y las mismas uni-
financiación de los programas de postgrado en varios países
versidades, deben hacer un esfuerzo adicional para promover
no tienen en cuenta esta doble trampa y establecen contingen-
una mejor información y decisión de sus egresados en la
cias que promueven la graduación de doctores con muy bajo
búsqueda de formación de postgrado. Es en el mejor interés de
perfil académico, incluso en instituciones que en muchos otros
los individuos pero también de nuestra sociedad que nuestros
sentidos son de alta calidad.
psicólogos reciban una formación que responda a criterios de
Financiación
alta calidad internacional y esto empieza por favorecer una
buena toma de decisiones sobre el programa postgradual al
que se va a vincular el estudiante.
Este es uno de los indicadores de calidad de un
programa más complejos de evaluar. En principio, programas
más sólidos ofrecen sistemas de financiación mediante becas
de la propia institución, de organismos financiadores externos
(7)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Referencias
Agudelo, D. & Bretón-López, J. (2005). Factores a considerar para realizar un
doctorado con éxito. En G. Buela-Casal (Ed.), Manual práctico para
hacer un doctorado. (pp. 81-108). Madrid: Editorial EOS.
Agudelo, D., Bretón-López, J., Ortiz-Recio, G., Poveda-Vera, J., Teva, I., ValorSegura, I., & Vico, C. (2003). Análisis de la productividad científica
de la psicología española a través de las tesis doctorales. Psicothema, 15, 595-609.
American Psychological Association. (2007). Getting In: A Step-by-Step Plan for
Gaining Admission to Graduate School in Psychology. Washington:
APA.
American Psychological Association. (2014). Graduate Study in Psychology.
Washington: APA.
Barreyro, G. B. & Lagoria, S. L. (2010). Acreditação da educação superior na
América Latina: os casos da Argentina e do Brasil no contexto do
Mercosul. Cadernos PROLAM/USP, 9(1), 7–27.
Buela-Casal, G. (2005). Introducción. En G. Buela-Casal (Ed.), Manual práctico
para hacer un doctorado. (pp. 15-17). Madrid: Editorial EOS.
Buskist, W. & Sherburne, T. R. (1996). Preparing for graduate study in Psychology. 101 questions and answers . Needham Heights, MA: Allyn &
Bacon.
(8)
Experimental
Response durations on the LeverHolding Task in 3-year-old children
without a visible clock 1
R I C A R D O VA R G A S - Z Ú Ñ I G A ([email protected]),
PA B L O C O VA R R U B I A S ([email protected]),
P E D R O S O L Í S - C Á M A R A R . ([email protected]),
Centro de Investigación en Conducta y Cognición Comparada, Universidad de Guadalajara, México.
Abstract
The concept of inhibition as defined by Barkley
The objective of this study was to evaluate whether
(1997) is related to three processes: (a) inhibiting
3-year-old children performing the lever-holding task (LHT, see
responses prior to an event (called “predominant”); (b)
Sanabria & Killeen, 2008) regulate their response durations
stopping a response that is in progress; and, (c) exerci-
as a function of distinct target times without a visible clock.
sing control so as to avoid interference by other stimuli.
The experiment utilized a wooden box with a 10 cm-long
Inhibition has been related to different processes.
hinged wooden cylinder and three hourglasses elaborated in
Bartgis, Thomas, Lefler and Hartung
such a way that they showed three target times: 6, 9 and 11 s.
example, observed that it has been studied in associa-
Results showed that the proportion of correct responses and
tion with attention; while Roberts and Pennington (1996)
the rate of reinforcement improved as the value of the target
proposed that it is closely related to working memory.
(2008), for
time increased, though values for both of these measures
Stewart et al. (2006) and Gordon (1979)
were low. A cumulative probability analysis indicated that a
evaluated the inhibition of behaviors on tasks that
little over half of the response durations did not exceed the
entailed temporal control. Both of those studies
target time, and that the function of this probability showed
used the differential reinforcement of low rates (DRL)
a geometrical distribution. Also, the children emitted a high
schedule to evaluate behavioral inhibition in children.
number of extended (long-duration) responses. These findings
The first study found that exposing children to low-level
suggest that the children inhibited their responses efficiently
environmental contaminants (i.e., polychlorinated
but responded randomly as they attempted to estimate the
biphenyl and/or methyl mercury) altered their per-
correct time interval.
formance on the task (DRL 20 s); that is, the children
Keywords: behavioral inhibition, temporal control, LHT,
young children.
showed short inter-response times (IRT) and so
obtained few reinforcers. The second study concluded
that performance on a DRL is related to behaviors that
children use as time mediators. Experiments such as
1
The authors thank María de la Paz Marín Ordorica, Lizette de Lourdes Díaz López and María del Socorro Sánchez
Segura for their operational support. They are also grateful to the administrative personnel and the parents and children of
Guardería Carrusel Mágico for making this study possible.
Please send correspondence to: [email protected] (Ricardo Vargas-Zúñiga).
How to cite this article: Vargas-Zuñiga, R., Covarrubias, P., & Solís-Cámara P. (2014). Response durations on the lever-holding
task in 3-year-old children without a visible clock. Laberinto, 14 (1), 9-15.
(9)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
these allow to argue that including tasks that are sensitive to
When the clock was removed, however, the proportion of rein-
the elapsing of time in order to study behavioral inhibition is
forced responses decreased on both tasks and the proportion
plausible and consistent with Barkley’s (1997) theory of be-
of accurate responses on the DRL was clearly less than that
havioral inhibition, which holds that tasks involving temporal
obtained on the LHT. According to Droit (1994), in the former
delays and conflicts are helpful in studies of behavioral
case the external clock functioned as a discriminative stimulus
inhibition.
that signaled the moment to emit the response, while on the
DRL schedule has been used to study response inhi-
LHT task it actually functioned as a time-marker.
bition (Stewart et al., 2006), and has been shown to provide
According to Droit (1994), the children who responded
excellent measure of behavioral inhibition, especially in hype-
to the LHT as a function of a target time and with an external
ractive children (Gordon, 1979). However, one limitation of the
clock continued adjusting their responses to the same time
DRL is that the subjects who perform the task may generate
interval even after the clock was removed. Does this mean that
long IRTs if they are not motivated to obtain the reinforcer. This
it is possible that without an external clock, 3-year-old children
suggests that behavioral inhibition measured by a DRL may be
can regulate their response durations to target times that are
biased due to the presence of other processes (e.g., motivation)
higher than those with which they received previous training
in addition to that of self-control (Sanabria & Killeen, 2008).
while the clock was present? In an attempt to answer this
Sanabria and Killeen’s (2008) use of the lever-holding task was
question, in our experimental procedure 3-year-old children
designed precisely as part of their effort to separate impulsivi-
were taught to respond to a series of target times. Training
ty from motivation when evaluating behavioral inhibition.
began with low time values, but these increased progressively
To perform the LHT subjects (i.e., rats) must maintain
until the desired target time value was reached; only then did
a lever pressed for an interval longer than the target time. On
the experiment begin. This procedure is similar to the one
this task, only those responses that are longer than the target
used in animal studies (e.g., Sanabria & Killeen, 2008). During
time are reinforced, while responses lower than the target time
the training sessions, the experimenter first modeled the
did not; moreover, these responses restart the clock (Sanabria
responses, and then the children had to regulate their response
& Killeen, 2008). What differentiates these two tasks (DRL and
durations while the clock was visible. Later, the children had to
LHT) is the activity that participants are required to do during
estimate target times that were equal to, or greater than, those
the inter-response times: on the DRL, subjects may do anything
presented initially, but without being allowed to see the clock.
until the time to press the lever again; while on the LHT they
must maintain the lever pressed until the target time.
An earlier study evaluated impulsivity in school-age
children using a computerized version of the LHT (Kupfer,
Also, in a DRL, long IRTs could be due to a reduced mo-
Nash, Islam, Carpenter, & Sanabria, 2009), but the present ex-
tivation to obtain the reinforcer, whereas on the LHT reduced
periment evaluated children’s performance using an apparatus
motivation would produce shorter response durations.
equipped with a long (10 cm) wooden cylinder that allowed
However, it cannot be discarded the possibility that the perfor-
them to perform their responses with motor effort (i.e., they
mance of responses below the target time (called “impulsive”
had to maintain pressed the cylinder), because motor require-
responses) on the LHT may be due to poor motor performance
ments could affect response durations in children on the LHT.
and not necessarily the inability to inhibit responses (Sanabria
& Killeen, 2008). Also, there is evidence that the same marker
for estimating time may be employed differently by children
in the context of the DRL or the LHT. Droit (1994) evaluated
the performance of 3-year-old children on the DRL and LHT
Method
Participants
with and without the presence of an external clock, whose
A total of 9 children (three girls, six boys) from a private
5-s duration coincided with the time that the children were
school in the city of Ocotlán, Jalisco, México, participated.
asked to estimate in both experimental conditions. In the first
Their average age was 3 years and 3 months (SD = 2.5 months).
experimental sessions the clock was present, but in the final
Some, but not all, of the parents participated in a parenting
sessions it was removed. When the clock was present, the pro-
program. All parents signed an informed consent form.
portion of reinforced responses (≥5s) and accurate responses
(5-to-7 s) was higher for the LHT group than the DRL group.
(10)
Apparatus and materials
Three additional hourglasses were constructed
A wooden box (40 cm long × 30 cm wide × 20 cm high)
in the same manner, but designed to match the durations
was used (see Figure 1). In the upper section of the box, at a
of 6, 9 and 11 s that would be used in the experimental
distance of 5 cm from the edge of the front wall, there was a
sessions. Though similar to the hourglasses used in the
wooden cylinder 5 cm in diameter by 12 cm high, 10 cm of which
training sessions, these one were made of glass bottles
protruded from the top of the box (see Figure 1). The inside face
that measured 41.5 cm when joined at the mouth. Unlike the
of the cylinder had an image of Bugs Bunny painted on it. An
plastic bottles, the glass ones did not contain any image of
internal mechanism equipped with a metal spring allowed the
Bugs Bunny, and they were filled with sand, not birdseed;
cylinder to return to its original position once it was released.
but the sand did not produce any sound either that the
The wooden box was set on a table 50 cm above floor level.
children might have used as a discriminatory auditory
stimulus. A digital video camera was set up to film the experimental sessions. It was placed on one side of the box,
at the same height as the cylinder in order to record the
children’s responses.
Procedure
An assistant held each child in front of her legs
such that both of them were situated directly in front of
the wooden box. The experimenter stood on the side of the
box opposite the camera. The hourglass was placed on top
of the box close to its back edge, while the wooden beam
holding the plastic tube was placed on the table beside the
box, on the same side as the experimenter.
Training. Before beginning the experiment, each
participant went through a training session in which the exFigure 1 . Image of the box with the cylinder, lateral view.
perimenter gave the following instruction (translated from
Spanish): “Look! There are two bunnies here (pointing to the
Marbles were awarded to the children to reinforce their
image of the bunny drawn on the front part of the cylinder
responses. The marbles were delivered in the following way: a
and the one visible inside the bottle with the sand [or
transparent plastic tube was attached in a vertical position to
birdseed]), and you need to hold this bunny down (pointing
a wooden beam, and each time the child performed the task
to the cylinder) and keep it there for a time until that other
correctly a marble was placed inside. As the tube was transpa-
bunny (pointing to the hourglass) is covered up comple-
rent, the child could watch as the marbles accumulated. After
tely”. The experimenter demonstrated this activity once, as
the experiment ended, the marbles were exchanged for toys
follows: first, he gave the instructions, then turned the 4-s
or candies.
hourglass over while simultaneously starting to press the
To help the children estimate the elapsed time, two
cylinder. The experimenter kept the cylinder pressed until
small plastic bottles were joined at the narrow end (mouth) to
the upper bottle of the hourglass was completely empty.
form an hourglass. The height of the two bottles together was 30
After that, the child was invited to perform the same action.
cm, and each bottle that formed the hourglass had a cardboard
When the child began to press the cylinder the first hourglass
image of Bugs Bunny inside, so there were two images. One of
used was the 4-second one; when the child succeeded
the plastic bottles was then filled with birdseed; this filling was
in maintaining the cylinder pressed for a time equal to or
chosen because as it passed from one bottle into the other it
greater than that target time, she/he was congratulated
would not make any sound that the child could use as a discri-
verbally with a phrase like “Well done!” or “Good for you!”
minatory auditory stimulus. Two hourglasses were made, one
In the training phase, three target times were presented: 2,
for each of the two different intervals (2 s and 4 s) used in the
4 and 6 s. In the case of the 6-s hourglass, the experimenter
training sessions.
also modeled the activity but, in contrast to the 2- and 4
(11)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
s-lapses, he asked the child to keep the cylinder pressed until
If that was the result, he placed a marble in the tube and said
the hourglass was completely empty. No reference was made
something like: “Very good!” but if the response duration was
to the image of the bunny because the 6-s hourglass did not
below the target time, no marble was given. Marbles were not
contain one. The hourglass used in each interval was clearly
awarded either if the response duration was three times longer
visible to the children throughout the training phase.
than the target time. In that case, the experimenter gave the
As mentioned above, training began with the 4 s target
following instruction: “The clock emptied completely, but you
time. If the child succeeded in obtaining responses equal to or
shouldn’t hold the bunny down for so long because if you do you
greater than that target in 3 attempts out of 5 possible trials,
won’t get a marble”.
she/he passed on to the 6-s target time. If not, training was re-
Only one target time was used per session, and only one
initiated but with the target time of 2 s. If on three consecutive
session was held per day. All sessions ended when the child
trials the child achieved response durations equal to or greater
had accumulated 40 marbles, or after 15 minutes, whichever
than the target time, then she/he passed to the next target
happened first. The experimental sessions began with the
time, which was longer than the previous one. If, in contrast,
target time of 6 s and then ascended in subsequent sessions
the subject achieved the goal, but only on alternating trials,
to the other target times of 9 and 11 s. The inter-trial intervals
she/he had to perform all five trials programmed for each
programmed for the experiment were the same as those used
target time. Response durations that were three times longer
in the training phase: based on a 6 s VI schedule.
than the value stipulated as the target time did not receive a
reinforcer (a marble). This measure was included to discourage
subjects from performing “conservative” response durations.
Data analysis
The following measures were considered for data
After each trial (i.e., when the child released the
analysis: (a) the proportion of correct responses (PCR), defined
cylinder) inter-trial intervals were imposed based on a 6 s
as the number of trials in which response durations were equal
variable-interval (VI) schedule. The purpose of implementing
to or greater than the target time (but not greater than three
a VI schedule was to prevent any temporal regularity between
times the target time), divided by the total number of trials;
trials.
(b) the rate of reinforcement (λ), which is considered a direct
Experiment. The experimental session began with the
measure of efficiency (Gordon, 1979), and was obtained by
following instructions: “Very good, now you know that you
dividing the number of reinforcers by the time in minutes of
have to hold this bunny down (pointing to the cylinder) and
each session; and, (c) the cumulative probability, which refers
keep it pressed for a while until the clock is empty”. Then the
to the frequency with which response durations did not exceed
experimenter added: “This time, you’re not going to be able to
the target time, that is, the probability that the response
see the clock because I’m going to hide it, but you have to keep
duration was below the target time. Cumulative probability
that bunny pressed (pointing to the cylinder) until you think the
was calculated by dividing the number of trials below the target
clock is completely empty. Okay? Each time you do it correctly
time by the total number of attempts.
I’m going to put a marble in this tube. The more marbles you
get, the more prizes you’ll win”. The hourglass was inverted as
soon as the child began to press the cylinder. However, unlike
Results
during the training sessions, a screen (20 cm wide × 40 cm high)
Figure 2 shows the proportion of correct responses
was placed so that the hourglass was no longer visible to the
(PCR) and the rate of reinforcement, λ, for each target time. The
child. When the child released the cylinder, the screen covering
values for both of these measures improved as the value of the
the hourglass was removed so that she/he could see it once
target time increased. The PCR values for the three target times
again. At that moment, the experimenter recorded whether the
oscillated between 0.15 and 0.4, while the rate of reinforce-
response duration was equal to or greater than the target time.
ment varied from 0.2 to 0.8.
(12)
Figure 2. Proportion of correct responses (PCR) and rate of reinforcement (λ) for each one of the three target times.
Figure 3 shows the mean of the cumulative probability.
In this case, the value of the probability of not exceeding the
target time was highest for the 11 s interval (0.45), followed by
the 6 s (0.4) and 9 s (0.33) target times.
Figure 4. Distribution of the cumulative probability of response durations for the three target times (T). The vertical line indicates the
position of the interval to be estimated.
Figure 4 shows the distributions of the cumulative
probability for the 6, 9 and 11 s target times. It is shown that
Figure 3. Mean of the cumulative probability for the three target times.
when the value of the cumulative probability was around 0.6,
it coincided with the position of the interval that was to be
However, since the mean of the cumulative probabi-
estimated (vertical line in Figure 4) for the three target times;
lity only describes whether the target time was exceeded or
that is to say, a little over half of the responses emitted during
not, it does not allow us to ascertain how this probability is
the experimental session lasted less than the target time,
distributed across the different response durations emitted
while the others exceeded it, and some lasted as long as 35,
by the children. Therefore, we calculated the distribution of
45 or even 50 s for the intervals of 9, 11 and 6 s, respectively.
the cumulated probability of the response durations for each
Finally, in all cases the function of the cumulative probability of
target time.
response durations showed a geometric distribution.
(13)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Discussion
This study found that the values for the proportion of
hourglass was visible (but only during the experiment itself)
we cannot confirm this possibility.
correct responses and the rate of reinforcement increased in
This study also found an elevated frequency of “con-
conformity with the increase in the value of the target time.
servative” responses, that is, those that lasted more than
However, in none of the three target times (6, 9 and 11 s) did the
three times the value of any one of the target times. It has been
PCR reach a value above 0.4, indicating that the majority of the
pointed out that unlike performance in a DRL in which long-
response durations for the three target intervals were either
duration responses suggest little motivation for the task, the
below the target time or three times greater than the value of
extension of responses on the LHT indicate that subjects are
the interval. The rate of reinforcement also showed low values
indeed motivated to respond (Sanabria & Killeen, 2008). Ne-
(0.2 to 0.8).
vertheless, the low values of the rate of reinforcement (Figure
These findings are consistent with the analysis of the
2) suggest that a high number of response durations did not
distribution of the cumulative probability which revealed that
obtain the reinforcer; a finding that does not lend much support
those responses whose duration was less than the target time
to the explanation based on motivation.
corresponded to over half (0.6) of the total number of response
An alternative explanation is one that relates to motor
durations emitted. Finally, the function of the cumulative
effort. Droit-Volet (1998) showed that at 3 years of age children’s
probability showed a geometric distribution, suggesting that
temporal estimations are affected by the motor effort required
most of the children’s responses were emitted randomly, and
to respond; that is, when they are asked to press a button with
not as a function of temporal control. Had this function been
greater force they will do so for a longer time. Interestingly, this
adjusted temporally, it would have had a gamma distribution,
does not occur with 5-year-olds. Based on the results of Droit-
as has been observed in studies that report temporal regula-
Volet’s study (1998), it is possible to suggest that the cylinder
tion in animals (see Sanabria & Killeen, 2008). Consistent with
used in our study might have played a significant role in the
this, it has been shown that on temporal-generalization (Droit-
children’s response durations. Since pressing a 10 cm-long
Volet, Clément, & Wearden, 2001) or bisection (Droit-Volet,
cylinder obliged them to invest considerable motor effort, it
& Wearden, 2001) tasks, 3-year-old children show behaviors
may be that this effort propitiated longer responses. Whatever
that indicate temporal estimation. However, it appears that
the underlying explanation of the emission of long-duration
temporal estimation at this age and on these tasks is “conta-
responses may be (motivational or motor) the data reported
minated” by random responses, a situation that does not occur
here indicate that on this particular task 3-year-old children
in children aged 5-to-8 (Droit-Volet et al., 2001).
can maintain their responses for a considerable length of time.
The lack of evidence for a pattern of temporal estima-
In sum, the results of this study indicate that under an
tion in the absence of a visible clock (hourglass) reported in
LHT program and in the absence of a visible clock, 3-year-old
this study contrasts with the findings reported by Droit (1994).
children show poor performance; as the PCR values and the
She showed that without an external clock 3-year-old children
rate of reinforcement were all quite low. Also, the geometric
regulate their responses as a function of the target time of 5 s,
distribution of the cumulative probability suggests that the
with which they had been previously trained when a clock was
responses were emitted randomly and were not temporally
visible. Based on our results, we would affirm that when the
regulated. However, the fact that we found a high number of
hourglass was not visible the children were unable to regulate
long-duration responses indicates that children at this age can
their response durations as a function of times longer than
maintain responses for a substantial length of time. In general,
those with which they had been trained with the clock present.
this evidence suggests that when performing the LHT without a
This argument could be valid for the 9 and 11 s target times, but
visible clock, 3-year-old children show a pattern of behavioral
the case of the 6 s-interval occurred during both training (i.e.,
inhibition, not temporal control of their responses.
with the clock) and the experimental phases (i.e., without the
clock). This leads us to suppose that the children in our study
failed to show any pattern of temporal estimation even when
the clock was visible. Unfortunately, because we did not film
the children’s responses during the training sessions when the
(14)
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(15)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Experimental
Efectos del estrés agudo por restricción
motora sobre la conducta exploratoria
L A U R A C A R O L I N A A H U M A DA - H E R N Á N D E Z ([email protected])
M A R I S O L R . L A M P R E A ([email protected])
Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia.
Resumen
Abstract
La conducta exploratoria ha sido utilizada ampliamen-
Exploratory behavior has been widely used
te como un índice de distintos estados emocionales en los
like an index of difference emotional states in animals,
animales, principalmente como índice de ansiedad. El estrés,
mainly like an index of anxiety. Stress, on the other
por otro lado, ha sido evaluado para estudiar las alteraciones
hand, has been evaluated to study the alterations of
en la conducta de los animales, esto relacionado, a nivel fisio-
animal behavior, related to changes in corticosterone
lógico, con los cambios en los niveles de corticosterona en el
levels and the activation of specifics areas in the Central
organismo y la activación de distintas regiones del Sistema
Nervous System (CNS). There are evidences pointing
Nervioso Central (SNC). Existe evidencia que señala que el
that in some cases stress could generate anxiety, part
estrés en ciertos casos genera ansiedad en los organismos,
of those evidences come from previous work made
parte de esta evidencia proviene de estudios realizados con
with models of anxiety based in the exploration of the
modelos de ansiedad que se basan en la exploración, como lo
animal, such like the Elevated Plus Maze (EPM). The
es el Laberinto en Cruz Elevado. El presente estudio tuvo como
aim of the present work was to evaluate the effects of
objetivo evaluar los efectos del estrés por restricción motora (1
acute restraint stress on behavior, using ethological
hora) sobre las conductas, principalmente las conductas eto-
measurements in the EPM. Three time intervals were
lógicas; se tuvieron en cuenta tres intervalos de espera antes
taken between the end of the restraint and the start of
de exponer al animal al laberinto. Los resultados arrojaron que
EPM. We found that dipping and stretching decreased
las conductas de agacharse y estirarse disminuyen en el grupo
in the group that didn’t have timeout interval and that
que no tuvo tiempo de espera antes de ser llevado al laberinto
there wasn’t any alteration in the entries into the closed
y que no hubo alteración en las entradas a los brazos cerrados
arms in any group. These results suggest that the effect
en ninguno de los grupos. Estos resultados sugieren que el
of stress on the anxiety states is immediately detected
efecto del estrés sobre los estados de ansiedad se da inmedia-
after expose the animals to restraint during 1 hour and
tamente después de exponer al animal a restricción por 1 hora
that these effects decrease or can’t be detected in the
y disminuyen o no son detectados en el laberinto cuando se
maze when the animal has long timeout intervals.
deja en reposo en animal por mucho tiempo.
Palabras clave: ansiedad, estrés, restricción motora,
Laberinto en Cruz Elevado, exploración, medidas etológicas.
Keywords: anxiety, stress, acute restraint stress,
Elevated Plus Maze, exploration, ethological measures.
Cómo citar este artículo: Ahumada-Hernández, L. C. & Lamprea, M. (2014). Efectos del estrés agudo por restricción motora
sobre la conducta exploratoria. Laberinto, 14 (1), 16-21.
(16)
En la actualidad se considera que el estrés es el conjunto
Este estado de conflicto ha sido propuesto como
de respuestas conductuales y fisiológicas que presentan los
la fuente de ansiedad presente en instrumentos como el
organismos cuando perciben dificultades o incapacidad en sus
Laberinto en Cruz Elevado (LCE), uno de los modelos más
recursos para superar ciertas demandas externas o internas
utilizados para el estudio de la ansiedad en contextos expe-
(Sandi, Venero, & Cordero, 2001). Existen diversos estudios en
rimentales (Lister, 1990; Pellow & File, 1986). El cambio en el
los cuales se ha utilizado la inducción de estrés experimen-
patrón exploratorio en el laberinto observado en los animales
tal para evaluar sus efectos en distintos niveles cognitivos
tras el uso de fármacos usados en la clínica para el tratamiento
(Andrade et al., 2012; Mendonça & Guimarães, 1996; Padovan
de los trastornos de ansiedad, se considera la prueba de su
& Guimarães, 2000; Varlinskaya & Spear, 2012). Estos efectos
valor como herramienta para la predicción de los efectos de
son observados en la conducta manifiesta y son el resultado
diversos tratamientos farmacológicos y comportamentales
de alteraciones en el funcionamiento del sistema endocrino
(Lister, 1990).
sobre el sistema nervioso central. La respuesta fisiológica al
Las medidas comportamentales usualmente estudia-
estrés envuelve dos vías, la activación de la rama parasim-
das en el LCE, que reflejan la acción de los fármacos ansiolíticos
pática del Sistema Nervioso Autónomo (SNA), que prepara al
y ansiogénicos, han sido el porcentaje de entrada y el tiempo
organismo para una respuesta física a la situación, y la acti-
en los brazos abiertos del laberinto (Hogg, 1996; Lister, 1990),
vación del eje Hipotálamo-Pituitario-Adrenal (HPA), el cual
y en ocasiones el porcentaje de entrada y el tiempo en los
permite la liberación de glucocorticoides, que además de
brazos cerrados, para tener idea sobre la motricidad del animal
metabolizar la glucosa ejercen efectos en diversas estructuras
(Padovan & Guimarães, 2000). Sin embargo, existen otras
del Sistema Nervioso Central (SNC; Sandi et al., 2001). El eje
medidas de comportamiento, diferentes a las tradicionales,
HPA es activado tanto por señales internas, como externas,
que han sido evaluadas en el laberinto por su valor etológico
y es regulado prioritariamente por la magnitud y la duración
y su sensibilidad, y que dan cuenta del efecto de ansiolíticos y
de los glucocorticoides que se transportan hasta el SNC, lo
ansiogénicos sobre la conducta (Carobrez & Bertoglio, 2005;
que se conoce como retroalimentación negativa (Herman,
Griebel, Rodgers, Perrault, & Sanger, 1997; Rodgers & Johnson,
Ostrander, Mueller, & Figueiredo, 2005). Existen varias zonas
1995; Rodgers & Dalvi, 1997; Setem, Pinheiro, Motta, Morato,
cerebrales que se sabe poseen una alta concentración de
& Cruz, 1999).
receptores de glucocorticoides y que han sido conectadas
La presente investigación tuvo como objetivo determi-
con la regulación del eje HPA, principalmente la corteza pre-
nar el efecto de la exposición a estrés por restricción motora
frontal medial, la amígdala, el hipocampo y otras subregiones
aplicado a diferentes intervalos, en los comportamientos
del sistema límbico (Herman et al., 2005). Estas estructuras
asociados con la ansiedad y la exploración en el laberinto en
regulan procesos como la memoria, la respuesta emocional
cruz elevado; haciendo énfasis en las medidas etológicas, sin
y el comportamiento exploratorio. Este último ha mostrado
observar de modo sistemático las demás medidas espacio-
ser sensible a los efectos del estrés y los glucocorticoides en
temporales que exhiben los animales en esta situación.
estudios realizados con roedores (Álvarez & Álvarez, 2008;
Takeda, Tsuji, & Matsumiya, 1998). Por ejemplo, Takeda y colaboradores (1998) mostraron una disminución en la conducta
exploratoria tras la exposición a estrés agudo.
La conducta exploratoria en los roedores se carac-
Método
Sujetos
teriza por la presencia de un conflicto interno motivacional,
Se utilizaron 90 ratas Wistar macho provenientes del
descrito por Montgomery como el conflicto miedo/curiosidad
Bioterio Central del Campus de la Universidad de São Paulo en
(o conflicto de aproximación/evitación) (Montgomery, 1954,
Ribeirão Preto (Brasil). Los animales fueron alojados en cajas
1955) en el cual los ambientes novedosos suscitan en los
comunitarias de polipropileno (40 x 34 x 17 cm), en grupos de
roedores la búsqueda de distintas fuentes que satisfagan
cinco animales en cada caja, con comida y agua ad libitum
las necesidades alimentarias, de reproducción o de protec-
en una cabina especialmente acondicionada, manteniendo
ción (Whishaw & Kolb, 2005), al tiempo que representan una
un ciclo de luz-oscuridad de 12 horas (luces encendidas a
amenaza al dejarlos expuestos a diversos tipos de peligro
las 7 de la mañana) con una temperatura promedio de 22 °C.
potencial (Rodgers & Dalvi, 1997).
Los sujetos fueron aleatoriamente divididos en tres grupos:
(17)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
animales expuestos al laberinto inmediatamente después
que el animal pudiera realizar movimientos limitados dentro
de terminar el periodo de una hora de restricción motora
del aparato, pero no salir de él. Transcurrida una hora, los
(0m); animales expuestos al laberinto 10 minutos después de
animales eran retirados del restrictor y colocados en una caja
terminar el periodo de una hora de restricción motora (10m);
de acrílica, dentro de la cual eran transportados a la cabina
animales expuestos al laberinto 30 minutos después de
donde se encontraba el LCE. En esta caja permanecían 0, 10 o
terminar el periodo de una hora de restricción motora (30m).
30 minutos antes de ser expuestos al laberinto. Los sujetos del
Materiales
Laberinto en Cruz Elevado: compuesto por dos brazos
grupo control no fueron manipulados de ninguna forma antes
de ser llevados desde su caja hogar hasta la cabina donde
fueron expuestos al laberinto.
abiertos (50 X 10 cm) cruzados perpendicularmente a dos
Los animales fueron colocados individualmente en
brazos cerrados de las mismas dimensiones, pero rodeados
el centro del laberinto con el hocico dirigido hacia el interior
por paredes de 40 cm de altura, salvo por la parte central
de uno de los brazos cerrados y se permitió que lo explora-
donde los brazos se cruzan. El instrumento está elevado a 50
ran libremente durante 5 minutos. Transcurrido este tiempo,
cm del piso y para evitar la caída de los animales, los brazos
cada animal fue retirado del instrumento y regresado a la caja
abiertos están rodeados por un borde de acrílico transparente
de alojamiento. Al finalizar la exploración de cada animal,
de 0.5 cm. Todo el instrumento está elaborado en madera y el
el laberinto fue limpiado con una solución de alcohol al 5%.
piso está cubierto por fórmica oscura para facilitar la limpieza.
Las sesiones fueron almacenadas en un sistema de video
La cabina donde se ubica el laberinto está iluminada con una
grabación localizado fuera de la cabina donde se realizaban
lámpara incandescente que produce una iluminación de 24 lux
los experimentos para su registro posterior con la ayuda del
en los brazos cerrados, 34 en los brazos abiertos y 30 lux en el
programa de uso libre Xplorat (Cardenas, Lamprea, & Morato,
área central.
2001), diseñado en este mismo laboratorio.
Los indicadores comportamentales registrados durante
la sesión de exploración en el laberinto fueron: distancia total
recorrida en el laberinto, frecuencia y duración de los com-
Resultados
portamientos de levantarse, estirarse y sumergir la cabeza
Los indicadores comportamentales se presentan en la
por el borde de la región central o de los brazos abiertos del
forma de medias y desviaciones estándar. Por su parte, las
laberinto.
comparaciones entre las diferentes condiciones se hicieron
Restrictor: Consistía en una plataforma agujerada
mediante análisis de varianza de un factor seguidos por com-
(20 X 6 cm) cubierta por un semi-tubo metálico (D: 6 cm; r:
paraciones planeadas entre grupos (método de Holm-Sidak).
3 cm) y bloqueada en los extremos. El restrictor poseía dos
Cuando los datos no cumplían los criterios de normalidad y ho-
agujeros laterales, uno en la parte del extremo frontal para
mogeneidad de varianzas, fueron utilizadas las pruebas no pa-
que el animal pudiera sacar el hocico y el otro en la parte del
ramétricas correspondientes (Análisis de varianza por rangos
extremo posterior para sacar la cola; los agujeros de la plata-
de Kruskal-Wallis, seguido por comparaciones planeadas
forma permitían la salida de los desechos urinarios y fecales
siguiendo el método de Dunn). En todos los casos, la signifi-
del instrumento. El restrictor además, contaba con una base
cancia estadística se estableció para probabilidades iguales
rectangular de 20 X 10 cm que le daba altura al aparato.
o menores a 0,05.
Procedimiento
ción motora disminuye de manera significativa la frecuen-
Todos los experimentos fueron realizados entre las 8
y las 11 de la mañana. El experimento iniciaba cuando cada
animal era introducido en el restrictor localizado en una cabina
La Figura 1A y 1B muestra que el estrés por restriccia (F(3,46)= 5,144, p = 0,004) y el tiempo de la conducta de
agacharse (H(3)= 15,595, p= 0.001). El análisis pos hoc mostró
que esta disminución sólo es significativa para los animales
diferente a aquella donde se encontraba la caja de alojamiento
que fueron evaluados inmediatamente después de la exposi-
o a aquella donde se expondría a la rata al LCE. Posteriormen-
ción al estrés.
te el restrictor era asegurado con cinta adhesiva, de forma
(18)
Asimismo, se evidencia una disminución significativa de
Para la conducta de levantarse (Figura 1E y 1F), no se
la conducta de estiramiento (Figura 1C y 1D), pero solamente
encontraron diferencias significativas entre los grupos en la
en los sujetos en los que la exposición al estrés fue seguida
frecuencia (F(3, 46)= 1,541; p= 0,218), ni en el tiempo invertido
de manera inmediata por la prueba comportamental, tanto
en la frecuencia (F(3,
46)
= 6,067; p= 0,002), como en el
en levantarse (F(3, 46)= 0, 864; p= 0,467).
tiempo que los animales emplean realizando esta conducta
(F(3, 46)= 7,032; p= <0,001).
Figura 1. Medidas etológicas en el LCE. A. Frecuencia de levantarse. B. Tiempo de levantarse, en segundos. C. Frecuencia de estirarse. D.
Tiempo de estirarse. E. Frecuencia de levantarse. F. Tiempo de levantarse. Todos los datos son representados como Promedio + SEM. (*)
Diferencia significativa en comparación entre grupos.
(19)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
En cuanto las entradas en los brazos cerrados (como se
puede observar el la Figura 2), tampoco se encontraron diferencias significativas entre los grupos tratados y los controles
tanto en la frecuencia de entrada (F(3,
46)
= 2,83; p= 0,05),
como en el tiempo invertido en los brazos cerrados
(F(3, 46)= 2,496; p= 0,072).
Figura 2. A. Entradas en los brazos cerrados. B. Tiempo en los brazos cerrados, en segundos.
Discusión
El LCE es un modelo animal de ansiedad muy utilizado
para la evaluación de los efectos de ciertas drogas ansiolíticas
de riesgos (Setem et al., 1999), conducta que incluye medidas
como estirarse.
Un estudio similar al anterior mostró una reducción en
y ansiogénicas sobre la exploración de los roedores (Pellow &
la conducta de agacharse bajo los efectos del compuesto Flexi-
File, 1985). Las conductas de principal importancia han sido
nosan, ligando del receptor 5-HT1A (Griebel et al., 1997). Pero el
las entradas y el tiempo gastado en los brazos abiertos y en los
uso de otros compuestos ansiolíticos como el mianserin redujo
cerrados. Sin embargo, existen estudios en los cuales se han
la conducta de estirarse, tomada en el estudio de Griebel y co-
encontrado mayor sensibilidad a los compuestos relacionados
laboradores (1997) como “intentos”. Esto indica, como ya se ha
con la ansiedad, evaluando las conductas etológicas en el LCE
mencionado en otras ocasiones (Rodgers & Dalvi, 1997), que
(Carobrez et al., 2005; Griebel et al., 1997; Rodgers & Johnson,
la conducta de estirarse en sí es un indicador de la evaluación
1995; Rodgers & Dalvi, 1997; Setem et al., 1999).
de riesgo, que correlaciona positivamente con la ansiedad, es
En los resultados se puede observar las diferencias
decir, un efecto ansiogénico aumentaría la presentación de las
entre los intervalos de espera utilizados en el presente
conductas de evaluación de riesgos, y eso no se encontró en
estudio, siendo los animales del grupo de 0 minutos de espera
este estudio. Cabe pensar a partir de lo anterior, sí los efectos
los que reflejan diferencias significativas en las medidas de
ansiogénicos de los compuestos farmacológicos distan de ser
agacharse y estirarse, en comparación con los sujetos de los
iguales a los efectos ansiogénicos resultados de la exposición
demás grupos. La disminución en la conducta de agacharse es
al estrés, o sí la conducta que fue tomada como estiramiento
coherente con lo encontrado en otro estudio en el LCE (Setem
en nuestra investigación no está relacionada con lo que se
et al., 1999), en donde se utiliza antagonistas ansiogénicos del
conoce de evaluación de riesgos.
receptor serotoninérgico 5-HT2C y 5-HT2A , y se observa una dis-
Por otro lado, como algunos autores ya lo han propuesto
minución del escaneo, esto último equivaldría en el presente
(Cruz, Frei, & Graeff, 1994; Padovan & Guimarães, 2000;
trabajo a la conducta de agacharse. Por el contrario, en ese
Rodgers & Johnson, 1995), el número de entrada a los brazos
mismo estudio no se encontraron alteraciones en la evaluación
cerrados del laberinto es un índice de la actividad locomo-
(20)
tora, por lo tanto, la ausencia de diferencias significativas en
la frecuencia de entrada a los brazos cerrados en el presente
estudio nos informa que el estrés no afectó la locomoción en
los animales, y por lo tanto, la disminución de las conductas
de agacharse y estirarse no se deben a una disminución de la
actividad en general.
No se encontraron alteraciones entre los grupos en la
conducta de levantarse, lo cual es también tomado como un
índice de actividad locomotora (Cruz et al., 1994), reforzando
la idea de que las diferencias encontradas en el estudio no se
debieron a un daño o afección en la locomoción de los animales,
y que muy probablemente esté relacionado con un aumento de
la ansiedad a causa de una exposición a estrés por restricción,
en donde no hubo tiempo de reposo, a excepción con las incongruencias encontradas en la conductas de estirarse.
Por lo tanto, lo que nos sugiere el presente estudio es
que primero, el efecto ansiogénico del estrés por restricción
motora puede ser detectable cuando se evalúan las conductas
etológicas en el LCE, principalmente sobre la conducta de
levantarse. Y segundo, es probable que dejar a los animales
en reposo después de ser expuestos a estrés por restricción
motora haga que los efectos sobre la conducta de éstos
disminuyan o no sean detectados cuando son evaluados
en el Laberinto en Cruz Elevado. En cuanto a la conducta de
estirarse, es necesario realizar una caracterización rigurosa
o una definición más operacional de esta conducta, porque
existe la posibilidad de que no se esté midiendo lo mismo, lo
que causa que los resultados sean incompatibles.
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(21)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Experimental
Efecto del aislamiento social
sobre la ansiedad y la memoria
episódica en ratas Wistar macho
L I L I A N A M A R Í A C A R R I L L O VA N E G A S ([email protected])
I N G R I D L I Z E T H L I Z A R A Z O R O D R Í G U E Z ([email protected])
F R A N K L E O N A R D O M O R A L E S D U R Á N ([email protected])
S E B A S T I Á N C A M I L O S A L G A D O M E N D O Z A ([email protected])
DA N I E L J H A Z M A N Y T O R R E S ([email protected])
Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia.
Resumen
Abstract
La condición de aislamiento genera ansiedad y estrés
Isolation condition generates anxiety and stress
en las ratas, ya que estas son seres sociales. La intensidad y
in rats which are social beings. It has been found that
calidad de un estresor determinado tiene efectos notables en
the stress has a significant effect on the quality and
la memoria y el aprendizaje. El objeto principal de este estudio
intensity of memory and learning. The main purpose
fue evaluar el efecto del aislamiento social sobre la respuesta
was to identify the effect of social isolation on anxiety
de ansiedad y evaluar el efecto del aislamiento social sobre la
and episodic memory in a group of male Wistar rats. An
memoria episódica en un grupo de ratas Wistar macho; para
Elevate Plus Maze and an open field maze were used.
ello se utilizó el Laberinto en Cruz Elevado (LCE) y un instru-
The frequency and time of behaviors indicating anxiety
mento de campo abierto para reconocimiento de objetos.
and exploration were measured in the respective ins-
Frecuencia y tiempo de conductas indicadoras de ansiedad y
truments, finding significant differences only on head
de exploración fueron medidos en los respectivos instrumen-
dipping – anxiety indicator. Contrary to what is stated in
tos, encontrando diferencias significativas únicamente en
the literature, the isolation was not found as a factor that
Head Dipping – conducta indicadora de ansiedad. Contrario
affected anxiety and memory in rats, possibly due to age
a lo expuesto en la literatura, se encontró que el aislamiento
of rats and duration of this experimental situation.
no fue un factor que haya afectado la ansiedad y la memoria
episódica en este estudio, debido posiblemente a la edad de
las ratas y a la duración de la situación experimental.
Palabras clave: aislamiento, ansiedad, memoria episódica,
laberinto en cruz elevado, campo abierto.
Key Words: isolation, anxiety, episodic, memory,
elevated plus maze, open field maze.
Cómo citar este artículo: Carrillo, L., Lizarazo, I., Morales, F., Salgado, S., & Torres, D. (2014). Efecto del aislamiento social
sobre la ansiedad y memoria episódica en ratas wistar macho. Laberinto, 14 (1), 22-31.
(22)
La ansiedad es un estado adaptativo, caracterizado por
positiva con la presencia de conductas ansiosas (Leussis &
la constante evaluación de riesgo (Becerra-García et al., 2007).
Andersen, 2008). La edad en la que se presenta el aislamiento
De acuerdo con los autores, la ansiedad aparece como estado
puede tener diferentes efectos, algunos ansiolíticos y otros
general “cuando se detecta un peligro o amenaza potencial o
ansiogénicos, dependiendo de la edad en que se aísla social-
ante la presencia de estímulos ambiguos” (p. 76). Comporta-
mente al sujeto. Incluso los sujetos que fueron aislados con 26
mientos como mirar a ambos lados para detectar un peligro
PND no mostraron disminución de los síntomas de ansiedad
potencial, se conocen como conductas de evaluación de riesgo,
con la resocialización (Arakawa, 2005, 2007), aunque otros
las cuales ocurren cuando la probabilidad de riesgo es baja, a
estudios señalan que la resocialización reversa los efectos del
diferencia de la ansiedad, que ocurre en función de que la pro-
aislamiento sobre la ansiedad (Einon & Morgan, 1977).
babilidad de ocurrencia del peligro sea mayor, haciendo más
Igualmente el aislamiento resulta ser una fuente de
intensa la ansiedad ante una mayor probabilidad de ocurrencia
estrés crónico para estos animales, ya que representa una
de algún evento potencialmente dañino (Becerra-García et al.,
experiencia poco común en su ambiente natural. (Palanza,
2007). El estudio de ansiedad se ha apoyado y ha obtenido una
2001; Sutanto & de Kloet, 1994). Los animales aislados en
fuente sólida de información en la investigación con animales,
la adultez presentan indicadores conductuales (ver Morgan
utilizando instrumentos como el Laberinto en Cruz Elevado
& Tromborg, 2007) y neuroendocrinos de estrés crónico,
(LCE; para una descripción del instrumento, véase Carobrez
como un incremento de la corticosterona y leptina, y un de-
& Bertoglio, 2005). Como indicador de ansiedad en el LCE se
cremento de la prolactina y de la hormona de crecimiento
utilizan varios criterios, entre esos, la cantidad de tiempo y
en plasma sanguíneo (Perelló, Chacon, Cardinali, Esquifito,
frecuencia de entrada a los brazos abiertos. Mientras menor
& Spinedi, 2006; citado en Cuenya, Fosacheca, Mustaca &
sea el tiempo o la frecuencia de entrada a los brazos abiertos,
Kamenetzky, 2011)
se considera que hay mayor ansiedad (Becerra-Garcia et al.,
2007). En el LCE también pueden medirse la frecuencia y
duración de algunos comportamientos que son indicadores
Estrés y aislamiento
de ansiedad. Comportamientos como bajar la cabeza en
El estrés se ha conceptualizado desde diversas posturas
los brazos abiertos, el pararse en dos patas o el acicalarse
y son variadas sus definiciones; sin embargo, en su acepción
(grooming), los cuales han sido evaluados y validados como
más general, se la define como un desajuste al que el
comportamientos que indican ansiedad (Rodgers & Thomson,
organismo tiene que hacer frente con el fin de conservar la
1995; Rodgers, Cao, Dalvi, & Holmes, 1997; Estanislau, 2012).
homeostasis; gracias a dicho desajuste, el organismo pone en
Aislamiento y ansiedad
marcha respuestas adaptativas que usualmente son estereotipadas (Chrousos & Gold, 1992 en González, 2010). De manera
general se puede entender al estrés como un patrón de acti-
El aislamiento social en ratas es una condición expe-
vación fisiológica transitorio adaptativo, que puede modificar
rimental en la que los animales no tienen contacto con otros
a largo plazo la conducta de los individuos, permitiendo que
sujetos de su misma especie. Se ha encontrado que este
las conductas que hicieron posibles dichos cambios se fijen
estado conlleva cambios comportamentales importantes;
en la memoria, de tal manera que puedan recordarse y ponerse
por ejemplo, luego de períodos de aislamiento, los sujetos
en marcha en caso en que vuelva a presentarse una situación
demuestran comportamientos de ansiedad al ser evaluados
similar (González, 2010). Se ha encontrado que el estrés tiene
en instrumentos como el LCE (Arakawa, 2005, 2007; Einon &
efectos en la memoria y el aprendizaje (Okuda et al., 2004).
Morgan, 1977; Weiss et al., 2004).
Otros estudios han intentado dar a conocer los efectos
que tienen la edad de aislamiento y la resocialización sobre
los comportamientos de ansiedad, encontrando que la edad
Efectos del estrés sobre
el aprendizaje y la memoria
en la que las ratas son sometidas a aislamiento social tiene
El término aprendizaje se refiere al proceso mediante el
efectos negativos en la ansiedad (Arakawa, 2005, 2007; Weiss
cual se adquiere información acerca del mundo, y gracias a ello
et al., 2004; Brenes, Padilla & Fornaguera, 2009) mientras que
se da una modificación del sistema nervioso y de la conducta
la duración del periodo de aislamiento se relaciona de manera
(Carlson, 2007). La memoria es el proceso por medio del cual
(23)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
ese conocimiento es codificado, almacenado y recuperado
El rendimiento de las ratas en la TRO está asociado a
posteriormente (Kandel, Schwartz, & Jessell, 2000). Uno de los
diversos factores, entre ellos, el estrés causado por el aisla-
tipos de memoria es la que se conoce como memoria episódica,
miento social. Se ha encontrado, por ejemplo que durante las
que según Tulving (1972) procesa y almacena información
primeras semanas de vida, el aislamiento provoca cambios en
acerca de episodios y/o eventos, y las relaciones temporo-
la capacidad de respuesta al estrés que se mantienen en la
espaciales entre estos eventos. Los efectos del estrés sobre
adultez y cambios en la adquisición y retención de la memoria
la memoria dependen de la fase en la cual se haya aplicado
de trabajo (Sandstrom, 2005); reduce la habilidad de reconoci-
el estresor; estas fases están involucradas con los procesos
miento de objetos (Wei, Tai, Liu, Ma, Yang, Jia & Zhang, 2013);
de adquisición, consolidación y recuperación de la información
aumenta la actividad en un campo novedoso, aunque en otros
(Abel & Lattal, 2001) De manera general se ha propuesto que si
estudios se ha encontrado lo contrario (Schrijver, Bahr, Weiss,
el estrés es aplicado antes del aprendizaje (adquisición de in-
& Würbel, 2002). Estas diferencias pueden deberse a la luz, al
formación), éste puede potencialmente afectar todas las fases
instrumento, a la duración de la prueba e incluso a la edad de
cognitivas involucradas en la formación de memoria (Sandi &
las ratas y los días que permanecen aisladas, todo ello puede
Pinelo-Nava, 2007).
determinar el efecto del aislamiento (Arakawa, 2003).
Babb y Crystal (2006) mostraron que las ratas también
En este trabajo el objetivo fue determinar la relación
tienen la capacidad de realizar una representación detallada
existente entre la condición de aislamiento social en un grupo
del contenido de eventos recientemente experimentados;
de ratas Wistar, con el desempeño de las mismas en una tarea
así que lo que se ha catalogado como memoria episódica
de reconocimiento de objetos (TRO) para evaluar memoria
en humanos puede estudiarse en otros organismos como la
episódica. Para medir ansiedad se utilizó el LCE y para medir
memoria de reconocimiento de objetos (MRO). Steckler, T.,
memoria episódica se utilizó un instrumento de campo abierto
Drinkenburg, W., Sahgal, A., y Aggleton, J. (1998) definen la
para reconocimiento de objetos. Teniendo en cuenta que el
MRO como un proceso neuronal por medio del cual un sujeto
aislamiento genera ansiedad se espera que las ratas aisladas
es consciente de que un estímulo ha sido previamente expe-
pasen un mayor tiempo en los brazos abiertos, tengan una
rimentado y el reconocimiento como el resultado comporta-
mayor actividad locomotora y realicen con mayor frecuencia
mental de este proceso. En roedores existe un fenómeno de
comportamientos como el head dipping, stretching y rearing
comportamiento al que Berlyne (1950) y Sheldon (1969; en
ya que realizan mayor evaluación de riesgo (ER) y menos
Torres, Vargas, Múnera & Lamprea, 2007, p. 50) llamaron “pre-
grooming que las del grupo control. Igualmente se espera
ferencia por la novedad”, que se trata de la tendencia natural
que la condición de aislamiento al generar estrés, afecte el
no aprendida, de explorar mayormente los objetos novedosos
desempeño de los animales en la prueba de MRO, así que se
respecto a los familiares y también los lugares novedosos a los
supone que existirá un desempeño diferencial en cuanto a la
ya conocidos. Por tal razón, la tarea de MRO, que es una tarea
exploración y discriminación del objeto novedoso.
no espacial de memoria de reconocimiento, es relevante etológicamente, pues se basa en la tendencia natural de las ratas
a explorar un objeto (o un lugar) nuevo (EnnaceuryDelacour,
1998,en McLean, et al., 2010). Para dicha tarea, es necesario
contar con un diseño que permita la comparación entre ítems
Experimento 1
Método
actuales (o eventos) e información almacenada anteriormente;
Sujetos. Se trabajó con 7 ratas macho adultas de la
así, la tarea de reconocimiento de objetos (TRO) busca que el
cepa Wistar, de 300 ± 20 gramos de peso, en el Laboratorio
sujeto discrimine entre un objeto presentado previamente de
de Aprendizaje y Comportamiento Animal de la Universidad
uno novedoso a través de sus características físicas (color,
Nacional de Colombia. Se dividieron dos grupos, un grupo
forma, textura). Los ensayos en la MRO constan de tres fases:
control de 4 ratas y otro grupo experimental de 3 ratas, los
una fase de muestra en la que se expone al animal ante dos
cuales fueron asignados aleatoriamente. Los primeros fueron
objetos iguales, una fase de demora (o intervalo de retención)
alojados juntos, y los segundos fueron alojados individualmen-
y una fase de escogencia (o comparación) en la que se cambia
te por un periodo de 11 días dentro del mismo bioterio. Todos
uno de los objetos por uno novedoso.
los animales estuvieron sometidos a ciclo invertido de iluminación luz oscuridad (7:00 a.m. - 7:00 p.m.), y tuvieron acceso
(24)
ad libitum a comida y agua. Las condiciones de alojamiento y
Tiempo de permanencia en los brazos cerrados (PBC): Tiempo
temperatura se mantuvieron constantes (19 ± 2 ºC).
durante el cual el sujeto permanece con sus cuatro patas
Instrumentos. Se usó una caja de polietileno (38 x 32 x
dentro de alguno de los brazos cerrados del LCE.
18 cm) para alojar al grupo control, con tapa de reja metálica de
Tiempo de permanencia en el área central (PAC): Tiempo
soportes para bebedero y comedero. Para alojar a los sujetos
durante el cual el sujeto permanece con sus cuatro patas
del grupo experimental se usaron cuatro cajas de polietileno,
dentro del área central del LCE.
(20 x 15 x 10 cm), igualmente con tapa de reja metálica de
Frecuencia de head dipping (bajar la cabeza): Número de veces
soportes para bebedero y comedero.
que el animal coloca sus manos en el borde de los brazos
Laberinto en Cruz Elevado. Este laberinto según las es-
abiertos y proyecta su cabeza hacia abajo.
pecificaciones que dicta Pellow (1985 citado por Cruz, 2003),
Frecuencia de stretching (estirarse): Número de veces que
está conformado por dos brazos abiertos (50 cm de largo x
el animal coloca sus patas traseras en el cuadrado central o
10 cm de ancho) sin paredes laterales ni techo, cruzados por
en alguno de los brazos cerrados y las manos en los brazos
dos brazos cerrados (formando un ángulo de 90º) con paredes
abiertos para realizar movimientos pendulares en un plano
laterales lisas, desprovistos de techo (50 cm de largo x 10 cm
horizontal con el cuerpo estirado.
de ancho x 40 cm de altura). Alrededor de los brazos abiertos
Frecuencia de rearing (pararse en dos patas): Número de veces
están acopladas láminas de acrílico negro de 1 cm. De altura
que el animal se levanta en sus patas traseras.
con la intención de evitar que los animales caigan del laberinto.
Frecuencia de Grooming (acicalamiento): Número de veces que
Todo el instrumento está elevado del suelo 50 centímetros y su
el animal se acicala en alguno de los brazos.
piso es totalmente liso.
Tiempo de head dipping (bajar la cabeza): Tiempo total que el
Procedimiento
animal coloca sus manos en el borde de los brazos abiertos y
proyecta su cabeza hacia abajo.
En el grupo sometido a condición de aislamiento, cada
Tiempo de stretching (estirarse): Tiempo total que el animal
sujeto fue alojado en una caja individual de polietileno once
coloca sus patas traseras en el cuadrado central o en alguno
días antes de comenzar el experimento con la habituación al
de los brazos cerrados y las manos en los brazos abiertos para
instrumento, y el grupo control estuvo alojado en una caja co-
realizar movimientos pendulares en un plano horizontal con el
munitaria de polietileno durante el mismo tiempo.
cuerpo estirado.
Cada rata fue retirada de manera individual de sus
Tiempo de rearing (pararse en dos patas): Tiempo total que el
cajas ubicadas en el bioterio, y se llevaron a la sala experimen-
animal se levanta en sus patas traseras.
tal en una caja de transporte hecha de icopor. Los sujetos se
Tiempo de Grooming (acicalamiento): Tiempo total que el
ubicaron en la zona central del laberinto en cruz, donde per-
animal se acicala en alguno de los brazos.
manecían por 5 minutos mientras se realizaba una grabación
para la posterior medición de las conductas indicadoras de
Resultados
ansiedad. Según la literatura, después de someter a las ratas
Para analizar los datos se usó el programa Microsoft
a un periodo de privación social de 21 las ratas manifiestan
Excel para la organización y graficación descriptiva, mientras
en el LCE algunas conductas que se enumeran a continuación.
que se utilizó IBM SPSS Statistics para realizar pruebas de
La ansiedad se midió a partir de la frecuencia y la duración de
normalidad y la prueba Shapiro-Wilk con el fin de comprobar la
estas conductas:
significancia estadística (menor o igual a 0,05 para rechazar la
Frecuencia de entrada en los brazos abiertos (EBA): Porcentaje
hipótesis nula) de las diferencias entre los grupos.
de tiempo en que el sujeto coloca sus cuatro patas en alguno
El análisis de la frecuencia de exploración en los
de los brazos abiertos del LCE.
brazos cerrados (EBC) y abiertos (EBA) mostró que el grupo
Tiempo de permanencia en los brazos abiertos (PBA): Tiempo
experimental (M=18,89; SD= 20,09) tuvo un menor porcen-
durante el cual el sujeto permanece con sus cuatro patas
taje de entrada a los brazos abiertos que el grupo control
dentro de alguno de los brazos abiertos del LCE.
(M= 30,62; SD= 3.0), sin embargo, esta diferencia no fue signi-
Frecuencia de entrada a brazos cerrados (EBC): Porcentaje de
ficativa (t (5)=-1.189; p>0,05) (Figura 1).
tiempo en que el sujeto coloca sus cuatro patas en alguno de
los brazos cerrados del LCE.
(25)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Figura 2. Tiempo de permanencia en los brazos abiertos, brazos ceFigura 1. Porcentaje de exploración en brazos abiertos y cerrados de
los grupo control y experimental
rrados y área central para el grupo control (agrupados) y experimental
(aislados).
La diferencia en cuanto al tiempo de permanencia
En cuanto al análisis de las conductas indicadoras
en los brazos abiertos (t (5)= 0,581; p>0,05) y los brazos
de ansiedad (Figura 3), solo se encontró una diferencia sig-
cerrados (t (5)=-0,960; p>0,05), así como en el área central
nificativa entre los grupos experimental y de control en el
(t (5)=0,602; p>0,05), no fue significativa entre los grupos.
tiempo (t(5)= 3,776; p=<0,05) y frecuencia (t(5)=5,635; p<0,05)
Sin embargo se encontró que el grupo control pasaba un
del head dipping (bajar la cabeza). Por otro lado el rearing o
mayor tiempo en los brazos abiertos (M=66,75; SD= 14,36)
pararse en dos patas no presentó diferencias significativas
y en el área central (M=68,75; SD=30,79) respecto al grupo expe-
entre los grupos en frecuencia (t(5)=0,794; p>0,05) pero sí lo
rimental (M=45,33; SD=74,23) (M=42,67; SD=22,03), mientras
hizo respecto al tiempo (t(5)= 2,592; p<0,05) mientras que en
que este pasaba a su vez mayor tiempo en los brazos cerrados
las conductas de acicalamiento o grooming (t(5)=0,415; p>0,05)
(M=212,0; SD=96,13) respecto al grupo control (M=164,5; SD=28,81)
(t(5)=1,852; p>0,05) y stretching o estiramiento (t(5)=-0,139; p>0,05)
(Figura 2).
(t(5)=0,265; p>0,05) se presentaron diferencias no significativas estadísticamente entre los grupos, tanto en tiempo como en frecuencia.
Figura 3. Frecuencia y tiempo de las conductas indicadoras de ansiedad (A. Head dipping o bajar la cabeza; B. Grooming o Acicalamiento;
C. Rearing o Pararse en dos patas; D. Stretching o Estiramientos) en los grupos experimental y de control. El eje vertical derecho presenta la
escala de frecuencia, mientras que el eje vertical izquierdo presenta la escala de tiempo en segundos.
(26)
Experimento 2
Sesión Uno. 24 horas después de la habituación,
los animales fueron expuestos a un ensayo similar al de ha-
Método
bituación, durante el cual fueron presentados dos objetos
Sujetos
iguales (prismas lisos), ubicados en dos esquinas diagonales
Se trabajó con 8 ratas macho adultas de la cepa Wistar,
del campo abierto. Las esquinas de ubicación de los objetos
de 300 ± 20 gramos de peso. Se dividieron en dos grupos,
fueron determinadas de acuerdo a la esquina con mayor
un grupo control y otro grupo experimental de 4 ratas cada
tiempo y frecuencia durante la habituación, de tal manera
uno, la pertenencia a cada grupo se hizo de manera aleatoria.
que la ubicación de los objetos correspondía a las esquinas
Los primeros fueron alojados juntos, y los segundos fueron
opuestas a la esquina preferida por cada animal. Finalizados
alojados individualmente por un periodo de 11 días dentro del
los 10 minutos el animal era llevado al bioterio nuevamente.
mismo bioterio. Todos los animales estuvieron sometidos a
Sesión Dos. 24 horas después de la sesión uno, los
ciclo invertido de iluminación luz oscuridad (7:00 a.m. - 7:00
animales fueron expuestos a un ensayo similar al de sesión
p.m.), y tuvieron acceso ad libitum a comida y agua. Las condi-
uno, sin embargo, durante esta sesión fueron presentados dos
ciones de alojamiento y temperatura se mantuvieron constan-
objetos, uno igual al presentado durante la sesión 1 (prisma
tes (19 ± 2 ºC).
liso) y uno novedoso (pirámide rugosa), ubicados en las
Instrumentos
mismas dos esquinas en las que fueron ubicados los objetos
Se usó una caja de polietileno (38 x 32 x 18 cm) para
durante la sesión anterior. Una vez que terminaba cada sesión
alojar al grupo control, con tapa de reja metálica de soportes
el instrumento era limpiado con alcohol etílico al 10% para
para bebedero y comedero. Para alojar a los sujetos del grupo
borrar rastros de olor.
experimental se usaron cuatro cajas de polietileno, (20 x 15 x
En las sesiones 1 y 2 se evaluaron las siguientes
10 cm), igualmente con tapa de reja metálica de soportes para
variables: a) Frecuencia de exploración de objetos, definida
bebedero y comedero.
como el número de veces que el animal se aproximaba y
Campo abierto. Para la tarea de Reconocimiento de
exploraba el objeto. La exploración fue entendida como un
Objetos se utilizó un campo abierto de acrílico negro compuesto
acercamiento del hocico del animal en dirección del objeto a
por una plataforma cuadrada de 60 cm de lado rodeada por
un centímetro o menos, olfatear o mordisquear el mismo. b)
paredes de 60 cm de alto. Los objetos utilizados también elabo-
Tiempo de exploración, definido como la cantidad de tiempo
rados en acrílico negro, fueron dos prismas con base rectangu-
que el animal invirtió durante cada aproximación al objeto para
lar lisos, y una pirámide de textura rugosa con base cuadrada,
explorarlo. c) Frecuencia de desplazamiento en los dos grupos;
los cuales se colocaron a una distancia de 12 cm del vértice
esto con el fin de determinar si existían diferencias grupales
en cada esquina del campo. Las sesiones fueron registradas
en cuanto a la cantidad de desplazamiento, es decir identifi-
a través de un circuito cerrado de televisión y grabadas con la
car si un grupo tenía mayor actividad motriz que el otro. Para
ayuda de un aparato grabador de DVD para su posterior análisis
calcular los porcentajes de frecuencia (%F) y tiempo (%T) se
y registro utilizando el software X-Plo-Rat 3.3.
emplearon las siguientes fórmulas: (Torres et al., 2007).
Procedimiento
En el grupo sometido a condición de aislamiento, cada
sujeto fue alojado en una caja individual de polietileno once
% F = (número de interacciones con el objeto/ número total de
interacciones)*100
% T = (tiempo de interacción con el objeto /tiempo total de
interacción)*100
días antes de comenzar el experimento con la habituación al
Para la Sesión 2 se tomó en cuenta el índice de discri-
instrumento, y el grupo control estuvo alojado en una caja co-
minación, por medio del cual fue comparada la exploración del
munitaria de polietileno durante el mismo tiempo.
objeto novedoso, respecto del objeto familiar tanto en tiempo
Habituación. En esta fase los animales eran retirados
individualmente de su caja hogar (ubicada en el bioterio) y eran
llevados a la cabina experimental en una caja de transporte de
como en frecuencia.
Resultados
icopor. Allí eran ubicados en el centro del campo abierto por un
Respecto al desempeño de los dos grupos en las
periodo de 10 minutos. Transcurrido este tiempo la sesión fina-
dos pruebas, se encontró que los sujetos de los dos grupos
lizaba y el animal era colocado en la caja de transporte para ser
(aislados y agrupados) exploraron diferencialmente los dos
devuelto a su caja hogar.
(27)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
objetos así fueran estos iguales (cubo- cubo) o diferentes
(cubo- pirámide); es decir tendieron a explorar más un objeto
que otro independientemente de la situación. Es por ello que
se decidió calcular el promedio de la diferencia de exploración
en la Prueba de reconocimiento de Objetos – Sesión 1 (PRO1)
en contraste con la Prueba de Reconocimiento de Objetos –
Sesión 2 (PRO2) para determinar si las diferencias eran considerables. A este respecto se afirma, que efectivamente existe
una diferencia considerable ya que en la PRO1 en donde había
dos objetos iguales, el promedio de los dos grupos al explorar
Figura 5. Comparación del desempeño de los grupos en PRO2.
fue del 16%, mientras que en la PRO2 el promedio fue del 84%
del total de la diferencia; esto quiere decir que en la PRO2 en
Respecto a la frecuencia de desplazamiento (figura
donde a los sujetos se les expuso a un objeto novedoso la ex-
6), en el grupo sometido a la condición de aislamiento, los
ploración diferencial fue mayor (Figura 4).
datos indican que obtuvieron un porcentaje del 53% del total
de desplazamiento, con respecto al grupo control que obtuvo
un 47% del total del desplazamiento. Esto significa que las
diferencias en cuanto a la frecuencia de desplazamiento de un
grupo y otro, no son considerables.
Figura 4. Exploración diferencial de objetos en PRO1 Y PRO2
Respecto al tiempo de exploración según el grupo, al
calcular el porcentaje del tiempo que los sujetos exploraron el
objeto novedoso en la PRO2, se encontró que los sujetos del
grupo control exploraron la pirámide un 82% del tiempo de exploración total, en contraste con un 18% en el que exploraron
Figura 6. Comparación del desplazamiento entre los grupos en las
el objeto conocido. En el grupo en la condición de aislamiento
PRO1 Y PRO2
se encontró que los sujetos exploraron la pirámide un 81%
del tiempo de exploración total, en contraste con 19% donde
exploraron el cubo. Estos resultados indican que los sujetos
Discusión General
de los dos grupos exploraron el objeto novedoso una mayor
Con respecto a la medición de ansiedad, se esperaba
cantidad de tiempo en contraste con el objeto conocido, es
que el grupo experimental presentara este rasgo como conse-
decir la mayor parte del tiempo la emplearon para explorar la
cuencia del aislamiento, mientras que el grupo control no lo
pirámide y no el cubo. Los resultados indican igualmente que
hiciera; sin embargo, la evidencia de otros trabajos (Arakawa,
no existieron diferencias significativas con relación al grupo de
2005, 2007; Brenes, Padilla, & Fornaguera, 2009) indicaba
pertenencia; es decir los sujetos de los grupos tanto aislados
que las ratas de una edad adulta no mostrarían comporta-
como agrupados tuvieron un desempeño similar al explorar el
miento de ansiedad como consecuencia del aislamiento.
objeto novedoso en la PRO2 (Figura 5).
Estudios revelan también que existen diferencias de sexo en
el efecto que produce el aislamiento sobre el comportamiento
de ansiedad, lo que implica un comportamiento diferencial en
machos y hembras (Weiss et al., 2004).El trabajo de Leussis
(28)
y Andersen (2008) también resalta diferencias en la cantidad
En cuanto a los diferentes efectos del estrés sobre
de tiempo de aislamiento y el efecto sobre el comportamiento
la memoria Roozendal ha propuesto efectos opuestos,
de ansiedad, pues solo sometieron a los sujetos a un aisla-
mostrando que el estrés aplicado durante la fase de consoli-
miento de 5 días (del 30 PND al 35 PND), mostrando que pocos
dación generalmente tiene un efecto facilitador, mientras que
periodos de privación social no muestran efectos sobre el com-
si es aplicado durante el recobro, éste tiene un efecto gene-
portamiento de ansiedad en machos.
ralmente de detrimento en la recuperación de la información
A pesar de esto los resultados fueron paradójicos. Las
(Roozendal 2002, 2003, en Sandi & Pinelo-Nava, 2007).
ratas del grupo control presentaron síntomas de ansiedad
De manera general se ha propuesto que si el estrés es
en cuanto a las conductas indicadoras, mientras que las del
aplicado antes del aprendizaje (adquisición de información),
grupo aislado no tuvieron comportamientos de ansiedad pero
éste puede potencialmente afectar todas las fases cognitivas
presentaron una menor exploración en los brazos abiertos.
involucradas en la formación de memoria. Si bien es cierto que
Aparentemente el aislamiento y la condición social no tuvieron
el objetivo de este trabajo no fue medir las respuestas de estrés,
efecto ansiolítico o ansiogénico. Sin embargo, considerando la
si se tiene la hipótesis de que el estrés genera ansiedad y que
evidencia sobre que los sujetos con mayor edad no responden
la ansiedad a su vez tiene efectos en la memoria. Teniendo en
con ansiedad al aislamiento, las causas de la ansiedad del
cuenta lo anterior, los sujetos del grupo experimental debían
grupo control deben ser explicadas por otra variable. Como
presentar conductas que indicaran estrés, mientras que
vemos, Leussis y Andersen (2008) nos muestran que poco
los sujetos del grupo control deberían presentar conductas
tiempo de aislamiento no genera efectos ansiogénicos, y los
distintas, que no reflejaran esta condición; sin embargo, los
sujetos solo estuvieron aislados por 11 días. Otras variables
resultados indicaron que no existieron diferencias entre los
que afectaron al grupo experimental pueden ser las causantes
dos grupos en cuanto a la exploración del objeto novedoso o a
del desempeño. Previo a ser sometido a condición de ais-
frecuencia en el desplazamiento.
lamiento, el grupo experimental había sido sometido a una
Así, según los resultados obtenidos, las ratas (tanto el
condición de enriquecimiento ambiental. Sin embargo, los
grupo en condición de aislamiento como el grupo control) apren-
sujetos respondieron con una alergia ante la madera con la que
dieron a reconocer el objeto novedoso al que fueron expuestas
estaba hecha la caja que simulaba un ambiente enriquecido.
24 horas antes (intervalo de retención), explorando entonces
Esto ocasionó que las variables del experimento fueran mo-
con mayor atención el objeto novedoso (recobro). Aunque no
dificadas. En cambio de estudiar el papel del enriquecimiento
se encontraron diferencias considerables en los dos grupos, sí
sobre la memoria, se estudió el papel del aislamiento en la
podemos rescatar el alto índice de exploración en la segunda
ansiedad. El tiempo que estuvieron los sujetos en condición de
sesión discriminando el objeto familiar del objeto novedoso en
enriquecimiento pudo ser una variable que afectara el papel del
ambos grupos. Esto en contraste con lo descrito por Wei et al
aislamiento sobre la ansiedad, tal vez generando emociones
(2013), quien destaca que el aislamiento reduce la exploración
que contrarrestaran el efecto que tuvo el estar aislados. Por
del objeto novedoso. Pero la diferencia puede deberse al
otro lado el aislamiento parcial de las ratas, ubicadas en cajas
momento del aislamiento, pues el trabajo descrito por Wei et al
individuales dentro del mismo bioterio, podría haber permitido
(2013) se basa en el aislamiento neonatal, mientras nuestros
interacción auditiva y olfativa, que reduciría el efecto del aisla-
sujetos fueron aislados en la etapa de adultez.
miento físico sobre las variables estudiadas.
En cuanto a la actividad motriz, entendida como la
Adicionalmente, Leussis y Andersen (2008) encontraron
frecuencia de desplazamiento, Arakawa (2003) sugiere que
que el efecto del aislamiento en la ansiedad se veía reducido
ésta incrementa cuando las ratas son aisladas durante ocho
cuando el tiempo de este era menor de 21 días. La evidencia
semanas, no ocurriendo lo mismo con un tiempo de dos
indica entonces que el tiempo de 11 días en el cual las ratas uti-
semanas. Esto puede justificar el hecho de no encontrarse
lizadas se encontraron en aislamiento no conduciría a un efecto
mayores diferencias en el desplazamiento en el campo abierto,
significativo en la ansiedad, ni ansiolítico ni ansiogénico. El
pues nuestras ratas fueron aisladas tan solo durante 11 días
sexo de las ratas también puede ser un factor explicativo para
antes de comenzar el experimento y este tiempo pudo no haber
los resultados obtenidos, ya que usualmente las ratas macho
sido suficiente para modular la actividad motora.
presentan menores niveles de ansiedad en comparación a las
hembras (Arakawa, 2007; Leussis & Andersen, 2008).
En conclusión respecto a los efectos del aislamiento
sobre la ansiedad, en este estudio no se encontró que hubiese
(29)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
diferencias significativas en los comportamientos indicadores
de ansiedad en LCE; también se pudo concluir que el estrés al
que estuvieron expuestas las ratas aisladas y que se esperaba
generara ansiedad, no tuvo efectos significativos sobre la tarea
de reconocimiento de objetos. A pesar de que en este estudio
no se encontraron relaciones entre la condición de aislamiento
con ansiedad y memoria episódica, es importante mencionar
que esto pudo deberse a las condiciones particulares de este
estudio, tales como la edad de las ratas, la duración del aislamiento y la muestra utilizada.
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(31)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Experimental
Efecto de la magnitud del reforzador en
codornices japonesas (Coturnix japonica):
comparación entre número de estímulos
y tiempo de acceso al estímulo
J U A N S E B A S T I Á N A G U I L L Ó N J I M É N E Z ([email protected])
V I V I A N C A M I L A B A R A C A L D O C A N T O R ([email protected])
L U I S E D U A R D O B A R R E R O C Ó R D O B A ([email protected])
A L B A VA N E S S A B E R N A L R U I Z ([email protected])
A N G I E A N D R E A M A N I O S A S C E N C I O ([email protected])
C H R I S T I A N N A R VÁ E Z L Ó P E Z ([email protected])
S E B A S T I Á N A D O L F O N A R A N J O G Ó M E Z ([email protected])
Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia.
Resumen
Abstract
En el presente artículo se estudia el efecto de la magnitud
In the present article the magnitude reinforce-
del reforzador en la extinción utilizando reforzamiento sexual
ment extinction effect (using a sexual reinforcement)
con codornices japonesas (Coturnix Japonica), para tener mayor
is studied with Japanese quails (Coturnix Japonica), for
claridad sobre la forma en que se presenta este fenómeno
greater clarity on how this phenomenon occurs in birds,
en aves, pues ha sido poco investigado (las investigaciones
it has been few investigated (previous research empha-
previas enfatizan en reforzamiento alimentario) y con resultados
sizes in food reinforcement in species such as pigeons)
inconsistentes. La magnitud del reforzador fue distinguida en
and have inconsistent results. The magnitude of the
dos variables: tiempo de permanencia con hembras y cantidad
reinforcement was distinguished on two variables: time
de hembras disponibles. Se encontró que la extinción fue más
spent with females and number of females available.
difícil en el grupo de codornices con acceso a una hembra
It was found that the extinction was more difficult in
durante un periodo mayor de tiempo, además de presentar una
the group of quails with access to a female for a longer
adquisición más rápida, por lo que se concluye que la magnitud
period of time, they also presenting a faster acquisition,
del reforzador en el reforzamiento sexual tiene un efecto no
this way we can say that the magnitude of the reinforcer
paradójico, y podría ser —según Buriticá, Gutiérrez, Ortega y
in sexual reinforcement has a no paradoxical effect, and
Papini (2013)— un mecanismo de aprendizaje más primitivo
could be —according to Buriticá, Gutiérrez, Ortega, and
que el observado en otros linajes filogenéticos.
Papini (2013)— a learning mechanism more primitive
Palabras clave: efecto de la magnitud del reforzador
en la extinción, reforzamiento sexual, extinción, magnitud del
reforzador, codorniz japonesa.
than the one we observed in other phylogenetic lineages.
Keywords: magnitude of reinforcer effect on
extinction, sexual reinforcement, extinction, reinforcer
magnitude, japanese quail.
Cómo citar este artículo: Aguillón-Jiménez, J. S., Baracaldo-Cantor, V. C., Barrero-Córdoba, L. E., Bernal-Ruiz, A. V., ManiosAscencio, A. A., Narváez-López, C., & Naranjo-Gómez, S. A. (2014). Efecto de la magnitud del reforzador en codornices japonesas
(coturnix japonica): comparación entre número de estímulos y tiempo de acceso al estímulo. Laberinto, 14 (1), 32-39.
(32)
La ley del efecto de Thorndike propone que la relación
sición a otros mecanismos de aprendizaje que son invariables
entre una respuesta y un estímulo es más fuerte cuanto más
entre especies (Buriticá et al., 2013), sin embargo, la forma
satisfactorio es el estímulo (Domjan, 2010); partiendo de esto,
en que se presenta el efecto no es azarosa, al igual que otros
cabe esperar que la extinción de un comportamiento adquirido
efectos como el efecto del reforzamiento parcial en la extinción
con un estímulo de gran magnitud sea más difícil de lograr que
(ERPE) o el efecto de sobreentrenamiento en la extinción (ESEE).
si se utiliza un reforzador de menor magnitud. Sin embargo,
Se ha visto que el EMRE se presenta de una forma determinada
lo que se ha visto es que no siempre ocurre de esta forma ne-
dependiendo del linaje filogenético en el que se esté estudian-
cesariamente; en ocasiones un reforzador de alta magnitud
do (Buriticá et al., 2013); la Figura 1 muestra la forma en que
genera una extinción más rápida, lo cual se denomina efecto
se presentan los fenómenos relacionados con variaciones en
paradójico del reforzamiento.
la administración del reforzamiento en los linajes estudiados.
Existen varios fenómenos relacionados con el efecto de
Como puede verse, en las aves algunos de los fenómenos se
la variación en la administración del reforzador. La presente
han presentado de manera paradójica y otros de manera no pa-
investigación se ha enfocado en el efecto de la magnitud del re-
radójica. Los estudios con palomas demuestran que el ERPE se
forzamiento en la extinción (EMRE), entendido como la influen-
presenta (es paradójico), pero el EMRE no, es decir, se expresa
cia de la cantidad o intensidad del reforzador sobre la persis-
de forma no paradójica (Papini, 1997; Papini & Thomas, 1997;
tencia de una conducta durante un proceso de extinción; este
Papini, Thomas, & McVicar, 2002; Thomas & Papini, 2003;
fenómeno ha sido ampliamente estudiado debido a que puede
citados en Baquero, Puerta, & Gutiérrez, 2009).
presentarse de forma paradójica o no paradójica, en contrapo-
Figura 1. Cladograma que muestra cómo se producen los fenómenos del reforzamiento en extinción. Los rectángulos verticales representan la
presentación paradójica (negro), no paradójica (blanco) y paradójica en unos y no en otros (gris) de los fenómenos EMRE, ERPE y ESEE (tomado
de Buriticá et al., 2013).
(33)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Las diferencias observadas en diferentes linajes filoge-
ron mostrar preferencias cuando se trató de acceso a una sola
néticos han dado lugar a la hipótesis de que la ocurrencia no pa-
hembra o a varias por la misma cantidad de tiempo (ambos
radójica de fenómenos como el EMRE se da por mecanismos de
accesos con un total de 8 minutos).
aprendizaje más primitivos, ya que están presentes en los linajes
Dada la poca investigación que se ha llevado a cabo
más antiguos (como reptiles y anfibios), mientras que la presen-
sobre EMRE utilizando reforzamiento sexual, se consideró
tación paradójica del EMRE, así como de los otros fenómenos
adecuado llevar a cabo un experimento que permitiera ampliar
mencionados, se da casi exclusivamente en mamíferos.
el panorama y la información alrededor de este fenómeno desde
Las inconsistencias en cuanto a la forma de presenta-
el sistema de comportamiento reproductivo. Por esta razón se
ción de este fenómeno en aves no solo ha sido con respecto
planteó la presente investigación que combina los estudios
su presentación paradójica o no; en un estudio reciente no se
mencionados anteriormente, a fin de obtener más información
encontró diferencia en la extinción utilizando reforzadores de
sobre el EMRE en comportamiento sexual, siguiendo a Baquero
diferente magnitud, lo que se vio en cambio fue una curva de
y colaboradores (2009), y usando una definición operacional
aprendizaje que difería muy poco entre ambos estímulos y una
y paramétrica de las variables asociadas con la magnitud del
curva de extinción mucho más similar (Buriticá et al., 2013);
reforzador. Teniendo en cuenta la información proveniente de
esta situación refleja la necesidad de ampliar y profundizar la
las investigaciones pasadas se espera observar un efecto no
investigación sobre el tema.
paradójico del EMRE utilizando reforzamiento sexual.
El problema que se ha planteado alrededor del EMRE va
Se ha optado por utilizar como sujeto experimental la
más allá de las inconsistencias mencionadas anteriormente. La
Codorniz Japonesa, que se caracteriza por presentar una alta
investigación que se ha llevado a cabo sobre estos mecanismos
tasa reproductiva, desarrollo sexual temprano y bajas exi-
ha sido mayoritariamente mediante el uso de reforzamiento
gencias de mantenimiento, lo que la convierten en un animal
alimentario, sumando a ello el hecho de que los estudios reali-
ampliamente utilizado en laboratorios (Cori et al., 2009).
zados en aves se han llevado a cabo mayormente en palomas,
y se ha trabajado muy poco desde la conducta sexual.
La investigación realizada por Baquero, Puerta y
Gutiérrez (2009) se enfocó en estudiar el EMRE utilizando
reforzamiento sexual en codornices japonesas.
Se utilizó
Método
Sujetos
como reforzador de alta magnitud el acceso del macho a ocho
En el presente experimento se utilizaron codornices
hembras, una por minuto, y como reforzador de baja magnitud
japonesas (Coturnix Japónica), 15 machos y 8 hembras; todos
acceso a una sola hembra, durante un minuto; demostrando
los sujetos era maduros sexualmente y ya habían tenido expe-
que las codornices macho tienen preferencia por el acceso a
riencia sexual. Los machos estuvieron en jaulas individuales a
más hembras y concluyendo un efecto no paradójico del EMRE,
una temperatura ambiente de entre 18 y 20° C. Las hembras se
es decir que en el grupo en el que se utilizó el reforzador de alta
encontraban en similares condiciones pero a una temperatura
magnitud la extinción se hizo más difícil o tardó más en ocurrir.
ambiente entre 23 y 25°C. Todos tenían libre acceso a comida
A pesar de que en el experimento de Baquero y colabo-
y agua. Los sujetos provenían de un distribuidor comercial que
radores (2009) se observó en los sujetos discriminación entre
los reforzadores, es notorio que influyen simultáneamente dos
variables diferentes: la cantidad de hembras (ocho hembras
garantizó condiciones estándar y adecuadas de crianza.
Instrumentos
vs. una) y el tiempo de acceso al reforzador (ocho minutos vs.
Se utilizó un corredor recto hecho en acrílico (ver
uno); esto evidencia la necesidad de aclarar la influencia que
figura 2), divido en tres secciones: la caja de inicio, un corredor
presenta cada variable en el efecto observado, Puentes (2008)
central y la caja meta. Tanto la caja de inicio como la caja meta
menciona esta dificultad y presenta un estudio en el cual
estaban ubicadas en los extremos del corredor central, el cual
muestra empíricamente la preferencia por mayores o menores
medía 302 cm de largo y 20 cm de ancho, rodeado por paredes
valores del reforzador, estudiando las anteriores variables de
de 25 cm de alto; el corredor central se encontraba dividido
manera aislada por medio de comparaciones entre grupos; lo
en tres zonas por medio de láminas de acrílico corredizas que
que se observó fue que las codornices mostraron preferencia
funcionan como puertas para evitar que el animal regresara a
por un mayor tiempo de acceso a la hembra, pero no parecie-
la caja de inicio. Las cajas meta e inicio estaban separadas del
(34)
corredor igualmente por láminas de acrílico corredizas (P1, P2
lizaron cajas de transporte (una por macho), las cuales fueron
y P3 en la figura 2), cada una de estas cabinas tenía un largo
ubicadas en una posición opuesta a la caja de las hembras para
de 42 cm , un ancho de 40 cm y una altura de 25 cm, además
que no tuvieran contacto visual con ellas, pero sí estaban a una
estaban totalmente cubiertas con un techo o puerta superior
distancia donde podían escuchar los sonidos que éstas emitían.
transparente que permitía introducir y retirar al animal; se uti-
Figura 2. Corredor experimental. Caja inicial (CI), Caja meta (CM), Puertas (P1, P2 Y P3).
Procedimiento
Tabla 1. Diseño general del experimento.
(35)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Los 15 machos se dividieron en tres grupos, la asigna-
observación discreta de las variables independientes. Como
ción se hizo por medio del número de registro que tenía cada
variable dependiente se midió la latencia desde el momento
una de las codornices, los cuales iban desde el uno hasta el
en que se le abría la puerta al macho en la caja de inicio (CI)
15. Los machos numerados del uno al cinco se asignaron como
hasta el momento en que cruzaba la segunda puerta (P2), ya
el primer grupo, y fueron expuestos a ocho hembras, una por
que se ha demostrado que la locomoción y aproximación a
minuto y de manera consecutiva, con un tiempo de exposición
la hembra hacen parte de la conducta sexual, son conductas
total de ocho minutos; las hembras fueron introducidas a la
apetitivas (Domjan, 1994) y las respuestas instrumentales son
caja meta de forma aleatoria, evitando su exposición repetida
evidencias de la motivación sexual (Domjan & Crawford, 1999).
al mismo macho en un mismo ensayo. El segundo grupo se
componía de los machos con número de registro del seis al 10
y fueron expuestos a una sola hembra por un tiempo de ocho
Resultados
minutos, se usaron cinco hembras para este grupo, las cuales
Se realizaron comparaciones entre los grupos experi-
fueron rotadas para evitar fatiga por una exposición repetida.
mentales para relacionar su desempeño frente a las diferen-
El último grupo al que corresponden los números del 11 al
tes magnitudes del reforzador, la primera comparación fue
15, fueron expuestos a una hembra durante solo un minuto;
la de G/8/8 (8 hembras - 8 minutos ) con G/1/8 (1 hembra - 8
para este grupo se usaron tres hembras que también fueron
minutos), diferenciado en la cantidad de hembras; la segunda
rotadas.
comparación se hizo entre G/1/8 (1 hembra - 8 minutos) y G/1/1
La caja meta permaneció cerrada durante el recorrido
(1 hembra -1 minuto) diferenciándose en el tiempo de acceso
para evitar que la codorniz hembra saliera de ella y que el
a la hembra. Para los análisis estadísticos se definió p < 0.05
macho caminara por el corredor debido al incentivo que repre-
como indicador de significancia.
sentaría el acceso visual a la hembra y no por la asociación
En cuanto a la latencia, durante la adquisición se
del comportamiento con el reforzador recibido; al final del
realizó un análisis descriptivo de los promedios del tiempo de
corredor central debía cerrarse una puerta detrás del macho
recorrido desde la apertura de la caja inicio hasta la entrada
para procurar que no se devolviera y se abría la de acceso a la
a la caja meta, para ver el desarrollo del aprendizaje según la
caja meta simultáneamente.
magnitud del reforzador (ver figura 3). El G/1/8 fue al que menos
Durante cada uno de los ensayos se realizó una
tiempo le tomó recorrer el pasillo tardando en promedio 24,9
medición continua de los tiempos de duración o latencias,
segundos, el siguiente fue el G/8/8 con un tiempo promedio
en cada sección del corredor y la totalidad de este, desde la
de 31 segundos y por último el G/1/1 con un promedio de 41,2
caja inicio hasta la entrada a la caja meta, igualmente cuando
segundos. Gracias a la prueba no paramétrica para muestras
la codorniz entraba a la caja meta se realizaba un conteo de
independientes U de Mann-Whitney, que se utilizó debido al
cópulas o contactos con la hembra por cada minuto en la fase
pequeño tamaño de la muestra, se evidencia que G/1/8 y G/1/1
de adquisición, mientras que en la extinción se realizó un
presentan una diferencia significativa en la latencia durante
registro anecdótico de las conductas por minuto.
la adquisición, (p < 0.05) que indica que se debe rechazar la
Dado que fueron manipulados tanto el tiempo de ex-
hipótesis nula de igualdad entre los grupos; curiosamente no
posición como la cantidad de hembras a las que los sujetos
hubo diferencia significativa entre G/8/8 y G/1/1 (p > 0.05),
tenían acceso, las variaciones corresponden a la magnitud del
lo cual indica igualdad entre las muestras, a pesar de que la
reforzador. Se esperaba que el acceso más duradero a una
magnitud del reforzador era diferente tanto en tiempo como en
hembra (ocho minutos) fuera más reforzante para los machos
número de hembras.
que el acceso de menor tiempo (un minuto) por representar
En cuanto a las latencias del recorrido del corredor
más oportunidades de cópula; mientras que la exposición a
durante los ensayos de extinción, se realizaron igualmente
varias hembras (ocho hembras) reforzará de manera equiva-
análisis descriptivos como se pueden ver en la figura 3, anali-
lente a la exposición a una sola por un periodo largo de tiempo
zando los promedios de las latencias por ensayos y comparán-
(ocho minutos), tal como se vio en investigaciones anteriores
dolas entre los grupos. Aquí el grupo que más rápido mostró
con respecto a la magnitud del reforzador sexual en codornices
extinción de la conducta fue el G/1/1 con una duración de
(Puentes, 2008); y finalmente la conformación del tercer grupo
41,4 segundos en promedio, luego el G/8/8 con una duración
(una hembra durante un minuto) se ejerce para garantizar la
promedio de 33,7 segundos y por último el G/1/8 con un tiempo
(36)
de 15.8 segundos. Al aplicar la U de Mann-Whitney se encontró
Se decidió hacer un análisis de las cópulas que recibie-
que hubo diferencias significativas en cada una de las relacio-
ron los sujetos por cada ensayo y no por minuto (a pesar de
nes grupales, tanto entre G/8/8 y G/1/8; como entre G/1/8 y
que se tomó el registro respectivo) puesto que solo al tener
G/1/1; y en el G/8/8 y el G/1/1 (p < 0.05).
en cuenta el refuerzo recibido durante todo el ensayo puede
observarse la magnitud diferencial de reforzador recibida por
cada sujeto en cada grupo y se puede apreciar de una mejor
forma cómo estos valores reflejan las curvas de aprendizaje y
los resultados de la extinción que se presentan en la figura 3.
Discusión
Es muy importante destacar que, a diferencia de anteriores investigaciones del EMRE en codornices, en las que se
utiliza reforzamiento alimentario (Buriticá, et al. 2013), donde
no se pudo determinar la forma de la ocurrencia del efecto
(pues no hubo diferencia en la curva de extinción entre los
grupos con reforzadores de alta y baja magnitud), en este caso
Figura 3. Promedio de latencias (eje Y) por grupo en cada ensayo (eje
se vio claramente que con un reforzador de gran magnitud la
X) durante la adquisición y durante la extinción. En la gráfica se puede
extinción se hace mucho más difícil, como se ve en la Figura 3
observar a la derecha 10 ensayos de adquisición (empezando desde 2)
para el G/1/8, en el cual la latencia no aumentó de forma tan
y a la izquierda 13 ensayos de extinción. La división central diferencia
rápida como los otros grupos y en cambio tendió a mantenerse
la primera de la segunda fase.
baja; por el contrario el grupo de baja magnitud de reforzador
tuvo una fácil extinción del comportamiento y se ve como la
Para el análisis de las cópulas que tuvieron los sujetos
latencia en la que recorren el corredor aumentó por ensayos.
se realizaron análisis descriptivos para observar las diferencias
Por lo que podemos decir que cuando se utiliza un programa
en la cantidad según el grupo, en la figura 4 se puede observar
de reforzamiento sexual en codornices con diferencias en la
el promedio de cópulas de sujeto por grupo, donde las mayor
magnitud del reforzador, la extinción se va a presentar de
cantidad se encuentra en el G/1/8 con 4.8, el siguiente grupo
forma no paradójica.
con más cópulas es el G/8/8 con 3.8 y finalmente el G/1/1 con
La información obtenida en esta investigación resulta
1.6; el número de cópulas promedio que recibió cada sujeto
relevante para el entendimiento de este tipo de fenómenos en
por ensayo debe tenerse muy en cuenta puesto que repre-
el linaje de las aves pues el presente estudio muestra clara-
sentan un buen indicador del refuerzo que recibe la codorniz
mente que utilizando un reforzador de mayor magnitud, la
en cada grupo; de esta forma, el grupo que obtuvo un mejor
extinción muestra un efecto no paradójico, incluso con los
refuerzo en promedio fue el que tuvo mayor tiempo de acceso
datos de G/8/8, en donde no se llegó a observar un compor-
a una sola hembra.
tamiento estable, pero sí se mostró una mayor resistencia a la
extinción que en el grupo de menor magnitud.
Teniendo en cuenta las formulaciones de Buriticá et
al. (2013), podría decirse que el mecanismo de aprendizaje
que se está observando en estas aves es primitivo, pues se
presenta en la forma en que lo hacen otras especies de linajes
más antiguos (ver Figura 1), pero esto no sería apropiado, ya
que estaríamos realizando generalizaciones inadecuadas si
bien se aclara que la información que aporta este artículo,
aunque da luces acerca de la forma en que se presenta el
fenómeno, no debe utilizarse para esclarecer lo que se ha
Figura 4. Promedio de cópulas de cada sujeto por ensayo según
encontrado en investigaciones que utilizan un reforzador ali-
el grupo.
(37)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
menticio, ya que son sistemas de comportamiento diferentes.
Durante los procedimientos pudimos notar una gran
Así mismo, debemos tener presente la alta variabilidad en la
cantidad de variables que no fue posible controlar, un ejemplo
conducta sexual a través de las especies, que refleja condicio-
es la cantidad de personas que se vieron involucradas en la
nes taxonómicas y ecológicas (Domjan & Crawford, 1999).
manipulación de las codornices y el distinto manejo de cada
De esta forma, aunque no es posible decir de forma
observador, así como los sonidos provenientes de otros
concluyente que el sistema de comportamiento que se está
machos y hembras en la misma habitación del instrumen-
observando obedece a mecanismos primitivos de aprendiza-
to. Aquí también es posible tratar de explicar por qué G/8/8
je (incluyendo el hecho de que se apela a una hipótesis que
tiende a tener un diferencia tan grande en latencias con
debe ser confirmada por medio de investigaciones), permite
relación a G/1/8, pues este hecho es atribuible al procedi-
formular como hipótesis que el tipo de mecanismo de aprendi-
miento que se realizó para el intercambio de hembras cada
zaje y la forma en que se presenta (paradójica o no paradójica)
minuto más que al programa de reforzamiento mismo, puesto
predomina en todos los sistemas de comportamiento (como el
que en muchas ocasiones la interrupción constante, acercar
alimentario y el sexual en este caso) para un mismo linaje. Por
la mano demasiado a ella y empujarlas para retirar la hembra
supuesto esta es una hipótesis que requiere atención, ya que
a reemplazar, podría causar suficiente estrés y quizá generar
es muy poca la investigación en el área.
aversión por la manera como se cambiaban los estímulos; esto
De forma general, se observa que a pesar de la
se respalda en observaciones anecdóticas de conductas como
aparente carencia de diferencias significativas entre las curvas
defecar húmedo, intenso picoteo y saltos hacia las paredes de
de aprendizaje de G/8/8 y G/1/8, si hacemos una observación
la caja estrellándose contra el acrílico. Igualmente, mover y
más minuciosa de la forma en que se acomodan los datos
manipular a las hembras de un lugar a otro y tan frecuentemen-
resalta que el G/1/8 (con acceso a una sola hembra por ocho
te (cada minuto) parecía estresarlas y generar más conductas
minutos) adquirió un comportamiento estable de forma más
agresivas contra el macho.
rápida que otros grupos, puesto que a partir del ensayo seis
También se presentó estrés en algunas de las hembras
los datos parecen no mostrar alguna tendencia y se encuentran
durante el primer día de ensayo, en fase de adquisición de
en un rango no muy amplio (más o menos de cinco segundos).
G/1/8, ya que tuvieron que pasar ocho minutos seguidos con un
En comparación, los grupos G/8/8 y G/1/1 no parecieron llegar
macho. Dado que el estrés de las hembras, al estar expuestas
a un punto de estabilidad en la fase de adquisición del com-
a diferentes machos, es una de las variables que puede afectar
portamiento, por lo que podríamos inferir que el aprendizaje
el experimento y la posibilidad de cópula del macho, trató
no fue tan eficiente como en G/1/8; sin embargo también se
de controlarse tomando solo las tres hembras que no fueron
evidencian diferencias entre G/8/8 y G/1/8, pues a pesar de no
escogidas en el grupo G/1/8, para realizar la prueba con el
llegar a un punto estable, G/8/8 demostró un mejor aprendi-
grupo G/1/1, este procedimiento de selección de hembras se
zaje que se puede apreciar en la Figura 3, donde se evidencia
continuó usando en los siguientes ensayos.
un decremento de la latencia del recorrido mayor que en G/1/1,
aunque menor que G/1/8.
De igual manera es importante señalar que parte
de la diferenciación que se vio entre los datos arrojados por
Los resultados que obtuvimos con respecto a los
los grupos G/8/8 y G/1/8 en la adquisición se debe a que los
grupos G/8/8 y G/1/8 no fueron los esperados ya que, como se
dos primeros machos del grupo G/1/8, hasta ese entonces
mencionó anteriormente, en otros estudios se observó que las
acababan de iniciar su ciclo reproductivo, lo cual se ve en
codornices no mostraban preferencia por alguno de los refor-
los datos obtenidos por estos sujetos, en comparación con
zadores de alta magnitud (tiempo y número de hembras), sino
los machos del G/1/1, estos ya habían alcanzado su periodo
que tendían a alternar la escogencia de estos reforzadores en
de madurez sexual con mayor tiempo de antelación; como lo
oposición a los de baja intensidad (e. g. Puentes, 2008). Aun
mencionan Domjan y Crawford (1999), las diferencias indi-
así estos resultados no son contradictorios, más bien nos de-
viduales en la conducta sexual son más amplias ya que este
muestran cómo el tiempo de acceso a una hembra es la carac-
sistema no es necesario para la supervivencia. El condiciona-
terística del reforzador que parece ser más relevante para un
miento en sí puede ser una variable extraña, ya que típicamen-
mayor aprendizaje. Aun así, consideramos que hubo variables
te incrementa la eficiencia de la conducta, que en este caso
extrañas que pudieron afectar los resultados observados,
sería la aproximación a la hembra y la copulación (Domjan &
algunas de las cuales trataremos a continuación.
Crawford, 1999).
(38)
Por último, otro aspecto que debe ser analizado fueron
los pocos ensayos de extinción que se realizaron, puesto que
en trabajos como el de Baquero y colaboradores (2009) se realizaron 40 ensayos de extinción debido a que las conductas de
orden sexual tienden a perdurar y a resistir más a la extinción,
no es posible asegurar totalmente que si se hubieran realizado
más ensayos el patrón de extinción continuaría el mismo
curso, pero según los análisis descriptivos, vemos que las
latencias durante la extinción se redujeron en comparación
con los ensayos de adquisición, y por tanto se puede afirmar
que los machos realmente entraron en un proceso de extinción
de la conducta observada.
Referencias
Baquero, A., Puerta, A. & Gutiérrez, G. (2009). Magnitude Effects of Sexual
Reinforcement in Japanese Quail (Coturnix japónica). International
Journal of Comparative Psychology, 22, 113-126.
Buriticá, J., Gutiérrez, G., Ortega, L. & Papini, M. (2013). Extinction of FoodReinforced Instrumental Behavior in Japanese Quail (Coturnix japonica). Journal of Comparative Psychology, American Psychological
Association, 127(1), 33–39. Cori, M., de Basilio, V., Figueroa, R., Michelangeli, C., Galíndez, R. & García, J. (2009). Efecto de la edad de
la codorniz (Coturnix coturnix japónica) y del aturdimiento eléctrico
al momento del beneficio sobre las características del canal. Zootecnia Tropical, 27(2), 175–185.
Domjan, M. (1994). Formulation of a behavior system for sexual conditioning.
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Domjan, M. (2010). Principios de Aprendizaje y Conducta (6ª Ed.). México, D.F.:
Cengage Learning.
Domjan, M. & Crawford, L. (1999). Condicionamiento sexual de la conducta instrumental. En R. Ardila, W. López, A. Pérez, R. Quiñonez & F. Reyes
(Eds.), Manual de análisis experimental del comportamiento. Madrid: Biblioteca Nueva.
Gutiérrez, G. (1999). Hormonas y reproducción en aves: la influencia de factores ambientales y sociales. Revista Latinoamericana de Psicología,
31(1), 151–174.
Puentes, M. (2008). Magnitud del reforzamiento sexual en la codorniz japonesa
macho (Coturnix Japónica). Tesis de pregrado no publicada, Universidad Nacional de Colombia, Departamento de Psicología, Bogotá,
Colombia.
Randall, M. & Bolla, G. (2008). Raising Japanese quail. Primefacts, 602, 1-5.
Vargas, D., Galíndez, R., de Basilio, V. & Martínez, G. (2009). Edad al primer
huevo en codorniz japonesa (Coturnix coturnix japonica) bajo condiciones experimentales. Revista Científica FCV-LUZ, 19(2), 181-186.
(39)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Panorama
De Konrad Lorenz a la Psicología:
aportes al comportamiento
animal y humano
I N T I C A M I L O B A R R A N T E S C A S T R O ([email protected])
R A Ú L G O R D I L L O Z A B A L E T A ([email protected])
C A R L O S A L B E R T O P O S A DA R O D R Í G U E Z ([email protected])
Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia
Cómo citar este documento: Barrantes, I. C., Gordillo, R., & Posada, C. A. (2014). De Konrad Lorenz a la psicología: aportes al
comportamiento animal y humano. Laberinto, 14 (1), 40-45.
(40)
Muchos colegas dentro de la psicología no admiten
adaptativos tenderán a desaparecer. Así, la evolución se da
o desconocen la influencia que ha tenido Konrad Lorenz en
por procesos de adaptación de la mano del éxito reproductivo
nuestro campo, principalmente porque sus inclinaciones
(Campbell & Reece, 2007). Se hace la presente reseña con el
teóricas son diferentes. A su vez, porque consideran que el
motivo de exponer acerca del padre de la etología, su vida y su
estudio del comportamiento humano debe ser entendido
influencia en el estudio del comportamiento animal y humano.
como único y no extrapolable a otras especies animales. Sin
Konrad Lorenz nace el 7 de Noviembre de 1903 en
embargo, partiendo del hecho de que tenemos una historia fi-
Altenberg, localidad austriaca cercana a Viena. En 1914
logenética compartida con otras especies, es posible entender
ingresa en el Schottengymnasium, escuela superior de Viena
el comportamiento humano como un conjunto de rasgos que
y se traslada en 1921 a Nueva York ingresando a la Universidad
evolucionaron. Tales rasgos evolucionaron por dos motivos
de Columbia. En 1922 abandona la universidad americana y
principales: favorecer el éxito reproductivo y favorecer la
regresa a su país, donde prosigue los estudios de medicina.
supervivencia de los individuos, los rasgos que no sean
En 1927 publica su primer trabajo científico, “Beobachtungenan
(41)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Dohlen” (Acerca de observaciones de la vida de las grajillas “Cor-
como cirujano militar y al hundirse el frente ruso es capturado
vusmonedula”), en Journal für Ornithologie. En 1934 se instala
e internado en un campo de prisioneros de Erevan, Armenia.
en la residencia familiar de Altenberg y comienza sus estudios
Luego de su liberación en 1948, regresa a Altenberg, donde
sobre los gansos; luego desarrolla su teoría de la impronta en
retoma sus estudios sobre comportamiento animal, es
“Der Kumpan in der Umwelt des Vogels” (El compañero en el
nombrado director del Instituto de Etología Comparada en
medio ambiente de las aves), publicada en “Journal für Ornitho-
1949 en Altenberg y publica su primer libro “Er redete mit
logie”, tiempo después es encargado de la cátedra de Anatomía
dem Vieh, den Vögeln und den Fischen” (Hablaba con las
Comparada y Psicología Animal de la Universidad de Viena en
bestias, los peces y los pájaros), donde plasma estudios de
1937 y publica “Über den Begriff der Instinkthandlung” (Sobre
psicología animal cuya edición final, nombrada “el anillo del
el concepto de instinto)en “Folia Biotheoretica”, enfatizándose
rey salomón” aparece en el año de 1952. En 1953 publica “So
en la conducta instintiva de los animales.
kam der Men schauf den Hund” (Cuando el hombre encontró
Al estallar la Segunda Guerra Mundial en 1941, es
al perro), acerca de la domesticación de los perros. Luego en
llamado a filas y conferido al hospital militar de Poznarí en
1963 plantea sus teorías sobre los aspectos positivos de la
Polonia, luego es enviado a Vitebsk, en Bielorrusia en 1944
agresividad humana los cuales plasma en “Das sogenannte
(42)
Böse. Zur Naturgeschichte der Agression” (Sobre la agresión.
el primero en ser domesticado, nombrado como perro de las
El pretendido mal). En 1973 es galardonado con el Premio
turberas, es un animal pequeño, semidomesticado y descen-
Nobel de Fisiología y Medicina, que comparte con los etólogos
diente del chacal.
Karl von Frisch y Nikolaas Tinbergen y publica “Die Rückseite
Lorenz (1949) se hace una pregunta particular, ¿qué
des Spiegels” (La otra cara del espejo), un análisis de la natu-
relación y cómo se dio el proceso de domesticación del perro
raleza de la mente y el saber humanos y “Die acht Todsünden
con el hombre? Para contestar esta pregunta propone varias
der zivilisierten Menschheit” (Los ocho pecados mortales de
explicaciones, inicia suponiendo que seguramente se trató
la humanidad civilizada), sobre los fenómenos que amenazan
de una relación que se dio de manera involuntaria cuando
a la civilización contemporánea. Se jubila como director del
la manada de chacales seguían a las hordas nómadas de
Instituto Max Planck de Fisiología del Comportamiento y pasa
cazadores, los nómadas no los molestaban de tal manera
a dirigir el Departamento de Sociología Animal del Instituto de
que los perros tomaron un rol de cuidado y alarma ante algún
Etología Comparada de la Academia de Ciencias de Austria.
peligro, como algún tigre o un oso de las cavernas. Posterior-
En 1978 Publica” Vergleichende Verhaltens forschung. Grund-
mente el perro pasaría de vigilante a acompañante de caza.
lagen der Ethologie” (Fundamentos de la etología) y en 1982
Los chacales que seguían a los hombres en espera de simples
es nombrado director del Instituto Konrad Lorenz, creado por
despojos, dejaron de estar tras de éstos sólo por obtener un
la Academia de Ciencias de Austria. En 1988 Publica “Hierbi-
poco de la presa mayor y se encaminaron a ir tras el objetivo
nich–Wobist du?” (Estoy aquí ¿Dónde estás tú?), donde reúne
en común para pasar directamente al ataque, corriendo antes
sus observaciones de más de medio siglo de investigaciones
del cazador para olfatear la presa y atraparla, así, con estos
sobre los gansos. Muere el 27 de Febrero de 1989 en Altenberg.
comportamientos particulares entre el perro prehistórico y
Konrad Lorenz compartía un interés particular por
los cazadores, se empezó a formar un vínculo especial que,
el análisis del comportamiento de los animales, pero no era
según Lorenz, llegaría a conformar un estado puro de lealtad
un interés como cualquier otro, él lo convirtió en parte fun-
o fidelidad analizada con gran rigurosidad, estableciendo
damental de su vida, abriendo el campo para la creación de
diferencias entre los vínculos de los animales descendientes
grandes obras donde se estudian diversos campos como sus
de los lobos y los chacales. Una presentando una fidelidad
desarrollos teóricos acerca de teoría de la impronta, la noción
dirigida a la manada y, la otra, fidelidad individual, ligada a
de mecanismo innato o de desencadenamiento y sus reflexio-
un amo, construida desde etapas tempranas del desarrollo del
nes sobre la agresividad, el aprendizaje y el lenguaje (Lorenz,
perro (Lorenz, 1949), estos estudios se pueden ver en su publi-
1949). Estos estudios y construcciones académicas no sólo eran
cación denominada “Cuando el hombre encontró al perro” de
dirigidos a su divulgación y análisis en las comunidades cientí-
1953 y una aproximación al tema en su libro “El anillo del rey
ficas, sino que podían ser compartidos por las personas no es-
Salomón” de 1949.
pecializadas que simplemente presentaban un interés general
por aprender acerca de las características de la vida animal.
Sus métodos de trabajo se reconocían por ser novedosos.
Siempre estaba en contacto directo con su objeto de estudio
Para demostrar lo anterior y su interés no sólo científi-
favorito: las aves, especialmente los gansos silvestres. Entre
co sino por el placer de saber y dar a entender de una manera
varias de las anécdotas, Konrad Lorenz adoptó a una gansa
detallada y científica esa pasión por los animales, encontra-
gris que llamó Martina. Cuando Martina salió del cascarón se
mos diferentes estudios realizados con animales, que desde
encontró con Lorenz mirándole fijamente, desde ese momento
nuestra cotidianidad parecen normales, pero él se atrevió a ir
lo consideró su madre y no se apartó de él. Lorenz empezó a
más allá para desarrollar conceptos con un nivel de compleji-
teorizar a partir de tales observaciones y a tal comportamiento,
dad mucho mayor, plasmando sus hallazgos en publicaciones
la “vinculación al primer objeto visto tras el nacimiento” se le
de diferentes estudios utilizando y analizando los comporta-
llamó posteriormente troquelado, impronta o impregnación.
mientos de animales como gansos y perros.
Un gran aporte desde su etología es la definición
Uno de sus aportes más interesantes es su análisis
de impronta como un proceso especial de aprendizaje que
sobre el comportamiento y las características de los perros,
aparece en el animal, previamente formado desde su parti-
allí él se preguntaba cómo era la relación entre este animal y
cular bagaje hereditario. Lorenz extrajo esta hipótesis de los
el hombre, relación que viene desde la prehistoria, para ser
treinta años de observaciones con gansos grises y propuso
específicos entre el Paleolítico y el Neolítico. Este animal es
que el animal aprende aquello que ya tiene “programado”
(43)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
aprender. A su vez enfatizó en cómo el aprendizaje afecta los
modelo que se clasifica como “hidráulico” es decir, la agresión
comportamientos que no son individuales sino extensivos a in-
se entiende como un mecanismo que “se llena” ocupando por
dividuos de una misma especie y como tiene una importancia
completo las posibilidades de manifestación conductual del
decisiva en el desarrollo del comportamiento posterior. Junto
organismo, “descargándose” de forma eventual en forma de
al proceso de impronta también hizo hincapié en la cuestión
conductas agresivas. Lorenz halla la confirmación de esta idea
de la agresividad como un comportamiento biológico (Craig &
realizando experimentos en los cuales los organismos exhiben
Baucum, 2001).
conductas agresivas incluso en condiciones controladas. Al
Otro de los aspectos trabajados por Lorenz y que ade-
descargar esas conductas agresivas, las sociedades humanas
másdesencadenó una serie de análisis y estudios desde la
deben contar con canales por medio de los cuales la agresión
psicología y otras áreas que criticaban o apoyaban sus pos-
se pueda encaminar o dirigir hacia formas socialmente acep-
tulados, fue el tema de la agresión —tanto en animales como
tables. Lorenz expresa que antes que combatir o inhibir esas
en humanos— , Lorenz entendía los instintos agresivos en un
conductas agresivas, se deben encontrar mecanismos que
(44)
conducta agresiva con otras especies animales y concluyendo
que el impulso debe aliviarse de algún modo, aunque sea sólo
por medio de deportes competitivos (Wilson, 1997 citado en
Palacio, 2003).
Es de especial interés mencionar que el desarrollo
de la Etología estuvo ligado a la Psicología. Konrad Lorenz se
desempeñó como psicólogo en el ejército alemán durante la
segunda guerra mundial, por ejemplo. Existe la creencia de que
no había mucho conocimiento mutuo entre etólogos y psicólogos
antes de 1950, lo cual es falso, pues hay evidencia de que reconocidos autores en ambos campos se citaban frecuentemente.
Los estereotipos sobre la naturaleza de la Etología y
la Psicología comparada constituyen un problema epistemológico: para muchos la primera es el estudio de aves, peces
e insectos, y la segunda se encarga del estudio de ratas de
laboratorio. Es necesario diferenciar claramente la Psicología
comparada de la Psicología animal (Dewsbury, 1992).
En este breve escrito queremos resaltar su importancia
y conmemorar su nacimiento, luego de 110 años. Las ciencias
de corte evolutivo han tenido influencia de su teoría y de sus
estudios. El hecho de que el austriaco haya ganado un premio
Nobel lo sitúa como un personaje que realizó grandes aportes
en el estudio del comportamiento. Reconocemos que la psicología debe retomar la inclusión del término impronta y de
los procesos de aprendizaje relacionados con éste. A su vez
resaltar que Lorenz no solo ayudó a entender el comportamiento animal sino también el humano y que se ve reflejado en
textos como “El comportamiento humano y animal” publicado
en 1935. Esperamos que la psicología dedique históricamente más valor a este personaje y que la futura ciencia se siga
nutriendo con sus aportes.
Referencias
permitan su expresión, como lo pueden ser deportes en masas
o formas variadas de confrontación ritualizada para que en
sociedades como las de humanos se puedan desahogar esas
conductas agresivas (Palacio, 2003).
Según una interpretación que realiza Eduard Wilson
(1997 citado en Palacio, 2003) de la teoría de la agresión según
Lorenz, fue que en su libro “On Addresssion”, modernizó el
punto de vista freudiano acerca de la conducta de los seres
humanos como resultado de un impulso que constantemente
busca desahogoa partir de datos tomados de los estudios de
Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biología. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Dewsbury, D. (1992). Comparative psychology and ethology. American Psychologist, 47(2), 208–215
Craig, G. & Baucum, D. (2001). Desarrollo psicológico. México, D. F.: Prentice
Hall.
Lorenz, K. (1993). El anillo del rey Salomón: Hablaba con las bestias, los peces y
los pájaros. Barcelona: Labor.
Palacio, R. (2003). La agresión y la guerra desde el punto de vista de la etología
y la obra de Konrad Lorenz. Revista de estudios sociales Universidad
de los Andes, 14, 52–62.
la conducta animal, llegando a partir de allí a la conclusión
de que los seres humanos comparten un instinto general de
(45)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Panorama
Interview with Martin Daly 1
N I C O L Á S C E D I E L - A R É VA L O ([email protected])
Department of Psychology, Universidad Nacional de Colombia
Martin Daly is an evolutionary
psychologist, with a PhD from the
University of Toronto. He received the
Lifetime Achievement Award from Human
Behavior & Evolution Society in 2009.
His research centers on Evolutionary
Psychology, emphasizing conflict and
family violence. Currently, he works as
a professor of Psychology at McMaster
University in Hamilton, Ontario, Canada.
When did you discover your interest
on research in psychology and what was your
first work in this area?
I started out in university in math, physics and
chemistry, because that was what I’d been good at in high
school, and my first year in university I was young, I played
About the second question, I started out in
cards and didn’t go to class and failed everything, and that
physiological work in rats, within my undergraduate
made me think that maybe I didn’t want math, maybe I wanted
research. The study was about memory, and its disrup-
to do something different. In that moment, I took a class about
tion caused by drugs like scopolamine. I thought that
psychology that changed my way of thinking about social and
I wanted to do physiological psychology as a graduate
philosophical study. That course was a very scientific introduc-
student, but when I started to do that kind of work I
tion to psychology, having substance not been just talk. That
realized that I was not interested in the whole animal
course totally caught me and I stayed in psychology.
behavior, so then I switched and started to study behavioral ecology.
1
This interview was made at the Colombian Lecture Series on Psychology: From Neurons to Society (2012).
How to cite this interview: Cediel-Arévalo, N. (2014). Interview with Martin Daly. Laberinto, 14 (1), 46-47.
(46)
Which do you consider was the most influential
author in your career and why?
Which do you think is the biggest challenge for
those who want to do research in psychology?
I guess, my PhD supervisor Jerry Hogan was probably
Well, I think the big challenge is about one thing that is
the most influential person involved in getting me interested
very unfortunate: the money competition applied to science. I
in research. Jerry was an animal behavior guy who’s not specif-
think that the support for research must to grow up, and leave
ically focused in the same thing that I study, but when he was
to be just for a small group of big projects.
my supervisor always gave me critical feedback, and made me
suggestions which enriched my work.
Which should be the main goals for
psychologists as a scientific community?
What are you currently working on? What got
you in that subject?
in a field where almost everything you do is potential applied
and homicide, that’s my principal interest. The issue of why
scientist. To be simple, combat the personal tendency.
I’m currently working on a book about inequality
homicide rates are so variable between places and how much
does the unequal distribution of resources contribute to that.
It’s a very old idea in sociology and people don’t give them an
evolutionary background at all: that one of the best predictors
of homicides rates is unequal distribution of income. And it
Certainly, we must be serious by our science. I mean,
issues, sometimes is very hard to be an unbiased critical
From your knowledge, what advice would you
give to students that are starting to do research
in psychology?
makes sense to evolutionist because unequal distribution
Work on something you care about, because is easy for
means that is more intense competition and people can become
students to find positions in laboratories where the advisor
more dangerous when the competition is more intense.
needs to do some investigation that can become in your
Among all your research which do you
consider is the most important contribution
to psychology?
I don’t know. I think that could be the “Cinderella effect”
that I talked today in the conference. Overall, the ways as step-
thesis, and if it doesn’t grab you then it’s unfortunate, because
people who are doing graduate degrees, people who are smart
enough and educated enough be pursuing a doctoral degree in
psychology can be making more money doing something else
if that is their ambition. You’re better if you love it, because
you’re smart enough to make more money somewhere else,
doesn’t matter whatever you do if you love it.
fathers and stepchildren relate to each other.
What are your future research projects?
Well, I’m an old guy (laugh), I’m not sure. I’m very interested in this inequality stuff and may continue whit that for a while.
Is there any field in psychology that you would
like to do research but you haven’t yet?
I’m not sure, nothing realistic. I mean, when you hear
a good talk, when you hear a good research talk in almost
any field you can be tempted to be involved. For instance, I
had a student who made a very clever research, manipulating subject’s faces and seeing their behavioral and social
responses to that.
But finally, I think that I’m doing what I want to,
therefore I guess I’ll continue with homicide research and
family relations research.
(47)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
Panorama
Eighty three days at the Animal Learning
and Behavior Laboratory (LACA)
G A B R I E L A E U G E N I A L Ó P E Z T O L S A G Ó M E Z ([email protected])
Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (CEIC), Universidad de Guadalajara
To Luis Carlos, María Paula and Nicolás.
I always had the plan to study abroad, but I never
Living in another country
thought it would be such a fruitful experience as the research
I think it is common for people who leave their
residency I conducted at the Animal Learning and Behavior La-
home country to start missing what they left behind:
boratory (LACA) of the National University of Colombia (UNAL)
their homes, friends and family, food, life style, among
between July and October 2012.
others. Nevertheless, I never experienced that feeling.
I was studying a Masters degree in Center of Studies
Bogota with its busy life style and its cloudy skies,
and Researches in Behavior (CEIC1) of the University of Guada-
quickly became home. Although Bogota’s people not
lajara (U. de G.) in Mexico. Although I had a wonderful advisor
always recognize the wonders of their city I fell in love
and first world equipment such as sophisticated MED2 Skinner
with it: the streets, the red bricks landscapes, the
boxes at my disposal, I was still curious about studying abroad,
beautiful sunsets, the transport system, the food, the
so I decided to carry out the second experiment of my thesis
constant hurry, downtown, the events organized by
dissertation in another country.
their government and above all, the people.
When the moment came to choose the University where
Bogotans, timid at first, quickly became the
I would go, I leaned towards the alma mater of several of my
kindest of people I had ever met. Among them, I found
classmates in CEIC, because they seemed very prepared after
persons committed to science and life, hardwor-
they had left college and I could work with a different species
king and educated people always willing to help and
than rats: quails. So, I contacted Professor Germán Gutiérrez,
support me. I am still surprised by the warmth of the
PhD, who kindly agreed to receive me in the Laboratory to carry
people I met there.
out my experiment.
In July 2012, I started an 83 days trip that changed my
manner to see research and analysis of behavior. During my
residency I faced some challenges, but many learning experiences and in this paper I will write about some of them.
A genuine research group
At LACA I had the aid of three great collaborators
who helped me with the training of the subjects and to
carry on the experiment when I returned to Mexico. The
How to cite this document: López Tolsa Gómez, G. E. (2014). Eighty three days at the Animal Learning and Behavior Laboratory.
Laberinto, 14 (1), 48-50.
1
2
CEIC: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento.
http://www.med-associates.com/
(48)
most beautiful aspect of these young researchers’ labor is that
superstition patterns and learn to peck a key easily. I have no
they collaborate in LACA out of pure love to science, something
doubt that the observations I made of the quails greatly contri-
I truly admire. I also had the aid of the laboratory manager
buted to the formulation of some hypothesis that defined the
who was in charge of the maintenance of the animals and the
conclusions on my thesis (López Tolsa Gómez, 2013).
other postgraduate students who were carrying out their own
experiments, as well as the support and guidance from “profe”
Germán.
Besides the social aspect of the research group, being
Building an automatic
box almost from scratch
a part of Laberinto for a few months gave me the opportunity
Despite the valuable knowledge I acquired at LACA, I think
to take part in several academic activities: I was invited to take
the one with the bigger impact will be discovering that one can
a course about handling quails that was really helpful to my
replicate any type of experiments in a reliable way with minimum
work at the laboratory; I also attended some of the lectures at
economic resources as long as one has some creativity.
the “Colombian Lecture Series on Psychology: From Neurons to
My advisor in Mexico insisted it was necessary to
Society (2012)”3 and to a seminar on epigenetics imparted at
register responses automatically for a greater reliability. Since
the laboratory. In addition I had the opportunity to help with
there were no automatic boxes for quails in LACA, that seemed
the supervision of another postgraduate student’s pupils who
like a hard problem to solve. It was not: my lab partner in CEIC
were carrying out experiments as part of a class and attended
told me about a paper by Escobar and Lattal (2010) where
a class on Evolution that convinced me of the importance of
they present the steps to build an interface that connects an
Comparative Psychology.
experimental home-made box with a computer so that it can
The benefits of
observing behavior
be controlled by software programmed in Visual Basic Express
Edition 2010®.
Given my limited knowledge on engineering and
computer science, I needed help from many people: my lab
Until before LACA, my experience in laboratory work
partner helped me build the interface in Guadalajara; an
was only what I did and learned at CEIC, and I had never
engineer in Colombia designed the automatic feeder using
imagined the benefits of analyzing animal behavior the ‘old-
an electric drill and a can, as well as a key that registered
school’ way, that is, watching subjects’ behavior directly and
responses with a switch; my advisor designed the program that
not through automatic records.
controlled everything and helped me install and test the box
I had never worked with quails before, but after a few
via Chat; finally, with the help of my collaborators, we managed
days of weighting, feeding and training them I felt comfortable
to put everything together so that the box worked (López Tolsa
handling them. Before I began the experiment, we taught some
Gómez, 2013).
quails to peck a key and they were evaluated in a few Variable
With a small budget, we managed to build an experi-
Interval Schedule (Ferster & Skinner, 1957) values to assess the
mental box for quails that registers responses in a similar way
most appropriate one for them.
a MED box does. From now on, no matter how many economic
With the ingenious help of my collaborators, we adapted
a simple wood box so that it had the main features of a Skinner
box (‘pecking key’ and feeder). We spent several hours working
as a team, we took turns timing the length of the intervals, delivering the reinforcers and registering the pecks. After a few
resources they have where I work, I can be sure that I will be
able to do experiments with reliable data registration.
Final comments
sessions I realized I knew the behavior of quails better than
Finally, I would like to comment that my residency
the behavior of rats, even though I have had rats as subjects
turned out to be really fruitful and that it is an experience that
longer. Among other things, I learned that quails discrimina-
every researcher trainee should have. Besides the academic
te between complex auditory stimuli (words), quickly acquire
aspect, I took part in some cultural and sport activities, both at
and outside the University that enriched my experience.
3
An academic event organized by several universities
in Bogotá, as well as the Colombian Association of Psychology
Faculties (ASCOFAPSI).
Traveling and seeing different places and ways of
working definitely can help enrich the researcher’s view, and
(49)
L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014
learn to solve potential problems in a more effective way. Also,
I believe that in this field is really important to form links with
other researchers who do things in similar but not equal ways,
both as a learning experience and a source of opportunities in
the future.
I greatly thank all people who made my residency
at LACA an amazing experience, and strongly recommend
psychology students in UNAL to value what they have, and
students who are looking where to take a residency to consider
LACA as an excellent choice to grow as a researcher.
* Note from the author: I want to thank Cuitláhuac Núñez, Gabriel Gómez and Eugenia Gómez for their comments and corrections to the
final version of this paper. Also, I want to thank Professor Germán Gutiérrez, María Paula Arteaga and the staff of Laberinto for inviting me
to write this paper.
References
Escobar, R & Lattal, K. A. (2010). Interfaz de bajo costo usando un puerto paralelo y Visual Basic. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta,
36, 7–21.
Ferster, C. B. & Skinner, B. F. (1957). Schedules of Reinforcement. Massachusets:
Copley Publishing Group.
López Tolsa Gómez, G. E. (2013). Superstición Sensorial. Unpublished Master’s
Degree Thesis. Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Guadalajara Jalisco, México.
(50)
Imágenes extraídas de “Here I Am - Where Are You? A Lifetime’s Study of the Uncannily Human Behaviour
of the Greylag Goose”. (1988). By Konrad Lorenz.
Translated by Robert D. Martin from Hier bin ich wo bist du?
Se terminó de imprimir en las instalaciones de
GRACOM Gráficas Comerciales, Ubicada en la Ciudad
de Bogotá, Colombia, en la Carrera 69K N° 70-76, en
el mes de julio de 2014. El tiraje es de 500 ejemplares
en papel mate de 70 gramos.
Las fuentes utilizadas: MetaPro, Dolly.
laberinto
es una publicación del Laboratorio de Aprendizaje
y Comportamiento Animal del Departamento de Psicología de la Universidad
Nacional de Colombia. Busca promover y difundir la labor investigativa
de los estudiantes de pregrado. Incluye, reseñas de libros y eventos, ensayos
e informes de investigación en las áreas de psicología básica, experimental
y fenómenos del aprendizaje.
3165000 Ext: 19420
[email protected]