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VOLUMEN 14 No. 1 -2014 EDITORIAL ARTÍCULOS INTERVIEW WITH... Calidad de los Estudios de Postgrado en Psicología Efectos del Estrés Agudo por Restricción Motora sobre la Conducta Exploratoria Germán Gutiérrez Laura Carolina Ahumada Hernández y Marisol R. Lamprea Martin Daly Is an evolutionary psychologist, with a PhD from the University of Toronto. He received the Lifetime Achievement Award from Human Behavior & Evolution Society in 2009. De Konrad Lorenz a la Psicología: Aportes al Comportamiento Animal y Humano Inti Camilo Barrantes Castro, Raúl Gordillo Zabaleta y Carlos Alberto Posada Nicolás Alejandro Cediel Arévalo El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas relevantes para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su publicación da a conocer trabajos de carácter académico. Es de nuestro interés reunir textos, en español o inglés, relacionados con el tema de psicología básica. Son bienvenidos a enviar trabajos de investigación, revisiones teóricas, reseñas, ensayos y entrevistas en el área, a la siguiente dirección de correo electrónico: [email protected] REVISTA LABERINTO Volumen 14 No. 1 - 2014 / ISSN 1657-9097 El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas relevantes para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su publicación da a conocer trabajos de carácter académico. *NOTA ACLARATORIA En el pasado volumen 13(2), en la sección Panorama, en el artículo titulado “El Estudio del Uso de Herramientas: Lo que Sabemos con los Sapajus SP” de los autores Andrés David Ballesteros-Ardila y Briseida Dôgo de Resende se omitió la siguiente información: Este proyecto cuenta con el apoyo financiero de FAPESP (13/11158-4). laberinto CORRECCIÓN DE ESTILO Miguel Puentes / Nicolás Cediel / Luis Carlos Posso DIAGRAMACIÓN Shayuri Garnica Jara (PGP) IMPRESO POR: Gracom, Gráficas Comerciales CONTACTO [email protected] /RevistaLaberinto @RevLaberinto Issuu.com/RevLaberinto - Universidad Nacional de Colombia- Facultad de Ciencias Humanas - www.humanas.unal.edu.co/ RECTOR UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Ignacio Mantilla Prada aprendizaje/laberinto/ SEDE BOGOTÁ www.unal.edu.co VICERRECTOR, SEDE BOGOTÁ PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS Diego Fernando Hernández mail: [email protected] [email protected] web: ugp.unal.edu.co FB: /gestiondeproyectosUN issuu: /gestiondeproyectos DIRECTOR BIENESTAR SEDE BOGOTÁ Oscar Oliveros Garay COORDINADORA PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS Elizabeth Moreno Dominguez DECANO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Sergio Bolaños Derechos de Autor y Licencia de distribución: DIRECTORA BIENESTAR CIENCIAS HUMANAS María Elvia Domínguez DIRECTOR DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA DIRECTOR LABORATORIO DE APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO ANIMAL Germán Gutiérrez COMITÉ EDITORIAL El material creado puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar bajo los mismos términos de licencia que el trabajo original. DIRECCIÓN Germán Gutiérrez EDICIÓN María Paula Arteaga EQUIPO DE COLABORADORES Nicolás Cediel / Luis Carlos Posso / Daniel Andrés García / Sebastián Montaña / Juan Sebastián Aguillón / Camila Baracaldo / Leonardo Moreno / Inti Barrantes / Raúl Gordillo EQUIPO DE COLABORADORES EXTERNOS Miguel Puentes / Angie Páez / Lina González / Mayerly Prado / Juan Carlos Riveros / Maryed Rojas / Ana Lucía Arbaiza Los textos presentados en la siguiente publicación expresan la opinión de sus respectivos autores y la Universidad Nacional no se compromete directamente con la opinión que estos pueden suscitar. Contenido E D ITO RIA L (p. 3) Calidad de los Estudios de Postgrado en Psicología Germán Gutiérrez E XP E RIME NTAL (p. 9) Response Durations on the Lever-Holding Task in 3-yearold Children without a Visible Clock Ricardo Vargas-Zúñiga, Pablo Covarrubias, and Pedro Solís-Cámara R. (p. 16) Efectos del Estrés Agudo por Restricción Motora sobre la Conducta Exploratoria Laura Carolina Ahumada-Hernández y Marisol R. Lamprea (p. 22) Efecto del Aislamiento Social sobre la Ansiedad y Memoria Episódica en Ratas Wistar Macho Liliana María Carrillo Vanegas, Ingrid Lizeth Lizarazo Rodríguez, Frank Leonardo Morales Durán y Sebastián Camilo Salgado Mendoza (p. 32) Efecto de la Magnitud del Reforzador en Codornices Japonesas (Coturnix Japonica): Comparación entre Número de Estímulos y Tiempo de Acceso al Estímulo Juan Sebastián Aguillón Jiménez, Vivian Camila Baracaldo Cantor, Luis Eduardo Barrero Córdoba, Alba Vanessa Bernal Ruiz, Angie Andrea Manios Ascencio, Christian Narváez López y Sebastián Adolfo Naranjo Gómez PA N O RA M A (p. 40) De Konrad Lorenz a la Psicología: Aportes al Comportamiento Animal y Humano Inti Camilo Barrantes Castro, Raúl Gordillo Zabaleta y Carlos Alberto Posada (p. 46) Interview with Martin Daly Nicolás Alejandro Cediel Arévalo (p. 48) Eighty Three Days at the Animal Learning and Behavior Laboratory Gabriela Eugenia López Tolsa Gómez Editorial Calidad de los estudios de postgrado en Psicología G E R M Á N G U T I É R R E Z ([email protected]) Universidad Nacional de Colombia En forma creciente, el ejercicio de la psicología ha venido países de la región y ha favorecido en los estudiantes la suponiendo nuevos niveles formativos a quienes desean búsqueda de formación postgradual en otras latitudes acceder a cargos de mayor responsabilidad o llevar a cabo hasta ahora. Recientemente, las necesidades formati- tareas más especializadas de tipo profesional o académico. vas en esos niveles empiezan a cubrirse internamente, El título profesional otorgado por estudios de pregrado (o li- al menos en forma parcial. cenciatura) no es ya suficiente para acreditar un ejercicio de En el nivel local, a pesar de algunas limitaciones calidad en Psicología y muchas otras profesiones, por lo que la en los programas y en los sistemas de aprobación y acre- demanda y en consecuencia la oferta de títulos avanzados en ditación, existe un reconocimiento social del funciona- Psicología ha venido creciendo de manera acelerada. miento de dichos sistemas, que incluyen a las propias En Colombia (y otros países), son reconocidos como instituciones oferentes, entidades del Estado y la títulos de postgrado los niveles de Especialización, Maestría participación de las comunidades académicas a través y Doctorado. De acuerdo con la reglamentación en Colombia, del sistema de evaluación de pares. Se espera que un las especializaciones tienen como objetivo la adquisición de sistema con múltiples participantes permita corregir habilidades especializadas ligadas al ejercicio profesional. deficiencias de control en algún punto del proceso de Las maestrías pueden cumplir un papel como formadoras de creación, oferta y evaluación del programa formativo. habilidades de alto nivel profesional o de un nivel interme- Por ejemplo, intereses institucionales (económicos, dio en la producción de conocimiento. Los doctorados por su políticos o de otro orden) pueden promover la creación parte, están orientados a la formación de investigadores, que de un programa sin contar con la debida masa crítica en forma autónoma puedan producir conocimiento. necesaria para el desarrollo de un programa doctoral; La creación de los programas de postgrado ha seguido en estos casos, tanto el ente de control estatal como ese orden en general. En los años 80 y 90 se crearon princi- los pares evaluadores del programa pueden (y deben) palmente programas de especialización; entre mediados de prevenir su apertura y con ello garantizar la honestidad los años 90 y primera década del siglo XXI se creó un mayor en la oferta educativa del sistema integral. Adicional- número de programas de Maestría y desde de 2006 se han mente, dado que son programas locales, es posible creado 5 programas de Doctorado en Psicología (i.e., Universi- un control social básico, en el sentido de que algunos dad del Valle, Universidad del Norte, Universidad de los Andes, programas son mejor reconocidos y aceptados por la Universidad de San Buenaventura, Universidad Nacional de comunidad y otros lo son menos. Colombia). Este parece un ritmo lento en relación con otros Cómo citar esta Editorial: Gutiérrez. G. (2014). Calidad de los estudios de postgrado en Psicología, Laberinto, 14 (1), 3-8. (3) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 En el caso de los programas de postgrado en el exterior, los sistemas de aseguramiento y reconocimiento social son que aunque difieren entre sí, ofrecen algunos elementos que permiten la toma de decisiones. muy variados. Aun en sistemas educativos postgraduales con- En Argentina, la Comisión Nacional de Evaluación y solidados como el de Estados Unidos, se encuentra variación Acreditación Universitaria, CONEAU (http://www.coneau.gov. en la calidad ligada a los recursos, a la presencialidad y al ar/CONEAU/), ofrece información del estado de acreditación desarrollo académico de los grupos de investigación que y categorización de los programas, mediante un catálogo soportan dichos programas. Sin embargo, esta variabilidad de programas de postgrado que puede ser descargado de es más acentuada en sistemas con menor desarrollo. Por su página web. Argentina exige la acreditación a todos los ejemplo, en España, el destino más frecuente de los estudian- programas, lo que es equivalente al registro en otros países. tes latinoamericanos, encontramos una variedad en la calidad Sin embargo, los programas pueden solicitar o no una clasi- de los programas y los resultados formativos responden a ello. ficación de calidad. Aquellos que lo hacen, son categorizados Adicionalmente, los programas doctorales presentan una baja con base en su perfil institucional y académico con las letras tasa de graduación que según algunos reportes, no supera A, B o C. Si bien el documento ofrece información limitada, el 10% (Agudelo & Bretón-López, 2005; Buela-Casal, 2005). puede ser una guía útil sobre la calidad de los programas para Esto por supuesto es preocupante para el sistema educativo el estudiante prospectivo. Como en otros países, limitaciones español que ya ha dado algunos pasos para hacer más clara la en el sistema de control de calidad han permitido la promoción oferta de calidad a los potenciales estudiantes, para mejorar el de programas que ofrecen la consecución de un título doctoral seguimiento y apoyo a los mismos y en general para cualificar en condiciones que no se compadecen con los requerimientos y fortalecer el sistema de formación (ver por ejemplo, http:// de este nivel de formación (e.g., en un tiempo breve, con baja www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Informes-sobre- presencialidad). En todos los casos es mejor verificar la pro- calidad-universitaria). Un buen punto de inicio para obtener ductividad, recursos humanos y estructurales del programa información sobre programas reconocidos oficialmente es la de interés. Recientemente, CONICET ha iniciado un programa página de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y de financiación para estudiantes doctorales extranjeros, que Acreditación de España, ANECA (http://www.aneca.es). La in- constituye una buena oportunidad y que vale la pena aprove- formación allí no tiene un carácter evaluativo o comparativo, char en programas consolidados. pero permite verificar elementos esenciales de su constitu- En Brasil, las instituciones públicas de educación ción. Adicionalmente, ofrece herramientas que pueden brindar superior se organizan en Municipales, Estatales y Federales, y información para una decisión mejor informada por parte del muchas de ellas ofrecen programas de postgrado en Psicolo- aspirante. Una fuente muy importante de información son gía. También un número importante de universidades privadas los estudios de productividad y otros indicadores de calidad ofrece programas de postgrado, aunque en su mayoría los es- de los investigadores, grupos de investigación, programas y tudiantes extranjeros se ubican en las primeras por razones de universidades oferentes de estudios de postgrado (véase, por apoyo financiero. El sistema de acreditación, desarrollado en ejemplo, el estudio de Agudelo, et al., 2003). los años 70, ha estado a cargo de varias entidades y en la ac- En Latinoamérica, los destinos más frecuentes para los tualidad recae sobre el SINAES, que sigue criterios de calidad estudiantes colombianos de psicología son México, Brasil y re- para evaluar los programas de educación superior (Barreyro cientemente, Argentina. En todos estos países se encuentran & Lagoria, 2010). Se puede obtener información sobre la eva- grupos de investigación y de formación muy consolidados, luación de los programas en la página del CAPES (http://www. pero generalizar la calidad de estos grupos a toda la oferta de capes.gov.br/avaliacao/dados-do-snpg/cursos-recomenda- postgrados puede ser inapropiado. Los sistemas educativos de dos-reconhecidos). En Brasil, el sistema de financiación de los tres países permiten distinguir la productividad de investi- estudiantes es amplio e incluye a estudiantes de otros países, gadores y grupos, ofrecen apoyos a sus estudiantes y financia- con algunas restricciones. ción a sus investigadores. También estos países cuentan con En México, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología sistemas de seguimiento de la calidad de la formación superior (CONACYT) cuenta con el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) que hace un seguimiento de los programas (4) de postgrado en todas las áreas y los organiza en niveles de dos y por tanto su impacto formativo es limitado respecto a su calidad en programas de Competencia internacional, Consoli- objetivo. Algo similar ocurre con títulos ofrecidos por institu- dados, En desarrollo y De reciente creación. Con base en esta ciones no-formales en otros países o por sistemas educativos clasificación, asigna becas y otros recursos para el desarrollo muy diferentes del sistema colombiano. de los programas y sus estudiantes. Los programas empadronados en el sistema pueden ser consultados en http:// www.conacyt.mx/index.php/becas-y-posgrados/programanacional-de-posgrados-de-calidad. El sistema de promoción de CONACYT es muy sólido y ofrece oportunidades de financiación poco comunes en la región. Identificar adecuadamente la naturaleza del programa ¿Es el programa de tipo profesional o investigativo? Si se trata de una mezcla, ¿cómo se establece un balance entre Un aspirante a ingresar a un postgrado de cualquiera de investigación y práctica? Esto es de particular importancia estos países debe hacer una selección informada y cuidadosa para programas de psicología clínica, neuropsicología, psi- del programa al cual desea matricularse. Con ello su inversión cología organizacional y otras áreas ligadas a prácticas con de tiempo, esfuerzo y dinero puede ser más eficaz. A conti- exigencias particulares para su ejercicio profesional. Para nuación, se presenta una guía con criterios para la búsqueda quienes no obtuvieron un título en Psicología en Colombia, es y selección de programas. Esta guía se basa en criterios de fundamental tener en cuenta que el ejercicio profesional como calidad comunes a muchos sistemas de educación superior psicólogo en el país es determinado por el título de Psicólogo y por ello se espera que sean relativamente universales; es y no por los títulos de postgrado. En consecuencia, un título de posible, sin embargo, que en algunos países ciertos criterios Maestría o Doctorado, aunque sean de gran valor, no habilitan específicos deban ser considerados adicionalmente. Además por sí mismos el ejercicio de la profesión en Colombia. de estos elementos que se presentan, se sugiere consultar con graduados de los programas o países a donde se desea solicitar admisión; también se pueden consultar publicaciones que de forma sencilla buscan acompañar el proceso de búsqueda y admisión a programas de postgrado en Psicología (American Psychological Association, 2007, 2014; Buskist & Sherburne, 1996). Verificar el estatus legal del programa Establecer el nivel del programa que se busca y se está dispuesto a asumir En Psicología, los programas de especialización se limitan en buena medida al mercado local. Los programas en el exterior son principalmente de maestría y doctorado. Los programas de maestría de carácter presencial en dedicación de tiempo completo varían en duración alrededor de los dos años de trabajo. Los programas doctorales presenciales de Esto se debe hacer no solo ante el sistema educativo tiempo completo varían en duración alrededor de los cuatro del país oferente, sino del país donde el estudiante va a des- años. Los programas en Estados Unidos y Canadá tienden a empeñarse profesionalmente. El título de un programa sin ser más prolongados y escolarizados; los programas en Europa reconocimiento legal no podrá ser homologado en el país y en tienden a ser más breves y desescolarizados; los programas en consecuencia, los beneficios para el estudiante/profesional, América Latina se ubican entre los dos anteriores. En cualquier van a verse limitados en forma importante. Por ejemplo, los de- caso, los mejores programas son siempre los programas que nominados programas o títulos propios en España no reciben exigen presencialidad. Los programas semi-presenciales hasta este momento reconocimiento del gobierno colombiano o a distancia necesariamente limitan el seguimiento de los y por tanto no son homologables. El reconocimiento de un estudiantes y sus oportunidades de aprendizaje directo, res- título es el resultado de negociaciones entre países y por ello tricciones que solo pueden ser compensadas por estrategias dicho estatus debe ser tenido en cuenta. Muchos psicólogos creativas y extensivas de seguimiento que son casi inexisten- que han obtenido dichos títulos reportan alta satisfacción con tes. En estos casos, la efectividad del programa balancea su la formación que recibieron, pero a la fecha no son reconoci- (5) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 peso en la calidad y autonomía del estudiante y solo en unos pocos casos ese balance resulta en un éxito formativo. Selectividad del programa Este criterio se refiere a cuántos estudiantes son De especial preocupación son los programas de tiempo admitidos en relación con el número de aspirantes. Este es un parcial, no presencial, que ofrecen títulos de doctorado. Estos criterio difícil de evaluar en muchos casos, dado que muchas pueden parecer convenientes para profesionales ocupados instituciones no proveen dicha información. La guía para que no pueden o no desean abandonar sus tareas habituales estudios de postgrado de la APA incluye esta y otra informa- y aun obtener un título doctoral, pero las consecuencias en ción sobre los programas en Estados Unidos. Un programa baja calidad formativa son evidentes y de largo plazo van a más selectivo no es solo un programa probablemente más conducir a profesionales con un título inconsecuente desde el reconocido, sino un programa que tiene claro que el proceso punto de vista de la producción de nuevo conocimiento y de de selección es fundamental para determinar el éxito de sus la formación de alta calidad de nuevos psicólogos. El efecto estudiantes. Programas poco selectivos deben lidiar con una principal es aparente y las instituciones que financian a estos amplia variedad de estudiantes y en consecuencia la tasa de profesionales descubren rápidamente que su inversión no graduación es baja, o peor aun, los criterios de graduación ofrece un retorno de calidad. terminan ajustándose a los estudiantes de más baja ejecución. Evaluar el grupo con el que se va a desarrollar el programa de estudios Vinculación y formación de los profesores Algunos programas con pocos recursos docentes Si el programa que se requiere seguir es de tipo profe- recurren en ocasiones a la vinculación de profesores visitantes sional, es fundamental verificar la calidad de profesores, del (un criterio de calidad) como profesores directores de línea centro donde se llevan a cabo las prácticas y de la naturaleza (un indicador de baja calidad). Los profesores de planta son misma de esas prácticas. Si se trata de un programa investigati- quienes deben constituir la columna vertebral del programa vo, la producción académica del grupo, medida en términos de y no profesores ocasionales o vinculados a otra institución. la eficacia de graduación, artículos publicados, impacto en sus El uso de “grandes nombres”, profesores no vinculados a la comunidades especializadas, deben ser verificadas. Un grupo institución oferente, para atraer estudiantes, debe ser mirado de investigación que ofrece pocas publicaciones, con bajo con mucho cuidado para verificar que su presencia en el impacto relativo a su contexto, no parece ser un medio de desa- programa sea verdaderamente un indicador de fortaleza y no rrollo académico apropiado para la formación de un estudiante de debilidad del mismo. que aspira a producir conocimiento de manera autónoma. La formación de los profesores es un indicador de Un grupo de trabajo profesional con pocos proyectos y calidad. Una planta de profesores de postgrado que se ha bajo impacto social, no parece ofrecer un medio para el desa- formado localmente (a veces en programas de postgrado rrollo profesional, la innovación y la productividad aplicada. ofrecidos por la propia institución) debe ser considerada muy Por otra parte, es esencial conocer las condiciones de trabajo cuidadosamente. Las instituciones más sólidas mantienen (e. g. laboratorios, sitios de práctica) para anticipar las circuns- políticas muy estrictas contra la endogamia, mientras que las tancias en que el estudiante se va a desarrollar por los siguien- débiles la promueven. tes años. En ambos casos, establecer contacto con el líder del grupo y egresados del mismo, puede contribuir a obtener información vital para su decisión. En algunos programas sin embargo, la admisión es al programa y no a un grupo particular. En estos casos, es importante ver el grupo de profesores Número de estudiantes por profesor Los programas doctorales son, por definición, como un todo porque el admitido puede tener mucho menos altamente individualizados. Los programas de maestría lo son control sobre su grupo de referencia dentro del programa. menos. En consecuencia, el número de estudiantes admitidos y el número de estudiantes por profesor es en forma natural, (6) limitado, cuando las actividades académicas son intensivas, o mediante la contratación de los estudiantes con recursos personalizadas y de calidad. Programas doctorales masivos obtenidos por el grupo de investigación. El esquema varía de deben ser un llamado de alerta respecto a su calidad. No es un país a otro. La financiación puede tomar formas variadas inusual que los programas no presenciales tengan un número que incluyen descuentos parciales o totales en la matrícula, alto de estudiantes, situación que es muy difícil de detectar apoyos económicos directos, ofertas de empleo como por parte de los estudiantes que solo asisten por corto tiempo asistente de docencia o de investigación, beneficios de salud, a la institución cada año. vivienda, alimentación, servicios familiares, etc. El aspirante Acreditación debe verificar cuidadosamente los términos de cada oferta y no descartar la posibilidad de fuentes múltiples de financiación, incluyendo la búsqueda de recursos propios. Dado que Si bien los sistemas de acreditación varían de país a los recursos varían ampliamente no solo entre programas y país, proveen información sobre la calidad de los programas. países sino a lo largo del periodo de estudio, una planeación Los programas jóvenes pueden no contar aun con acreditación cuidadosa es fundamental. porque indicadores de calidad como tasas de graduación, desarrollo de ciertos procesos, vínculos con otras instituciones y otros, son criterios que se desarrollan con el tiempo. Sin Conclusión embargo, programas de vieja data que no han sido acredita- El proceso de admisión es en cierto sentido un proceso dos o categorizados, donde existen sistemas de control de de doble vía y tanto el aspirante como el programa deben calidad educativa, deben ser mirados con mucha atención, facilitar una decisión informada. Se trata de establecer si porque sugieren poco desarrollo institucional, desprecio por aspirante y programa hacen “una buena pareja”, un buen las políticas de calidad del país de origen, o peor aún, baja equipo. Esto incluye pensar aspectos financieros, anteceden- calidad en sus procesos formativos. tes formativos y otros factores académicos y logísticos pero Efectividad en graduación Este es un indicador importante, pero su valor no es también factores personales. No pocos doctorados se han visto demorados o truncados por una relación pobre entre supervisor y estudiante, o por factores personales como depresión, soledad, presiones económicas, o desadaptación general. lineal. Una baja tasa de graduación en un programa sugiere En los siguientes años vamos a continuar observando que algo no está funcionando para permitir un tránsito un alto grado de interés por los programas de postgrado en adecuado de los estudiantes en el programa de postgrado. el exterior, mientras los programas nacionales de Maestría Sin embargo, una tasa muy alta de graduación también podría y Doctorado se consolidan y alcanzan una capacidad de ser indicador de baja selectividad, de laxitud en los sistemas absorción razonable. Entidades como la Asociación Colombia- de evaluación, etc. Lamentablemente, algunos sistemas de na de Facultades de Psicología (ASCOFAPSI) y las mismas uni- financiación de los programas de postgrado en varios países versidades, deben hacer un esfuerzo adicional para promover no tienen en cuenta esta doble trampa y establecen contingen- una mejor información y decisión de sus egresados en la cias que promueven la graduación de doctores con muy bajo búsqueda de formación de postgrado. Es en el mejor interés de perfil académico, incluso en instituciones que en muchos otros los individuos pero también de nuestra sociedad que nuestros sentidos son de alta calidad. psicólogos reciban una formación que responda a criterios de Financiación alta calidad internacional y esto empieza por favorecer una buena toma de decisiones sobre el programa postgradual al que se va a vincular el estudiante. Este es uno de los indicadores de calidad de un programa más complejos de evaluar. En principio, programas más sólidos ofrecen sistemas de financiación mediante becas de la propia institución, de organismos financiadores externos (7) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Referencias Agudelo, D. & Bretón-López, J. (2005). Factores a considerar para realizar un doctorado con éxito. En G. Buela-Casal (Ed.), Manual práctico para hacer un doctorado. (pp. 81-108). Madrid: Editorial EOS. Agudelo, D., Bretón-López, J., Ortiz-Recio, G., Poveda-Vera, J., Teva, I., ValorSegura, I., & Vico, C. (2003). Análisis de la productividad científica de la psicología española a través de las tesis doctorales. Psicothema, 15, 595-609. American Psychological Association. (2007). Getting In: A Step-by-Step Plan for Gaining Admission to Graduate School in Psychology. Washington: APA. American Psychological Association. (2014). Graduate Study in Psychology. Washington: APA. Barreyro, G. B. & Lagoria, S. L. (2010). Acreditação da educação superior na América Latina: os casos da Argentina e do Brasil no contexto do Mercosul. Cadernos PROLAM/USP, 9(1), 7–27. Buela-Casal, G. (2005). Introducción. En G. Buela-Casal (Ed.), Manual práctico para hacer un doctorado. (pp. 15-17). Madrid: Editorial EOS. Buskist, W. & Sherburne, T. R. (1996). Preparing for graduate study in Psychology. 101 questions and answers . Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. (8) Experimental Response durations on the LeverHolding Task in 3-year-old children without a visible clock 1 R I C A R D O VA R G A S - Z Ú Ñ I G A ([email protected]), PA B L O C O VA R R U B I A S ([email protected]), P E D R O S O L Í S - C Á M A R A R . ([email protected]), Centro de Investigación en Conducta y Cognición Comparada, Universidad de Guadalajara, México. Abstract The concept of inhibition as defined by Barkley The objective of this study was to evaluate whether (1997) is related to three processes: (a) inhibiting 3-year-old children performing the lever-holding task (LHT, see responses prior to an event (called “predominant”); (b) Sanabria & Killeen, 2008) regulate their response durations stopping a response that is in progress; and, (c) exerci- as a function of distinct target times without a visible clock. sing control so as to avoid interference by other stimuli. The experiment utilized a wooden box with a 10 cm-long Inhibition has been related to different processes. hinged wooden cylinder and three hourglasses elaborated in Bartgis, Thomas, Lefler and Hartung such a way that they showed three target times: 6, 9 and 11 s. example, observed that it has been studied in associa- Results showed that the proportion of correct responses and tion with attention; while Roberts and Pennington (1996) the rate of reinforcement improved as the value of the target proposed that it is closely related to working memory. (2008), for time increased, though values for both of these measures Stewart et al. (2006) and Gordon (1979) were low. A cumulative probability analysis indicated that a evaluated the inhibition of behaviors on tasks that little over half of the response durations did not exceed the entailed temporal control. Both of those studies target time, and that the function of this probability showed used the differential reinforcement of low rates (DRL) a geometrical distribution. Also, the children emitted a high schedule to evaluate behavioral inhibition in children. number of extended (long-duration) responses. These findings The first study found that exposing children to low-level suggest that the children inhibited their responses efficiently environmental contaminants (i.e., polychlorinated but responded randomly as they attempted to estimate the biphenyl and/or methyl mercury) altered their per- correct time interval. formance on the task (DRL 20 s); that is, the children Keywords: behavioral inhibition, temporal control, LHT, young children. showed short inter-response times (IRT) and so obtained few reinforcers. The second study concluded that performance on a DRL is related to behaviors that children use as time mediators. Experiments such as 1 The authors thank María de la Paz Marín Ordorica, Lizette de Lourdes Díaz López and María del Socorro Sánchez Segura for their operational support. They are also grateful to the administrative personnel and the parents and children of Guardería Carrusel Mágico for making this study possible. Please send correspondence to: [email protected] (Ricardo Vargas-Zúñiga). How to cite this article: Vargas-Zuñiga, R., Covarrubias, P., & Solís-Cámara P. (2014). Response durations on the lever-holding task in 3-year-old children without a visible clock. Laberinto, 14 (1), 9-15. (9) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 these allow to argue that including tasks that are sensitive to When the clock was removed, however, the proportion of rein- the elapsing of time in order to study behavioral inhibition is forced responses decreased on both tasks and the proportion plausible and consistent with Barkley’s (1997) theory of be- of accurate responses on the DRL was clearly less than that havioral inhibition, which holds that tasks involving temporal obtained on the LHT. According to Droit (1994), in the former delays and conflicts are helpful in studies of behavioral case the external clock functioned as a discriminative stimulus inhibition. that signaled the moment to emit the response, while on the DRL schedule has been used to study response inhi- LHT task it actually functioned as a time-marker. bition (Stewart et al., 2006), and has been shown to provide According to Droit (1994), the children who responded excellent measure of behavioral inhibition, especially in hype- to the LHT as a function of a target time and with an external ractive children (Gordon, 1979). However, one limitation of the clock continued adjusting their responses to the same time DRL is that the subjects who perform the task may generate interval even after the clock was removed. Does this mean that long IRTs if they are not motivated to obtain the reinforcer. This it is possible that without an external clock, 3-year-old children suggests that behavioral inhibition measured by a DRL may be can regulate their response durations to target times that are biased due to the presence of other processes (e.g., motivation) higher than those with which they received previous training in addition to that of self-control (Sanabria & Killeen, 2008). while the clock was present? In an attempt to answer this Sanabria and Killeen’s (2008) use of the lever-holding task was question, in our experimental procedure 3-year-old children designed precisely as part of their effort to separate impulsivi- were taught to respond to a series of target times. Training ty from motivation when evaluating behavioral inhibition. began with low time values, but these increased progressively To perform the LHT subjects (i.e., rats) must maintain until the desired target time value was reached; only then did a lever pressed for an interval longer than the target time. On the experiment begin. This procedure is similar to the one this task, only those responses that are longer than the target used in animal studies (e.g., Sanabria & Killeen, 2008). During time are reinforced, while responses lower than the target time the training sessions, the experimenter first modeled the did not; moreover, these responses restart the clock (Sanabria responses, and then the children had to regulate their response & Killeen, 2008). What differentiates these two tasks (DRL and durations while the clock was visible. Later, the children had to LHT) is the activity that participants are required to do during estimate target times that were equal to, or greater than, those the inter-response times: on the DRL, subjects may do anything presented initially, but without being allowed to see the clock. until the time to press the lever again; while on the LHT they must maintain the lever pressed until the target time. An earlier study evaluated impulsivity in school-age children using a computerized version of the LHT (Kupfer, Also, in a DRL, long IRTs could be due to a reduced mo- Nash, Islam, Carpenter, & Sanabria, 2009), but the present ex- tivation to obtain the reinforcer, whereas on the LHT reduced periment evaluated children’s performance using an apparatus motivation would produce shorter response durations. equipped with a long (10 cm) wooden cylinder that allowed However, it cannot be discarded the possibility that the perfor- them to perform their responses with motor effort (i.e., they mance of responses below the target time (called “impulsive” had to maintain pressed the cylinder), because motor require- responses) on the LHT may be due to poor motor performance ments could affect response durations in children on the LHT. and not necessarily the inability to inhibit responses (Sanabria & Killeen, 2008). Also, there is evidence that the same marker for estimating time may be employed differently by children in the context of the DRL or the LHT. Droit (1994) evaluated the performance of 3-year-old children on the DRL and LHT Method Participants with and without the presence of an external clock, whose A total of 9 children (three girls, six boys) from a private 5-s duration coincided with the time that the children were school in the city of Ocotlán, Jalisco, México, participated. asked to estimate in both experimental conditions. In the first Their average age was 3 years and 3 months (SD = 2.5 months). experimental sessions the clock was present, but in the final Some, but not all, of the parents participated in a parenting sessions it was removed. When the clock was present, the pro- program. All parents signed an informed consent form. portion of reinforced responses (≥5s) and accurate responses (5-to-7 s) was higher for the LHT group than the DRL group. (10) Apparatus and materials Three additional hourglasses were constructed A wooden box (40 cm long × 30 cm wide × 20 cm high) in the same manner, but designed to match the durations was used (see Figure 1). In the upper section of the box, at a of 6, 9 and 11 s that would be used in the experimental distance of 5 cm from the edge of the front wall, there was a sessions. Though similar to the hourglasses used in the wooden cylinder 5 cm in diameter by 12 cm high, 10 cm of which training sessions, these one were made of glass bottles protruded from the top of the box (see Figure 1). The inside face that measured 41.5 cm when joined at the mouth. Unlike the of the cylinder had an image of Bugs Bunny painted on it. An plastic bottles, the glass ones did not contain any image of internal mechanism equipped with a metal spring allowed the Bugs Bunny, and they were filled with sand, not birdseed; cylinder to return to its original position once it was released. but the sand did not produce any sound either that the The wooden box was set on a table 50 cm above floor level. children might have used as a discriminatory auditory stimulus. A digital video camera was set up to film the experimental sessions. It was placed on one side of the box, at the same height as the cylinder in order to record the children’s responses. Procedure An assistant held each child in front of her legs such that both of them were situated directly in front of the wooden box. The experimenter stood on the side of the box opposite the camera. The hourglass was placed on top of the box close to its back edge, while the wooden beam holding the plastic tube was placed on the table beside the box, on the same side as the experimenter. Training. Before beginning the experiment, each participant went through a training session in which the exFigure 1 . Image of the box with the cylinder, lateral view. perimenter gave the following instruction (translated from Spanish): “Look! There are two bunnies here (pointing to the Marbles were awarded to the children to reinforce their image of the bunny drawn on the front part of the cylinder responses. The marbles were delivered in the following way: a and the one visible inside the bottle with the sand [or transparent plastic tube was attached in a vertical position to birdseed]), and you need to hold this bunny down (pointing a wooden beam, and each time the child performed the task to the cylinder) and keep it there for a time until that other correctly a marble was placed inside. As the tube was transpa- bunny (pointing to the hourglass) is covered up comple- rent, the child could watch as the marbles accumulated. After tely”. The experimenter demonstrated this activity once, as the experiment ended, the marbles were exchanged for toys follows: first, he gave the instructions, then turned the 4-s or candies. hourglass over while simultaneously starting to press the To help the children estimate the elapsed time, two cylinder. The experimenter kept the cylinder pressed until small plastic bottles were joined at the narrow end (mouth) to the upper bottle of the hourglass was completely empty. form an hourglass. The height of the two bottles together was 30 After that, the child was invited to perform the same action. cm, and each bottle that formed the hourglass had a cardboard When the child began to press the cylinder the first hourglass image of Bugs Bunny inside, so there were two images. One of used was the 4-second one; when the child succeeded the plastic bottles was then filled with birdseed; this filling was in maintaining the cylinder pressed for a time equal to or chosen because as it passed from one bottle into the other it greater than that target time, she/he was congratulated would not make any sound that the child could use as a discri- verbally with a phrase like “Well done!” or “Good for you!” minatory auditory stimulus. Two hourglasses were made, one In the training phase, three target times were presented: 2, for each of the two different intervals (2 s and 4 s) used in the 4 and 6 s. In the case of the 6-s hourglass, the experimenter training sessions. also modeled the activity but, in contrast to the 2- and 4 (11) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 s-lapses, he asked the child to keep the cylinder pressed until If that was the result, he placed a marble in the tube and said the hourglass was completely empty. No reference was made something like: “Very good!” but if the response duration was to the image of the bunny because the 6-s hourglass did not below the target time, no marble was given. Marbles were not contain one. The hourglass used in each interval was clearly awarded either if the response duration was three times longer visible to the children throughout the training phase. than the target time. In that case, the experimenter gave the As mentioned above, training began with the 4 s target following instruction: “The clock emptied completely, but you time. If the child succeeded in obtaining responses equal to or shouldn’t hold the bunny down for so long because if you do you greater than that target in 3 attempts out of 5 possible trials, won’t get a marble”. she/he passed on to the 6-s target time. If not, training was re- Only one target time was used per session, and only one initiated but with the target time of 2 s. If on three consecutive session was held per day. All sessions ended when the child trials the child achieved response durations equal to or greater had accumulated 40 marbles, or after 15 minutes, whichever than the target time, then she/he passed to the next target happened first. The experimental sessions began with the time, which was longer than the previous one. If, in contrast, target time of 6 s and then ascended in subsequent sessions the subject achieved the goal, but only on alternating trials, to the other target times of 9 and 11 s. The inter-trial intervals she/he had to perform all five trials programmed for each programmed for the experiment were the same as those used target time. Response durations that were three times longer in the training phase: based on a 6 s VI schedule. than the value stipulated as the target time did not receive a reinforcer (a marble). This measure was included to discourage subjects from performing “conservative” response durations. Data analysis The following measures were considered for data After each trial (i.e., when the child released the analysis: (a) the proportion of correct responses (PCR), defined cylinder) inter-trial intervals were imposed based on a 6 s as the number of trials in which response durations were equal variable-interval (VI) schedule. The purpose of implementing to or greater than the target time (but not greater than three a VI schedule was to prevent any temporal regularity between times the target time), divided by the total number of trials; trials. (b) the rate of reinforcement (λ), which is considered a direct Experiment. The experimental session began with the measure of efficiency (Gordon, 1979), and was obtained by following instructions: “Very good, now you know that you dividing the number of reinforcers by the time in minutes of have to hold this bunny down (pointing to the cylinder) and each session; and, (c) the cumulative probability, which refers keep it pressed for a while until the clock is empty”. Then the to the frequency with which response durations did not exceed experimenter added: “This time, you’re not going to be able to the target time, that is, the probability that the response see the clock because I’m going to hide it, but you have to keep duration was below the target time. Cumulative probability that bunny pressed (pointing to the cylinder) until you think the was calculated by dividing the number of trials below the target clock is completely empty. Okay? Each time you do it correctly time by the total number of attempts. I’m going to put a marble in this tube. The more marbles you get, the more prizes you’ll win”. The hourglass was inverted as soon as the child began to press the cylinder. However, unlike Results during the training sessions, a screen (20 cm wide × 40 cm high) Figure 2 shows the proportion of correct responses was placed so that the hourglass was no longer visible to the (PCR) and the rate of reinforcement, λ, for each target time. The child. When the child released the cylinder, the screen covering values for both of these measures improved as the value of the the hourglass was removed so that she/he could see it once target time increased. The PCR values for the three target times again. At that moment, the experimenter recorded whether the oscillated between 0.15 and 0.4, while the rate of reinforce- response duration was equal to or greater than the target time. ment varied from 0.2 to 0.8. (12) Figure 2. Proportion of correct responses (PCR) and rate of reinforcement (λ) for each one of the three target times. Figure 3 shows the mean of the cumulative probability. In this case, the value of the probability of not exceeding the target time was highest for the 11 s interval (0.45), followed by the 6 s (0.4) and 9 s (0.33) target times. Figure 4. Distribution of the cumulative probability of response durations for the three target times (T). The vertical line indicates the position of the interval to be estimated. Figure 4 shows the distributions of the cumulative probability for the 6, 9 and 11 s target times. It is shown that Figure 3. Mean of the cumulative probability for the three target times. when the value of the cumulative probability was around 0.6, it coincided with the position of the interval that was to be However, since the mean of the cumulative probabi- estimated (vertical line in Figure 4) for the three target times; lity only describes whether the target time was exceeded or that is to say, a little over half of the responses emitted during not, it does not allow us to ascertain how this probability is the experimental session lasted less than the target time, distributed across the different response durations emitted while the others exceeded it, and some lasted as long as 35, by the children. Therefore, we calculated the distribution of 45 or even 50 s for the intervals of 9, 11 and 6 s, respectively. the cumulated probability of the response durations for each Finally, in all cases the function of the cumulative probability of target time. response durations showed a geometric distribution. (13) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Discussion This study found that the values for the proportion of hourglass was visible (but only during the experiment itself) we cannot confirm this possibility. correct responses and the rate of reinforcement increased in This study also found an elevated frequency of “con- conformity with the increase in the value of the target time. servative” responses, that is, those that lasted more than However, in none of the three target times (6, 9 and 11 s) did the three times the value of any one of the target times. It has been PCR reach a value above 0.4, indicating that the majority of the pointed out that unlike performance in a DRL in which long- response durations for the three target intervals were either duration responses suggest little motivation for the task, the below the target time or three times greater than the value of extension of responses on the LHT indicate that subjects are the interval. The rate of reinforcement also showed low values indeed motivated to respond (Sanabria & Killeen, 2008). Ne- (0.2 to 0.8). vertheless, the low values of the rate of reinforcement (Figure These findings are consistent with the analysis of the 2) suggest that a high number of response durations did not distribution of the cumulative probability which revealed that obtain the reinforcer; a finding that does not lend much support those responses whose duration was less than the target time to the explanation based on motivation. corresponded to over half (0.6) of the total number of response An alternative explanation is one that relates to motor durations emitted. Finally, the function of the cumulative effort. Droit-Volet (1998) showed that at 3 years of age children’s probability showed a geometric distribution, suggesting that temporal estimations are affected by the motor effort required most of the children’s responses were emitted randomly, and to respond; that is, when they are asked to press a button with not as a function of temporal control. Had this function been greater force they will do so for a longer time. Interestingly, this adjusted temporally, it would have had a gamma distribution, does not occur with 5-year-olds. Based on the results of Droit- as has been observed in studies that report temporal regula- Volet’s study (1998), it is possible to suggest that the cylinder tion in animals (see Sanabria & Killeen, 2008). Consistent with used in our study might have played a significant role in the this, it has been shown that on temporal-generalization (Droit- children’s response durations. Since pressing a 10 cm-long Volet, Clément, & Wearden, 2001) or bisection (Droit-Volet, cylinder obliged them to invest considerable motor effort, it & Wearden, 2001) tasks, 3-year-old children show behaviors may be that this effort propitiated longer responses. Whatever that indicate temporal estimation. However, it appears that the underlying explanation of the emission of long-duration temporal estimation at this age and on these tasks is “conta- responses may be (motivational or motor) the data reported minated” by random responses, a situation that does not occur here indicate that on this particular task 3-year-old children in children aged 5-to-8 (Droit-Volet et al., 2001). can maintain their responses for a considerable length of time. The lack of evidence for a pattern of temporal estima- In sum, the results of this study indicate that under an tion in the absence of a visible clock (hourglass) reported in LHT program and in the absence of a visible clock, 3-year-old this study contrasts with the findings reported by Droit (1994). children show poor performance; as the PCR values and the She showed that without an external clock 3-year-old children rate of reinforcement were all quite low. Also, the geometric regulate their responses as a function of the target time of 5 s, distribution of the cumulative probability suggests that the with which they had been previously trained when a clock was responses were emitted randomly and were not temporally visible. Based on our results, we would affirm that when the regulated. However, the fact that we found a high number of hourglass was not visible the children were unable to regulate long-duration responses indicates that children at this age can their response durations as a function of times longer than maintain responses for a substantial length of time. In general, those with which they had been trained with the clock present. this evidence suggests that when performing the LHT without a This argument could be valid for the 9 and 11 s target times, but visible clock, 3-year-old children show a pattern of behavioral the case of the 6 s-interval occurred during both training (i.e., inhibition, not temporal control of their responses. with the clock) and the experimental phases (i.e., without the clock). This leads us to suppose that the children in our study failed to show any pattern of temporal estimation even when the clock was visible. Unfortunately, because we did not film the children’s responses during the training sessions when the (14) References Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65–94. Bartgis, J., Thomas, D. G., Lefler, E. K., & Hartung, C. M. (2008). The development of attention and response inhibition in early childhood. Infant and Child Development, 17, 491–502. Droit, S. (1994). Temporal regulation of behavior with an external clock in 3-years-old children: Differences between waiting and response duration tasks. Journal of Experimental Child Psychology, 58, 332–345. Droit-Volet, S. (1998). Time estimation in young children: An initial force rule governing time production. Journal of Experimental Child Psychology, 68, 236–249. Droit-Volet, S. & Wearden, J. H. (2001). Temporal bisection in children. Journal of Experimental Child Psychology, 80, 142–159. 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Response inhibition during Differential Reinforcement of Low Rates (DRL) schedules may be sensitive to low-level polychlorinated biphenyl, methyl mercury, and lead exposure in children. Environmental Health Perspectives, 114, 1923–1929. (15) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Experimental Efectos del estrés agudo por restricción motora sobre la conducta exploratoria L A U R A C A R O L I N A A H U M A DA - H E R N Á N D E Z ([email protected]) M A R I S O L R . L A M P R E A ([email protected]) Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia. Resumen Abstract La conducta exploratoria ha sido utilizada ampliamen- Exploratory behavior has been widely used te como un índice de distintos estados emocionales en los like an index of difference emotional states in animals, animales, principalmente como índice de ansiedad. El estrés, mainly like an index of anxiety. Stress, on the other por otro lado, ha sido evaluado para estudiar las alteraciones hand, has been evaluated to study the alterations of en la conducta de los animales, esto relacionado, a nivel fisio- animal behavior, related to changes in corticosterone lógico, con los cambios en los niveles de corticosterona en el levels and the activation of specifics areas in the Central organismo y la activación de distintas regiones del Sistema Nervous System (CNS). There are evidences pointing Nervioso Central (SNC). Existe evidencia que señala que el that in some cases stress could generate anxiety, part estrés en ciertos casos genera ansiedad en los organismos, of those evidences come from previous work made parte de esta evidencia proviene de estudios realizados con with models of anxiety based in the exploration of the modelos de ansiedad que se basan en la exploración, como lo animal, such like the Elevated Plus Maze (EPM). The es el Laberinto en Cruz Elevado. El presente estudio tuvo como aim of the present work was to evaluate the effects of objetivo evaluar los efectos del estrés por restricción motora (1 acute restraint stress on behavior, using ethological hora) sobre las conductas, principalmente las conductas eto- measurements in the EPM. Three time intervals were lógicas; se tuvieron en cuenta tres intervalos de espera antes taken between the end of the restraint and the start of de exponer al animal al laberinto. Los resultados arrojaron que EPM. We found that dipping and stretching decreased las conductas de agacharse y estirarse disminuyen en el grupo in the group that didn’t have timeout interval and that que no tuvo tiempo de espera antes de ser llevado al laberinto there wasn’t any alteration in the entries into the closed y que no hubo alteración en las entradas a los brazos cerrados arms in any group. These results suggest that the effect en ninguno de los grupos. Estos resultados sugieren que el of stress on the anxiety states is immediately detected efecto del estrés sobre los estados de ansiedad se da inmedia- after expose the animals to restraint during 1 hour and tamente después de exponer al animal a restricción por 1 hora that these effects decrease or can’t be detected in the y disminuyen o no son detectados en el laberinto cuando se maze when the animal has long timeout intervals. deja en reposo en animal por mucho tiempo. Palabras clave: ansiedad, estrés, restricción motora, Laberinto en Cruz Elevado, exploración, medidas etológicas. Keywords: anxiety, stress, acute restraint stress, Elevated Plus Maze, exploration, ethological measures. Cómo citar este artículo: Ahumada-Hernández, L. C. & Lamprea, M. (2014). Efectos del estrés agudo por restricción motora sobre la conducta exploratoria. Laberinto, 14 (1), 16-21. (16) En la actualidad se considera que el estrés es el conjunto Este estado de conflicto ha sido propuesto como de respuestas conductuales y fisiológicas que presentan los la fuente de ansiedad presente en instrumentos como el organismos cuando perciben dificultades o incapacidad en sus Laberinto en Cruz Elevado (LCE), uno de los modelos más recursos para superar ciertas demandas externas o internas utilizados para el estudio de la ansiedad en contextos expe- (Sandi, Venero, & Cordero, 2001). Existen diversos estudios en rimentales (Lister, 1990; Pellow & File, 1986). El cambio en el los cuales se ha utilizado la inducción de estrés experimen- patrón exploratorio en el laberinto observado en los animales tal para evaluar sus efectos en distintos niveles cognitivos tras el uso de fármacos usados en la clínica para el tratamiento (Andrade et al., 2012; Mendonça & Guimarães, 1996; Padovan de los trastornos de ansiedad, se considera la prueba de su & Guimarães, 2000; Varlinskaya & Spear, 2012). Estos efectos valor como herramienta para la predicción de los efectos de son observados en la conducta manifiesta y son el resultado diversos tratamientos farmacológicos y comportamentales de alteraciones en el funcionamiento del sistema endocrino (Lister, 1990). sobre el sistema nervioso central. La respuesta fisiológica al Las medidas comportamentales usualmente estudia- estrés envuelve dos vías, la activación de la rama parasim- das en el LCE, que reflejan la acción de los fármacos ansiolíticos pática del Sistema Nervioso Autónomo (SNA), que prepara al y ansiogénicos, han sido el porcentaje de entrada y el tiempo organismo para una respuesta física a la situación, y la acti- en los brazos abiertos del laberinto (Hogg, 1996; Lister, 1990), vación del eje Hipotálamo-Pituitario-Adrenal (HPA), el cual y en ocasiones el porcentaje de entrada y el tiempo en los permite la liberación de glucocorticoides, que además de brazos cerrados, para tener idea sobre la motricidad del animal metabolizar la glucosa ejercen efectos en diversas estructuras (Padovan & Guimarães, 2000). Sin embargo, existen otras del Sistema Nervioso Central (SNC; Sandi et al., 2001). El eje medidas de comportamiento, diferentes a las tradicionales, HPA es activado tanto por señales internas, como externas, que han sido evaluadas en el laberinto por su valor etológico y es regulado prioritariamente por la magnitud y la duración y su sensibilidad, y que dan cuenta del efecto de ansiolíticos y de los glucocorticoides que se transportan hasta el SNC, lo ansiogénicos sobre la conducta (Carobrez & Bertoglio, 2005; que se conoce como retroalimentación negativa (Herman, Griebel, Rodgers, Perrault, & Sanger, 1997; Rodgers & Johnson, Ostrander, Mueller, & Figueiredo, 2005). Existen varias zonas 1995; Rodgers & Dalvi, 1997; Setem, Pinheiro, Motta, Morato, cerebrales que se sabe poseen una alta concentración de & Cruz, 1999). receptores de glucocorticoides y que han sido conectadas La presente investigación tuvo como objetivo determi- con la regulación del eje HPA, principalmente la corteza pre- nar el efecto de la exposición a estrés por restricción motora frontal medial, la amígdala, el hipocampo y otras subregiones aplicado a diferentes intervalos, en los comportamientos del sistema límbico (Herman et al., 2005). Estas estructuras asociados con la ansiedad y la exploración en el laberinto en regulan procesos como la memoria, la respuesta emocional cruz elevado; haciendo énfasis en las medidas etológicas, sin y el comportamiento exploratorio. Este último ha mostrado observar de modo sistemático las demás medidas espacio- ser sensible a los efectos del estrés y los glucocorticoides en temporales que exhiben los animales en esta situación. estudios realizados con roedores (Álvarez & Álvarez, 2008; Takeda, Tsuji, & Matsumiya, 1998). Por ejemplo, Takeda y colaboradores (1998) mostraron una disminución en la conducta exploratoria tras la exposición a estrés agudo. La conducta exploratoria en los roedores se carac- Método Sujetos teriza por la presencia de un conflicto interno motivacional, Se utilizaron 90 ratas Wistar macho provenientes del descrito por Montgomery como el conflicto miedo/curiosidad Bioterio Central del Campus de la Universidad de São Paulo en (o conflicto de aproximación/evitación) (Montgomery, 1954, Ribeirão Preto (Brasil). Los animales fueron alojados en cajas 1955) en el cual los ambientes novedosos suscitan en los comunitarias de polipropileno (40 x 34 x 17 cm), en grupos de roedores la búsqueda de distintas fuentes que satisfagan cinco animales en cada caja, con comida y agua ad libitum las necesidades alimentarias, de reproducción o de protec- en una cabina especialmente acondicionada, manteniendo ción (Whishaw & Kolb, 2005), al tiempo que representan una un ciclo de luz-oscuridad de 12 horas (luces encendidas a amenaza al dejarlos expuestos a diversos tipos de peligro las 7 de la mañana) con una temperatura promedio de 22 °C. potencial (Rodgers & Dalvi, 1997). Los sujetos fueron aleatoriamente divididos en tres grupos: (17) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 animales expuestos al laberinto inmediatamente después que el animal pudiera realizar movimientos limitados dentro de terminar el periodo de una hora de restricción motora del aparato, pero no salir de él. Transcurrida una hora, los (0m); animales expuestos al laberinto 10 minutos después de animales eran retirados del restrictor y colocados en una caja terminar el periodo de una hora de restricción motora (10m); de acrílica, dentro de la cual eran transportados a la cabina animales expuestos al laberinto 30 minutos después de donde se encontraba el LCE. En esta caja permanecían 0, 10 o terminar el periodo de una hora de restricción motora (30m). 30 minutos antes de ser expuestos al laberinto. Los sujetos del Materiales Laberinto en Cruz Elevado: compuesto por dos brazos grupo control no fueron manipulados de ninguna forma antes de ser llevados desde su caja hogar hasta la cabina donde fueron expuestos al laberinto. abiertos (50 X 10 cm) cruzados perpendicularmente a dos Los animales fueron colocados individualmente en brazos cerrados de las mismas dimensiones, pero rodeados el centro del laberinto con el hocico dirigido hacia el interior por paredes de 40 cm de altura, salvo por la parte central de uno de los brazos cerrados y se permitió que lo explora- donde los brazos se cruzan. El instrumento está elevado a 50 ran libremente durante 5 minutos. Transcurrido este tiempo, cm del piso y para evitar la caída de los animales, los brazos cada animal fue retirado del instrumento y regresado a la caja abiertos están rodeados por un borde de acrílico transparente de alojamiento. Al finalizar la exploración de cada animal, de 0.5 cm. Todo el instrumento está elaborado en madera y el el laberinto fue limpiado con una solución de alcohol al 5%. piso está cubierto por fórmica oscura para facilitar la limpieza. Las sesiones fueron almacenadas en un sistema de video La cabina donde se ubica el laberinto está iluminada con una grabación localizado fuera de la cabina donde se realizaban lámpara incandescente que produce una iluminación de 24 lux los experimentos para su registro posterior con la ayuda del en los brazos cerrados, 34 en los brazos abiertos y 30 lux en el programa de uso libre Xplorat (Cardenas, Lamprea, & Morato, área central. 2001), diseñado en este mismo laboratorio. Los indicadores comportamentales registrados durante la sesión de exploración en el laberinto fueron: distancia total recorrida en el laberinto, frecuencia y duración de los com- Resultados portamientos de levantarse, estirarse y sumergir la cabeza Los indicadores comportamentales se presentan en la por el borde de la región central o de los brazos abiertos del forma de medias y desviaciones estándar. Por su parte, las laberinto. comparaciones entre las diferentes condiciones se hicieron Restrictor: Consistía en una plataforma agujerada mediante análisis de varianza de un factor seguidos por com- (20 X 6 cm) cubierta por un semi-tubo metálico (D: 6 cm; r: paraciones planeadas entre grupos (método de Holm-Sidak). 3 cm) y bloqueada en los extremos. El restrictor poseía dos Cuando los datos no cumplían los criterios de normalidad y ho- agujeros laterales, uno en la parte del extremo frontal para mogeneidad de varianzas, fueron utilizadas las pruebas no pa- que el animal pudiera sacar el hocico y el otro en la parte del ramétricas correspondientes (Análisis de varianza por rangos extremo posterior para sacar la cola; los agujeros de la plata- de Kruskal-Wallis, seguido por comparaciones planeadas forma permitían la salida de los desechos urinarios y fecales siguiendo el método de Dunn). En todos los casos, la signifi- del instrumento. El restrictor además, contaba con una base cancia estadística se estableció para probabilidades iguales rectangular de 20 X 10 cm que le daba altura al aparato. o menores a 0,05. Procedimiento ción motora disminuye de manera significativa la frecuen- Todos los experimentos fueron realizados entre las 8 y las 11 de la mañana. El experimento iniciaba cuando cada animal era introducido en el restrictor localizado en una cabina La Figura 1A y 1B muestra que el estrés por restriccia (F(3,46)= 5,144, p = 0,004) y el tiempo de la conducta de agacharse (H(3)= 15,595, p= 0.001). El análisis pos hoc mostró que esta disminución sólo es significativa para los animales diferente a aquella donde se encontraba la caja de alojamiento que fueron evaluados inmediatamente después de la exposi- o a aquella donde se expondría a la rata al LCE. Posteriormen- ción al estrés. te el restrictor era asegurado con cinta adhesiva, de forma (18) Asimismo, se evidencia una disminución significativa de Para la conducta de levantarse (Figura 1E y 1F), no se la conducta de estiramiento (Figura 1C y 1D), pero solamente encontraron diferencias significativas entre los grupos en la en los sujetos en los que la exposición al estrés fue seguida frecuencia (F(3, 46)= 1,541; p= 0,218), ni en el tiempo invertido de manera inmediata por la prueba comportamental, tanto en la frecuencia (F(3, 46) = 6,067; p= 0,002), como en el en levantarse (F(3, 46)= 0, 864; p= 0,467). tiempo que los animales emplean realizando esta conducta (F(3, 46)= 7,032; p= <0,001). Figura 1. Medidas etológicas en el LCE. A. Frecuencia de levantarse. B. Tiempo de levantarse, en segundos. C. Frecuencia de estirarse. D. Tiempo de estirarse. E. Frecuencia de levantarse. F. Tiempo de levantarse. Todos los datos son representados como Promedio + SEM. (*) Diferencia significativa en comparación entre grupos. (19) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 En cuanto las entradas en los brazos cerrados (como se puede observar el la Figura 2), tampoco se encontraron diferencias significativas entre los grupos tratados y los controles tanto en la frecuencia de entrada (F(3, 46) = 2,83; p= 0,05), como en el tiempo invertido en los brazos cerrados (F(3, 46)= 2,496; p= 0,072). Figura 2. A. Entradas en los brazos cerrados. B. Tiempo en los brazos cerrados, en segundos. Discusión El LCE es un modelo animal de ansiedad muy utilizado para la evaluación de los efectos de ciertas drogas ansiolíticas de riesgos (Setem et al., 1999), conducta que incluye medidas como estirarse. Un estudio similar al anterior mostró una reducción en y ansiogénicas sobre la exploración de los roedores (Pellow & la conducta de agacharse bajo los efectos del compuesto Flexi- File, 1985). Las conductas de principal importancia han sido nosan, ligando del receptor 5-HT1A (Griebel et al., 1997). Pero el las entradas y el tiempo gastado en los brazos abiertos y en los uso de otros compuestos ansiolíticos como el mianserin redujo cerrados. Sin embargo, existen estudios en los cuales se han la conducta de estirarse, tomada en el estudio de Griebel y co- encontrado mayor sensibilidad a los compuestos relacionados laboradores (1997) como “intentos”. Esto indica, como ya se ha con la ansiedad, evaluando las conductas etológicas en el LCE mencionado en otras ocasiones (Rodgers & Dalvi, 1997), que (Carobrez et al., 2005; Griebel et al., 1997; Rodgers & Johnson, la conducta de estirarse en sí es un indicador de la evaluación 1995; Rodgers & Dalvi, 1997; Setem et al., 1999). de riesgo, que correlaciona positivamente con la ansiedad, es En los resultados se puede observar las diferencias decir, un efecto ansiogénico aumentaría la presentación de las entre los intervalos de espera utilizados en el presente conductas de evaluación de riesgos, y eso no se encontró en estudio, siendo los animales del grupo de 0 minutos de espera este estudio. Cabe pensar a partir de lo anterior, sí los efectos los que reflejan diferencias significativas en las medidas de ansiogénicos de los compuestos farmacológicos distan de ser agacharse y estirarse, en comparación con los sujetos de los iguales a los efectos ansiogénicos resultados de la exposición demás grupos. La disminución en la conducta de agacharse es al estrés, o sí la conducta que fue tomada como estiramiento coherente con lo encontrado en otro estudio en el LCE (Setem en nuestra investigación no está relacionada con lo que se et al., 1999), en donde se utiliza antagonistas ansiogénicos del conoce de evaluación de riesgos. receptor serotoninérgico 5-HT2C y 5-HT2A , y se observa una dis- Por otro lado, como algunos autores ya lo han propuesto minución del escaneo, esto último equivaldría en el presente (Cruz, Frei, & Graeff, 1994; Padovan & Guimarães, 2000; trabajo a la conducta de agacharse. Por el contrario, en ese Rodgers & Johnson, 1995), el número de entrada a los brazos mismo estudio no se encontraron alteraciones en la evaluación cerrados del laberinto es un índice de la actividad locomo- (20) tora, por lo tanto, la ausencia de diferencias significativas en la frecuencia de entrada a los brazos cerrados en el presente estudio nos informa que el estrés no afectó la locomoción en los animales, y por lo tanto, la disminución de las conductas de agacharse y estirarse no se deben a una disminución de la actividad en general. No se encontraron alteraciones entre los grupos en la conducta de levantarse, lo cual es también tomado como un índice de actividad locomotora (Cruz et al., 1994), reforzando la idea de que las diferencias encontradas en el estudio no se debieron a un daño o afección en la locomoción de los animales, y que muy probablemente esté relacionado con un aumento de la ansiedad a causa de una exposición a estrés por restricción, en donde no hubo tiempo de reposo, a excepción con las incongruencias encontradas en la conductas de estirarse. Por lo tanto, lo que nos sugiere el presente estudio es que primero, el efecto ansiogénico del estrés por restricción motora puede ser detectable cuando se evalúan las conductas etológicas en el LCE, principalmente sobre la conducta de levantarse. Y segundo, es probable que dejar a los animales en reposo después de ser expuestos a estrés por restricción motora haga que los efectos sobre la conducta de éstos disminuyan o no sean detectados cuando son evaluados en el Laberinto en Cruz Elevado. En cuanto a la conducta de estirarse, es necesario realizar una caracterización rigurosa o una definición más operacional de esta conducta, porque existe la posibilidad de que no se esté midiendo lo mismo, lo que causa que los resultados sean incompatibles. Referencias Griebel, G., Rodgers, R. J., Perrault, G., & Sanger, D. J. (1997). Risk Assessment Behavior: Evaluation of Utility in the Study of 5-HT-Related Drugs in the Rat Elevated Plus-Maze Test. Pharmacology Biochemistry and Behavior, 57, 817–827. Herman, J. P., Ostrander, M. M., Mueller, N. K., & Figueiredo, H. (2005). Limbic system mechanisms of stress regulation: Hypothalamo-pituitaryadrenocortical axis. Progress in Neuro-Psychopharmacology & Biological Psychiatry, 29, 1201–1213. 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(21) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Experimental Efecto del aislamiento social sobre la ansiedad y la memoria episódica en ratas Wistar macho L I L I A N A M A R Í A C A R R I L L O VA N E G A S ([email protected]) I N G R I D L I Z E T H L I Z A R A Z O R O D R Í G U E Z ([email protected]) F R A N K L E O N A R D O M O R A L E S D U R Á N ([email protected]) S E B A S T I Á N C A M I L O S A L G A D O M E N D O Z A ([email protected]) DA N I E L J H A Z M A N Y T O R R E S ([email protected]) Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia. Resumen Abstract La condición de aislamiento genera ansiedad y estrés Isolation condition generates anxiety and stress en las ratas, ya que estas son seres sociales. La intensidad y in rats which are social beings. It has been found that calidad de un estresor determinado tiene efectos notables en the stress has a significant effect on the quality and la memoria y el aprendizaje. El objeto principal de este estudio intensity of memory and learning. The main purpose fue evaluar el efecto del aislamiento social sobre la respuesta was to identify the effect of social isolation on anxiety de ansiedad y evaluar el efecto del aislamiento social sobre la and episodic memory in a group of male Wistar rats. An memoria episódica en un grupo de ratas Wistar macho; para Elevate Plus Maze and an open field maze were used. ello se utilizó el Laberinto en Cruz Elevado (LCE) y un instru- The frequency and time of behaviors indicating anxiety mento de campo abierto para reconocimiento de objetos. and exploration were measured in the respective ins- Frecuencia y tiempo de conductas indicadoras de ansiedad y truments, finding significant differences only on head de exploración fueron medidos en los respectivos instrumen- dipping – anxiety indicator. Contrary to what is stated in tos, encontrando diferencias significativas únicamente en the literature, the isolation was not found as a factor that Head Dipping – conducta indicadora de ansiedad. Contrario affected anxiety and memory in rats, possibly due to age a lo expuesto en la literatura, se encontró que el aislamiento of rats and duration of this experimental situation. no fue un factor que haya afectado la ansiedad y la memoria episódica en este estudio, debido posiblemente a la edad de las ratas y a la duración de la situación experimental. Palabras clave: aislamiento, ansiedad, memoria episódica, laberinto en cruz elevado, campo abierto. Key Words: isolation, anxiety, episodic, memory, elevated plus maze, open field maze. Cómo citar este artículo: Carrillo, L., Lizarazo, I., Morales, F., Salgado, S., & Torres, D. (2014). Efecto del aislamiento social sobre la ansiedad y memoria episódica en ratas wistar macho. Laberinto, 14 (1), 22-31. (22) La ansiedad es un estado adaptativo, caracterizado por positiva con la presencia de conductas ansiosas (Leussis & la constante evaluación de riesgo (Becerra-García et al., 2007). Andersen, 2008). La edad en la que se presenta el aislamiento De acuerdo con los autores, la ansiedad aparece como estado puede tener diferentes efectos, algunos ansiolíticos y otros general “cuando se detecta un peligro o amenaza potencial o ansiogénicos, dependiendo de la edad en que se aísla social- ante la presencia de estímulos ambiguos” (p. 76). Comporta- mente al sujeto. Incluso los sujetos que fueron aislados con 26 mientos como mirar a ambos lados para detectar un peligro PND no mostraron disminución de los síntomas de ansiedad potencial, se conocen como conductas de evaluación de riesgo, con la resocialización (Arakawa, 2005, 2007), aunque otros las cuales ocurren cuando la probabilidad de riesgo es baja, a estudios señalan que la resocialización reversa los efectos del diferencia de la ansiedad, que ocurre en función de que la pro- aislamiento sobre la ansiedad (Einon & Morgan, 1977). babilidad de ocurrencia del peligro sea mayor, haciendo más Igualmente el aislamiento resulta ser una fuente de intensa la ansiedad ante una mayor probabilidad de ocurrencia estrés crónico para estos animales, ya que representa una de algún evento potencialmente dañino (Becerra-García et al., experiencia poco común en su ambiente natural. (Palanza, 2007). El estudio de ansiedad se ha apoyado y ha obtenido una 2001; Sutanto & de Kloet, 1994). Los animales aislados en fuente sólida de información en la investigación con animales, la adultez presentan indicadores conductuales (ver Morgan utilizando instrumentos como el Laberinto en Cruz Elevado & Tromborg, 2007) y neuroendocrinos de estrés crónico, (LCE; para una descripción del instrumento, véase Carobrez como un incremento de la corticosterona y leptina, y un de- & Bertoglio, 2005). Como indicador de ansiedad en el LCE se cremento de la prolactina y de la hormona de crecimiento utilizan varios criterios, entre esos, la cantidad de tiempo y en plasma sanguíneo (Perelló, Chacon, Cardinali, Esquifito, frecuencia de entrada a los brazos abiertos. Mientras menor & Spinedi, 2006; citado en Cuenya, Fosacheca, Mustaca & sea el tiempo o la frecuencia de entrada a los brazos abiertos, Kamenetzky, 2011) se considera que hay mayor ansiedad (Becerra-Garcia et al., 2007). En el LCE también pueden medirse la frecuencia y duración de algunos comportamientos que son indicadores Estrés y aislamiento de ansiedad. Comportamientos como bajar la cabeza en El estrés se ha conceptualizado desde diversas posturas los brazos abiertos, el pararse en dos patas o el acicalarse y son variadas sus definiciones; sin embargo, en su acepción (grooming), los cuales han sido evaluados y validados como más general, se la define como un desajuste al que el comportamientos que indican ansiedad (Rodgers & Thomson, organismo tiene que hacer frente con el fin de conservar la 1995; Rodgers, Cao, Dalvi, & Holmes, 1997; Estanislau, 2012). homeostasis; gracias a dicho desajuste, el organismo pone en Aislamiento y ansiedad marcha respuestas adaptativas que usualmente son estereotipadas (Chrousos & Gold, 1992 en González, 2010). De manera general se puede entender al estrés como un patrón de acti- El aislamiento social en ratas es una condición expe- vación fisiológica transitorio adaptativo, que puede modificar rimental en la que los animales no tienen contacto con otros a largo plazo la conducta de los individuos, permitiendo que sujetos de su misma especie. Se ha encontrado que este las conductas que hicieron posibles dichos cambios se fijen estado conlleva cambios comportamentales importantes; en la memoria, de tal manera que puedan recordarse y ponerse por ejemplo, luego de períodos de aislamiento, los sujetos en marcha en caso en que vuelva a presentarse una situación demuestran comportamientos de ansiedad al ser evaluados similar (González, 2010). Se ha encontrado que el estrés tiene en instrumentos como el LCE (Arakawa, 2005, 2007; Einon & efectos en la memoria y el aprendizaje (Okuda et al., 2004). Morgan, 1977; Weiss et al., 2004). Otros estudios han intentado dar a conocer los efectos que tienen la edad de aislamiento y la resocialización sobre los comportamientos de ansiedad, encontrando que la edad Efectos del estrés sobre el aprendizaje y la memoria en la que las ratas son sometidas a aislamiento social tiene El término aprendizaje se refiere al proceso mediante el efectos negativos en la ansiedad (Arakawa, 2005, 2007; Weiss cual se adquiere información acerca del mundo, y gracias a ello et al., 2004; Brenes, Padilla & Fornaguera, 2009) mientras que se da una modificación del sistema nervioso y de la conducta la duración del periodo de aislamiento se relaciona de manera (Carlson, 2007). La memoria es el proceso por medio del cual (23) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 ese conocimiento es codificado, almacenado y recuperado El rendimiento de las ratas en la TRO está asociado a posteriormente (Kandel, Schwartz, & Jessell, 2000). Uno de los diversos factores, entre ellos, el estrés causado por el aisla- tipos de memoria es la que se conoce como memoria episódica, miento social. Se ha encontrado, por ejemplo que durante las que según Tulving (1972) procesa y almacena información primeras semanas de vida, el aislamiento provoca cambios en acerca de episodios y/o eventos, y las relaciones temporo- la capacidad de respuesta al estrés que se mantienen en la espaciales entre estos eventos. Los efectos del estrés sobre adultez y cambios en la adquisición y retención de la memoria la memoria dependen de la fase en la cual se haya aplicado de trabajo (Sandstrom, 2005); reduce la habilidad de reconoci- el estresor; estas fases están involucradas con los procesos miento de objetos (Wei, Tai, Liu, Ma, Yang, Jia & Zhang, 2013); de adquisición, consolidación y recuperación de la información aumenta la actividad en un campo novedoso, aunque en otros (Abel & Lattal, 2001) De manera general se ha propuesto que si estudios se ha encontrado lo contrario (Schrijver, Bahr, Weiss, el estrés es aplicado antes del aprendizaje (adquisición de in- & Würbel, 2002). Estas diferencias pueden deberse a la luz, al formación), éste puede potencialmente afectar todas las fases instrumento, a la duración de la prueba e incluso a la edad de cognitivas involucradas en la formación de memoria (Sandi & las ratas y los días que permanecen aisladas, todo ello puede Pinelo-Nava, 2007). determinar el efecto del aislamiento (Arakawa, 2003). Babb y Crystal (2006) mostraron que las ratas también En este trabajo el objetivo fue determinar la relación tienen la capacidad de realizar una representación detallada existente entre la condición de aislamiento social en un grupo del contenido de eventos recientemente experimentados; de ratas Wistar, con el desempeño de las mismas en una tarea así que lo que se ha catalogado como memoria episódica de reconocimiento de objetos (TRO) para evaluar memoria en humanos puede estudiarse en otros organismos como la episódica. Para medir ansiedad se utilizó el LCE y para medir memoria de reconocimiento de objetos (MRO). Steckler, T., memoria episódica se utilizó un instrumento de campo abierto Drinkenburg, W., Sahgal, A., y Aggleton, J. (1998) definen la para reconocimiento de objetos. Teniendo en cuenta que el MRO como un proceso neuronal por medio del cual un sujeto aislamiento genera ansiedad se espera que las ratas aisladas es consciente de que un estímulo ha sido previamente expe- pasen un mayor tiempo en los brazos abiertos, tengan una rimentado y el reconocimiento como el resultado comporta- mayor actividad locomotora y realicen con mayor frecuencia mental de este proceso. En roedores existe un fenómeno de comportamientos como el head dipping, stretching y rearing comportamiento al que Berlyne (1950) y Sheldon (1969; en ya que realizan mayor evaluación de riesgo (ER) y menos Torres, Vargas, Múnera & Lamprea, 2007, p. 50) llamaron “pre- grooming que las del grupo control. Igualmente se espera ferencia por la novedad”, que se trata de la tendencia natural que la condición de aislamiento al generar estrés, afecte el no aprendida, de explorar mayormente los objetos novedosos desempeño de los animales en la prueba de MRO, así que se respecto a los familiares y también los lugares novedosos a los supone que existirá un desempeño diferencial en cuanto a la ya conocidos. Por tal razón, la tarea de MRO, que es una tarea exploración y discriminación del objeto novedoso. no espacial de memoria de reconocimiento, es relevante etológicamente, pues se basa en la tendencia natural de las ratas a explorar un objeto (o un lugar) nuevo (EnnaceuryDelacour, 1998,en McLean, et al., 2010). Para dicha tarea, es necesario contar con un diseño que permita la comparación entre ítems Experimento 1 Método actuales (o eventos) e información almacenada anteriormente; Sujetos. Se trabajó con 7 ratas macho adultas de la así, la tarea de reconocimiento de objetos (TRO) busca que el cepa Wistar, de 300 ± 20 gramos de peso, en el Laboratorio sujeto discrimine entre un objeto presentado previamente de de Aprendizaje y Comportamiento Animal de la Universidad uno novedoso a través de sus características físicas (color, Nacional de Colombia. Se dividieron dos grupos, un grupo forma, textura). Los ensayos en la MRO constan de tres fases: control de 4 ratas y otro grupo experimental de 3 ratas, los una fase de muestra en la que se expone al animal ante dos cuales fueron asignados aleatoriamente. Los primeros fueron objetos iguales, una fase de demora (o intervalo de retención) alojados juntos, y los segundos fueron alojados individualmen- y una fase de escogencia (o comparación) en la que se cambia te por un periodo de 11 días dentro del mismo bioterio. Todos uno de los objetos por uno novedoso. los animales estuvieron sometidos a ciclo invertido de iluminación luz oscuridad (7:00 a.m. - 7:00 p.m.), y tuvieron acceso (24) ad libitum a comida y agua. Las condiciones de alojamiento y Tiempo de permanencia en los brazos cerrados (PBC): Tiempo temperatura se mantuvieron constantes (19 ± 2 ºC). durante el cual el sujeto permanece con sus cuatro patas Instrumentos. Se usó una caja de polietileno (38 x 32 x dentro de alguno de los brazos cerrados del LCE. 18 cm) para alojar al grupo control, con tapa de reja metálica de Tiempo de permanencia en el área central (PAC): Tiempo soportes para bebedero y comedero. Para alojar a los sujetos durante el cual el sujeto permanece con sus cuatro patas del grupo experimental se usaron cuatro cajas de polietileno, dentro del área central del LCE. (20 x 15 x 10 cm), igualmente con tapa de reja metálica de Frecuencia de head dipping (bajar la cabeza): Número de veces soportes para bebedero y comedero. que el animal coloca sus manos en el borde de los brazos Laberinto en Cruz Elevado. Este laberinto según las es- abiertos y proyecta su cabeza hacia abajo. pecificaciones que dicta Pellow (1985 citado por Cruz, 2003), Frecuencia de stretching (estirarse): Número de veces que está conformado por dos brazos abiertos (50 cm de largo x el animal coloca sus patas traseras en el cuadrado central o 10 cm de ancho) sin paredes laterales ni techo, cruzados por en alguno de los brazos cerrados y las manos en los brazos dos brazos cerrados (formando un ángulo de 90º) con paredes abiertos para realizar movimientos pendulares en un plano laterales lisas, desprovistos de techo (50 cm de largo x 10 cm horizontal con el cuerpo estirado. de ancho x 40 cm de altura). Alrededor de los brazos abiertos Frecuencia de rearing (pararse en dos patas): Número de veces están acopladas láminas de acrílico negro de 1 cm. De altura que el animal se levanta en sus patas traseras. con la intención de evitar que los animales caigan del laberinto. Frecuencia de Grooming (acicalamiento): Número de veces que Todo el instrumento está elevado del suelo 50 centímetros y su el animal se acicala en alguno de los brazos. piso es totalmente liso. Tiempo de head dipping (bajar la cabeza): Tiempo total que el Procedimiento animal coloca sus manos en el borde de los brazos abiertos y proyecta su cabeza hacia abajo. En el grupo sometido a condición de aislamiento, cada Tiempo de stretching (estirarse): Tiempo total que el animal sujeto fue alojado en una caja individual de polietileno once coloca sus patas traseras en el cuadrado central o en alguno días antes de comenzar el experimento con la habituación al de los brazos cerrados y las manos en los brazos abiertos para instrumento, y el grupo control estuvo alojado en una caja co- realizar movimientos pendulares en un plano horizontal con el munitaria de polietileno durante el mismo tiempo. cuerpo estirado. Cada rata fue retirada de manera individual de sus Tiempo de rearing (pararse en dos patas): Tiempo total que el cajas ubicadas en el bioterio, y se llevaron a la sala experimen- animal se levanta en sus patas traseras. tal en una caja de transporte hecha de icopor. Los sujetos se Tiempo de Grooming (acicalamiento): Tiempo total que el ubicaron en la zona central del laberinto en cruz, donde per- animal se acicala en alguno de los brazos. manecían por 5 minutos mientras se realizaba una grabación para la posterior medición de las conductas indicadoras de Resultados ansiedad. Según la literatura, después de someter a las ratas Para analizar los datos se usó el programa Microsoft a un periodo de privación social de 21 las ratas manifiestan Excel para la organización y graficación descriptiva, mientras en el LCE algunas conductas que se enumeran a continuación. que se utilizó IBM SPSS Statistics para realizar pruebas de La ansiedad se midió a partir de la frecuencia y la duración de normalidad y la prueba Shapiro-Wilk con el fin de comprobar la estas conductas: significancia estadística (menor o igual a 0,05 para rechazar la Frecuencia de entrada en los brazos abiertos (EBA): Porcentaje hipótesis nula) de las diferencias entre los grupos. de tiempo en que el sujeto coloca sus cuatro patas en alguno El análisis de la frecuencia de exploración en los de los brazos abiertos del LCE. brazos cerrados (EBC) y abiertos (EBA) mostró que el grupo Tiempo de permanencia en los brazos abiertos (PBA): Tiempo experimental (M=18,89; SD= 20,09) tuvo un menor porcen- durante el cual el sujeto permanece con sus cuatro patas taje de entrada a los brazos abiertos que el grupo control dentro de alguno de los brazos abiertos del LCE. (M= 30,62; SD= 3.0), sin embargo, esta diferencia no fue signi- Frecuencia de entrada a brazos cerrados (EBC): Porcentaje de ficativa (t (5)=-1.189; p>0,05) (Figura 1). tiempo en que el sujeto coloca sus cuatro patas en alguno de los brazos cerrados del LCE. (25) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Figura 2. Tiempo de permanencia en los brazos abiertos, brazos ceFigura 1. Porcentaje de exploración en brazos abiertos y cerrados de los grupo control y experimental rrados y área central para el grupo control (agrupados) y experimental (aislados). La diferencia en cuanto al tiempo de permanencia En cuanto al análisis de las conductas indicadoras en los brazos abiertos (t (5)= 0,581; p>0,05) y los brazos de ansiedad (Figura 3), solo se encontró una diferencia sig- cerrados (t (5)=-0,960; p>0,05), así como en el área central nificativa entre los grupos experimental y de control en el (t (5)=0,602; p>0,05), no fue significativa entre los grupos. tiempo (t(5)= 3,776; p=<0,05) y frecuencia (t(5)=5,635; p<0,05) Sin embargo se encontró que el grupo control pasaba un del head dipping (bajar la cabeza). Por otro lado el rearing o mayor tiempo en los brazos abiertos (M=66,75; SD= 14,36) pararse en dos patas no presentó diferencias significativas y en el área central (M=68,75; SD=30,79) respecto al grupo expe- entre los grupos en frecuencia (t(5)=0,794; p>0,05) pero sí lo rimental (M=45,33; SD=74,23) (M=42,67; SD=22,03), mientras hizo respecto al tiempo (t(5)= 2,592; p<0,05) mientras que en que este pasaba a su vez mayor tiempo en los brazos cerrados las conductas de acicalamiento o grooming (t(5)=0,415; p>0,05) (M=212,0; SD=96,13) respecto al grupo control (M=164,5; SD=28,81) (t(5)=1,852; p>0,05) y stretching o estiramiento (t(5)=-0,139; p>0,05) (Figura 2). (t(5)=0,265; p>0,05) se presentaron diferencias no significativas estadísticamente entre los grupos, tanto en tiempo como en frecuencia. Figura 3. Frecuencia y tiempo de las conductas indicadoras de ansiedad (A. Head dipping o bajar la cabeza; B. Grooming o Acicalamiento; C. Rearing o Pararse en dos patas; D. Stretching o Estiramientos) en los grupos experimental y de control. El eje vertical derecho presenta la escala de frecuencia, mientras que el eje vertical izquierdo presenta la escala de tiempo en segundos. (26) Experimento 2 Sesión Uno. 24 horas después de la habituación, los animales fueron expuestos a un ensayo similar al de ha- Método bituación, durante el cual fueron presentados dos objetos Sujetos iguales (prismas lisos), ubicados en dos esquinas diagonales Se trabajó con 8 ratas macho adultas de la cepa Wistar, del campo abierto. Las esquinas de ubicación de los objetos de 300 ± 20 gramos de peso. Se dividieron en dos grupos, fueron determinadas de acuerdo a la esquina con mayor un grupo control y otro grupo experimental de 4 ratas cada tiempo y frecuencia durante la habituación, de tal manera uno, la pertenencia a cada grupo se hizo de manera aleatoria. que la ubicación de los objetos correspondía a las esquinas Los primeros fueron alojados juntos, y los segundos fueron opuestas a la esquina preferida por cada animal. Finalizados alojados individualmente por un periodo de 11 días dentro del los 10 minutos el animal era llevado al bioterio nuevamente. mismo bioterio. Todos los animales estuvieron sometidos a Sesión Dos. 24 horas después de la sesión uno, los ciclo invertido de iluminación luz oscuridad (7:00 a.m. - 7:00 animales fueron expuestos a un ensayo similar al de sesión p.m.), y tuvieron acceso ad libitum a comida y agua. Las condi- uno, sin embargo, durante esta sesión fueron presentados dos ciones de alojamiento y temperatura se mantuvieron constan- objetos, uno igual al presentado durante la sesión 1 (prisma tes (19 ± 2 ºC). liso) y uno novedoso (pirámide rugosa), ubicados en las Instrumentos mismas dos esquinas en las que fueron ubicados los objetos Se usó una caja de polietileno (38 x 32 x 18 cm) para durante la sesión anterior. Una vez que terminaba cada sesión alojar al grupo control, con tapa de reja metálica de soportes el instrumento era limpiado con alcohol etílico al 10% para para bebedero y comedero. Para alojar a los sujetos del grupo borrar rastros de olor. experimental se usaron cuatro cajas de polietileno, (20 x 15 x En las sesiones 1 y 2 se evaluaron las siguientes 10 cm), igualmente con tapa de reja metálica de soportes para variables: a) Frecuencia de exploración de objetos, definida bebedero y comedero. como el número de veces que el animal se aproximaba y Campo abierto. Para la tarea de Reconocimiento de exploraba el objeto. La exploración fue entendida como un Objetos se utilizó un campo abierto de acrílico negro compuesto acercamiento del hocico del animal en dirección del objeto a por una plataforma cuadrada de 60 cm de lado rodeada por un centímetro o menos, olfatear o mordisquear el mismo. b) paredes de 60 cm de alto. Los objetos utilizados también elabo- Tiempo de exploración, definido como la cantidad de tiempo rados en acrílico negro, fueron dos prismas con base rectangu- que el animal invirtió durante cada aproximación al objeto para lar lisos, y una pirámide de textura rugosa con base cuadrada, explorarlo. c) Frecuencia de desplazamiento en los dos grupos; los cuales se colocaron a una distancia de 12 cm del vértice esto con el fin de determinar si existían diferencias grupales en cada esquina del campo. Las sesiones fueron registradas en cuanto a la cantidad de desplazamiento, es decir identifi- a través de un circuito cerrado de televisión y grabadas con la car si un grupo tenía mayor actividad motriz que el otro. Para ayuda de un aparato grabador de DVD para su posterior análisis calcular los porcentajes de frecuencia (%F) y tiempo (%T) se y registro utilizando el software X-Plo-Rat 3.3. emplearon las siguientes fórmulas: (Torres et al., 2007). Procedimiento En el grupo sometido a condición de aislamiento, cada sujeto fue alojado en una caja individual de polietileno once % F = (número de interacciones con el objeto/ número total de interacciones)*100 % T = (tiempo de interacción con el objeto /tiempo total de interacción)*100 días antes de comenzar el experimento con la habituación al Para la Sesión 2 se tomó en cuenta el índice de discri- instrumento, y el grupo control estuvo alojado en una caja co- minación, por medio del cual fue comparada la exploración del munitaria de polietileno durante el mismo tiempo. objeto novedoso, respecto del objeto familiar tanto en tiempo Habituación. En esta fase los animales eran retirados individualmente de su caja hogar (ubicada en el bioterio) y eran llevados a la cabina experimental en una caja de transporte de como en frecuencia. Resultados icopor. Allí eran ubicados en el centro del campo abierto por un Respecto al desempeño de los dos grupos en las periodo de 10 minutos. Transcurrido este tiempo la sesión fina- dos pruebas, se encontró que los sujetos de los dos grupos lizaba y el animal era colocado en la caja de transporte para ser (aislados y agrupados) exploraron diferencialmente los dos devuelto a su caja hogar. (27) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 objetos así fueran estos iguales (cubo- cubo) o diferentes (cubo- pirámide); es decir tendieron a explorar más un objeto que otro independientemente de la situación. Es por ello que se decidió calcular el promedio de la diferencia de exploración en la Prueba de reconocimiento de Objetos – Sesión 1 (PRO1) en contraste con la Prueba de Reconocimiento de Objetos – Sesión 2 (PRO2) para determinar si las diferencias eran considerables. A este respecto se afirma, que efectivamente existe una diferencia considerable ya que en la PRO1 en donde había dos objetos iguales, el promedio de los dos grupos al explorar Figura 5. Comparación del desempeño de los grupos en PRO2. fue del 16%, mientras que en la PRO2 el promedio fue del 84% del total de la diferencia; esto quiere decir que en la PRO2 en Respecto a la frecuencia de desplazamiento (figura donde a los sujetos se les expuso a un objeto novedoso la ex- 6), en el grupo sometido a la condición de aislamiento, los ploración diferencial fue mayor (Figura 4). datos indican que obtuvieron un porcentaje del 53% del total de desplazamiento, con respecto al grupo control que obtuvo un 47% del total del desplazamiento. Esto significa que las diferencias en cuanto a la frecuencia de desplazamiento de un grupo y otro, no son considerables. Figura 4. Exploración diferencial de objetos en PRO1 Y PRO2 Respecto al tiempo de exploración según el grupo, al calcular el porcentaje del tiempo que los sujetos exploraron el objeto novedoso en la PRO2, se encontró que los sujetos del grupo control exploraron la pirámide un 82% del tiempo de exploración total, en contraste con un 18% en el que exploraron Figura 6. Comparación del desplazamiento entre los grupos en las el objeto conocido. En el grupo en la condición de aislamiento PRO1 Y PRO2 se encontró que los sujetos exploraron la pirámide un 81% del tiempo de exploración total, en contraste con 19% donde exploraron el cubo. Estos resultados indican que los sujetos Discusión General de los dos grupos exploraron el objeto novedoso una mayor Con respecto a la medición de ansiedad, se esperaba cantidad de tiempo en contraste con el objeto conocido, es que el grupo experimental presentara este rasgo como conse- decir la mayor parte del tiempo la emplearon para explorar la cuencia del aislamiento, mientras que el grupo control no lo pirámide y no el cubo. Los resultados indican igualmente que hiciera; sin embargo, la evidencia de otros trabajos (Arakawa, no existieron diferencias significativas con relación al grupo de 2005, 2007; Brenes, Padilla, & Fornaguera, 2009) indicaba pertenencia; es decir los sujetos de los grupos tanto aislados que las ratas de una edad adulta no mostrarían comporta- como agrupados tuvieron un desempeño similar al explorar el miento de ansiedad como consecuencia del aislamiento. objeto novedoso en la PRO2 (Figura 5). Estudios revelan también que existen diferencias de sexo en el efecto que produce el aislamiento sobre el comportamiento de ansiedad, lo que implica un comportamiento diferencial en machos y hembras (Weiss et al., 2004).El trabajo de Leussis (28) y Andersen (2008) también resalta diferencias en la cantidad En cuanto a los diferentes efectos del estrés sobre de tiempo de aislamiento y el efecto sobre el comportamiento la memoria Roozendal ha propuesto efectos opuestos, de ansiedad, pues solo sometieron a los sujetos a un aisla- mostrando que el estrés aplicado durante la fase de consoli- miento de 5 días (del 30 PND al 35 PND), mostrando que pocos dación generalmente tiene un efecto facilitador, mientras que periodos de privación social no muestran efectos sobre el com- si es aplicado durante el recobro, éste tiene un efecto gene- portamiento de ansiedad en machos. ralmente de detrimento en la recuperación de la información A pesar de esto los resultados fueron paradójicos. Las (Roozendal 2002, 2003, en Sandi & Pinelo-Nava, 2007). ratas del grupo control presentaron síntomas de ansiedad De manera general se ha propuesto que si el estrés es en cuanto a las conductas indicadoras, mientras que las del aplicado antes del aprendizaje (adquisición de información), grupo aislado no tuvieron comportamientos de ansiedad pero éste puede potencialmente afectar todas las fases cognitivas presentaron una menor exploración en los brazos abiertos. involucradas en la formación de memoria. Si bien es cierto que Aparentemente el aislamiento y la condición social no tuvieron el objetivo de este trabajo no fue medir las respuestas de estrés, efecto ansiolítico o ansiogénico. Sin embargo, considerando la si se tiene la hipótesis de que el estrés genera ansiedad y que evidencia sobre que los sujetos con mayor edad no responden la ansiedad a su vez tiene efectos en la memoria. Teniendo en con ansiedad al aislamiento, las causas de la ansiedad del cuenta lo anterior, los sujetos del grupo experimental debían grupo control deben ser explicadas por otra variable. Como presentar conductas que indicaran estrés, mientras que vemos, Leussis y Andersen (2008) nos muestran que poco los sujetos del grupo control deberían presentar conductas tiempo de aislamiento no genera efectos ansiogénicos, y los distintas, que no reflejaran esta condición; sin embargo, los sujetos solo estuvieron aislados por 11 días. Otras variables resultados indicaron que no existieron diferencias entre los que afectaron al grupo experimental pueden ser las causantes dos grupos en cuanto a la exploración del objeto novedoso o a del desempeño. Previo a ser sometido a condición de ais- frecuencia en el desplazamiento. lamiento, el grupo experimental había sido sometido a una Así, según los resultados obtenidos, las ratas (tanto el condición de enriquecimiento ambiental. Sin embargo, los grupo en condición de aislamiento como el grupo control) apren- sujetos respondieron con una alergia ante la madera con la que dieron a reconocer el objeto novedoso al que fueron expuestas estaba hecha la caja que simulaba un ambiente enriquecido. 24 horas antes (intervalo de retención), explorando entonces Esto ocasionó que las variables del experimento fueran mo- con mayor atención el objeto novedoso (recobro). Aunque no dificadas. En cambio de estudiar el papel del enriquecimiento se encontraron diferencias considerables en los dos grupos, sí sobre la memoria, se estudió el papel del aislamiento en la podemos rescatar el alto índice de exploración en la segunda ansiedad. El tiempo que estuvieron los sujetos en condición de sesión discriminando el objeto familiar del objeto novedoso en enriquecimiento pudo ser una variable que afectara el papel del ambos grupos. Esto en contraste con lo descrito por Wei et al aislamiento sobre la ansiedad, tal vez generando emociones (2013), quien destaca que el aislamiento reduce la exploración que contrarrestaran el efecto que tuvo el estar aislados. Por del objeto novedoso. Pero la diferencia puede deberse al otro lado el aislamiento parcial de las ratas, ubicadas en cajas momento del aislamiento, pues el trabajo descrito por Wei et al individuales dentro del mismo bioterio, podría haber permitido (2013) se basa en el aislamiento neonatal, mientras nuestros interacción auditiva y olfativa, que reduciría el efecto del aisla- sujetos fueron aislados en la etapa de adultez. miento físico sobre las variables estudiadas. En cuanto a la actividad motriz, entendida como la Adicionalmente, Leussis y Andersen (2008) encontraron frecuencia de desplazamiento, Arakawa (2003) sugiere que que el efecto del aislamiento en la ansiedad se veía reducido ésta incrementa cuando las ratas son aisladas durante ocho cuando el tiempo de este era menor de 21 días. La evidencia semanas, no ocurriendo lo mismo con un tiempo de dos indica entonces que el tiempo de 11 días en el cual las ratas uti- semanas. Esto puede justificar el hecho de no encontrarse lizadas se encontraron en aislamiento no conduciría a un efecto mayores diferencias en el desplazamiento en el campo abierto, significativo en la ansiedad, ni ansiolítico ni ansiogénico. El pues nuestras ratas fueron aisladas tan solo durante 11 días sexo de las ratas también puede ser un factor explicativo para antes de comenzar el experimento y este tiempo pudo no haber los resultados obtenidos, ya que usualmente las ratas macho sido suficiente para modular la actividad motora. presentan menores niveles de ansiedad en comparación a las hembras (Arakawa, 2007; Leussis & Andersen, 2008). En conclusión respecto a los efectos del aislamiento sobre la ansiedad, en este estudio no se encontró que hubiese (29) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 diferencias significativas en los comportamientos indicadores de ansiedad en LCE; también se pudo concluir que el estrés al que estuvieron expuestas las ratas aisladas y que se esperaba generara ansiedad, no tuvo efectos significativos sobre la tarea de reconocimiento de objetos. A pesar de que en este estudio no se encontraron relaciones entre la condición de aislamiento con ansiedad y memoria episódica, es importante mencionar que esto pudo deberse a las condiciones particulares de este estudio, tales como la edad de las ratas, la duración del aislamiento y la muestra utilizada. Referencias Abel, T., &Lattal, K. (2001). Molecular mechanisms of memory acquisition, consolidation and retrieval. Current Opinion in Neurobiology, 1, 180–187. Arakawa, H. (2003). The effects of isolation rearing on open-field behavior in male rats depends on developmental stages. Developmental Psychobiology,43, 11-19. Arakawa, H. (2005). Interaction between isolation rearing and social development on exploratory behavior in male rats. Behavioural Processes, 70, 223–234. Arakawa, H. (2007). Ontogenetic interaction between social relationships and defensive burying behavior in the rat. Physiology & Behavior, 90, 751–759. Brenes, J. C., Padilla, M. & Fornaguera, J. (2009). 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Effect of social isolation on stress-related behavioural and neuroendocrine state in the rat. Behavioural Brain Research, 152, 279–295. (31) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Experimental Efecto de la magnitud del reforzador en codornices japonesas (Coturnix japonica): comparación entre número de estímulos y tiempo de acceso al estímulo J U A N S E B A S T I Á N A G U I L L Ó N J I M É N E Z ([email protected]) V I V I A N C A M I L A B A R A C A L D O C A N T O R ([email protected]) L U I S E D U A R D O B A R R E R O C Ó R D O B A ([email protected]) A L B A VA N E S S A B E R N A L R U I Z ([email protected]) A N G I E A N D R E A M A N I O S A S C E N C I O ([email protected]) C H R I S T I A N N A R VÁ E Z L Ó P E Z ([email protected]) S E B A S T I Á N A D O L F O N A R A N J O G Ó M E Z ([email protected]) Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia. Resumen Abstract En el presente artículo se estudia el efecto de la magnitud In the present article the magnitude reinforce- del reforzador en la extinción utilizando reforzamiento sexual ment extinction effect (using a sexual reinforcement) con codornices japonesas (Coturnix Japonica), para tener mayor is studied with Japanese quails (Coturnix Japonica), for claridad sobre la forma en que se presenta este fenómeno greater clarity on how this phenomenon occurs in birds, en aves, pues ha sido poco investigado (las investigaciones it has been few investigated (previous research empha- previas enfatizan en reforzamiento alimentario) y con resultados sizes in food reinforcement in species such as pigeons) inconsistentes. La magnitud del reforzador fue distinguida en and have inconsistent results. The magnitude of the dos variables: tiempo de permanencia con hembras y cantidad reinforcement was distinguished on two variables: time de hembras disponibles. Se encontró que la extinción fue más spent with females and number of females available. difícil en el grupo de codornices con acceso a una hembra It was found that the extinction was more difficult in durante un periodo mayor de tiempo, además de presentar una the group of quails with access to a female for a longer adquisición más rápida, por lo que se concluye que la magnitud period of time, they also presenting a faster acquisition, del reforzador en el reforzamiento sexual tiene un efecto no this way we can say that the magnitude of the reinforcer paradójico, y podría ser —según Buriticá, Gutiérrez, Ortega y in sexual reinforcement has a no paradoxical effect, and Papini (2013)— un mecanismo de aprendizaje más primitivo could be —according to Buriticá, Gutiérrez, Ortega, and que el observado en otros linajes filogenéticos. Papini (2013)— a learning mechanism more primitive Palabras clave: efecto de la magnitud del reforzador en la extinción, reforzamiento sexual, extinción, magnitud del reforzador, codorniz japonesa. than the one we observed in other phylogenetic lineages. Keywords: magnitude of reinforcer effect on extinction, sexual reinforcement, extinction, reinforcer magnitude, japanese quail. Cómo citar este artículo: Aguillón-Jiménez, J. S., Baracaldo-Cantor, V. C., Barrero-Córdoba, L. E., Bernal-Ruiz, A. V., ManiosAscencio, A. A., Narváez-López, C., & Naranjo-Gómez, S. A. (2014). Efecto de la magnitud del reforzador en codornices japonesas (coturnix japonica): comparación entre número de estímulos y tiempo de acceso al estímulo. Laberinto, 14 (1), 32-39. (32) La ley del efecto de Thorndike propone que la relación sición a otros mecanismos de aprendizaje que son invariables entre una respuesta y un estímulo es más fuerte cuanto más entre especies (Buriticá et al., 2013), sin embargo, la forma satisfactorio es el estímulo (Domjan, 2010); partiendo de esto, en que se presenta el efecto no es azarosa, al igual que otros cabe esperar que la extinción de un comportamiento adquirido efectos como el efecto del reforzamiento parcial en la extinción con un estímulo de gran magnitud sea más difícil de lograr que (ERPE) o el efecto de sobreentrenamiento en la extinción (ESEE). si se utiliza un reforzador de menor magnitud. Sin embargo, Se ha visto que el EMRE se presenta de una forma determinada lo que se ha visto es que no siempre ocurre de esta forma ne- dependiendo del linaje filogenético en el que se esté estudian- cesariamente; en ocasiones un reforzador de alta magnitud do (Buriticá et al., 2013); la Figura 1 muestra la forma en que genera una extinción más rápida, lo cual se denomina efecto se presentan los fenómenos relacionados con variaciones en paradójico del reforzamiento. la administración del reforzamiento en los linajes estudiados. Existen varios fenómenos relacionados con el efecto de Como puede verse, en las aves algunos de los fenómenos se la variación en la administración del reforzador. La presente han presentado de manera paradójica y otros de manera no pa- investigación se ha enfocado en el efecto de la magnitud del re- radójica. Los estudios con palomas demuestran que el ERPE se forzamiento en la extinción (EMRE), entendido como la influen- presenta (es paradójico), pero el EMRE no, es decir, se expresa cia de la cantidad o intensidad del reforzador sobre la persis- de forma no paradójica (Papini, 1997; Papini & Thomas, 1997; tencia de una conducta durante un proceso de extinción; este Papini, Thomas, & McVicar, 2002; Thomas & Papini, 2003; fenómeno ha sido ampliamente estudiado debido a que puede citados en Baquero, Puerta, & Gutiérrez, 2009). presentarse de forma paradójica o no paradójica, en contrapo- Figura 1. Cladograma que muestra cómo se producen los fenómenos del reforzamiento en extinción. Los rectángulos verticales representan la presentación paradójica (negro), no paradójica (blanco) y paradójica en unos y no en otros (gris) de los fenómenos EMRE, ERPE y ESEE (tomado de Buriticá et al., 2013). (33) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Las diferencias observadas en diferentes linajes filoge- ron mostrar preferencias cuando se trató de acceso a una sola néticos han dado lugar a la hipótesis de que la ocurrencia no pa- hembra o a varias por la misma cantidad de tiempo (ambos radójica de fenómenos como el EMRE se da por mecanismos de accesos con un total de 8 minutos). aprendizaje más primitivos, ya que están presentes en los linajes Dada la poca investigación que se ha llevado a cabo más antiguos (como reptiles y anfibios), mientras que la presen- sobre EMRE utilizando reforzamiento sexual, se consideró tación paradójica del EMRE, así como de los otros fenómenos adecuado llevar a cabo un experimento que permitiera ampliar mencionados, se da casi exclusivamente en mamíferos. el panorama y la información alrededor de este fenómeno desde Las inconsistencias en cuanto a la forma de presenta- el sistema de comportamiento reproductivo. Por esta razón se ción de este fenómeno en aves no solo ha sido con respecto planteó la presente investigación que combina los estudios su presentación paradójica o no; en un estudio reciente no se mencionados anteriormente, a fin de obtener más información encontró diferencia en la extinción utilizando reforzadores de sobre el EMRE en comportamiento sexual, siguiendo a Baquero diferente magnitud, lo que se vio en cambio fue una curva de y colaboradores (2009), y usando una definición operacional aprendizaje que difería muy poco entre ambos estímulos y una y paramétrica de las variables asociadas con la magnitud del curva de extinción mucho más similar (Buriticá et al., 2013); reforzador. Teniendo en cuenta la información proveniente de esta situación refleja la necesidad de ampliar y profundizar la las investigaciones pasadas se espera observar un efecto no investigación sobre el tema. paradójico del EMRE utilizando reforzamiento sexual. El problema que se ha planteado alrededor del EMRE va Se ha optado por utilizar como sujeto experimental la más allá de las inconsistencias mencionadas anteriormente. La Codorniz Japonesa, que se caracteriza por presentar una alta investigación que se ha llevado a cabo sobre estos mecanismos tasa reproductiva, desarrollo sexual temprano y bajas exi- ha sido mayoritariamente mediante el uso de reforzamiento gencias de mantenimiento, lo que la convierten en un animal alimentario, sumando a ello el hecho de que los estudios reali- ampliamente utilizado en laboratorios (Cori et al., 2009). zados en aves se han llevado a cabo mayormente en palomas, y se ha trabajado muy poco desde la conducta sexual. La investigación realizada por Baquero, Puerta y Gutiérrez (2009) se enfocó en estudiar el EMRE utilizando reforzamiento sexual en codornices japonesas. Se utilizó Método Sujetos como reforzador de alta magnitud el acceso del macho a ocho En el presente experimento se utilizaron codornices hembras, una por minuto, y como reforzador de baja magnitud japonesas (Coturnix Japónica), 15 machos y 8 hembras; todos acceso a una sola hembra, durante un minuto; demostrando los sujetos era maduros sexualmente y ya habían tenido expe- que las codornices macho tienen preferencia por el acceso a riencia sexual. Los machos estuvieron en jaulas individuales a más hembras y concluyendo un efecto no paradójico del EMRE, una temperatura ambiente de entre 18 y 20° C. Las hembras se es decir que en el grupo en el que se utilizó el reforzador de alta encontraban en similares condiciones pero a una temperatura magnitud la extinción se hizo más difícil o tardó más en ocurrir. ambiente entre 23 y 25°C. Todos tenían libre acceso a comida A pesar de que en el experimento de Baquero y colabo- y agua. Los sujetos provenían de un distribuidor comercial que radores (2009) se observó en los sujetos discriminación entre los reforzadores, es notorio que influyen simultáneamente dos variables diferentes: la cantidad de hembras (ocho hembras garantizó condiciones estándar y adecuadas de crianza. Instrumentos vs. una) y el tiempo de acceso al reforzador (ocho minutos vs. Se utilizó un corredor recto hecho en acrílico (ver uno); esto evidencia la necesidad de aclarar la influencia que figura 2), divido en tres secciones: la caja de inicio, un corredor presenta cada variable en el efecto observado, Puentes (2008) central y la caja meta. Tanto la caja de inicio como la caja meta menciona esta dificultad y presenta un estudio en el cual estaban ubicadas en los extremos del corredor central, el cual muestra empíricamente la preferencia por mayores o menores medía 302 cm de largo y 20 cm de ancho, rodeado por paredes valores del reforzador, estudiando las anteriores variables de de 25 cm de alto; el corredor central se encontraba dividido manera aislada por medio de comparaciones entre grupos; lo en tres zonas por medio de láminas de acrílico corredizas que que se observó fue que las codornices mostraron preferencia funcionan como puertas para evitar que el animal regresara a por un mayor tiempo de acceso a la hembra, pero no parecie- la caja de inicio. Las cajas meta e inicio estaban separadas del (34) corredor igualmente por láminas de acrílico corredizas (P1, P2 lizaron cajas de transporte (una por macho), las cuales fueron y P3 en la figura 2), cada una de estas cabinas tenía un largo ubicadas en una posición opuesta a la caja de las hembras para de 42 cm , un ancho de 40 cm y una altura de 25 cm, además que no tuvieran contacto visual con ellas, pero sí estaban a una estaban totalmente cubiertas con un techo o puerta superior distancia donde podían escuchar los sonidos que éstas emitían. transparente que permitía introducir y retirar al animal; se uti- Figura 2. Corredor experimental. Caja inicial (CI), Caja meta (CM), Puertas (P1, P2 Y P3). Procedimiento Tabla 1. Diseño general del experimento. (35) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Los 15 machos se dividieron en tres grupos, la asigna- observación discreta de las variables independientes. Como ción se hizo por medio del número de registro que tenía cada variable dependiente se midió la latencia desde el momento una de las codornices, los cuales iban desde el uno hasta el en que se le abría la puerta al macho en la caja de inicio (CI) 15. Los machos numerados del uno al cinco se asignaron como hasta el momento en que cruzaba la segunda puerta (P2), ya el primer grupo, y fueron expuestos a ocho hembras, una por que se ha demostrado que la locomoción y aproximación a minuto y de manera consecutiva, con un tiempo de exposición la hembra hacen parte de la conducta sexual, son conductas total de ocho minutos; las hembras fueron introducidas a la apetitivas (Domjan, 1994) y las respuestas instrumentales son caja meta de forma aleatoria, evitando su exposición repetida evidencias de la motivación sexual (Domjan & Crawford, 1999). al mismo macho en un mismo ensayo. El segundo grupo se componía de los machos con número de registro del seis al 10 y fueron expuestos a una sola hembra por un tiempo de ocho Resultados minutos, se usaron cinco hembras para este grupo, las cuales Se realizaron comparaciones entre los grupos experi- fueron rotadas para evitar fatiga por una exposición repetida. mentales para relacionar su desempeño frente a las diferen- El último grupo al que corresponden los números del 11 al tes magnitudes del reforzador, la primera comparación fue 15, fueron expuestos a una hembra durante solo un minuto; la de G/8/8 (8 hembras - 8 minutos ) con G/1/8 (1 hembra - 8 para este grupo se usaron tres hembras que también fueron minutos), diferenciado en la cantidad de hembras; la segunda rotadas. comparación se hizo entre G/1/8 (1 hembra - 8 minutos) y G/1/1 La caja meta permaneció cerrada durante el recorrido (1 hembra -1 minuto) diferenciándose en el tiempo de acceso para evitar que la codorniz hembra saliera de ella y que el a la hembra. Para los análisis estadísticos se definió p < 0.05 macho caminara por el corredor debido al incentivo que repre- como indicador de significancia. sentaría el acceso visual a la hembra y no por la asociación En cuanto a la latencia, durante la adquisición se del comportamiento con el reforzador recibido; al final del realizó un análisis descriptivo de los promedios del tiempo de corredor central debía cerrarse una puerta detrás del macho recorrido desde la apertura de la caja inicio hasta la entrada para procurar que no se devolviera y se abría la de acceso a la a la caja meta, para ver el desarrollo del aprendizaje según la caja meta simultáneamente. magnitud del reforzador (ver figura 3). El G/1/8 fue al que menos Durante cada uno de los ensayos se realizó una tiempo le tomó recorrer el pasillo tardando en promedio 24,9 medición continua de los tiempos de duración o latencias, segundos, el siguiente fue el G/8/8 con un tiempo promedio en cada sección del corredor y la totalidad de este, desde la de 31 segundos y por último el G/1/1 con un promedio de 41,2 caja inicio hasta la entrada a la caja meta, igualmente cuando segundos. Gracias a la prueba no paramétrica para muestras la codorniz entraba a la caja meta se realizaba un conteo de independientes U de Mann-Whitney, que se utilizó debido al cópulas o contactos con la hembra por cada minuto en la fase pequeño tamaño de la muestra, se evidencia que G/1/8 y G/1/1 de adquisición, mientras que en la extinción se realizó un presentan una diferencia significativa en la latencia durante registro anecdótico de las conductas por minuto. la adquisición, (p < 0.05) que indica que se debe rechazar la Dado que fueron manipulados tanto el tiempo de ex- hipótesis nula de igualdad entre los grupos; curiosamente no posición como la cantidad de hembras a las que los sujetos hubo diferencia significativa entre G/8/8 y G/1/1 (p > 0.05), tenían acceso, las variaciones corresponden a la magnitud del lo cual indica igualdad entre las muestras, a pesar de que la reforzador. Se esperaba que el acceso más duradero a una magnitud del reforzador era diferente tanto en tiempo como en hembra (ocho minutos) fuera más reforzante para los machos número de hembras. que el acceso de menor tiempo (un minuto) por representar En cuanto a las latencias del recorrido del corredor más oportunidades de cópula; mientras que la exposición a durante los ensayos de extinción, se realizaron igualmente varias hembras (ocho hembras) reforzará de manera equiva- análisis descriptivos como se pueden ver en la figura 3, anali- lente a la exposición a una sola por un periodo largo de tiempo zando los promedios de las latencias por ensayos y comparán- (ocho minutos), tal como se vio en investigaciones anteriores dolas entre los grupos. Aquí el grupo que más rápido mostró con respecto a la magnitud del reforzador sexual en codornices extinción de la conducta fue el G/1/1 con una duración de (Puentes, 2008); y finalmente la conformación del tercer grupo 41,4 segundos en promedio, luego el G/8/8 con una duración (una hembra durante un minuto) se ejerce para garantizar la promedio de 33,7 segundos y por último el G/1/8 con un tiempo (36) de 15.8 segundos. Al aplicar la U de Mann-Whitney se encontró Se decidió hacer un análisis de las cópulas que recibie- que hubo diferencias significativas en cada una de las relacio- ron los sujetos por cada ensayo y no por minuto (a pesar de nes grupales, tanto entre G/8/8 y G/1/8; como entre G/1/8 y que se tomó el registro respectivo) puesto que solo al tener G/1/1; y en el G/8/8 y el G/1/1 (p < 0.05). en cuenta el refuerzo recibido durante todo el ensayo puede observarse la magnitud diferencial de reforzador recibida por cada sujeto en cada grupo y se puede apreciar de una mejor forma cómo estos valores reflejan las curvas de aprendizaje y los resultados de la extinción que se presentan en la figura 3. Discusión Es muy importante destacar que, a diferencia de anteriores investigaciones del EMRE en codornices, en las que se utiliza reforzamiento alimentario (Buriticá, et al. 2013), donde no se pudo determinar la forma de la ocurrencia del efecto (pues no hubo diferencia en la curva de extinción entre los grupos con reforzadores de alta y baja magnitud), en este caso Figura 3. Promedio de latencias (eje Y) por grupo en cada ensayo (eje se vio claramente que con un reforzador de gran magnitud la X) durante la adquisición y durante la extinción. En la gráfica se puede extinción se hace mucho más difícil, como se ve en la Figura 3 observar a la derecha 10 ensayos de adquisición (empezando desde 2) para el G/1/8, en el cual la latencia no aumentó de forma tan y a la izquierda 13 ensayos de extinción. La división central diferencia rápida como los otros grupos y en cambio tendió a mantenerse la primera de la segunda fase. baja; por el contrario el grupo de baja magnitud de reforzador tuvo una fácil extinción del comportamiento y se ve como la Para el análisis de las cópulas que tuvieron los sujetos latencia en la que recorren el corredor aumentó por ensayos. se realizaron análisis descriptivos para observar las diferencias Por lo que podemos decir que cuando se utiliza un programa en la cantidad según el grupo, en la figura 4 se puede observar de reforzamiento sexual en codornices con diferencias en la el promedio de cópulas de sujeto por grupo, donde las mayor magnitud del reforzador, la extinción se va a presentar de cantidad se encuentra en el G/1/8 con 4.8, el siguiente grupo forma no paradójica. con más cópulas es el G/8/8 con 3.8 y finalmente el G/1/1 con La información obtenida en esta investigación resulta 1.6; el número de cópulas promedio que recibió cada sujeto relevante para el entendimiento de este tipo de fenómenos en por ensayo debe tenerse muy en cuenta puesto que repre- el linaje de las aves pues el presente estudio muestra clara- sentan un buen indicador del refuerzo que recibe la codorniz mente que utilizando un reforzador de mayor magnitud, la en cada grupo; de esta forma, el grupo que obtuvo un mejor extinción muestra un efecto no paradójico, incluso con los refuerzo en promedio fue el que tuvo mayor tiempo de acceso datos de G/8/8, en donde no se llegó a observar un compor- a una sola hembra. tamiento estable, pero sí se mostró una mayor resistencia a la extinción que en el grupo de menor magnitud. Teniendo en cuenta las formulaciones de Buriticá et al. (2013), podría decirse que el mecanismo de aprendizaje que se está observando en estas aves es primitivo, pues se presenta en la forma en que lo hacen otras especies de linajes más antiguos (ver Figura 1), pero esto no sería apropiado, ya que estaríamos realizando generalizaciones inadecuadas si bien se aclara que la información que aporta este artículo, aunque da luces acerca de la forma en que se presenta el fenómeno, no debe utilizarse para esclarecer lo que se ha Figura 4. Promedio de cópulas de cada sujeto por ensayo según encontrado en investigaciones que utilizan un reforzador ali- el grupo. (37) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 menticio, ya que son sistemas de comportamiento diferentes. Durante los procedimientos pudimos notar una gran Así mismo, debemos tener presente la alta variabilidad en la cantidad de variables que no fue posible controlar, un ejemplo conducta sexual a través de las especies, que refleja condicio- es la cantidad de personas que se vieron involucradas en la nes taxonómicas y ecológicas (Domjan & Crawford, 1999). manipulación de las codornices y el distinto manejo de cada De esta forma, aunque no es posible decir de forma observador, así como los sonidos provenientes de otros concluyente que el sistema de comportamiento que se está machos y hembras en la misma habitación del instrumen- observando obedece a mecanismos primitivos de aprendiza- to. Aquí también es posible tratar de explicar por qué G/8/8 je (incluyendo el hecho de que se apela a una hipótesis que tiende a tener un diferencia tan grande en latencias con debe ser confirmada por medio de investigaciones), permite relación a G/1/8, pues este hecho es atribuible al procedi- formular como hipótesis que el tipo de mecanismo de aprendi- miento que se realizó para el intercambio de hembras cada zaje y la forma en que se presenta (paradójica o no paradójica) minuto más que al programa de reforzamiento mismo, puesto predomina en todos los sistemas de comportamiento (como el que en muchas ocasiones la interrupción constante, acercar alimentario y el sexual en este caso) para un mismo linaje. Por la mano demasiado a ella y empujarlas para retirar la hembra supuesto esta es una hipótesis que requiere atención, ya que a reemplazar, podría causar suficiente estrés y quizá generar es muy poca la investigación en el área. aversión por la manera como se cambiaban los estímulos; esto De forma general, se observa que a pesar de la se respalda en observaciones anecdóticas de conductas como aparente carencia de diferencias significativas entre las curvas defecar húmedo, intenso picoteo y saltos hacia las paredes de de aprendizaje de G/8/8 y G/1/8, si hacemos una observación la caja estrellándose contra el acrílico. Igualmente, mover y más minuciosa de la forma en que se acomodan los datos manipular a las hembras de un lugar a otro y tan frecuentemen- resalta que el G/1/8 (con acceso a una sola hembra por ocho te (cada minuto) parecía estresarlas y generar más conductas minutos) adquirió un comportamiento estable de forma más agresivas contra el macho. rápida que otros grupos, puesto que a partir del ensayo seis También se presentó estrés en algunas de las hembras los datos parecen no mostrar alguna tendencia y se encuentran durante el primer día de ensayo, en fase de adquisición de en un rango no muy amplio (más o menos de cinco segundos). G/1/8, ya que tuvieron que pasar ocho minutos seguidos con un En comparación, los grupos G/8/8 y G/1/1 no parecieron llegar macho. Dado que el estrés de las hembras, al estar expuestas a un punto de estabilidad en la fase de adquisición del com- a diferentes machos, es una de las variables que puede afectar portamiento, por lo que podríamos inferir que el aprendizaje el experimento y la posibilidad de cópula del macho, trató no fue tan eficiente como en G/1/8; sin embargo también se de controlarse tomando solo las tres hembras que no fueron evidencian diferencias entre G/8/8 y G/1/8, pues a pesar de no escogidas en el grupo G/1/8, para realizar la prueba con el llegar a un punto estable, G/8/8 demostró un mejor aprendi- grupo G/1/1, este procedimiento de selección de hembras se zaje que se puede apreciar en la Figura 3, donde se evidencia continuó usando en los siguientes ensayos. un decremento de la latencia del recorrido mayor que en G/1/1, aunque menor que G/1/8. De igual manera es importante señalar que parte de la diferenciación que se vio entre los datos arrojados por Los resultados que obtuvimos con respecto a los los grupos G/8/8 y G/1/8 en la adquisición se debe a que los grupos G/8/8 y G/1/8 no fueron los esperados ya que, como se dos primeros machos del grupo G/1/8, hasta ese entonces mencionó anteriormente, en otros estudios se observó que las acababan de iniciar su ciclo reproductivo, lo cual se ve en codornices no mostraban preferencia por alguno de los refor- los datos obtenidos por estos sujetos, en comparación con zadores de alta magnitud (tiempo y número de hembras), sino los machos del G/1/1, estos ya habían alcanzado su periodo que tendían a alternar la escogencia de estos reforzadores en de madurez sexual con mayor tiempo de antelación; como lo oposición a los de baja intensidad (e. g. Puentes, 2008). Aun mencionan Domjan y Crawford (1999), las diferencias indi- así estos resultados no son contradictorios, más bien nos de- viduales en la conducta sexual son más amplias ya que este muestran cómo el tiempo de acceso a una hembra es la carac- sistema no es necesario para la supervivencia. El condiciona- terística del reforzador que parece ser más relevante para un miento en sí puede ser una variable extraña, ya que típicamen- mayor aprendizaje. Aun así, consideramos que hubo variables te incrementa la eficiencia de la conducta, que en este caso extrañas que pudieron afectar los resultados observados, sería la aproximación a la hembra y la copulación (Domjan & algunas de las cuales trataremos a continuación. Crawford, 1999). (38) Por último, otro aspecto que debe ser analizado fueron los pocos ensayos de extinción que se realizaron, puesto que en trabajos como el de Baquero y colaboradores (2009) se realizaron 40 ensayos de extinción debido a que las conductas de orden sexual tienden a perdurar y a resistir más a la extinción, no es posible asegurar totalmente que si se hubieran realizado más ensayos el patrón de extinción continuaría el mismo curso, pero según los análisis descriptivos, vemos que las latencias durante la extinción se redujeron en comparación con los ensayos de adquisición, y por tanto se puede afirmar que los machos realmente entraron en un proceso de extinción de la conducta observada. Referencias Baquero, A., Puerta, A. & Gutiérrez, G. (2009). Magnitude Effects of Sexual Reinforcement in Japanese Quail (Coturnix japónica). International Journal of Comparative Psychology, 22, 113-126. Buriticá, J., Gutiérrez, G., Ortega, L. & Papini, M. (2013). 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(39) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Panorama De Konrad Lorenz a la Psicología: aportes al comportamiento animal y humano I N T I C A M I L O B A R R A N T E S C A S T R O ([email protected]) R A Ú L G O R D I L L O Z A B A L E T A ([email protected]) C A R L O S A L B E R T O P O S A DA R O D R Í G U E Z ([email protected]) Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia Cómo citar este documento: Barrantes, I. C., Gordillo, R., & Posada, C. A. (2014). De Konrad Lorenz a la psicología: aportes al comportamiento animal y humano. Laberinto, 14 (1), 40-45. (40) Muchos colegas dentro de la psicología no admiten adaptativos tenderán a desaparecer. Así, la evolución se da o desconocen la influencia que ha tenido Konrad Lorenz en por procesos de adaptación de la mano del éxito reproductivo nuestro campo, principalmente porque sus inclinaciones (Campbell & Reece, 2007). Se hace la presente reseña con el teóricas son diferentes. A su vez, porque consideran que el motivo de exponer acerca del padre de la etología, su vida y su estudio del comportamiento humano debe ser entendido influencia en el estudio del comportamiento animal y humano. como único y no extrapolable a otras especies animales. Sin Konrad Lorenz nace el 7 de Noviembre de 1903 en embargo, partiendo del hecho de que tenemos una historia fi- Altenberg, localidad austriaca cercana a Viena. En 1914 logenética compartida con otras especies, es posible entender ingresa en el Schottengymnasium, escuela superior de Viena el comportamiento humano como un conjunto de rasgos que y se traslada en 1921 a Nueva York ingresando a la Universidad evolucionaron. Tales rasgos evolucionaron por dos motivos de Columbia. En 1922 abandona la universidad americana y principales: favorecer el éxito reproductivo y favorecer la regresa a su país, donde prosigue los estudios de medicina. supervivencia de los individuos, los rasgos que no sean En 1927 publica su primer trabajo científico, “Beobachtungenan (41) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Dohlen” (Acerca de observaciones de la vida de las grajillas “Cor- como cirujano militar y al hundirse el frente ruso es capturado vusmonedula”), en Journal für Ornithologie. En 1934 se instala e internado en un campo de prisioneros de Erevan, Armenia. en la residencia familiar de Altenberg y comienza sus estudios Luego de su liberación en 1948, regresa a Altenberg, donde sobre los gansos; luego desarrolla su teoría de la impronta en retoma sus estudios sobre comportamiento animal, es “Der Kumpan in der Umwelt des Vogels” (El compañero en el nombrado director del Instituto de Etología Comparada en medio ambiente de las aves), publicada en “Journal für Ornitho- 1949 en Altenberg y publica su primer libro “Er redete mit logie”, tiempo después es encargado de la cátedra de Anatomía dem Vieh, den Vögeln und den Fischen” (Hablaba con las Comparada y Psicología Animal de la Universidad de Viena en bestias, los peces y los pájaros), donde plasma estudios de 1937 y publica “Über den Begriff der Instinkthandlung” (Sobre psicología animal cuya edición final, nombrada “el anillo del el concepto de instinto)en “Folia Biotheoretica”, enfatizándose rey salomón” aparece en el año de 1952. En 1953 publica “So en la conducta instintiva de los animales. kam der Men schauf den Hund” (Cuando el hombre encontró Al estallar la Segunda Guerra Mundial en 1941, es al perro), acerca de la domesticación de los perros. Luego en llamado a filas y conferido al hospital militar de Poznarí en 1963 plantea sus teorías sobre los aspectos positivos de la Polonia, luego es enviado a Vitebsk, en Bielorrusia en 1944 agresividad humana los cuales plasma en “Das sogenannte (42) Böse. Zur Naturgeschichte der Agression” (Sobre la agresión. el primero en ser domesticado, nombrado como perro de las El pretendido mal). En 1973 es galardonado con el Premio turberas, es un animal pequeño, semidomesticado y descen- Nobel de Fisiología y Medicina, que comparte con los etólogos diente del chacal. Karl von Frisch y Nikolaas Tinbergen y publica “Die Rückseite Lorenz (1949) se hace una pregunta particular, ¿qué des Spiegels” (La otra cara del espejo), un análisis de la natu- relación y cómo se dio el proceso de domesticación del perro raleza de la mente y el saber humanos y “Die acht Todsünden con el hombre? Para contestar esta pregunta propone varias der zivilisierten Menschheit” (Los ocho pecados mortales de explicaciones, inicia suponiendo que seguramente se trató la humanidad civilizada), sobre los fenómenos que amenazan de una relación que se dio de manera involuntaria cuando a la civilización contemporánea. Se jubila como director del la manada de chacales seguían a las hordas nómadas de Instituto Max Planck de Fisiología del Comportamiento y pasa cazadores, los nómadas no los molestaban de tal manera a dirigir el Departamento de Sociología Animal del Instituto de que los perros tomaron un rol de cuidado y alarma ante algún Etología Comparada de la Academia de Ciencias de Austria. peligro, como algún tigre o un oso de las cavernas. Posterior- En 1978 Publica” Vergleichende Verhaltens forschung. Grund- mente el perro pasaría de vigilante a acompañante de caza. lagen der Ethologie” (Fundamentos de la etología) y en 1982 Los chacales que seguían a los hombres en espera de simples es nombrado director del Instituto Konrad Lorenz, creado por despojos, dejaron de estar tras de éstos sólo por obtener un la Academia de Ciencias de Austria. En 1988 Publica “Hierbi- poco de la presa mayor y se encaminaron a ir tras el objetivo nich–Wobist du?” (Estoy aquí ¿Dónde estás tú?), donde reúne en común para pasar directamente al ataque, corriendo antes sus observaciones de más de medio siglo de investigaciones del cazador para olfatear la presa y atraparla, así, con estos sobre los gansos. Muere el 27 de Febrero de 1989 en Altenberg. comportamientos particulares entre el perro prehistórico y Konrad Lorenz compartía un interés particular por los cazadores, se empezó a formar un vínculo especial que, el análisis del comportamiento de los animales, pero no era según Lorenz, llegaría a conformar un estado puro de lealtad un interés como cualquier otro, él lo convirtió en parte fun- o fidelidad analizada con gran rigurosidad, estableciendo damental de su vida, abriendo el campo para la creación de diferencias entre los vínculos de los animales descendientes grandes obras donde se estudian diversos campos como sus de los lobos y los chacales. Una presentando una fidelidad desarrollos teóricos acerca de teoría de la impronta, la noción dirigida a la manada y, la otra, fidelidad individual, ligada a de mecanismo innato o de desencadenamiento y sus reflexio- un amo, construida desde etapas tempranas del desarrollo del nes sobre la agresividad, el aprendizaje y el lenguaje (Lorenz, perro (Lorenz, 1949), estos estudios se pueden ver en su publi- 1949). Estos estudios y construcciones académicas no sólo eran cación denominada “Cuando el hombre encontró al perro” de dirigidos a su divulgación y análisis en las comunidades cientí- 1953 y una aproximación al tema en su libro “El anillo del rey ficas, sino que podían ser compartidos por las personas no es- Salomón” de 1949. pecializadas que simplemente presentaban un interés general por aprender acerca de las características de la vida animal. Sus métodos de trabajo se reconocían por ser novedosos. Siempre estaba en contacto directo con su objeto de estudio Para demostrar lo anterior y su interés no sólo científi- favorito: las aves, especialmente los gansos silvestres. Entre co sino por el placer de saber y dar a entender de una manera varias de las anécdotas, Konrad Lorenz adoptó a una gansa detallada y científica esa pasión por los animales, encontra- gris que llamó Martina. Cuando Martina salió del cascarón se mos diferentes estudios realizados con animales, que desde encontró con Lorenz mirándole fijamente, desde ese momento nuestra cotidianidad parecen normales, pero él se atrevió a ir lo consideró su madre y no se apartó de él. Lorenz empezó a más allá para desarrollar conceptos con un nivel de compleji- teorizar a partir de tales observaciones y a tal comportamiento, dad mucho mayor, plasmando sus hallazgos en publicaciones la “vinculación al primer objeto visto tras el nacimiento” se le de diferentes estudios utilizando y analizando los comporta- llamó posteriormente troquelado, impronta o impregnación. mientos de animales como gansos y perros. Un gran aporte desde su etología es la definición Uno de sus aportes más interesantes es su análisis de impronta como un proceso especial de aprendizaje que sobre el comportamiento y las características de los perros, aparece en el animal, previamente formado desde su parti- allí él se preguntaba cómo era la relación entre este animal y cular bagaje hereditario. Lorenz extrajo esta hipótesis de los el hombre, relación que viene desde la prehistoria, para ser treinta años de observaciones con gansos grises y propuso específicos entre el Paleolítico y el Neolítico. Este animal es que el animal aprende aquello que ya tiene “programado” (43) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 aprender. A su vez enfatizó en cómo el aprendizaje afecta los modelo que se clasifica como “hidráulico” es decir, la agresión comportamientos que no son individuales sino extensivos a in- se entiende como un mecanismo que “se llena” ocupando por dividuos de una misma especie y como tiene una importancia completo las posibilidades de manifestación conductual del decisiva en el desarrollo del comportamiento posterior. Junto organismo, “descargándose” de forma eventual en forma de al proceso de impronta también hizo hincapié en la cuestión conductas agresivas. Lorenz halla la confirmación de esta idea de la agresividad como un comportamiento biológico (Craig & realizando experimentos en los cuales los organismos exhiben Baucum, 2001). conductas agresivas incluso en condiciones controladas. Al Otro de los aspectos trabajados por Lorenz y que ade- descargar esas conductas agresivas, las sociedades humanas másdesencadenó una serie de análisis y estudios desde la deben contar con canales por medio de los cuales la agresión psicología y otras áreas que criticaban o apoyaban sus pos- se pueda encaminar o dirigir hacia formas socialmente acep- tulados, fue el tema de la agresión —tanto en animales como tables. Lorenz expresa que antes que combatir o inhibir esas en humanos— , Lorenz entendía los instintos agresivos en un conductas agresivas, se deben encontrar mecanismos que (44) conducta agresiva con otras especies animales y concluyendo que el impulso debe aliviarse de algún modo, aunque sea sólo por medio de deportes competitivos (Wilson, 1997 citado en Palacio, 2003). Es de especial interés mencionar que el desarrollo de la Etología estuvo ligado a la Psicología. Konrad Lorenz se desempeñó como psicólogo en el ejército alemán durante la segunda guerra mundial, por ejemplo. Existe la creencia de que no había mucho conocimiento mutuo entre etólogos y psicólogos antes de 1950, lo cual es falso, pues hay evidencia de que reconocidos autores en ambos campos se citaban frecuentemente. Los estereotipos sobre la naturaleza de la Etología y la Psicología comparada constituyen un problema epistemológico: para muchos la primera es el estudio de aves, peces e insectos, y la segunda se encarga del estudio de ratas de laboratorio. Es necesario diferenciar claramente la Psicología comparada de la Psicología animal (Dewsbury, 1992). En este breve escrito queremos resaltar su importancia y conmemorar su nacimiento, luego de 110 años. Las ciencias de corte evolutivo han tenido influencia de su teoría y de sus estudios. El hecho de que el austriaco haya ganado un premio Nobel lo sitúa como un personaje que realizó grandes aportes en el estudio del comportamiento. Reconocemos que la psicología debe retomar la inclusión del término impronta y de los procesos de aprendizaje relacionados con éste. A su vez resaltar que Lorenz no solo ayudó a entender el comportamiento animal sino también el humano y que se ve reflejado en textos como “El comportamiento humano y animal” publicado en 1935. Esperamos que la psicología dedique históricamente más valor a este personaje y que la futura ciencia se siga nutriendo con sus aportes. Referencias permitan su expresión, como lo pueden ser deportes en masas o formas variadas de confrontación ritualizada para que en sociedades como las de humanos se puedan desahogar esas conductas agresivas (Palacio, 2003). Según una interpretación que realiza Eduard Wilson (1997 citado en Palacio, 2003) de la teoría de la agresión según Lorenz, fue que en su libro “On Addresssion”, modernizó el punto de vista freudiano acerca de la conducta de los seres humanos como resultado de un impulso que constantemente busca desahogoa partir de datos tomados de los estudios de Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biología. Madrid: Editorial Médica Panamericana. Dewsbury, D. (1992). Comparative psychology and ethology. American Psychologist, 47(2), 208–215 Craig, G. & Baucum, D. (2001). Desarrollo psicológico. México, D. F.: Prentice Hall. Lorenz, K. (1993). El anillo del rey Salomón: Hablaba con las bestias, los peces y los pájaros. Barcelona: Labor. Palacio, R. (2003). La agresión y la guerra desde el punto de vista de la etología y la obra de Konrad Lorenz. Revista de estudios sociales Universidad de los Andes, 14, 52–62. la conducta animal, llegando a partir de allí a la conclusión de que los seres humanos comparten un instinto general de (45) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Panorama Interview with Martin Daly 1 N I C O L Á S C E D I E L - A R É VA L O ([email protected]) Department of Psychology, Universidad Nacional de Colombia Martin Daly is an evolutionary psychologist, with a PhD from the University of Toronto. He received the Lifetime Achievement Award from Human Behavior & Evolution Society in 2009. His research centers on Evolutionary Psychology, emphasizing conflict and family violence. Currently, he works as a professor of Psychology at McMaster University in Hamilton, Ontario, Canada. When did you discover your interest on research in psychology and what was your first work in this area? I started out in university in math, physics and chemistry, because that was what I’d been good at in high school, and my first year in university I was young, I played About the second question, I started out in cards and didn’t go to class and failed everything, and that physiological work in rats, within my undergraduate made me think that maybe I didn’t want math, maybe I wanted research. The study was about memory, and its disrup- to do something different. In that moment, I took a class about tion caused by drugs like scopolamine. I thought that psychology that changed my way of thinking about social and I wanted to do physiological psychology as a graduate philosophical study. That course was a very scientific introduc- student, but when I started to do that kind of work I tion to psychology, having substance not been just talk. That realized that I was not interested in the whole animal course totally caught me and I stayed in psychology. behavior, so then I switched and started to study behavioral ecology. 1 This interview was made at the Colombian Lecture Series on Psychology: From Neurons to Society (2012). How to cite this interview: Cediel-Arévalo, N. (2014). Interview with Martin Daly. Laberinto, 14 (1), 46-47. (46) Which do you consider was the most influential author in your career and why? Which do you think is the biggest challenge for those who want to do research in psychology? I guess, my PhD supervisor Jerry Hogan was probably Well, I think the big challenge is about one thing that is the most influential person involved in getting me interested very unfortunate: the money competition applied to science. I in research. Jerry was an animal behavior guy who’s not specif- think that the support for research must to grow up, and leave ically focused in the same thing that I study, but when he was to be just for a small group of big projects. my supervisor always gave me critical feedback, and made me suggestions which enriched my work. Which should be the main goals for psychologists as a scientific community? What are you currently working on? What got you in that subject? in a field where almost everything you do is potential applied and homicide, that’s my principal interest. The issue of why scientist. To be simple, combat the personal tendency. I’m currently working on a book about inequality homicide rates are so variable between places and how much does the unequal distribution of resources contribute to that. It’s a very old idea in sociology and people don’t give them an evolutionary background at all: that one of the best predictors of homicides rates is unequal distribution of income. And it Certainly, we must be serious by our science. I mean, issues, sometimes is very hard to be an unbiased critical From your knowledge, what advice would you give to students that are starting to do research in psychology? makes sense to evolutionist because unequal distribution Work on something you care about, because is easy for means that is more intense competition and people can become students to find positions in laboratories where the advisor more dangerous when the competition is more intense. needs to do some investigation that can become in your Among all your research which do you consider is the most important contribution to psychology? I don’t know. I think that could be the “Cinderella effect” that I talked today in the conference. Overall, the ways as step- thesis, and if it doesn’t grab you then it’s unfortunate, because people who are doing graduate degrees, people who are smart enough and educated enough be pursuing a doctoral degree in psychology can be making more money doing something else if that is their ambition. You’re better if you love it, because you’re smart enough to make more money somewhere else, doesn’t matter whatever you do if you love it. fathers and stepchildren relate to each other. What are your future research projects? Well, I’m an old guy (laugh), I’m not sure. I’m very interested in this inequality stuff and may continue whit that for a while. Is there any field in psychology that you would like to do research but you haven’t yet? I’m not sure, nothing realistic. I mean, when you hear a good talk, when you hear a good research talk in almost any field you can be tempted to be involved. For instance, I had a student who made a very clever research, manipulating subject’s faces and seeing their behavioral and social responses to that. But finally, I think that I’m doing what I want to, therefore I guess I’ll continue with homicide research and family relations research. (47) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 Panorama Eighty three days at the Animal Learning and Behavior Laboratory (LACA) G A B R I E L A E U G E N I A L Ó P E Z T O L S A G Ó M E Z ([email protected]) Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (CEIC), Universidad de Guadalajara To Luis Carlos, María Paula and Nicolás. I always had the plan to study abroad, but I never Living in another country thought it would be such a fruitful experience as the research I think it is common for people who leave their residency I conducted at the Animal Learning and Behavior La- home country to start missing what they left behind: boratory (LACA) of the National University of Colombia (UNAL) their homes, friends and family, food, life style, among between July and October 2012. others. Nevertheless, I never experienced that feeling. I was studying a Masters degree in Center of Studies Bogota with its busy life style and its cloudy skies, and Researches in Behavior (CEIC1) of the University of Guada- quickly became home. Although Bogota’s people not lajara (U. de G.) in Mexico. Although I had a wonderful advisor always recognize the wonders of their city I fell in love and first world equipment such as sophisticated MED2 Skinner with it: the streets, the red bricks landscapes, the boxes at my disposal, I was still curious about studying abroad, beautiful sunsets, the transport system, the food, the so I decided to carry out the second experiment of my thesis constant hurry, downtown, the events organized by dissertation in another country. their government and above all, the people. When the moment came to choose the University where Bogotans, timid at first, quickly became the I would go, I leaned towards the alma mater of several of my kindest of people I had ever met. Among them, I found classmates in CEIC, because they seemed very prepared after persons committed to science and life, hardwor- they had left college and I could work with a different species king and educated people always willing to help and than rats: quails. So, I contacted Professor Germán Gutiérrez, support me. I am still surprised by the warmth of the PhD, who kindly agreed to receive me in the Laboratory to carry people I met there. out my experiment. In July 2012, I started an 83 days trip that changed my manner to see research and analysis of behavior. During my residency I faced some challenges, but many learning experiences and in this paper I will write about some of them. A genuine research group At LACA I had the aid of three great collaborators who helped me with the training of the subjects and to carry on the experiment when I returned to Mexico. The How to cite this document: López Tolsa Gómez, G. E. (2014). Eighty three days at the Animal Learning and Behavior Laboratory. Laberinto, 14 (1), 48-50. 1 2 CEIC: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento. http://www.med-associates.com/ (48) most beautiful aspect of these young researchers’ labor is that superstition patterns and learn to peck a key easily. I have no they collaborate in LACA out of pure love to science, something doubt that the observations I made of the quails greatly contri- I truly admire. I also had the aid of the laboratory manager buted to the formulation of some hypothesis that defined the who was in charge of the maintenance of the animals and the conclusions on my thesis (López Tolsa Gómez, 2013). other postgraduate students who were carrying out their own experiments, as well as the support and guidance from “profe” Germán. Besides the social aspect of the research group, being Building an automatic box almost from scratch a part of Laberinto for a few months gave me the opportunity Despite the valuable knowledge I acquired at LACA, I think to take part in several academic activities: I was invited to take the one with the bigger impact will be discovering that one can a course about handling quails that was really helpful to my replicate any type of experiments in a reliable way with minimum work at the laboratory; I also attended some of the lectures at economic resources as long as one has some creativity. the “Colombian Lecture Series on Psychology: From Neurons to My advisor in Mexico insisted it was necessary to Society (2012)”3 and to a seminar on epigenetics imparted at register responses automatically for a greater reliability. Since the laboratory. In addition I had the opportunity to help with there were no automatic boxes for quails in LACA, that seemed the supervision of another postgraduate student’s pupils who like a hard problem to solve. It was not: my lab partner in CEIC were carrying out experiments as part of a class and attended told me about a paper by Escobar and Lattal (2010) where a class on Evolution that convinced me of the importance of they present the steps to build an interface that connects an Comparative Psychology. experimental home-made box with a computer so that it can The benefits of observing behavior be controlled by software programmed in Visual Basic Express Edition 2010®. Given my limited knowledge on engineering and computer science, I needed help from many people: my lab Until before LACA, my experience in laboratory work partner helped me build the interface in Guadalajara; an was only what I did and learned at CEIC, and I had never engineer in Colombia designed the automatic feeder using imagined the benefits of analyzing animal behavior the ‘old- an electric drill and a can, as well as a key that registered school’ way, that is, watching subjects’ behavior directly and responses with a switch; my advisor designed the program that not through automatic records. controlled everything and helped me install and test the box I had never worked with quails before, but after a few via Chat; finally, with the help of my collaborators, we managed days of weighting, feeding and training them I felt comfortable to put everything together so that the box worked (López Tolsa handling them. Before I began the experiment, we taught some Gómez, 2013). quails to peck a key and they were evaluated in a few Variable With a small budget, we managed to build an experi- Interval Schedule (Ferster & Skinner, 1957) values to assess the mental box for quails that registers responses in a similar way most appropriate one for them. a MED box does. From now on, no matter how many economic With the ingenious help of my collaborators, we adapted a simple wood box so that it had the main features of a Skinner box (‘pecking key’ and feeder). We spent several hours working as a team, we took turns timing the length of the intervals, delivering the reinforcers and registering the pecks. After a few resources they have where I work, I can be sure that I will be able to do experiments with reliable data registration. Final comments sessions I realized I knew the behavior of quails better than Finally, I would like to comment that my residency the behavior of rats, even though I have had rats as subjects turned out to be really fruitful and that it is an experience that longer. Among other things, I learned that quails discrimina- every researcher trainee should have. Besides the academic te between complex auditory stimuli (words), quickly acquire aspect, I took part in some cultural and sport activities, both at and outside the University that enriched my experience. 3 An academic event organized by several universities in Bogotá, as well as the Colombian Association of Psychology Faculties (ASCOFAPSI). Traveling and seeing different places and ways of working definitely can help enrich the researcher’s view, and (49) L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014 learn to solve potential problems in a more effective way. Also, I believe that in this field is really important to form links with other researchers who do things in similar but not equal ways, both as a learning experience and a source of opportunities in the future. I greatly thank all people who made my residency at LACA an amazing experience, and strongly recommend psychology students in UNAL to value what they have, and students who are looking where to take a residency to consider LACA as an excellent choice to grow as a researcher. * Note from the author: I want to thank Cuitláhuac Núñez, Gabriel Gómez and Eugenia Gómez for their comments and corrections to the final version of this paper. Also, I want to thank Professor Germán Gutiérrez, María Paula Arteaga and the staff of Laberinto for inviting me to write this paper. References Escobar, R & Lattal, K. A. (2010). Interfaz de bajo costo usando un puerto paralelo y Visual Basic. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 36, 7–21. Ferster, C. B. & Skinner, B. F. (1957). Schedules of Reinforcement. Massachusets: Copley Publishing Group. López Tolsa Gómez, G. E. (2013). Superstición Sensorial. Unpublished Master’s Degree Thesis. Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Guadalajara Jalisco, México. (50) Imágenes extraídas de “Here I Am - Where Are You? A Lifetime’s Study of the Uncannily Human Behaviour of the Greylag Goose”. (1988). By Konrad Lorenz. Translated by Robert D. Martin from Hier bin ich wo bist du? Se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráficas Comerciales, Ubicada en la Ciudad de Bogotá, Colombia, en la Carrera 69K N° 70-76, en el mes de julio de 2014. El tiraje es de 500 ejemplares en papel mate de 70 gramos. Las fuentes utilizadas: MetaPro, Dolly. laberinto es una publicación del Laboratorio de Aprendizaje y Comportamiento Animal del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Busca promover y difundir la labor investigativa de los estudiantes de pregrado. Incluye, reseñas de libros y eventos, ensayos e informes de investigación en las áreas de psicología básica, experimental y fenómenos del aprendizaje. 3165000 Ext: 19420 [email protected]