Download Claves de innovacin educativa que inspiran la investigacin y puesta

UN PROYECTO DE INNOVACIÓN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE LA
CONDUCTA AUTODETERMINADA EN PERSONAS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Concha Iriarte
Carmen González Torres, Feli Peralta y Aitziber Zulueta
Departamento de Educación, Universidad de Navarra
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Isabel Santesteban, María Landa, Rita Arteta, Belén Alquegui
Centro Concertado de Educación Especial Isterria
Navarra, España
En este Symposio se presenta un proyecto de investigación-acción cuyo objetivo es facilitar la
autodeterminación de los alumnos a través de un proceso de formación del profesorado. Dicho
proyecto se realiza con el asesoramiento del centro Isterria.
Las directrices de innovación curricular que se han tenido en cuenta tanto en los planteamientos
teóricos que sustentan dicho proyecto como en su plasmación en la práctica son: 1) Un enfoque
interdisciplinar a la hora de elaborar la fundamentación teórica, tratando desde los ámbitos de la
Educación Especial, la Psicología Educativa y la Orientación de introducir contenidos que preparen
para la vida siguiendo modelos de desarrollo de competencias centrados en el alumno (Agran, 1997;
Ryan y Deci, 2002; Wehmeyer, Field, Doren y Jones, 2004); 2) Formación del profesorado desde los
nuevos modelos de desarrollo profesional (“comunidades de prácticas”, investigación-acción e
innovación colaborativa) (Corno y Randi, 2000; Butler, Novack y Beckingham, 2001); 3)
Transversalización del currículo formal a partir de los contenidos y principios de la
autodeterminación y modificación del paracurriculum (Alvarez González y Bisquerra, 1996; De la
Caba, 1999); 4) Procesos de evaluación-intervención concebidos como un esfuerzo colaborativo
dirigido a ayudar a las personas a ayudarse a sí mismas mediante la autoevaluación y reflexión
(empowerment evaluation) (Fetterman, Kaftarian y Wandersman, 1996).
Es fácil constatar que las personas con discapacidad, en su mayoría, dejan la escuela sin
haber adquirido habilidades cruciales para responder a las exigencias de la vida adulta. El
sistema de apoyos propiciado desde la educación especial maximiza la adquisición de
aprendizajes básicos o habilidades de la vida diaria, pero ofrece escasas oportunidades para que
los alumnos tengan una participación más plena en la comunidad y como consecuencia siguen
dependiendo de sus profesores y padres para tomar decisiones o valorar sus acciones, y para
adaptarse a los cambios de su entorno. Con el fin de dar respuesta y nuevas alternativas
educativas a estas carencias se inició un proyecto de innovación educativa centrado en el
desarrollo de la conducta autodeterminada, tema que actualmente concita el interés de
investigadores y profesionales de la educación especial.
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Claves de innovación
En primer lugar, la génesis de este proyecto es una propuesta innovadora ya que en
nuestro país son todavía incipientes el número de publicaciones e investigaciones que han
empezado a generarse, aunque se aprecia un creciente interés tanto por parte de los
investigadores como de los profesionales de la Educación Especial.
La fundamentación teórica. Otra clave de innovación fue la búsqueda de un enfoque
interdisciplinar para abordar la fundamentación teórica de este proyecto. Además del ámbito de
la Educación Especial, se planteó aprovechar las aportaciones de la Psicología de la Educación
y de la Orientación Educativa proponiéndonos esclarecer el estado de la cuestión sobre las
numerosas propuestas emergentes relacionadas con la formación personal y la preparación para
la vida. De esta forma han servido de inspiración para nuestra propuesta: los modelos de
orientación para el desarrollo, la educación psicológica y la orientación preventiva; los modelos
de desarrollo de competencias frente a modelos centrados en el déficit; así como los modelos
holísticos y centrados en el alumno como base para una intervención educativa eficaz.
Transversalización del currículo. La promoción de la conducta autodeterminada requiere
toma de decisiones que suponen modificaciones del currículo. Entre otras, transversalizar la
educación de la conducta autodeterminada de modo que se fusione con los contenidos y
dinámicas habituales de clase y del centro educativo, recorra de manera coordinada todos los
niveles educativos y sea el profesor su principal agente formador. Este punto se ha convertido
en un aspecto clave en el proceso de formación del profesorado en el centro educativo. Además
del currículo formal que ha sido conveniente y progresivamente adaptado por las profesoras que
han formado parte de la investigación, se ha hecho un importante esfuerzo para que el currículo
implícito -relaciones interpersonales, normas, resolución de conflictos, organización del proceso
enseñanza-aprendizaje, disciplina, estilos comunicativos o valores- estuvieran impregnados e
inspirados en los contenidos y principios de la conducta autodeterminada. Este proceso será
expuesto en la tercera de las ponencias que presentan las profesoras Santesteban, Landa, Arteta,
y Alquegui.
Formación del profesorado. Para que el profesorado fuera haciendo suyo el concepto de
autodeterminación y lo pudiera incorporar paulatinamente al currículo, un aspecto importante de
nuestro proyecto fue la formación de los profesores, desde una visión de “innovación
colaborativa”. Este tema será tratado en la primera ponencia que presenta la profesora González
Torres.
Para ello se siguió la siguiente metodología:
a)
Seminarios de formación continua sobre temas relacionados con las dimensiones que
configuran la conducta autodeterminada (aprendizaje autorregulado, autoconsciencia,
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resolución de problemas y toma de decisiones, planteamiento de metas, habilidades de
comunicación, entre otras) y que pueden ser desarrolladas en alumnos con necesidades
educativas especiales.
b)
Trabajo individualizado en el que cada profesor participante en el proyecto debía
revisar, analizar y reflexionar sobre los documentos elaborados.
c)
Recoger las propuestas y sugerencias de los profesores y llevar a cabo una
sistematización de las mismas.
d)
Aplicar las propuestas curriculares generadas del debate y discusión de las mismas.
e)
Valorar, cualitativamente, y de manera conjunta, los resultados.
Evaluación. Por último, para poder intervenir en el desarrollo de la conducta
autodeterminada es preciso conocer, valorar, y analizar, a través de la evaluación, las
necesidades del alumno, así como las características de su contexto escolar y social de cara a
tomar decisiones de mejora. Evaluación e intervención son parte de un proceso continuo, en el
que la evaluación proporciona la información necesaria para plantear objetivos de intervención
dirigidos a potenciar al máximo el desarrollo de la persona. En este sentido, otro de los aspectos
innovadores que se introdujo en este proyecto fue el enfoque de la evaluación: empowerment
evaluation, dirigido a ayudar a las personas a ayudarse a sí mismas en la identificación de sus
objetivos, puntos fuertes y
necesidades mediante la autoevaluación y la autorregulación.
Aspecto que será tratado en la segunda de las ponencias que presenta la prof. Peralta
NUEVOS MODELOS DE ENSEÑANZA Y DE DESARROLLO PROFESIONAL
DE LOS PROFESORES QUE PROMUEVEN LA CONDUCTA AUTODETERMINADA
Mª Carmen González Torres
Dpto de Educación Universidad de Navarra
El desarrollo de la conducta autodeterminada en las personas con retraso mental ha
cobrado un enorme auge como meta educativa esencial de cara a facilitar su inclusión escolar y
comunitaria. Los años 90 del S.XX han sido clave en esta tendencia, pues ha sido en este
período cuando la autodeterminación se ha situado como constructo central en el campo de la
Educación Especial y cuando se ha iniciado la investigación empírica que está sirviendo para
orientar a los profesionales y servicios hacia la consecución de esta meta (Wehmeyer, Abery,
Mithaugh, Stancliffe, 2003).
De acuerdo con el modelo funcional de autodeterminación propuesto por Wehmeyer
(1999), en términos operativos, las acciones del individuo son autodeterminadas si reflejan
cuatro características esenciales: autonomía, autorregulación, creencias de control y eficacia
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(psychological empowerment) y autoconsciencia clara. El desarrollo de la conducta
autodeterminada en las personas con retraso mental requiere: a) mejorar sus capacidades y
actitudes (skill and will) para que puedan lograr un mayor control sobre sus vidas, b)
proporcionarles oportunidades para ejercer dicho control (oportunidades para hacer elecciones y
experimentar los resultados de ellas) y c) diseñar los apoyos y acomodaciones contextuales,
didácticas y tecnológicas que hagan posible el ejercicio de control activo sobre la conducta .
Para que la autodeterminación se convierta en paradigma dominante en la práctica
educativa es necesario un cambio en las creencias, valores y cultura de los profesionales, de
modo que la voz de las personas con discapacidad se ponga en primer plano. Es prioritario, en
este sentido, el paso de modelos instructivos que dan toda la responsabilidad al profesor a
modelos más centrados en el alumno y en facilitar su aprendizaje autodirigido o autorregulado.
Si los profesores van a tener que ayudar a sus alumnos con discapacidad cognitiva a
tomar mayor control sobre sus vidas, a ser más autonomos, conscientes de sí mismos y
autorregulados creemos que su formación profesional en este campo será más efectiva a través
de los llamados proyectos de investigación colaborativa, como el que venimos realizando y que
presentamos en este symposium, pues ofrecen a los profesores oportunidades para vivir los
procesos que luego van a modelar en sus alumnos y para desarrollar mejor una instrucción
centrada en el aprendiz.
Las nuevas iniciativas de desarrollo profesional -proyectos de "investigación/innovación
colaborativa" (Lee, 1993) "investigación-acción participativa" (Reason, 1994), "investigación y
desarrollo participativo" (Knight, Boudah, McGee, 2000); "comunidades de práctica" (Palincsar
y cols.,1998)- en los que colaboran estrechamente la escuela y la universidad animan a los
profesores a ser responsables de su propio aprendizaje y a aprender de la enseñanza. Responden
a la reciente caracterización de la enseñanza como "la profesión del aprendizaje" (Randi, 2004).
Estos nuevos modelos de desarrollo profesional del profesorado, ofrecen a los profesores
enormes oportunidades para desarrollarse ellos mismos como "aprendices autorregulados" y
difieren en varios puntos de los modelos tradicionales (cfr. Butler, Novak, Beckingham, Jarvis y
Elaschuk, 2001; Palincsar y cols., 1998; Gerstein y cols., 1997):
a) Los profesores son vistos como profesionales reflexivos y no meros técnicos.
b) El aprendizaje es co-construido socialmente en una comunidad de aprendizaje a
través del diálogo y la reflexión continua en y sobre la práctica educativa. No
consiste en traspasar directamente los hallazgos de la investigación a la práctica
educativa (enfoque arriba-abajo)
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c) Los cambios en la práctica educativa (toma de decisiones) deben estar
profundamente enraizados en cambios en el conocimiento conceptual del profesor y
no son posibles sólo con un mero dominio de específicas rutinas o procedimientos.
d) Los límites entre la enseñanza y la investigación son borrosos. El enriquecimiento
de ambas requiere que profesores e investigadores compartan la construcción del
conocimiento formalizado y práctico que ambos poseen.
La investigación colaborativa es una propuesta de formación del profesorado que
responde a cómo se construye el conocimiento pues se asienta en las teorías de la naturaleza
social de la construcción del conocimiento y del aprendizaje situado:
a) En la investigación colaborativa (comunidad de práctica) el conocimiento se
construye a través del diálogo entre los profesores y mentores investigadores. Los
profesores universitarios proporcionan guía, información y feedback.
b) El profesor como aprendiz estratégico se ve embarcado en un proceso de reflexión
continua sobre su práctica educativa, sus creencias y teorías sudyacentes acerca del
aprendizaje, enseñanza, los alumnos… y el nuevo conocimiento que se le facilita
desde la investigación.
c) Los profesores e investigadores se implican en un proceso de resolución de
problemas colaborativa, en un proceso de innovación que conlleva los pasos de:
planificación de la instrucción, puesta en práctica, evaluación de los resultados
(impacto sobre los alumnos) y reflexión crítica sobre la práctica.
d) Los profesores se implican voluntariamente en el proyecto y además en buena
medida son ellos los que marcan la agenda. Son verdaderos agentes del cambio y
no meros usuarios de procedimientos, estrategias o programas dados.
e) La reflexión compartida sobre las teorías, principios, hallazgos aportados por la
investigación y puestos en relación con su propio conocimiento y experiencia
contribuye al desarrollo de una comprensión realmente significativa y al desarrollo
de un lenguaje común compartido para hablar acerca de los procesos de
enseñanza/aprendizaje objeto del proyecto de innovación educativa en marcha.
La investigación colaborativa, sobre todo si se extiende en un período prolongado,
conlleva muchas ventajas, como diversos estudios apuntan y nosotros hemos podido comprobar
en el curso del desarrollo de nuestro proyecto. Entre ellas cabe destacar (cfr. Kinight y cols.
2000; Buttler y cols., 2001) :
a) La combinación de reflexión y colaboración produce un gran impacto en las
creencias de los profesores y en sus prácticas educativas. Fuerza a la re-evaluación
de sus teorías educativas implícitas.
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b) Los profesores toman más consciencia de su rol de influencia sobre los alumnos.
c) Muestran una mayor disposición a enfrentarse a los retos que supone la innovación.
d) El tiempo que requiere este tipo de investigación facilita la internalización del
nuevo conocimiento y que los cambios en la práctica educativa sean más duraderos.
e) Se produce un incremento del sentimiento de competencia (empowering) y
profesionalismo de los profesores.
f) El trabajo colaborativo proporciona una estructura altamente motivante y el marco
de cohesión social y apoyo que se produce ayuda a eliminar la soledad que
caracteriza a la enseñanza.
g) El desarrollo de conocimiento práctico que los profesores van alcanzando se
muestra en su estilo de enseñanza y en su efectividad y por otra parte, el desarrollo
de su conocimiento formalizado, al adoptar el rol de investigador, se expresa en su
participación en la presentación de resultados en publicaciones, congresos
conferencias. Al hilo de este último punto se ha dicho que "los profesores con
frecuencia dejan una marca en sus estudiantes pero a veces dejan una marca en su
profesión". Pues bien a través de los procesos y productos de la investigación
colaborativa los profesores hacen las dos cosas.
De acuerdo con lo expuesto, los proyectos de investigación -acción colaborativa, como el
que estamos llevando a cabo entre investigadores de la Universidad de Navarra y el centro
educativo Isterria, nos parece un vehículo importante de desarrollo profesional del profesorado
y, concretamente, para la consecución de metas ligadas con el desarrollo de una mayor
autodeterminación de los alumnos con discapacidades lo consideramos el medio idóneo.
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DE LA EVALUACIÓN PSICOMÉTRICA A LA EMPOWERMENT EVALUATION EN
EL CONTEXTO DE LA AUTODETERMINACIÓN
Feli Peralta y Aitziber Zulueta
Dpto. de Educación, Universidad de Navarra
La investigación ha mostrado que el desarrollo de la autodeterminación en las personas
con discapacidad propicia su inclusión social y mejora sus expectativas de futuro (Hughes,
Pitkin y Lorden, 1998; Wehmeyer y Schwartz, 1997). Estos resultados y el cambio del modelo
del déficit por un modelo de desarrollo de competencias han propiciado que el objetivo
fundamental de la intervención en Educación Especial sea actualmente promover la conducta
autodeterminada.
Dos son los elementos decisivos en el desarrollo de la conducta autodeterminada: las
capacidades personales y las oportunidades del entorno. En el caso de las personas con
discapacidad cognitiva (o Retraso Mental) se ha asumido que no llegan a ser autodeterminadas
por el impacto que sus limitaciones imponen en su vida diaria. Sin embargo, según datos de un
estudio de Wehmeyer y Garner (2003) son los factores ambientales más que las características
personales, incluido el CI, los que condicionan el grado de autodeterminación. Por ello, es
preciso conocer y valorar, a través de la evaluación, además de los puntos fuertes y las
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necesidades del alumno, las características de su contexto escolar y social de cara a planificar la
intervención. El objetivo es lograr que las personas con discapacidad puedan modificar sus
conductas, lleguen a ser más independientes, identifiquen sus necesidades, se planteen metas y
decidan planes de acción para conseguirlas (Martin y Huber Marshall, 1997; Wehmeyer, Sands,
Knowlton y Kozleski, 2002).
Una evaluación que da poder (empowerment evaluation)
Si queremos dar voz a las personas con discapacidad cognitiva es preciso adoptar un
nuevo enfoque de evaluación: la empowerment evaluation. Este nuevo enfoque de evaluación
constituye una propuesta emergente que usa los conceptos y técnicas de la evaluación
tradicional para favorecer el crecimiento personal, la autoconsciencia y la autodeterminación
(Fetterman, Kaftarian y Wandersman, 1996; Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998). La
autodeterminación entendida como la capacidad para controlar el curso de desarrollo de la
propia vida o de ser el agente causal, constituye el fundamento teórico de la empowerment
evaluation. Así, la evaluación se hace más flexible, participativa y colaborativa (comunidad
dinámica de aprendices); “da poder” a los sujetos evaluados para que puedan ayudarse a sí
mismos; propicia la autoevaluación y la reflexión para que sean capaces de resolver problemas y
de tomar decisiones.
Objetivos de la evaluación
La evaluación en el contexto de la autodeterminación (Field, Martin, Miller, Ward y
Wehmeyer, 1998) pretende que el alumno tome conciencia de sus limitaciones, habilidades,
necesidades, preferencias e intereses y, por parte del profesor, obtener información útil del nivel
actual del alumno (U.S. Department of Education, 2000). Esta información posibilita la toma de
decisiones acerca de los contextos de instrucción apropiados, de los apoyos y servicios
necesarios o de los factores que promueven o impiden la autodeterminación.
Procedimiento
La empowerment evaluation emplea metodologías cuantitativa y cualitativa ya que
evaluar el grado de autodeterminación de los alumnos con discapacidad cognitiva requiere el
empleo de diferentes tipos de instrumentos, en distintas situaciones y desde una aproximación
que implique la colaboración entre alumno y evaluador (Field y otros, 1998b). Así, además del
informe escolar del alumno, la entrevista, la observación comportamental, la evaluación
curricular o los tests psicométricos, existe una serie de instrumentos específicamente diseñados
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para evaluar los principales componentes o dimensiones de este constructo multidimensional.
Entre estos últimos cabe destacar:
-
Escala de Autodeterminación ARC (The Arc´s Self-Determination Scale) de Wehmeyer
(1995). Dirigida a adolescentes con discapacidad. Está configurada por 72 ítems divididos
en cuatro secciones: Autonomía, Autorregulación, Creencias de control y eficacia y
Autoconsciencia. Esta escala se ha traducido y adaptado a nuestro contexto a modo de
entrevista en un estudio piloto llevado a cabo en Navarra por Peralta, Zulueta y González
Torres (2002).
-
Escalas de Minnesota (Abery, Elkin, Smith, Springborg y Stancliffe, 2000) consta de cuatro
escalas: Escala de Destrezas, Actitudes y Conocimiento; Escala de Preferencias en la Toma
de Decisiones; la Escala de Importancia del Control; y Ejercicio del Control. Se
acompañan de pictogramas que facilitan la comprensión de los ítems.
-
Batería de evaluación de la Autodeterminación (Self-Determination Assessment Battery).
Hoffman, Field y Sawilowsky (2000) ofrecen un conjunto de instrumentos que permiten
valorar los factores cognitivos, afectivos y comportamentales.
-
Otros instrumentos de interés son: el Inventario de habilidades de transición. (Transition
Skills Inventory) de Halpern, Herr, Doren y Wolf (2000), o el Cuestionario sobre
Autodeterminación para Padres y Jóvenes de Abery y cols., (1994) incluidos en su
currículum de educación familiar.
Una vez conocidas las características del alumno y de su contexto, es posible plantear
propuestas de innovación educativa que supongan una modificación del currículo y, sobre todo,
del estilo de enseñanza (modelo profesional) para dar la oportunidad de que los alumnos con
discapacidad cognitiva tengan, en un mayor grado, un papel más activo ante los
acontecimientos, asuman mayor responsabilidad, se valoren a sí mismos, y tomen decisiones
acerca de sus propia vida (Field y Hoffman, 1996; Martin y Huber Marshall, 1997; Wehmeyer y
otros, 1998; Wehmeyer, 2001), en definitiva hagan oír su voz.
Conclusión
Elegir, decidir y resolver problemas son aspectos transversales del currículo, que
requieren un contexto educativo que posibilite la participación del alumno con discapacidad,
que lo considere como un copartícipe de su proceso educativo y que lo apoye y respete.
Bibliografía
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3849
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3850
UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA FOMENTAR LA
CONDUCTA AUTODETERMINADA: EL CENTRO ISTERRIA
Isabel Santesteban, María Landa, Rita Arteta y Belén Alquegui
Centro Concertado ISTERRIA (Fundación Caja Navarra)
El Centro Concertado de Educación Especial ISTERRIA (Fundación Caja Navarra) tiene
como uno de sus objetivos prioritarios la formación y actualización de sus profesionales. Este
clima ha propiciado el desarrollo de este proyecto de innovación educativa realizado en
colaboración con el Departamento de Educación de la Universidad de Navarra, y cuya finalidad
es la promoción de la conducta autodeterminada.
El desarrollo de la autodeterminación en las personas con Retraso Mental (RM) requiere
una nueva forma de concebir el papel de los profesionales. En nuestro caso ha sido
imprescindible un cambio en las creencias, valores y cultura de las profesoras implicadas para
construir entornos educativos que valoren y favorezcan la autodeterminación como meta
esencial para la inclusión social de nuestros alumnos. En este sentido, siguiendo un modelo de
investigación-acción, nuestro trabajo implica un esfuerzo colaborativo (teoría y práctica) sujeto
a reflexión y evaluación continuas para permitir, a lo largo de una serie de pasos, pasar de la
reflexión a la acción.
Selección de contenidos para desarrollar la conducta autodeterminada
El periodo formativo que ofrece el centro abarca la etapa escolar obligatoria y la etapa
post-obligatoria con Programas de Iniciación Profesional Especial y Programas de Tránsito a la
vida Adulta. De acuerdo a la tipología de alumnos escolarizados en el centro diferenciamos dos
grandes grupos (ver tabla 1), y a partir de sus características seleccionamos los contenidos más
significativos de la conducta autodeterminada sobre los que gira la fase de intervención.
Tabla 1. Características de los dos grupos de alumnos participantes en el proyecto de
autodeterminación.
1ºGrupo
Características
Retraso Mental Medio
- Grado de autonomía personal bueno.
- Lenguaje oral e intención comunicativa.
- Habilidades cognitivas funcionales.
- Pensamiento concreto.
- Habilidades sociales limitadas al entorno próximo.
- Expectativas razonables de inserción laboral.
Contenidos para la Autodeterminación - Autorregulación.
- Autoconocimiento.
- Toma de decisiones.
- Resolución de problemas.
- Responsabilidad.
- Habilidades sociales.
- Habilidades comunicativas
- Derechos y deberes.
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2ºGrupo
Características
Retraso Mental Severo-Profundo
- Grave trastorno del desarrollo.
- Necesidad de supervisión y apoyo en las conductas de la
vida diaria.
- Dificultades comunicativas y de relación con los demás.
- Expectativas: centro de día y actividades ocupacionales
Contenidos para la Autodeterminación - Conocimiento de intereses y preferencias.
- Autoconocimiento.
- Comunicación.
- Habilidades sociales.
- Escoger, hacer elecciones.
- Autocontrol.
Orientaciones metodológicas
Para desarrollar la conducta autodeterminada en nuestro centro era necesario realizar un
doble ajuste. Por una parte, ofrecer propuestas de desarrollo de competencias y por otra,
propiciar un contexto generador de oportunidades. A partir de la observación, análisis y
posterior reflexión de las profesoras acerca de las características personales del alumno como
del contexto de relaciones y circunstancias en que se desenvuelve su vida, se plantearon una
serie de cuestiones sobre las que enfocar nuestra práctica educativa:
-
El entorno que debe rodear al alumno y desde el que planificamos nuestra actuación debe
dar seguridad, ser normalizado y natural; ofrecer oportunidades de participación, con las
adaptaciones, apoyos y ayudas necesarias, y propiciar buenas relaciones afectivas.
-
Las habilidades sociales y las distintas formas de comunicación constituyen una fuente
importante para fomentar la conducta autodeterminada.
-
El aprendizaje de estrategias de auto-dirección de la conducta (self-management) es parte
esencial en el desarrollo de la conducta auto-regulada. Para trabajar este aspecto se planteó
la siguiente secuencia: tomando como punto de partida la verbalización por parte de los
alumnos de sus conductas y actividades se inicia el entrenamiento en la reflexión sobre la
acción y sobre sí mismo; en un segundo momento, se trabaja el habla interna de los alumnos
(mediante entrenamiento en auto-instrucciones), y se les instruye en el uso de estrategias de
auto-observación, auto-registro y auto-evaluación. Con ello el alumno desarrolla un
conocimiento y conciencia de sí mismo, que le lleva a expresarse por medio de conductas
reguladas, dirigidas a metas y objetivos adecuados a sus posibilidades de consecución.
Aplicaciones prácticas
El proceso reflexivo y colaborativo entre los profesores da paso al desarrollo de las
aplicaciones prácticas en el aula y en otros entornos educativos (tabla 2), como una forma de
guiar o mediar en el desarrollo personal de cada alumno. Coincidiendo con la investigación
sobre autodeterminación, hemos considerado fundamental que el alumno sea el protagonista,
3852
esté implicado en su proceso de aprendizaje autorregulado, y que el profesor se convierta en
orientador y guía que pone los medios y las ayudas necesarias para que aquél logre desarrollar
todas sus competencias.
Evaluación de la práctica educativa con los alumnos
-
Del alumno y las relaciones entre ellos. En nuestros alumnos observamos una mejora en
diferentes aspectos: se muestran más receptivos y participativos, ofrecen respuestas más
adecuadas y ajustadas, presentan mayor autoestima y motivación hacia los aprendizajes,
mejor conocimiento de sí mismos y de sus gustos y preferencias. Además, han ampliado sus
habilidades comunicativas ya que antes la comunicación se centraba en la interacción
profesor-alumno y ahora la comunicación también se prodiga más entre ellos, al tener que
llegar a acuerdos para realizar alguna actividad común (experiencias de conocimiento
personal y resolución de conflictos de convivencia).
Tabla 2. Relación de contenido y ejemplos de actividades dirigidos a promover la conducta
autodeterminada.
WEHMEYER. CONDUCTA
AUTODETERMINADA
AUTONOMÍA
Comunicar, participar
Hacer elecciones
Tomar decisiones
Resolver problemas
Establecer metas y logros
AUTORREGULACIÓN
Auto-observación
Hhs. autorregulación
Autoevaluación
Autorrefuerzo
CONTROL Y EFICACIA
Hhs. Autodefensa y liderazgo
Expectativas de resultados
AUTOCONSCIENCIA
Auto conocimiento
Autoconciencia
Relación de actividades
-
Autonomía en vestido, aseo, cuidado de sí mismo
Desplazamientos por lugares cotidianos
Realizar recados, encargos
Asumir responsabilidades
Elecciones cotidianas y a largo plazo
Elaboración y seguimiento de la agenda
Utilización de los servicios de la comunidad
Verbalizar mis acciones
Resolución de conflictos y problemas de la vida diaria y del
trabajo
Análisis de casos ficticios que se encuentran en situaciones reales
Auto evaluación de las tareas,
Auto observación de mi conducta y autorrefuerzo de mis logros
Anticipación de las actividades diarias y relevantes de la jornada
Propuesta de objetivos a lograr
Elaborar un planning
Participar en la asamblea de alumnos,
Establecimiento y cumplimiento de normas del grupo.
Planificación de mi vida, ocio, tiempo libre, futuro laboral
Mi diario
La historia de mi vida
Elaboración de un cuestionario sobre mis gustos y preferencias
Reconocimiento de mis estados de ánimo, ¿cómo soy? y ¿cómo
me ven los demás?
Mi forma de ser: mi físico, carácter
Deseos, sueños...
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De la relación profesor-alumno: La relación del profesor con el alumno ha mejorado
cualitativamente ya que el conocimiento personal de sus capacidades y dificultades hace
que se personalicen más las tareas y la metodología para llevarlas a cabo. Esto crea mayor
satisfacción y oportunidades de relación más plenas. Al potenciar la participación según los
intereses de cada uno, la implicación en las actividades también aumenta, creando así mayor
calidad en las relaciones y en la realización de las actividades.
Autoevaluación como “comunidad de práctica”
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Del profesor y las relaciones entre el profesorado. Se valora muy positivamente el cambio
de enfoque a la hora de trabajar con los alumnos. Las actividades y la metodología
empleadas son más flexibles, dinámicas y motivadoras y propician que el profesor trabaje
de forma más personalizada y creativa. Se evita así la “rutinización” de la actividad (“las
mismas fichas para todos”). La información, reflexión y el debate lleva a ser más críticos e
interiorizar un enfoque común de trabajo.
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De la colaboración Universidad-Isterria. Un proyecto a largo plazo necesita verdadera
implicación personal; se necesitan ganas, apoyos, tiempo y esfuerzo. Es posible así realizar
una formación activa, que surge de las necesidades y dificultades de la práctica educativa
diaria, buscando las respuestas en la teoría y volviendo después a la realidad para evidenciar
el ajuste o no del progreso. Los dos niveles (investigación y práctica) se complementan para
llegar a un objetivo común: lograr que los alumnos de Isterria sean cada vez más
autodeterminados y sus profesionales más y mejor formados para conseguirlo. Desde la
Universidad se aporta la investigación y los modelos teóricos, creando tiempos para el
conocimiento y la reflexión continuos a lo largo de todo el proceso; y desde el centro se
aportan las actividades que la teoría nos sugiere, teniendo presentes las diferencias
individuales.
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