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UNIVERSIDAD DE COLIMA
MAESTRIA EN CIENCIAS, AREA PSICOLOGIA APLICADA.
EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE UN CURSO DE COMUNICACIÓN PARA
PADRES Y MADRES CON HIJOS (AS) ADOLESCENTES EN EL DESARROLLO DE
LAS HABILIDADES DE LA COMUNICACIÓN ENTRE ELLOS.
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN CIENCIAS, AREA PSICOLOGIA APLICADA
PRESENTA
LICDA. EN PSIC. SARA GUILLERMINA RAMOS NÚÑEZ
ASESOR
M. EN C. J. ISAAC URIBE ALVARADO
CO-ASESOR
M. EN C. RAFAEL BUSTOS SALDAÑA
Colima, Col. 31 de agosto del 2001
AGRADECIMIENTOS
“AGRADEZCO A LAS SIGUIENTES PERSONALIDADES, PORQUE DE FORMAS
DIFERENTES FACILITARON MI CRECIMIENTO PERSONAL Y
PROFESIONAL”
AL DIRECTOR DE LA SECUNDARIA BENITO JUÁREZ,
PROFESOR RAYMUNDO RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ. Y AL PROFESOR
ROBERTO CEJA ARIAS, REPRESENTANTE SINDICAL DE LA MISMA.
AL JEFE DE DIVISIÓN DEL AREA DE SOCIALES Y DE HUMANIDADES DEL
CENTRO UNIVERSITARIO DEL SUR, DE LA UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA, MAESTRANTE RODRIGO CANO GUZMÁN. Y AL PROFESOR
INVESTIGADOR DEL CUSUR, DR. RAFAEL BUSTOS SALDAÑA.
A MIS PROFESORES DE LA MAESTRIA EN CIENCIAS,
AREA PSICOLOGÍA APLICADA DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. PERO DE
FORMA ESPECIAL AL DR. POMPILIO TORRES ORNELAS Y A MI ASESOR DE
TESIS, M. EN C. J. ISAAC URIBE ALVARADO.
DEDICATORIAS
A MÍ PAPÁ Y A MI MAMÁ
POR LA FORMA EN QUE ME EDUCARON.
A MI ESPOSO
POR AMARME INCONDICIONALMENTE.
A MI HIJA SARA Y A MI HIJO SERGIO
PORQUE ELLOS SON MI INSPIRACIÓN.
Y A LOS ADOLESCENTES DE LA SECUNDARIA
BENITO JUÁREZ CUYO AFÁN ME HIZO IR AL CAMINO
DE LA EDUCACIÓN DE SUS PADRES Y MADRES.
INDICE
HOJA
1
1
2
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO DEL TEMA
CAPITULO I
1.1 PROPUESTA
1.2 JUSTIFICACIÓN
3
4
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES
2.2 ¿PORQUÉ ESCUELA DE PADRES?
2.2.1 Problematización
2.3 LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN EN EL MARCO
DE ESCUELA DE PADRES
2.4 ANTECEDENTES EMPÍRICOS
CAPITULO III
3.1 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
3.1.1 Facilitar la Comunicación
3.1.2 Enviar Mensajes Asertivos
3.1.3 Solución de Problemas de Necesidades
3.1.4 Manejos de Choque de Necesidades
CAPITULO IV
METODOLOGÍA
4.1 DISEÑO
4.2 PARTICIPANTES
4.3 MATERIALES
4.4 PROCEDIMIENTOS
4.5 RESULTADOS
4.6 ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.7 DISCUSIÓN
5
7
9
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
39
40
ANEXOS
ANEXO 1. Escala de Competencias Comunicativas
ANEXO 2. Curso de Comunicación Para Padres
ANEXO 3. Manual de Habilidades de Comunicación
ANEXO 4. Validación Escala de Competencias
Comunicativas
BIBLIOGRAFÍA
10
13
16
16
16
17
18
19
19
21
23
24
30
33
42
43
45
59
60
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue evaluar la efectividad de la
aplicación de un curso de comunicación que promueve el desarrollo de habilidades
de la comunicación, en padres y madres con hijos (as) adolescentes. Se realizó un
muestreo no probabilístico de tipo intencional, obteniéndose una muestra de 60
participantes compuesta por dos grupos, 5 parejas, 2 hombres y 18 mujeres, cada
uno. Se utilizó un diseño de intervención preexperimental con un grupo de control
pretest-postest. Los resultados de los puntajes totales de la escala y los distribuidos
de acuerdo a la habilidad que miden, muestran cambios estadísticamente
significativos en el grupo experimental; es decir el curso influyó positivamente
mejorando la comunicación de los participantes y promovió el desarrollo de la
habilidad para facilitar la comunicación; la habilidad para ser asertivo, para manejar
el choque de necesidades y para trasmitir valores; contribuyendo así a favorecer las
relaciones en sus familias.
Palabra clave: comunicación, escuela de padres, evaluación de programas,
habilidades de comunicación.
ABSTRACT
The objective of this research was evaluating the effectiveness of the
application of a communication course that promotes the development of
communication skill, in father and mothers with their teenager’s daughters and sons.
It was made a no probabilistic of intentional kind, obtaining a sampling of 60
participants compo use by two groups, 5 couples, 2 men and 18 women in each
group. It was used a pre-experimental design of intervention design with a control
group pre-test, pos-test. The results of the final scores of the scale, and the ones
spread in according to the skill, that it is measuring, it shows how it changes with
statistic means in the experimental group; it means that the course influenced
1
positively improving the communication of the participants and promoted the
development of the skill in order to make easy the communication; the skill in order to
be assertive, to manage the crash needs and valves transmition; forging in this way
the family relationships.
Key word: communication, parents’ school, program evaluation, communicating skills.
INTRODUCCIÓN
Rescatando lo relevante y trascendente de la comunicación como un
fenómeno innerente a la naturaleza humana, Musito y Herrero (1993 p.11),
comentan: “Uno de los fenómenos más genuinamente humanos y característicos de
nuestra sociedad y de nuestro tiempo es la comunicación. Tan genuinamente
humano que Watzlawick afirmara que el hombre no puede no comunicar”.
Pese a que históricamente, a la comunicación y a las relaciones
interpersonales se les ha considerado como dos áreas de estudio diferente;
revisando la comunicación desde la perspectiva de la teoría de sistemas, hay un
hecho que es evidente: toda situación en la que participan dos o más personas es
interpersonal y comunicacional, siendo además esta comunicación la que define la
naturaleza de esa relación (Musito, Gracia y Herrero1993).
A través de esta afirmación se puede valor la influencia que tiene la familia
como un sistema social en el desarrollo de las habilidades de comunicación para la
búsqueda de una mejor interrelación entre sus miembros, específicamente padres,
madres e hijos (as); ya que es en las situaciones familiares donde el individuo
primero comunica sus necesidades y donde también por primera vez interactúa con
otros seres humanos a través de claves verbales y no verbales.
Sin embargo la influencia que ejerce la escuela no se queda atrás, pues es
allí, donde el individuo perfecciona o modifica lo aprendido en el seno familiar.
Los padres y madres que asisten al programa de escuela de padres de la
escuela Secundaria Benito Juárez de Ciudad Guzmán, Jalisco, en la búsqueda de un
2
acercamiento con sus hijos (as) y mejorar su función de educadores; hicieron una
revisión de sus habilidades parentales y seleccionaron como una necesidad
prioritaria el tema de la comunicación, para ser trabajado en este ciclo escolar, con el
objetivo de mejorar las relaciones familiares a través de la superación de sus
relaciones comunicativas.
Corresponde al psicólogo escolar verificar si su forma de intervenir es la
adecuada, por lo tanto el presente trabajo de investigación tiene como objetivo
general evaluar la efectividad de un curso de comunicación para padres y madres
con sus hijos (as) adolescentes por medio de una escala de competencias
comunicativas (anexo 1). Es decir “recoger información concluyente sobre si el
programa está o no consiguiendo los resultados esperados” (Alvira, 1991 p. 41).
Hay dos objetivos específicos: uno, determinar cuales son las habilidades de
comunicación que desarrolla el curso y dos, tomar decisiones importantes respecto a
la planeación del próximo ciclo escolar en cuanto la estrategia de intervención.
La hipótesis de investigación sostiene que si aplicamos un curso de
comunicación
para
padres
y
madres
con
hijos
adolescentes,
influiremos
positivamente en el desarrollo de las habilidades de comunicación entre ellos,
favoreciendo así las relaciones familiares.
La hipótesis nula dice: la aplicación de un curso de comunicación para padres
y madres con hijos (as) adolescentes no influirá positivamente en el desarrollo de las
habilidades de comunicación entre ellos y las relaciones familiares no se modificarán.
DESARROLLO DEL TEMA
CAPITULO I
PROPUESTA
Se propone evaluar la eficacia de un curso de comunicación para padres y
madres con hijos (as) adolescentes, por medio de una escala de competencias
comunicativas, que mide la habilidad que tienen los padres y madres para
comunicarse con sus hijos (as).
3
JUSTIFICACIÓN
Aunque la comunicación es un hecho humano, es necesario capacitar a los
padres y madres en algunas técnicas de comunicación efectiva que les permitan
desarrollar en la comunicación una relación de apoyo. Ya que en contraste con todos
los avances que conlleva el inicio del tercer milenio; “ ¡los padres utilizan métodos
que tiene más de dos mil años!” (Gordon, 1977 p. 16).
“La investigación ha demostrado que a través de la adecuada relación y
comunicación entre padres e hijos, se pueden prevenir problemas como el embarazo
en la adolescencia, el uso del alcohol, tabaco y drogas y el abandono escolar” (Pick,
Givaudan y Martínez, 1995 p. 9).
Por otro lado “es de competencia especifica del psicólogo escolar promover
comunicaciones funcionales” (Selvini “et al”, 1986 p. 73); por lo tanto corresponde al
psicólogo de la institución sistematizar su trabajo para verificar si su forma de
intervenir es la adecuada, ya que el programa de escuela de padres pretende en el
transcurso del ciclo escolar 2000 – 2001, mejorar las relaciones padre, madre e hijo
(a).
Se potencia la comunicación sobre las situaciones que se viven en la familia,
ayudando a resolver el tan trillado problema de comunicación con los (las)
adolescentes, aunque es de suma importancia que los padres de familia trabajen en
conjunto con los maestros para que, en caso necesario, solucionen cualquier
situación con los alumnos (as), también es cierto que en tanto exista una buena
comunicación entre padres e hijos, la mayoría de las situaciones podrían ser
manejadas más adecuadamente.
En otro orden, la investigación podría servir de referencia para que las
instituciones correspondientes den la adecuada atención a este tipo de proyectos,
que difícilmente llegan a sistematizarse y sólo algunas veces se convierten en
realidades.
4
CAPITULO II
MARCO TEORICO
ANTECEDENTES
Iniciando el tercer milenio es notable el cambio tan radical que la familia ha
tenido en relación del rol que desempeña en la educación de su descendencia.
García (l990) en su libro padres + hijos =, describe muy claramente este cambio y
comenta como en la antigüedad clásica (siglo VII) la familia era una institución
íntimamente ligada a la religión y al culto de los muertos, la familia era concebida
como una institución religiosa más que natural. La educación de los hijos la realizan
los propios padres, siendo inaúdito ceder este derecho a terceras personas o agente
ajena a la propia familia. El sentido de la autoridad y de la jerarquía se daba casi
espontáneo, el padre no solo era el progenitor, también era el sumo sacerdote y la
madre además de parir a los hijos, era la compañera en el culto con el marido.
Esta situación definitivamente favorecía las relaciones familiares; pero en este
siglo, el niño actual vive otras realidades; desde muy pequeño sale del hogar a
guarderías y colegios, allí se enfrenta con medios sociales diferentes a los de la
casa; con su padre y madre convive una mínima parte de su tiempo; las prisas y la
escasez del tiempo, el trabajo fuera del hogar, la televisión, los juegos de video; son
premisas que hoy condicionan el ambiente familiar moderno dificultando la
convivencia entre padres madres e hijos (as).
La educación de los hijos no está en manos de los padres únicamente,
intervienen personas ajenas a la familia, en ocasiones con planteamientos diferentes.
Pero por otro lado, también comenta García (l990) que pueden observarse
otras experiencias en las que el hombre intenta el retorno a formas y modos de vida
anteriores y que cuesta pensar que la familia del futuro se limite a ser simplemente
un foco de reproducción y mantenimiento de la especie, según pretenden algunos
científicos de la visión evolucionista y a modo de sugerencia concluye:
5
“No es fácil pensar que la familia pueda desaparecer como tal. Quizá sean los
padres los que tengan que modificar sus planteamientos y ejercer su tarea
educadora”(García, l990 p. 21).
O tal vez seamos los profesionales que estamos en contacto con la educación
los que necesitemos buscar estrategias y acciones efectivas donde los padres y
madres tengan la oportunidad de perfeccionar su tarea de educadores. O más bien si
ambas instancias funcionaran de manera coparticipativa las cosas serían mejores...
Las escuelas para padres en nuestro país, como lo describe la Dra.
Hernández (1988), surgen en el ambiente de la educación especial con el Dr.
Roberto Solis Quiroga en el año de l936, en el Instituto Médico Pedagógico en la
ciudad de México. Correspondió a la Directora del mismo centro en l959, la maestra
especialista Margarita Garza Tijerina, modificar el sistema de platicas aisladas,
seleccionadas y dadas por un conferencista, cambiándolas por temas solicitados por
los mismos padres organizadas quincenalmente.
Ella propone un programa formativo diseñado con los principios básicos de
Piaget, Freud y Erikson y en el prefacio de su libro Escuela de Padres Modelo de un
Programa Formativo, realiza una importante reflexión que motiva a este trabajo de
investigación:
De las universidades se egresa con un título que avala la capacitación
profesional, pero en ninguna se ofrecen estudios sistematizados para
graduarse como padres. Cuando en las escuelas para padres se pueda con
honestidad otorgar ese título la felicidad familiar tan cercana y tan difícil de ver
será una realidad (Hernández, 1988).
¿POR QUÉ ESCUELA DE PADRES?
Gordon (l977) menciona:
A los padres se les culpa, pero no se les educa ¨[“subrayado nuestro”]
todo mundo culpa a los padres por los problemas de la juventud y por los que
6
parece que los jóvenes causan a la sociedad. Los expertos en salud mental se
quejan de que todo es culpa de los padres, después de examinar las
aterradoras estadísticas del número que aumenta rápidamente de niños y
jóvenes que presentan problemas emocionales serios que los convierten en
inválidos, en víctimas de las drogas y que incluso llegan hasta el suicidio. Los
líderes políticos y los oficiales a cargo de la ley culpan a los padres por criar
una generación de ingratos, rebeldes, protestadores, hippies, demostradores
en pro de la paz y quemadores de cartilla de conscripto. Y cuando los chicos
fracasan en la escuela y se convierten en vagos sin esperanzas, los maestros
y los administradores de las escuelas declaran que los padres tienen la culpa.
Sin embargo, ¿quién ayuda a los padres?. ¿Cuál esfuerzo se hace para
auxiliar a los padres en la tarea de ser más eficaces en la crianza de los
hijos?. ¿Dónde pueden los padres aprender qué es lo que están haciendo mal
y cómo podrían obtener mejores resultados? (Gordon, 1977).
Es importante hacer mención de cómo la educación de los padres y madres
de familia están contemplados dentro de un marco legal donde se fundamenta la
participación de estos en la educación y los compromisos que la federación adquiere
como promotora de la educación.
El programa de desarrollo educativo 1995 - 2000 (Gaspar, 1996) parte de la
convicción de que la verdadera riqueza de los países reside en las personas, en las
cualidades de las mujeres y de los hombres que los integran y que la educación es el
factor estratégico del desarrollo que hace posible asumir modos de vida superiores.
El objetivo del programa es ampliar las oportunidades de la educación y una de las
estrategias es la de fortalecer las acciones de orientación a los padres de familia, a
fin de estimular el interés por apoyar el trabajo escolar y proporcionarle los
conocimientos para ello.
7
De esta manera queda claro como las instituciones educativas “solo
promueven el trabajo con padres y madres”.
Por el otro lado también es importante mencionar, las palabras de la
presidenta Nacional de Padres de Familia y Presidenta Regional para América Latina
de la Federación Internacional para la Educación de Padres la señora Casado (l998)
en la ponencia los Padres de Familia y la Escuela: “los padres de familia organizados
durante los últimos años, hemos estado reasumiendo nuestra responsabilidad
[“subrayado nuestro”] en la formación y educación de las nuevas generaciones,
porque ésta no sólo es tarea de gobierno, es misión compartida”. (Casado, 1998
p.11)
Es menester hacer notar la disposición de las Asociaciones de Padres, pero
también es importante mencionar que no se ha logrado esa articulación de esfuerzos
donde se pretende vincular a los padres y madres al proceso educativo con el
objetivo tan ambicioso de FORMAR PERSONAS INTEGRAS.
En una publicación de EURYDICE (1997) que habla del papel de los padres
en los sistemas educativos de la Unión Europea, menciona la siguiente información
que de alguna manera coincide con nuestra realidad: la formación de los padres es
prácticamente inexistente (Luxemburgo, Finlandia, Suecia, Islandia, Noruega) o muy
puntual (Italia, Portugal, Liechtenstein). Sólo algunas asociaciones de padres FAES (Famiglia e Scuola y Age- Asogiazione Genitori), asumen de forma sistemática y
continua la formación de padres y la fuente de financiación de este tipo de formación
puede variar. Las subvenciones pueden venir de las instancias públicas, del sector
privado o de las propias asociaciones de padres.
En México hay instituciones que han mostrado una preocupación constante
para desarrollar diversas investigaciones con adolescentes, padres y madres de
familia, niños, niñas, maestros y maestras, para elaborar libros que sirvan de apoyo
en la formación de los responsables directos de la educación; como es el Instituto
Mexicano de Investigación de Familia y Población (IMIFAP), que diseña, basándose
en estas investigaciones, programas educativos para brindar orientación y brindar
elementos aplicables a situaciones cotidianas de la vida en familia.
8
Más, como se mencionaba antes, no existe un programa formal de escuela de
padres, solo es un proyecto con intentos de convertirse en realidad.
PROBLEMATIZACION
La escuela Secundaria Benito Juárez de Ciudad Guzmán, Jalisco; es conocida
como la secundaria número uno; por haber sido la primera escuela de este nivel,
fundada en la región Sur y por la calidad del servicio que ella presta.
Actualmente, esta institución cuenta con 36 grupos: 12 primeros, 12 segundos
y 12 terceros en ambos turnos (matutino y vespertino); arrojando un total de 1587
alumnos (as), con un mínimo de edad de 11 once años y un máximo de 16 años,
con un nivel socioeconómico mediobajo y bajo.
Esta escuela siempre ha pretendido mantener el titulo de la número uno, y la
mayoría de los miembros de la comunidad educativa han buscando de forma
colegiada, constantemente estrategias y actividades que favorezcan que los
egresados de esta institución sean alumnos (as) íntegros.
Se realizó un investigación en 1994 con apoyo del Instituto de Estudios
Superiores de Occidente (ITESO) de Guadalajara con fines diagnósticos para buscar
estrategias y actividades tendientes a mejorar la calidad de educación. Esta se llevó
a cabo a través de una encuesta que se elaboró con base a las necesidades
percibidas por los diferentes actores de la institución (directivos, personal docente,
administrativo , padres de familia y alumnos (as), y se diseñó un instrumento que
arroja las necesidades ponderadas en los integrantes de un grupo particular.
Resultando como una estrategia primordial de todos los sectores el programa de
escuela de padres, para solucionar el problema de la falta de apoyo de los padres y
madres al proceso educativo y el problema de la deficiente comunicación entre
padres, madres e hijos (as), detectados en el instrumento; ya que es necesario para
facilitar que la familia asuma la responsabilidad fundamental en la formación de sus
hijos (as),que los padres y madres aprendan ha desarrollar habilidades parentales,
que harán más efectiva su labor de educadores.
9
Corresponde a la institución educativa proporcionar estos recursos de apoyo,
para que de forma coparticipativa se pueda lograr la difícil tarea de formar
adolescentes íntegros y responsables de su propio aprendizaje.
LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN EN EL MARCO DE
ESCUELA DE PADRES
Existe diversidad de escuelas para padres y diversidad de objetivos
particulares, algunos se centran en la toma de conciencia, otros a desarrollar
habilidades específicas de problemas específicos, otros, sólo a brindar información
sobre temas de interés general, inclusive existe la escuela virtual de padres.
Independientemente de la diversidad de objetivos en las escuelas de padres,
es una realidad lo menciona Ross (1999) en su artículo, ¿Qué hacer cuando los
hijos entran a la adolescencia?:
“Cuando los chiquitos se comienzan a hacer grandes y, en un segundo,
entran en esa etapa, a menudo aterrorizante, que se llama adolescencia a
veces no estamos bien preparados y empiezan las tensiones, si ser padres
siempre es difícil, y una labor para la que se necesita un entrenamiento serio y
adecuado, serlo de los que están pasando por lo que popularmente se llama la
edad del pavo, es todavía peor”.
Explica Ross, que en esta etapa el adolescente se vuelve intransigente y
determinista y aunque su pensamiento es racional y con capacidad de síntesis,
puede ser simplista, lo que lo lleva a radicalizarse. Por lo tanto si el adulto no posee
los conocimientos y herramientas necesarias, el hogar se convierte en un campo de
batalla, de adolescentes contra adolescentes.
Podemos encontrar muchos artículos, en Internet que afirman lo siguiente:
“Hay millones de adolescentes que sienten que sus padres no los
aman, se sienten incomprendidos y aún más se sienten odiados por sus
10
padres. ¿A qué se debe esto?, básicamente este sentimiento en los jóvenes
está ligado a la poca, deficiente o nula comunicación entre padres e hijos”
(Gustavo, 2001).
“LA FALTA DE COMUNICACIÓN ENTRE PADRES E HIJOS, EJE DE LOS
PROBLEMAS DE LOS JÓVENES” (pobladores.com, 2000), artículo publicado por la
Wall Street Institute reporta el ultimo informe de la ANAR donde devela los
problemas existentes en la relación padres e hijos: incomunicación, distanciamiento e
incomprensión.
La ANAR es una fundación creada en España donde se atiende
telefónicamente a niños y jóvenes. Durante el año de 1999 atendió cerca de 113, 000
chavales, y a través de estas llamadas que se registran en una base de datos
encontraron que en su país casi el 63% de ellos reconoce que no puede acudir a
ninguno de sus progenitores ante cualquier situación duda o preocupación, o que
cerca del 47% afirma que las normas establecidas y, sobre todo, la forma elegida por
los padres para hacerlo, influye enormemente en el deterioro de las relaciones.
Aunque también señalan que la mayoría de los niños que llaman no asumen
tener alguna responsabilidad en las dificultades que producen en el entorno familiar,
provocando que el distanciamiento sea mayor. Eso viene a ser corroborado por un
71% de menores que reconocen que el hablar con sus padres no resolvería nada, o
que no han siquiera valorado esa alternativa.
El doctor Montiel (2001), médico de adolescentes del Centro Médico de la
Trinidad, expresa la dificultad que tienen los hijos para comunicarse con los padres, y
dice que para solucionar este problema casi incurable, es necesario que los
adolescentes y los padres aprendan a negociar, un tipo de negociación “ganar –
ganar”.
Tras una revisión exhaustiva sobre las variables familiares que pueden
considerarse preeditoras del inicio y mantenimiento de los comportamientos
problemáticos de los adolescentes, en acuerdo con lo que Espíndola (1999) señala,
con relación a algunos elementos que puede hacer factible una adecuada
11
convivencia familiar, la comunicación es quizá el más importante, suele tener la
máxima jerarquía.
Por tales motivos y tomando en cuenta los resultados obtenidos en la
evaluación aplicada en la escuela secundaria Benito Juárez, se seleccionó como
necesidad primordial el tema de “la comunicación”, para ser desarrollada bajo el
marco del programa de escuela de padres, a través de un curso que se impartió de
forma intensiva durante dos semanas del mes de marzo y abril del año en curso a 30
padres y madres de la escuela Secundaria Benito Juárez de Ciudad Guzmán,
Jalisco.
Este curso promueve el desarrollo de las siguientes habilidades en la
comunicación:
1. Facilitar la comunicación
2. Enviar mensajes asertivos
3. Solución de problemas de necesidades
4. Manejo de choque de valores
De igual manera, durante dos semanas en los meses de abril y mayo, otro
grupo de 30 P/M (padres y madres), de la misma escuela y con características
similares, tomaron el mismo curso, de manera autogestiva a través de la lectura de
un manual de habilidades de comunicación (anexo 3), que la autora del presente
trabajo elaboró con base en los temas tratados en el curso de comunicación; con el
fin de, comparar los resultados obtenidos en los dos grupos y obtener información
concluyente sobre la efectividad de dicho curso.
ANTECEDENTES EMPIRICOS
Robertson (2001) en su artículo Integrating Evaluation into Parenting
Programs menciona que los programas de educación a padres han estado
rápidamente aumentando, tanto en escuelas de los Estado Unidos como en otros
países y que muchos creen que esta educación, proporciona a los padres el
conocimiento y las habilidades necesarias para educar niños exitosamente y que las
metas nacionales de la educación alientan a las escuelas a evaluar la eficacia y el
12
impacto de dichos programas. La evaluación de un programa de crianza es mucho
más complejo comparándolo con la evaluación de otros programas educativos y
menciona que una de las organizaciones más viejas que han estado trabajando para
mejorar la educación de los niños a través de las escuelas de padres, tiene alrededor
de 100 años, y ha desarrollando estándares que servirán de guía para evaluar la
diversidad de programas de educación a padres que tienen como objetivo último el
desarrollo de hijos exitosos.
Este artículo sirve de referencia para entender la dificultad que se ha tenido en
este trabajo para encontrar antecedentes empíricos ya que la Asociación Nacional de
Maestros de Padres (NPTA), una de las asociaciones más antiguas que tiene 100
años trabajando para mejorar la educación de los niños(as) y tratando de evaluar sus
programas con una metodología muy completa, evaluando: la evaluabilidad del
programa, el impacto, el costo/beneficio y los resultados tanto o corto como a
mediano plazo; pues sostiene que en la medida que un programa sea más exitoso en
su servicio a padres, también se aumentará la probabilidad de apoyo financiero
continuado.
En México la falta de apoyo económico, es otro problema que dificulta no
únicamente la evaluación de los programas de escuela de padres sino la
implementación de estos.
Landsman (1988) en su artículo Not Another Articule About Outcomes, una
publicación de investigaciones de servicios a familias, menciona la importancia de la
evaluación de los programas y las dificultades metodológicas a los cuales se
enfrentan los evaluadores por un lado, y por otro, las limitaciones de financiamiento y
tiempo. Sostiene además que se debe usar la prevención como el resultado primario,
mencionando que: “los programas de servicios de humanos se promueven
frecuentemente en la bases, que ellos ayudarán a prevenir algunos acontecimientos
indeseables y caros de ocurrir” (Landsman ,1988), como embarazos no deseados,
deserción escolar, mortalidad o abuso de menores por mencionar algunos.
Entonces el reto es, cómo demostrar de manera científica que el programa
causó tales acontecimientos para que un evento negativo no ocurriera.
13
Hay algunas investigaciones sobre la prevención del abuso de drogas
realizadas por algunos científicos en coordinación con el NIDA (Instituto Nacional
sobre el abuso de drogas), donde participan los estudiantes los padres y los
maestros. Cada programa ha sido desarrollado como parte de una encuesta y puesto
a prueba con familias, escuelas o comunidades con resultados positivos. Por ejemplo
el Proyecto STAR (Pentz et al 1989, Pentz 1995 en NIDA) donde los padres trabajan
con sus hijos en la tarea del Proyecto STAR, aprenden el arte de la comunicación, y
participan en campañas comunitarias. Los resultados de las investigaciones de este
proyecto han sido positivos a largo plazo. Los estudiantes que empezaron este
programa en la escuela intermedia, cuyos resultados fueron medidos en el ultimo año
de
la
secundaria,
exhibieron
menos
tendencia
a
utilizar
marihuana
(aproximadamente 30 por ciento menos), cigarrillos (aproximadamente 25 por ciento
menos), y alcohol ( como un 20% menos), comparados con niños de escuelas que
no participaron en este programa.
En un estudio que se realizó en Australia por la Universidad de Deusto Bilbao,
sobre los estilos de comunicación en la consulta de oncología, según la autora
Martínez (2000), se obtiene una conclusión importante: a pesar de que existen
múltiples publicaciones sobre la comunicación en oncología, falta evidencia empírica
sobre lo que debería incluir un programa de entrenamiento en habilidades de
comunicación efectiva.
En el área de la educación existen algunas escuelas de padres que han
evaluado sus programas de manera interna como es el caso de A. Rigueiro
(comunicación por internet, 28 de julio del 2001), responsable de la sección infantojuvenil del servicio de atención psicológica de la Uma, que comenta que debido a la
falta de tiempo no han analizado estadísticamente los resultados de las encuestas
que utilizan para evaluar sus programas.
También hay psicólogos que trabajan el tema de la comunicación pero se han
quedado sólo en la valoración personal de su trabajo, como G. Marsellach
(comunicación por internet, 28 de julio del 2001) que impartió un curso desarrollado
por ella en los años 1998 – 1999 a un grupo de peluquerías importantes en España
(en total en 30 centros con un personal variable de 6 a 12 personas), que al cabo de
14
seis meses volvió a contactar y todas las personas que hicieron el curso de
comunicación mejoraron su trato con las clientes e inclusive personalmente se
sentían realizadas.
Pick (1998), investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad
Autónoma de México y presidenta del Instituto Mexicano de Investigación de Familia
y Población, se ha dedicado desde hace 25 años al estudio de problemas múltiples
que afectan el desarrollo adecuado de la familia entre ellos la falta de habilidades
que favorecen el desarrollo personal y la comunicación desde una perspectiva
psicosocial; ha diseñado programas preventivos tanto para niños y niñas, como para
adolescentes y padres, y en los resultados de los componentes de evaluación de los
programas registrados en niños de quinto y sexto, se observó, que en la habilidades
relacionadas con comunicación, como expresar lo que sienten, el porcentaje
aumentó de 59.6 a 66.7, en expresar sus dudas, de 32.2 a 45.6
Todas estas pautas referenciales dan importancia y relevancia a esta
investigación donde se evaluará la eficacia del curso de comunicación y se
determinará que habilidades de comunicación promueve; para lo cual estas
habilidades se describen a continuación en el capítulo III y estas serán entendidas
como las describe Esquivel (1986), en el manual de comunicación para padres.
15
CAPITULO III
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
1.- FACILITAR LA COMUNICACIÓN.
Definida la facilitación como reflejo del sentimiento y el contenido, a manera de
retroinformación. Facilitar la comunicación no es más que decirle al otro lo que
entendí de lo que me dijo, evitando utilizar los obstáculos de la comunicación (anexo
1 del anexo 3), teniendo la confianza de que la persona puede encontrar la solución
a su problema.
Decir el mensaje que me das en mis propias palabras ayuda a la persona a
sentirse comprendido y facilita que al reflejar el sentimiento, la persona se sienta
mejor y pueda encontrar la solución a su problema, y por lo tanto a sentirse mejor
consigo mismo.
Al facilitar se habla del sentimiento, al preguntar en este caso, no es barrera,
preguntar aquí tiene el sentido de ¿te estoy entendiendo? o ¿te entendí bien?.
Las respuestas facilitadoras ayudan al que tiene el problema, a entenderse; a
conocer sus sentimientos, sus necesidades. Promueven la auto-exploración evitando
la dependencia, facilitando que el otro se haga cargo de sus problemas.
Las respuestas facilitadoras dan el mensaje tú tienes el problema. Yo te
acepto. Yo te escucho. Yo quiero comprender lo que te pasa.
2.- ENVIAR MENSAJES ASERTIVOS.
Ser asertivo significa ser una persona que se afirma así misma, que habla en
primera persona de sus sentimientos, señalando las consecuencias que el
comportamiento del otro provoca para sí mismo.
El ser asertivo hace capaz a la persona para:
-
Poner firmeza, dar firmeza, fortificar, fortalecer, reforzar, corroborar (rectificar).
-
Sostener, dar por cierta alguna cosa
-
Manifestar (decir con asertividad, con seguridad)
-
Asegurarse en algo, ratificarse en lo dicho.
El siguiente cuadro muestra la diferencia entre la conducta comunicacional
pasiva, la asertiva y la agresiva.
16
CUADRO COMPARATIVO
CONDUCTA PASIVA
CONDUCTA ASERTIVA
CONDUCTA AGRESIVA
IMPLICA:
IMPLICA:
IMPLICA:
Violar los derechos propios.
Manifestar los derechos propios.
Violar los derechos ajenos.
No expresar:
Expresar
Expresar:
- pensamientos
- pensamientos
- pensamientos
- sentimientos
- sentimientos
- sentimientos
- creencias
- creencias
-
Expresarse:
Expresarse:
Expresarse:
- con disculpas
- directamente
- directa o indirectamente.
- apocadamente
- sinceramente
-. Insincera, inapropiada e
- inadvertidamente
- apropiada y oportunamente.
inoportunamente
De tal manera que los demás pueden
De tal manera que se respetan los
Siempre violando los derechos de los
fácilmente no atender o ignorar lo que
derechos propios a ajenos
demás
creencias
se dice.
MENSAJE QUE DA:
MENSAJE QUE DA:
MENSAJE QUE DA:
+ Yo no cuento
+ Esto es lo que pienso y siento
+ Tú eres un estúpido por pensar
+ Tú puedes aprovecharte de mí
+ Así es como yo veo la situación
diferente que yo
+ No importan mis sentimientos,
+ es tan importante lo que tú sientes
+ Lo que tú quieres no es importante
solamente cuentan los tuyos
como lo que yo siento.
+ Lo que tú sientes no cuenta
+ Mis pensamientos no son
+ Somos igualmente dignos, porque
importantes, los tuyos sí lo son
ambos somos personas humanas
+Yo soy nadie, tú eres superior.
+ Lo que deseo es unir fuerzas, no
señalar diferencias.
BUSCA:
BUSCA:
BUSCA:
1.Apaciguar a los demás.
1. Comunicación
1. Dominar y ganar
2. Evitar el conflicto a cualquier precio
2. Apertura:
2. Forzar a la otra persona a perder
- Dar y recibir respeto
3. Ganar: humillando, degradando,
- Pedir juego limpio
despreciando
- Dejar espacio para un acuerdo en
4. Debilitar al otro para violar sus
caso de conflicto
derechos.
3.- SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE NECESIDADES.
Es una técnica de cuatro pasos:
1° paso: Hablar cara a cara para definir el problema. El que pide hablar inicia
con un mensaje asertivo y facilita al otro hasta asta que ambos definan cuales son
las necesidades de cada y uno y que están chocando.(Escríbalas)
2° Paso Generando opciones: Digan todas las posibles soluciones que se les
ocurran. (Anótelas). No importa quien las diga. No las evalúen todavía
3° paso: Pensando las opciones. Evaluando para decidir cual es la mejor.
17
4° paso. Implementando la solución. Acuerden quien hace que, y cuando.
También acuerden una nueva reunión si algo sale mal
4.- MANEJO DE CHOQUE DE VALORES.
1° Sea modelo del valor.
Si valora estudiar sea estudioso
Si valora no fumar no fume
Si valora ir a misa vaya a misa
Si valora la honestidad sea honesto
Si valora la honradez sea honrado
2° Sea un orientador experto
Siga las reglas del buen orientador. Un buen orientador...
1° No discute, ni alega con su cliente
2° Expone sus valores con claridad armado de daros y argumentos sólidos,
explicando como ese valor es útil, Prepárese bien para su presentación.
3° Sólo habla solo una vez. No se “quema” hablando constantemente sobre el
asunto. El día que decide hablar sobre el valor se prepara bien, dejando al cliente
comprar o no el valor.
Además el orientador experto, es asertivo y facilitador.
3° Cambiar los valores propios
Al escuchar activamente los valores de otra gente, las personas al comprenderlos
están más dispuestas a eliminar sus prejuicios y a cambiar.
4° Rezar
Dios, dame serenidad para aceptar las cosas que no puedo cambiar.
Fuerza para cambiar las cosas que puedo.
Y sabiduría para reconocer la diferencia.
18
CAPITULO IV
METODOLOGÍA
DISEÑO
Se realizó una investigación de intervención preexperimental con grupo control
pretest – postest (tabla 1).
Tabla 1. Esquema del diseño utilizado para la evaluación de la
efectividad del curso
Grupo
30
Pretest
Tratamiento
Postest
experimental
participantes Marzo26
7 sesiones
Abril 5
Grupo control
30
participantes
Pretest
Abril 24
Tratamiento
Alternativo
7 sesiones
Postest
Mayo 3
PARTICIPANTES
7 padres y 23 madres de la escuela Secundaria Benito Juárez, que se
inscribieron voluntariamente a participar en el curso de comunicación, y 7 padres y
23 madres de la misma escuela que aceptaron voluntariamente llevar el curso de
manera autogestiva por medio de un
manual de comunicación, en sus casas,
manejando exactamente los mismos contenidos.
Ambos grupos con la necesidad de mejorar la comunicación con sus hijos (as)
adolescentes. Total de participantes: 60, treinta y treinta en cada grupo.
Como no fue posible formar los grupos experimental y control aleatoriamente,
en vista de los condicionamientos existentes en el curso a evaluar; los grupos fueron
igualados a priori en las variables más relevantes del curso (edad de los
participantes, sexo, escolaridad, edad de los hijos (as), sexo, grado, turno y la
necesidad de mejorar la comunicación).
Ya que la clave de la evaluación de la efectividad del curso como lo sostiene
Alvira (1991), estriba en la atribución unívoca de los efectos – o no efectos- al curso.
19
La tabla 2 muestra que el criterio para participar en los grupos, fue el tener la
necesidad de mejorar la comunicación con sus hijos (as) adolescentes; también nos
muestra el total (T) de participantes por grupo, el número de parejas (PA) el de
padres solos (PS) y madres solas (MS).
Tabla no 2.Tabla de las características de las variables intervinientes entre los grupos
LA VARIBLE DE INCLUSIÓN A LOS GRUPOS FUE LA NECESIDAD DE MEJORAR LA COMUNICACIÓN CON
SUS HIJOS (AS)
VARIABLES
PARTICIPANTES
EDAD
ASISTEN EN
MEDIA
INTERVINIENTES
30
5
2
18
41.0 13.0 23 7
7 23 8 8
CONTROL
30
5
2
18
41.5 12.7 23 7
7 23 7 8
0.9
M F M
NIVEL P/M
EXPERIMENTAL
0.5
F
A
T
1.0
A
P/M
ESCOLARIDAD
GRUPO
VALOR P
PA PS MS P/M
SEXO
1.0
P S CT B L
1.0
GRADO
TURNO
1°
2°
3°
M
V
8
2 4 20
5
5
23
7
7
4 4 20
5
5
23
7
0.5
1.0
1.0
ESTADÍSTICAMENTE NO SIGNIFICATIVAS
Se pueden observar las características de los P/M (padres y madres) y de los
adolescentes (A) en cuanto edad, sexo (F femenino, M masculino) y escolaridad. El
nivel de escolaridad de los padres y madres (P/M): primaria (P), secundaria (S),
carrera técnica (CT), bachillerato (B) y licenciatura (L); el grado de los alumnos (as),
y el turno (M matutino, V vespertino) al que pertenecen.
Por ultimo se observa que las diferencias entre los grupos estadísticamente no
son significativas.
La autora del presente trabajo fue la conductora del curso de comunicación
(anexo 2), por lo cual se describen algunas de sus características:
Licda. en psicología, estudiante de la Maestría en ciencias, área psicología
aplicada de la Universidad de Colima; con experiencia en trabajo con padres y
madres de adolescentes, dominio de la metodología participativa, habilidad para
obtener la atención del grupo, habilidad para concretar ideas y resumir, habilidad
para desarrollar el curso de tal forma que busca siempre el alcance de los objetivos,
tono de voz, humor, y amor por su trabajo.
20
MATERIALES
► Para la realización del curso se utilizó el manual de comunicación para
padres elaborado en la Universidad Iberoamericana por el maestro J. Jaime Esquivel
C. Para prácticas profesionales de los (las) estudiantes de psicología.
El curso se llevó a cabo con una estrategia didáctica de taller, a través del
método expositivo suscitador donde el rol del ponente es activo en la presentación de
los contenidos y en la conducción de los ejercicios vivénciales, y el alumno es pasivo
(externamente) pues a través de la realización de los ejercicios usa la información
que posee junto con la nueva para desarrollar o crear nuevas estrategias de
afrontamiento.
Estructura general de las sesiones
De la experiencia personal
Y entonces entrar a
Se pasa a compartirlas
la aplicación
en el grupo
Que también nos lleva
de hecho al compartir
a ver la teoría, o a
en el grupo se
hacerla
empieza a comparar
Por medio de la facilitación de la
comunicación se puede llegar al análisis de las experiencias
Aunque el modelo sugiere que hay que partir de la experiencia de cada
participante, durante las sesiones se utilizó el modelo pero iniciando en cualquiera de
sus momentos, procurando en todos los casos completar el círculo (Esquivel, 1986).
Se utilizaron diversos materiales por sesión, los cuales se describen en la
tabla 1 del anexo 2.
21
► Para evaluar la efectividad del curso se utilizó una escala de competencias
comunicativas tipo Likert que va de (5) a (1) totalmente de acuerdo a totalmente en
desacuerdo que reporta un coeficiente alpha de .96 y evidencias de la validez de
constructo (Rubin, Palmgreen, y Shypher, 1994).
El instrumento original consta de 36 reactivos, después de haber sido
traducida de Ingles a Español fue piloteada con el objetivo de detectar
inconsistencias en el instrumento.
El pilotaje se llevó a cabo el 7 de marzo con un grupo 30 padres de familia que
tomaban un curso en la escuela secundaria Benito Juárez, con la escala de 36
reactivos. La afirmación 3 fue modifica, de decir; los trato como individuos, a los trato
como personas individuales.
Se eliminaron los reactivos 18, 23, 26, 29 y 33 del instrumento original ya que
no tenían ninguna relación con las habilidades a desarrollar en el curso.
Por lo cual es instrumento se tuvo que validar, este procedimiento se realizó el
día 22 de marzo con alumnas (os) del Centro Universitario del Sur de la Universidad
de Guadalajara, de la Carrera de Psicología de sexto, séptimo y octavo semestres.
Para cada 4 reactivos de la escala se pidió el apoyo a 10 estudiantes para que con
sus propias palabras escribieran lo que ellos entendían de las 4 afirmaciones que les
tocaba contestar (anexo 4).
Así para mantener la validez de constructo y evitar que el alpha obtenido
originalmente se modificara, se eliminaron los reactivos 10, 13 y 14, por la diversidad
de respuestas dadas por los estudiantes ante el mismo reactivo.
El instrumento final se estructuró con 28 reactivos (anexo 1).
► El material utilizado para llevar a cabo el tratamiento alternativo fue el
manual de comunicación (anexo 3), elaborado por la autora del trabajo con base en
la información teórica y en los ejercicios prácticos que se realizaron en el curso de
comunicación aplicado al grupo experimental ( los ejercicios vivénciales sólo fueron
sugeridos). La estrategia didáctica utilizada fue la de autoaprendizaje.
22
PROCEDIMIENTOS
La escala se aplicó tanto al grupo experimental como al de control. Se entregó
la escala a todos los participantes, se les pidió que contestaran los datos generales y
luego las instrucciones se leyeron en voz alta (ver anexo 1).
Una vez que se confirmó que no existía ninguna duda, se procedió a aplicar el
instrumento. Durante su aplicación se resolvieron todas las dudas que surgieron y el
tiempo de aplicación fue entre 5 y 10 minutos para completarla.
Se recogió la escala terminada y se procedió a iniciar el tratamiento respectivo
a cada grupo de acuerdo con las fechas indicadas en la tabla 1 del diseño.
Para la formación
del grupo experimental, la difusión se realizó el 15 de
marzo, en una reunión de padres y madres de familia convocada además, para la
entrega de evaluaciones. Se inscribieron a aquellos padres y madres que se
anotaron primero, cerrándose la inscripción al completarse el cupo máximo que fue
de 40, se dió un margen de 10 participantes extras para disminuir el problema de la
deserción y evitar que el grupo quedara con un número menor del requerido para el
estudio. (El día del inicio del curso solo se presentaron 31 y durante el curso un
madre se enfermó y ya no pudo asistir).
En el grupo experimental (GE) la autora impartió el curso de comunicación
para padres (23, 24, 25 26 de marzo, y el 3, 4 y 5 de abril) elaborado en la
Universidad Iberoamericana (Esquivel, 1986). El 23 de marzo antes de iniciar el
curso, se aplicó la encuesta y el día 5 de abril al terminar el curso, el postest.
Para la formar el grupo control (GC), la difusión se realizó por vía telefónica,
tratando de igualarlo en las características de sexo, escolaridad y edad, con los 30
participantes del grupo experimental que terminaron el curso vivencial. Dicho
muestreo
se realizó a través de la relación de padres y madres de familia que
pertenecen a la escuela Secundaria Benito Juárez, preguntando al padre y/o la
madre que reunía las características del pareo, si sentían la necesidad de mejorar la
comunicación con sus hijos (as), y si tenían el tiempo y la disposición para participar
en el proyecto, aclarando que su elección fue aleatoria y que no necesariamente se
les llamó por algún problema detectado en su familia.
23
Se les informó que debían presentarse a la escuela a recibir el manual de
comunicación con algunas indicaciones para sus uso, y a contestar unas preguntas;
el día 23 de abril en un horario acorde a sus necesidades.
El grupo control quedó integrado por 30 participantes con características
similares al experimental, y los padres y las madres participantes leyeron y pusieron
en práctica el manual de comunicación elaborado por la autora del presente trabajo,
durante el periodo comprendido entre el 24 de abril y el 3 de mayo.
El día 2 de mayo se entregaron a los hijos (as) de los participantes de este
grupo, un sobre tamaño carta con la escala de competencias comunicativas para que
la entregaran a sus padres y /o madres, para los que ya habían terminado de leer el
manual contestaran el postest y lo enviaran en el sobre cerrado con su hijo (as) a la
escuela.
Después de recolectar todos los sobres se procedió a capturar los datos y a
realizar los análisis estadísticos.
RESULTADOS
La recopilación de datos se realizó manualmente, éstos se codificaron en
computadora en el programa de Excel; después se introdujeron en una base de
datos computarizada para su procesamiento electrónico mediante el paquete
estadístico Epi – info versión 6.04.
Para uniformar los puntajes totales de la escala y observar las diferencias por
grupo se acomodaron los reactivos de tal forma que el puntaje 5 fuera el más alto en
todos los reactivos, y para determinar si las diferencias en los puntajes basales entre
los grupos y las diferencias por grupo eran significativas se utilizó el procedimiento
de Chi cuadrada para datos no paramétricos, dado el nivel de medición de la variable
dependiente; tomando una significancia estadística de 0.05.
Con el objetivo de presentar los resultados generales de la efectividad de los
tratamientos, se elaboró una tabla con la escala aplicada, registrando las
24
calificaciones obtenidas antes y después por ambos grupos, en frecuencias
absolutas y relativas ( ver tabla 3), en la parte inferior de la tabla se muestra el valor
p obtenido por grupo y entre los grupos.
Tabla no. 3. Tabla de frecuencias absolutas y relativas de los grupos en relación
con el total de reactivos por número de personas.
Grupo Experimental
Grupo Control
Antes
Después
Antes
Después
ESCALA
%
%
%
%
21.3
34.5
35.7
33.3
Totalmente de acuerdo 179
290
300
280
De acuerdo
275
32.7
317
37.7
276
32.8
297
35.3
Indeciso o no sé
189
22.5
119
14.1
128
15.2
142
16.9
Desacuerdo
133
15.8
62
7.3
90
10.7
72
8.5
Totalmente. en desacuerdo
64
7.6
52
6.1
46
5.4
49
5.8
TOTAL
840
100
840
100
840
100
840
100
* Valor p = 0.0000 (antes después GE)
** Valor p = 0.3694 (antes después GC)
*** Valor p = 0.0000 (basales GE y GC)
**** Valor p = 0.4141 (posteriores GE y GC)
La tabla no. 3, muestra que hubo aumento en las frecuencias en el GE
después del tratamiento en los rubros de totalmente de acuerdo con 13.1 de
diferencia porcentual y de acuerdo con 5.0%, y una disminución en las frecuencias
de los rubros indeciso o no sé, desacuerdo y totalmente en desacuerdo; lo cual hace
una diferencia estadísticamente significativa (*). Y el GC se observa que permaneció
casi sin ningún cambio (**).
En los basales se pueden observar diferencias estadísticamente significativas
(***). Los puntajes del grupo control son más elevados, 300 en totalmente de acuerdo
contra 179 del GE. Pero después de aplicados los tratamientos los grupos se
igualaron (****).
Para describir el comportamiento de los grupos con respecto a las 4
habilidades de comunicación que el curso y el manual promueven, los reactivos de la
escala se agruparon conforme a la habilidad que el reactivo mide, se utilizó el mismo
procedimiento estadístico, quedando distribuidas las 4 dimensiones como a
continuación se presentan.
25
 En la tabla 4 se pueden observar las frecuencias absolutas y relativas que
corresponden a la habilidad de facilitar la comunicación, la principal modificación esta
en el rubro de totalmente de acuerdo en el GE ya que se dió un aumento de 16
puntos porcentuales después del curso.
Tabla no. 4. Tabla de frecuencias absolutas y relativas de ambos grupos en relación
con los reactivos que miden la habilidad de facilitar la comunicación.
Reactivos: 2, 4, 7, 8
Grupo Experimental
Grupo Control
11, 14, 20, 21, 22 y 28
Antes
Después
Antes
Después
ESCALA
%
%
%
%
20.0
36.0
38.6
39.0
Totalmente de acuerdo
60
108
116
117
De acuerdo
108
36.0
102
34.0
105
35.0
113
37.6
Indeciso o no sé
65
21.6
40
13.3
40
13.3
34
11.3
Desacuerdo
49
16.3
29
9.6
25
8.3
26
8.6
Totalmente en desacuerdo
18
6.0
21
7.0
14
4.6
10
3.3
300
100
300
100
300
100
300
100
TOTAL
* Valor p = 0.0000 (antes después GE)
** Valor p = 0.8318 (antes después GC)
*** Valor p = 0.0000 (basales GE y GC)
**** Valor p = 0.2418 (posteriores GE y GC
Obteniéndose cambios estadísticamente significativos (*) sólo en el grupo
experimental.
En los basales hay diferencias estadísticamente significativas (***) ya que los
puntajes de totalmente de acuerdo del GC son más elevados. Pero en los posteriores
no las hay (****).
 En cuanto a la habilidad de ser asertivo se nota un aumento tanto en rubro
de totalmente de acuerdo como en el rubro de acuerdo en el GE con una diferencia
porcentual de 8.1% y de 5.2% respectivamente, contra una disminución en el GC de
4.8% en totalmente de acuerdo y un aumento en de acuerdo de solo 3.7 puntos
26
porcentuales (tabla 5); lo que hace que existan diferencias estadísticamente
significativas solo en el grupo experimental (*).
Tabla no. 5. Tabla de frecuencias absolutas y relativas de ambos grupos en relación
con los reactivos que miden la habilidad para ser asertivo.
Reactivos: 5, 9, 10, 13,
Grupo Experimental
Grupo Control
17, 23, 25, 26, y 27
Antes
Después
Antes
Después
ESCALA
%
%
%
%
22.2
30.3
28.1
23.3
Totalmente de acuerdo
60
82
76
63
De acuerdo
72
26.6
86
31.8
82
30.3
92
34.0
Indeciso o no sé
70
25.9
52
19.2
51
18.8
64
23.7
Desacuerdo
37
13.7
24
8.8
37
13.7
26
9.6
Totalmente. en desacuerdo
31
11.4
26
9.6
24
8.8
25
9.2
TOTAL
270
100
270
100
270
100
270
100
* Valor p = 0.0326 (antes después GE)
** Valor p = 0.2271 (antes después GC)
*** Valor p = 0.1708 (basales GE y GC)
**** Valor p = 0.4016 (posteriores GE y GC)
En esta habilidad en el antes antes (***), y en el después después (****), no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas.
 En cuanto a la habilidad para manejar el choque de necesidades se observa
una gran diferencia entre los grupos, más que en las otras dimensiones que mide la
escala
de
competencias
comunicativas,
pues
se
puede
observar
cambio
significativos en el GE y en el GC no.
En esta habilidad las diferencias porcentuales encontradas entre los grupos
son más elevadas que en las otras dimensiones de la comunicación.
El grupo experimental cambió positivamente elevando sus puntajes de
totalmente de acuerdo y acuerdo y disminuyendo los indecisos o no sé, los
desacuerdo y los totalmente en desacuerdo.
Y el grupo de control se puede decir se mantiene casi igual después del
tratamiento aplicado.
El cambio más sobresalientes se nota sobre todo en los puntajes de
totalmente de acuerdo de 18.6%
obtenido por el grupo experimental y además
27
mostrando una diferencia porcentual en los de acuerdo de 15.4 % después del curso
vivencial. Notándose una disminución muy marcada de diferencia en los indecisos de
13.3%, y desacuerdo de 16.6% (tabla 6).
Tabla no. 6. Tabla de frecuencias absolutas y relativas de ambos grupos en relación
con los reactivos que miden la habilidad para manejar el choque de necesidades.
Reactivos: 1, 3, 6, 12 y
Grupo Experimental
Grupo Control
19
Antes
Después
Antes
Después
ESCALA
%
%
%
%
20.0
38.6
40.0
38.6
Totalmente de acuerdo
30
58
60
58
De acuerdo
55
36.6
78
52.0
50
33.3
54
36.0
Indeciso o no sé
32
21.3
12
8.0
23
15.3
24
16.0
Desacuerdo
25
16.6
0
0.0
15
10.0
9
6.0
Totalmente en desacuerdo
8
5.3
2
1.3
2
1.3
5
3.3
TOTAL
150
100
150
100
150
100
150
100
* Valor p = 0.0000 (antes después GE)
** Valor p = 0.5587 (antes después GC)
*** Valor p = 0.0013 (basales GE y GC)
**** Valor p = 0.0009 (posteriores GE y GC)
Las diferencias por grupo en el GE (*) son significativas y en el GC no (**).
En esta habilidad se observa que en los basales hay diferencias
estadísticamente significativas (***), pues los puntajes del GC en los totalmente de
acuerdo son más elevados que el GE.
En los posteriores es importante hacer notar que ésta es la única habilidad
donde se presentan diferencias significativas (****) después de aplicados los
tratamientos, los puntajes totalmente de acuerdo del GC era más elevados antes del
tratamiento y después de aplicados los tratamientos respectivos a cada grupo, se
observa una diferencia porcentual de 16.0% en los puntajes de acuerdo pero a favor
del grupo experimental.
Obsérvese también que el GE iguala los puntajes de totalmente de acuerdo
con el grupo control y aumenta sus puntajes de acuerdo y el GC se puede decir que
se mantiene casi igual. Eso produce que el cambio encontrado marque diferencias
significativas (****).
28
 En los resultados arrojados en la habilidad para trasmitir valores (tabla 7), se
observa el mismo fenómeno que en las otras habilidades, se dá un aumento
porcentual en el GE después del curso, en los rubros totalmente de acuerdo y de
acuerdo y una disminución en los indeciso, desacuerdo y totalmente en desacuerdo,
y en el GC pasa lo contrario, hay pequeñas disminuciones no significativas, en
acuerdo y totalmente de acuerdo y aumento en los indecisos y totalmente en
desacuerdo.
Tabla no. 7. Tabla de frecuencia absolutas y relativas de ambos grupos en relación
con los reactivos que miden la habilidad para trasmitir valores
Reactivos: 15, 16, 18 y
Grupo Experimental
Grupo Control
24
Antes
Después
Antes
Después
ESCALA
%
%
%
%
24.1
28.0
40.0
35.0
Totalmente de acuerdo
29
42
48
42
De acuerdo
40
33.3
51
42.5
39
32.5
38
31.6
Indeciso o no sé
22
18.3
15
12.5
14
11.6
20
16.6
Desacuerdo
22
18.3
9
7.5
13
10.8
11
9.1
7
5.8
3
2,5
6
5.0
9
7.5
120
100
120
100
120
100
120
100
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
* Valor p = 0.0167 (antes después GE)
** Valor p = 0.6919 (antes después GC)
*** Valor p = 0.0644 (basales GE y GC)
**** Valor p = 0.2135 (posteriores GE y GC)
Encontrándose que las diferencias en el GE son significativas (*)
En cuanto los basales de esta habilidad no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas (***) ni en los posteriores (****).
Finalmente para observar las diferencias por grupos con respecto a las
dimensiones que el instrumento mide, se aprovechó una de las bondades que
ofrecen las escalas tipo Likert y se realizó un análisis inferencial por dimensiones
utilizando la prueba T- student. Utilizando las medias encontradas en los grupos y
determinando si son o no significativas para obtener información concluyente con
respecto al objetivo especifico de determinar que habilidades promueve el curso de
comunicación.
29
Los resultados muestran que hay diferencias significativas solo en el grupo
experimental, y estas diferencias se observan en las cuatro habilidades de
comunicación (tabla 8).
Tabla no. 8 Medias por grupo antes después distribuidas por habilidades y sus diferencias
estadísticas.
DIMENSIONES
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
POR
ANTES DESPUES
ANTES DESPUES
HABILIDAD
M
T
DF
SIG
2.31
29
.00
34.56
FACILITAR LA
36.63
M
T
DF
SIG
.11
29
.90
1.23
29
.22
.00
29
1.00
1.13
29
.26
.88
29
.38
35.33
35.23
COMUNICACIÓN
31.10
SER ASERTIVO
35.20
34.70
4.91
29
.00
17.46
MANEJAR CHOQUE
21.33
33.66
20.03
9.39
29
.00
3.25
29
.00
20.03
DE NECESIDADES
14.06
TRASMITIR
16.00
15.66
15.10
VALORES
97.20
TOTAL
M (media)
109.16
105.73
6.14
T (T-student)
29
.00
104.03
DF (grados de libertad)
SIG (diferencia)
ANÁLISIS DE RESULTADOS
En los puntajes totales de la escala se observan diferencias estadísticamente
significativas por grupo; éstas muestran que los puntajes después del tratamiento en
el GE presentan una clara tendencia hacia promover el desarrollo de las habilidades
de la comunicación en los asistentes al curso.
Podemos inferir que en este grupo la comunicación de los participantes se
mejoró significativamente y los P/M que asistieron al curso desarrollaron también de
forma significativa las cuatro habilidades de comunicación que el curso promueve.
30
En el GC no se presentó esta tendencia. En este caso los P/M que leyeron el
manual de comunicación en casa, sus habilidades de comunicación permanecieron
casi iguales después de la lectura de este; pero llama la atención una pequeña
disminución en los totalmente de acuerdo y un aumento en los indecisos o no sé,
como si la lectura del manual les hiciera dudar con respecto a como ellos y ellas se
veían así mismos (as) en sus habilidades de comunicación antes de leer el manual.
Un hallazgo de la investigación fue que se encontraron diferencias
significativas basales, entre los grupos, ya que los puntajes del GC en los totalmente
de acuerdo, son más elevados que en el GE, esto a pesar de que se trataron de
igualar los grupos utilizando como criterio de inclusión a los grupos el tener la
necesidad de mejorar la comunicación, pero de alguna forma el GE se calificó así
mismo como más deficiente en sus habilidades comunicativas y por lo tanto con
mayor necesidad de mejorar su comunicación que el otro grupo.
Esta variable no pudo ser controlada como se deseaba debido al tipo de
diseño que se utilizó, es probable que los que asistieron por sí mismos al curso
presencial sentían un poco más de motivación, que los que se les ofreció el servicio
en su casa y que de alguna forma los que tomaron el curso presencial se sentían
más comprometidos y con una actitud a responder a la escala con más precisión,
esto probablemente generó un sesgo en la investigación. También existe la
posibilidad, de que debido al azar el grupo experimental presentara un nivel más bajo
en sus habilidades de comunicación.
Después de aplicados los tratamientos los grupos quedaron igualados,
podríamos pensar que gracias a la intervención educativa que se llevó a cabo con el
curso de comunicación para padres que se llevó a cabo con una estrategia didáctica
de taller. Lo que nos lleva a pensar en las ventajas educativas que se obtienen
gracias a la metodología participativa utilizada en la modalidad presencial.
Por lo anterior se puede inferir que las diferencias por grupo que se
encontraron después de aplicados los tratamientos no son debidas al azar y que los
P/M que asistieron al curso de comunicación mejoraron significativamente la
31
comunicación con sus hijos (as), al contrario del grupo de P/M que leyeron el manual
de comunicación.
También se puede deducir que los (las) asistentes al curso de comunicación
acrecentaron la habilidad para facilitar la comunicación, aprendieron a decirles a
sus hijos (as) lo que entienden de lo que les dicen, evitando los obstáculos de la
comunicación y teniendo confianza en que ellos (ellas) pueden encontrar la solución
a sus problemas.
Desarrollaron la habilidad de ser asertivos hablando en primera persona de
sus sentimientos y señalando las consecuencias que el comportamiento de sus hijos
(as) provoca para sí.
Aumentaron muy satisfactoriamente la habilidad para manejar el choque
de necesidades, esta fue la habilidad donde más aprendizaje se notó. Los P/M
después del curso dominaron la técnica de cuatro pasos para evitar las discusiones:
definiendo el problema, utilizando la facilitación y la asertividad, generando opciones,
seleccionando la mejor e implementando la solución al problema en cuestión.
Fomentaron la habilidad para trasmitir valores, ejercitando ser modelos de
valor y practicando ser orientadores expertos
En cuanto a los resultados entre los grupos, al analizar los puntajes basales
distribuidos por habilidad, se encontraron diferencias significativas, ya que en la
habilidad de facilitar la comunicación y manejar el choque de necesidades el GC se
calificó a sí mismo como más hábil y presenta puntajes más elevados en los
totalmente de acuerdo. En la habilidad de ser asertivos y en la habilidad de trasmitir
valores las diferencias no son significativas.
Pero en los posteriores, en la habilidad para manejar el choque de
necesidades, se encontraron diferencias significativas pero en sentido inverso de los
básales. Esta fue la habilidad donde se observó más cambio en relación con las
otras habilidades, ya que los puntajes del GE del rubro indeciso, desacuerdo y
totalmente en desacuerdo se disminuyeron, haciendo la diferencia significativa a
favor del GE.
32
Comparando los resultados entre los grupos por las dimensiones que la escala
mide; y tomando en cuenta que cada habilidad requiere del dominio de ciertas
destrezas psicológicas, sólo se observó el desarrollo de estas en el grupo
experimental.
Por todo lo anteriormente expuesto se rechaza la hipótesis nula que sostiene
que la aplicación de un curso de comunicación para padres y madres con hijos (as)
adolescentes no influirá positivamente en el desarrollo de las habilidades de
comunicación entre ellos y las relaciones familiares no se modificarán, concluyendo
que un curso de comunicación aplicado a padres y madres de hijos adolescentes, en
las condiciones que este trabajo propone influye positivamente en el desarrollo de la
comunicación entre ellos y por ende, las relaciones familiares se modifican
favorablemente.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este trabajo son muy alentadores y motivantes,
pues reflejan que el curso de comunicación implementado con una estrategia
didáctica de taller fue efectivo pues comparando lo encontrado en otras
investigaciones realizadas en el campo de la formación de P/M, se observa que la
metodología utilizada en el programa de escuela de padres, fue muy satisfactoria por
haber arrojado resultados que evidencian la eficacia del curso de comunicación.
El hallazgo encontrado de que los P/M que asistieron al curso eran diferentes
del grupo que participó leyendo el manual de comunicación en casa, pues sus
habilidades de comunicación de acuerdo a la escala utilizada eran más deficientes se
explica por el tipo de diseño utilizado, pero determinar con exactitud ese sesgo que
se generó en el proceso de investigación, es algo difícil pues como Robertson
(2001), en su articulo Integration Evaluation into Parenting Programs menciona, la
evaluación de un programa de crianza es mucho más complejo que otros programas
33
educativos, por eso hay pocos antecedentes empíricos, debido a los problemas
metodológicos con los que se enfrentan los evaluadores
Se puede pensar que los P/M que se inscribieron al curso, estaban dispuestos
a realizar un sacrificio en términos de traslado, de compromiso en inversión de
tiempo para tomar todas las sesiones, pues como el cupo era limitado se les hizo
hincapié en que las personas que se inscribieran al curso no deberían de faltar a las
sesiones; que pensaran bien para que no le quitaran la oportunidad a otras personas,
esta situación pudo ser más motivante para los asistentes al curso, y de alguna
forma esta situación generó una actitud de motivación de cambio, y una actitud hacia
la escala de comunicación de más compromiso, que el grupo de participantes que
leyó el manual en casa.
En el grupo que participó leyendo el manual, pareciera que los P/M, aunque
sentían la necesidad de mejorar la comunicación con sus hijos (as) ya que decidieron
participar voluntariamente, tal vez pensaron que; allí tenían algo, que no implicaba
mucho desgaste, sólo aprovechar un servicio que se le estaba brindando, y por lo
tanto la actitud ante la lectura, la práctica del manual y la actitud ante el cuestionario
no fue tan motivante ni comprometida como en el grupo que participó asistiendo a las
sesiones.
Tal vez por eso pese al hallazgo encontrado, después del curso el grupo de
P/M que asistió al curso, sí mejoró la comunicación con sus hijos (as) y modificó
positivamente las relaciones familiares, a diferencia del otro grupo que se mantuvo
sin cambio.
Robertson (2001), dice que se están tratando de evaluar estos programas de
educación a padres; pues en la medida que se obtengan resultados satisfactorios,
también se aumentará la probabilidad de apoyo continuado; pero más productivo
sería que parte del apoyo financiero se destinara para que se pudiera continuar con
investigaciones que ofrezcan complementar estos estudios y abrir nuevas líneas de
investigaciones que aporten solución a aquellas variables familiares que siendo
inadecuadas, como la dificultad de comunicación entre padres, madres e hijos (as) y
que se pueden considerar como preeditoras del inició y mantenimiento de los de los
34
comportamientos problemáticos de los (las) adolescentes ( Espíndola,1999) sean
intervenidas adecuadamente.
Esta investigación tiene gran trascendencia profesional pues contribuye
educando a los P/M de los (las) adolescentes para fomentar una adecuada
convivencia familiar a través de una permanente comunicación satisfactoria y como
se había mencionado antes, corresponde al psicólogo educativo (Selvini, 1986),
propiciar comunicaciones funcionales en el contexto educativo; y no sólo propiciarlas;
también evaluar si su forma de intervenir es la correcta, para generar nuevas
estrategias de afrontamieto a la problemática de los contextos educativos donde se
desempeña, adecuando los cursos a las necesidades socioculturales de su
población.
Y por qué no pensarlo, tal vez sea de su competencia, convencer a las
autoridades correspondientes a través de investigaciones como esta, donde se
puede apreciar el impacto y la relevancia social a nivel preventivo, que un curso de
comunicación brinda en sólo dos semanas y sin una gran inversión económica.
Pues de acuerdo con Landsman (1988) y apoyando lo que Robertson dice con
respecto a las dificultades metodológicas y la falta de apoyo a la que se enfrentan los
investigadores de esta área; estos programas de servicios humanos que funcionan a
nivel preventivo, se promueven frecuentemente en la base de que ellos ayudaran a
prevenir algunos acontecimientos indeseables y caros en caso de ocurrir.
Entonces el reto es demostrar de manera científica que eventos indeseables,
con un curso de comunicación, puede evitarse que ocurran.
Pues uno de los puntos de interés y que la da gran validez a esta
investigación, es cómo este curso puede ayudar a solucionar un problema que es
común en muchas familias .
Es importante hacer hincapié en que este trabajo arroja datos empíricos
suficientes para que la posibilidad de apoyo financiero contínuo, sea proporcional a
los resultados encontrados, y entonces poder continuar investigando, sobre qué
estamos evitando que ocurra al invertir en la formación de los responsables número
uno de la educación de estas nuevas generaciones de adolescentes.
35
Hay evidencias en investigaciones realizadas por diversos científicos en
coordinación con el NIDA ( Pentz “et al” 1989, Pentz 1995 en NIDA, 2000) que han
demostrado, que si los padres aprenden el arte de comunicarse se puede prevenir el
abuso de las drogas.
En México el IMIFAP menciona que las investigaciones han demostrado, que
a través de la adecuada relación y comunicación entre padres e hijos se pueden
prevenir problemas como el embarazo en la adolescencia, el uso del alcohol, tabaco,
drogas y el abandono escolar (Pick, Givaudan y Martínez, 1995).
Los P/M de la secundaria Benito Juárez que asistieron al curso de
comunicación presencial aprendieron a comunicarse mejor con sus hijos (as) y
desarrollaron habilidades de comunicación efectiva, por lo tanto podemos pensar que
ellos (ellas), podrán utilizar esa herramientas para evitar como señala Landsman
(1998) algunos acontecimientos indeseables y caros de ocurrir como los encontrados
por el NIDA y el IMIFAP.
Otro hallazgo de la investigación, aunque no era su objetivo demostrar las
diferencias entre una modalidad educativa presencial y una modalidad de
autoaprendizaje, se encontró que los grupos se nivelaron después de los
tratamientos. Podemos pensar que la intervención educativa de tipo presencial fue lo
suficientemente efectiva para igualar a los grupos.
Este hallazgo muy peculiar permite reflexionar sobre la importancia que tiene
la participación de los alumnos (as) en el proceso de enseñanza aprendizaje, y de las
bondades que ofrece la realización de los ejercicios vivénciales en el aula; ya que la
diferencia principal en los tratamientos, fue la ausencia de estos ejercicios
vivénciales en un grupo (GC) y la participación activa de los participantes en el aula,
en otro (GE).
De acuerdo con estas diferencias encontradas, la educación de los P/M
deberá ser promovida bajo una metodología participativa, con una estrategia
didáctica de taller, así como este curso fue realizado con el modelo propuesto por
Esquivel (1986), ya que los cursos presenciales, como podemos inferir, impactan de
manera directa, pues los asistentes desarrollaron habilidades gracias a la relación
directa entre las personas, ejerciendo lo aprendido en el discurso.
36
Esta forma de estructurar las sesiones es muy relevante pues propició que el
curso promoviera el desarrollo de cuatro habilidades de comunicación (habilidad para
facilitar la comunicación, habilidad para ser asertivo, habilidad para manejar el
choque de necesidades y la habilidad para trasmitir valores).
Los participantes del curso aprendieron a facilitar la comunicación con sus
hijos (as), de forma adecuada, escuchándolos, reflejando sus sentimientos a manera
de retroinformación. El desarrollo de esta habilidad puede ayudar a disminuir las
cifras como las que la ANAR reporta donde de 113 000 adolescentes que atendieron
a través de vía telefónica, el 63% de ellos, reconocen que no pueden acudir a sus
progenitores ante cualquier situación de duda o preocupación (pobladores.com,
2000).
Estos P/M también aprendieron a manejar un lenguaje asertivo, expresando
sus sentimientos y pensamientos con respecto a sus necesidades y diciendo lo que
el comportamiento de sus hijo (a) provoca en ellos (ellas) sin emitir juicios de valor;
evitando hacer sentir culpable al hijo (a), contribuyendo a aumentar su autoestima
(Esquivel, 1986).
La capacidad de facilitar, y el ser asertivo, son dos habilidades que propician
el éxito del manejo de la técnica de choque de necesidades que fue la habilidad
donde se pudo apreciar más dominio por parte de los asistentes al curso.
Esto contribuye enormemente a solucionar el problema casi incurable como
sostiene el doctor Montiel (2001), de la dificultad que tienen los hijos para
comunicarse, y él sugiere que los padres aprendan un tipo de negociación ganar –
ganar, que es similar a la técnica que los P/M aprendieron a manejar con mayor
eficiencia.
Esta técnica evita que haya perdedores, pues ambas partes pueden expresar
sus necesidades, y buscar una solución que no afecte a nadie. Porque en esta etapa
explica Ross (1999), el adolescente se vuelve intransigente y determinista, y aunque
su pensamiento es racional y con capacidad de síntesis, puede ser simplista y si el
adulto no posee los conocimientos y herramientas necesarias, el hogar se convierte
en un campo de batalla, de adolescentes contra adolescentes, ya que los adultos
suelen actuar como adolescentes.
37
Y por último, la habilidad para manejar el choque de valores. Como Espíndola
(1999) señala, la comunicación puede hacer factible una adecuada convivencia
familiar. Si hay comunicación los P/M pueden trasmitir los valores que desean que
sus hijos (as) adopten, siendo modelos de trasmisión de estos y evitando el
distanciamiento entre ellos (ellas).
Por otro lado, este trabajo de investigación aporta evidencia empírica sobre lo
que debe de incluir un programa de entrenamiento en habilidades de comunicación
efectiva, pues en un estudio realizado sobre los estilos de comunicación utilizados en
la consulta oncológica por la Universidad de Deusto Bilbao, Martínez (2000) comenta
que a pesar de que existen múltiples publicaciones sobre la comunicación en
oncología; falta evidencia empírica sobre lo que debería incluir un programa de
entrenamiento en habilidades de comunicación, dándole en este sentido una utilidad
social en el área de la salud a lo encontrado.
Este trabajo con los resultados que reporta, demuestra la trascendencia tanto
social como profesional de lo que este tipo de educación proporciona en términos de
generar una sociedad más capaz, ayudando a los responsables directos de la
educación de estas nuevas generaciones en su labor de educar sin ser educados.
Y porqué no decirlo, proporciona bases sólidas para que en un futuro no muy
lejano, si existiera eco de hacer presión con respecto a esta carencia en la educación
a familias, los responsables de proporcionar subvenciones (sea instancias públicas,
sector privado o de las propias asociaciones de padres), proporcionen en forma
sistemática y contínua apoyo financiero a la formación de P/M.
De esta manera podría, como en la reflexión que hizo la Dra Hernández, y que
motivo este trabajo de investigación; ver realizada una ilusión: de que exista en el
futuro una institución que pueda avalar la capacitación profesional; ofreciendo
estudios sistematizados para que los padres y madres puedan graduarse como tales
y entonces “cuando en las escuelas para padres se pueda con honestidad otorgar
ese título, la felicidad familiar tan y tan difícil de ver será una realidad” (Hernández,
1998).
38
CONCLUSIONES
Los resultados muestran que los (las) asistentes al curso de comunicación
vivencial mejoraron significativamente la comunicación con sus hijos (as)
adolescentes y acrecentaron la habilidad de facilitar la comunicación, desarrollaron la
habilidad de ser asertivos, aumentaron satisfactoriamente la habilidad para manejar
el choque de necesidades y fomentaron la habilidad para trasmitir valores. Se
concluye en que las relaciones familiares de los participantes se vieron favorecidas,
gracias estos aprendizajes. Pero los padres y madres que leyeron el manual de
comunicación en casa se mantuvieron sin cambios significativos.
Es incuestionable la inversión que se tenga que hacer por parte de las
autoridades responsables de fortalecer la educación, a través de la educación a
padres, proporcionándoles educación contínua y formal; pués como se señalo
anteriormente estos programas funcionan a nivel preventivo y evitan eventos
indeseables y caros, de ocurrir.
Se concluye en que éste es un curso efectivo y promueve el desarrollo de
habilidades de comunicación, notándose principalmente un aprendizaje más sólido
en la habilidad para manejar el choque de necesidades; contribuyendo así a
solucionar el tan trillado problema de comunicación entre padres madres e hijos (as).
La relevancia profesional del presente trabajo, consiste en que se convierte en
precedente y base sólida para continuar investigando en el área de la educación a
padres y madres, de la conveniencia y utilidad de darle seguimiento a estos cursos y
de generar nuevas líneas de investigación tendientes a mejor el fortalecimiento de la
educación de las familias.
También el estudio realizado demuestra relevancia científica; ya que la
psicología puede estar aportando alternativas de solución a la problemática de la
educación a adolescentes; con una metodología concreta como la utilizada en el
curso de comunicación.
39
La intervención educativa en la modalidad presencial con la estrategia
didáctica de taller, es lo suficientemente adecuada para igualar a un grupo que se
encuentre en desventaja de habilidades de comunicación con respecto a otro.
Las experiencias del presente esfuerzo plantean
la necesidad de una
educación continua que proporcione a los P/M las competencias específicas que se
requieren para que puedan realizar su labor formadora de una manera eficaz; y como
consecuencia de esto, vivir una relación de familia más cercana y armoniosa.
SUGERENCIAS
Aunque el estudio demuestra que pudo haber un cambio significativo gracias
al curso, una parte de los conocimientos encontrados, son explicados por el tipo de
diseño utilizado. Por lo que se sugiere que para el próximo estudio, se utilice un
diseño experimental y se continué utilizando la metodología participativa en el
desarrollo del curso, dando cabida a que los asistentes participen de una forma
activa en la selección de los temas a tratar; todos ellos tendientes al desarrollo de las
diversas habilidades parentales o a mejorar las relaciones familiares.
También podrían diseñarse otro tipo de cursos involucrando a los hijos (as), de
los que asisten al programa de escuela de padres, para complementar y facilitar lo
que los padres y madres están aprendiendo, y en su visión de adolescentes se
rescaten otros aspectos de acuerdo con sus condiciones y contextos socioculturales.
Es importante trabajar para que los futuros profesionales de la psicología,
sientan atracción o pasión para crecer en el hermoso e inexplorado campo del
trabajo con familias, que sientan de nutrirse y realizarse en el área de la educación a
familias, que estén dispuestos a enfrentar los retos y las dificultades metodológicas
que implica el evaluar programas de esta naturaleza, pues solamente presentando
resultados; las autoridades correspondientes se sentirán comprometidas con la
sociedad y asignarán un presupuesto digno a esta noble labor de educación e
40
investigación, que hasta la fecha ha sido sólo valorada de palabras, más no de
acciones concretas.
41
ANEXOS
ANEXO 1
ESCALA DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Datos generales
Nombre_____________________________________________________edad _____ sexo_____
Ocupación___________________________________escolaridad __________________________
Nombre del alumno (a) ____________________________________edad ____ sexo_____Grado,
grupo y turno________domicilio_________________________ teléfono ________________ Grupo
curso ________ Grupo manual_______
Instrucciones: completa la siguiente escala según sea tu caso (piensa exclusivamente en la
relación con tu hijo (a) adolescente. Marca con una X en la columna que corresponda a tu respuesta
con base en la siguiente clave:
Totalmente de acuerdo (5), de acuerdo (4), indeciso o no sé (3), en desacuerdo(2), totalmente en
desacuerdo (1)
AFIRMACIONES
1. Fácilmente me pongo de acuerdo con ellos.
2. Me adapto a cambios situacionales
3. Los trato como personas individuales
4. Los interrumpo mucho cuando hablan
5. Me es recompensante hablarles
6. Puedo estar de acuerdo con él (ella) efectivamente
7. Sé escucharlos bien
8. Mi relación personal es fría y distante
9. Tengo facilidad para hablarles
10. Mi conversación no es muy agradable
11. Ignoro sus sentimientos
12. Los Entiendo
13. Me relajo cómodamente cuando les hablo
14. Los escucho cuando me hablan de él o de ella
15 Generalmente conozco qué tipo de conducta es apropiada
en diferentes situaciones
16. Generalmente no exijo a él o a ella
17. Soy un conversador efectivo
18. Los apoyo
19. Fácilmente me pongo en los zapatos de otras personas
20. Pongo atención a las conversaciones
21. Es interesante lo que ellos dicen
22. No sigo sus conversaciones muy bien
23. Soy una persona agradable.
24. Soy flexible.
25. No temo al hablar con personas de autoridad.
26. Generalmente digo las cosas en su momento
27. Me gusta usar mi voz y mi cuerpo al expresarme
28. Soy sensitivo a las necesidades de ellos en su momento
23/04/01
5
4
3
2
1
.
GRACIAS POR SU COOLABORACIÓN
42
ANEXO 2
CURSO DE COMUNICACIÓN PARA PADRES
En la tabla número uno se pueden observar las 7 sesiones con sus tiempos,
los temas, los objetivos y los materiales didácticos utilizados.
Tabla 1. Sesiones 1 2 y 3 con los temas, objetivos y materiales utilizados en
el curso.
SESION
TEMAS
1 Introducción y bienvenida al
curso
2 Evaluando expectativas
Duración 2 3.Estableciendo el contrato de
horas y
aprendizaje
media.
4. Los intentos de ayuda
5. Pensando en términos de
necesidades
6. tarea.
Sesión 1
Sesión 2
Facilitando.
.
Sesión 3
Mejorando la
habilidad.
OBJETIVOS
Que los participantes se
conozcan entre sí, evalúen
las expectativas del curso y
se establezca el contrato de
aprendizaje. Que conozcan
las formas de proporcionar
ayuda y empiecen a pensar
en términos de sus
necesidades.
1. Revisión de la tarea ,repaso
y preguntas de los
participantes
2. presentación del instructor
“respuestas facilitadoras”
3.El grupo comparte lista de
sentimientos
4. Practica de escucha activa
5. Una sesión de facilitación
6. Práctica adecuada de
facilitación
7. Las respuestas no verbales
8. La aceptación la mía y la de
mi hijo, la mía y la
de mis padres
9. Asignación de tareas.
Que los participantes a partir
de la presentación del
ponente empiece a utilizar
respuestas facilitadoras , a
practicar escuchar
activamente, identificando el
lenguaje no verbal y a
aceptarse a sí mismo, a su
hijo y a sus padres.
1. Revisión de la tarea, repaso
preguntas y aclaraciones
2. Modelaje de facilitación,
facilitando
3. Díadas para practicar
facilitación
4. El estilo propio de facilitar
5 La autoestima
6. tarea
Que los participantes
mejoren y profundicen las
habilidades de facilitación
43
MATERIALES
Papel en blanco,
lápices, hoja de
tarea # 1 (30copias),
hoja: obstáculos de
la comunicación (30
copias)
láminas 1, 2, 3 y
contrato de
aprendizaje (30
copias).
Dialogo facilitador
(30 copias).
Hojas de lectura
sobre asertividad
(30 copias)
Continuación tabla 1. Sesiones 4, 5, 6 y 7
Sesión 4
La
responsabilidad y el
derecho de
atender mis
necesidades siendo
asertivo
1. Revisión de la tarea, repaso,
comentarios, preguntas y
aclaraciones
2..Ejercicio zen
3. Cómo atiendo mis necesidades.
4. Reaccionando a las barreras
5. Criterios para evaluar un “buen”
mensaje asertivo
6. Construyendo mensajes
asertivos
7. Práctica escrita con problemas
cotidianos
8. Beneficios de los mensajes
asertivos
9. Tarea
Que los participantes atiendan a
sus necesidades, identifiquen
sus respuestas ante las barreras
de comunicación, comprendan
la diferencia entre mensaje
facilitador y mensaje asertivo.
Construyan mensajes asertivos
sobre problemas de su vida
cotidiana
Sesión. 5
1. Revisión de la tarea, repaso,
preguntas, comentarios e
intercambio de experiencias
2. enviando mensajes asertivos y
facilitando
para resolver problemas
3. Conociendo más nuestros
sentimientos
4. Cuando los problemas
persisten
5. Recuerdo guiado. Uso del
poder
6.Tipos de familias(centradas en
el problema y
centradas en la solución)
7.Centrándonos en la solución
8. Practica actuada
9. tarea
Que los participantes practiquen
los mensajes asertivos y la
facilitación para resolver
problemas de su relación
familiar, aprendan a utilizar la
técnica de 4 pasos para
solucionar problemas e
identifiquen el tipo de familia
que son, centrada en el
problema o en la solución
1. Revisión de la tarea, repaso,
comentarios sobre las
experiencias
2. ¿Qué son los valores?
3. Mercado de valores (subasta)
4. Dinámica. discusión de valores
5. Clarificando valores
6. Como trasmitir valores
7. Tarea
Que los participantes conozcan
sus valores individuales,
clarifiquen y los puedan trasmitir
a sus hijos
Familias
centradas
en el
problema y
familias
centradas
en la
solución
Sesión 6
Manejando el
choque de
valores
Sesión. 7
1. Revisión de la tarea, repaso,
comentarios y explicaciones
Enriquecien 2. Actividades para enriquecer la
do la vida vida familiar
familiar
3. Una familia disfuncional
4. Lectura del apéndice “a” para
comentar y explicar
5. LÍmites
6. Ejercicio de cierre
7. Evaluación del curso
Tarjetas
“Reaccionando a las
barreras”. Papel,
pluma. Láminas :
Mensaje
Asertivo y ejemplos
asertivos
4hojas de papel para
cada participante,
pluma o lápiz. Tarjetas
para fichas chicas.
Frijoles en bolsita (con
20 0 50 fríjoles)
Lecturas: Apéndice A,
B, C y D un juego para
cada participante. Hoja
de ejercicio “límites”
44
ANEXO 3
MANUAL DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
PROGRAMA DE ESCUELA DE PADRES
CICLO ESCOLAR 2000 - 2001
Padre y/o madre de familia: este manual está diseñado con el objetivo de que
Ud. en casa pueda aprender a desarrollar 4 habilidades de la comunicación que son
necesarias para mantener una adecuada relación entre padres/ madres e hijos (as).
Le sugerimos que por cada día Ud. vaya leyendo una sesión y realizando cada uno
de los ejercicios, de preferencia realice la lectura a la misma hora y en el mismo
lugar; como si realmente Ud. fuera a la escuela a realizar esta actividad. Sea
disciplinado para sus lecciones y trate de llevar lo más posible sus aprendizajes a la
práctica; para que en un máximo de 10 días Ud. termine el curso de desarrollo de
habilidades de la comunicación. Aproximadamente la lectura para cada sesión le
llevará entre 15 minutos y media hora, pero es muy importante en el trascurso del día
poner en práctica los aprendizajes de la sesión.
Las habilidades que Ud. aprenderá son cuatro.
1.- FACILITAR LA COMUNICACIÓN (sesión 1, 2 y 3).
2.- ENVIAR MENSAJES ASERTIVOS (sesión 4).
3.- MANEJO DE CHOCHE DE NECESIDADES (sesión 5).
4.- MANEJO DE CHOQUE DE VALORES (sesión 6 y 7).
De antemano agradecemos la colaboración para la realización de la
evaluación de esta forma de trasmitir información y esperamos que Ud. disfrute de
estos aprendizajes en la comodidad de su hogar, y estamos seguros que el esfuerzo
que Ud. realice para ser mejor padre/ madre se verá reflejado en el bienestar de su
propia familia.
FACILITAR LA COMUNICACIÓN
(Sesión 1)
45
AUTOEVALUACION
En una hoja en blanco responda a las siguientes situaciones de manera
natural, escriba exactamente qué le contestaría a la persona en los diferentes casos
como lo haría con alguien a quien quieren ayudar. Ud. no tiene el problema, el
problema lo tiene el otro.
1. Mujer joven de 25 años hablando de su novio actual “No logro entenderle.
No sé, si se interesa por mí o simplemente me quiere llevar a la cama”.
2. Muchacha de 17 años con un consejero de la escuela. “No creo que pueda
hablar acerca de eso aquí. Lo que pasa entre mi novio y yo y entre mi familia y yo, es
algo demasiado personal. Ud. es un extraño para mí y yo no digo cosas personales a
extraños”.
3. Niño de 4 años a su mamá “Mami que harías si papi se muere”.
4. Mujer de 35 años hablando con su mejor amiga. “Mi mayor bien y mi mayor
carga es mi esposo. Me quiere, me muestra toda clase de atenciones y afecto. No
puedo evitar quererle. Pero es un mentiroso empedernido. Les cuenta chismes
horribles a los vecinos. Esto empezó hace como un año. He llegado al punto en que
no me atrevo a mostrarme en público.
Ya que termine de contestar asigne una clasificación a sus respuestas de
acuerdo a los obstáculos para la comunicación (anexo 1); observe como cada uno de
estas respuestas tienen un mensaje oculto contra la autoestima, culpando haciendo
depender, etc... De ahí la importancia de aprender formas diferentes de proporcionar
ayuda a las personas que queremos a través de Facilitar la comunicación y evitar los
obstáculos de la comunicación.
Este manual está diseñado para enseñarle a los padres/madres formas de
comunicación que no tienen este efecto negativo, sino al contrario para que el o la
hija desarrollen una adecuada autoestima y la relación sea cálida y cercana. Si sus
respuestas no se pudieron clasificar dentro de ninguno de los 12 obstáculos de la
comunicación “Felicidades” Ud. no ocupa desarrollar la habilidad de Facilitar la
comunicación por favor pase a la sesión 4. Si por el contrario algunas de sus
respuestas pudieron encasillarse en algún obstáculo de la comunicación lo invitamos
a continuar leyendo sobre lo que significa facilitar la comunicación.
46
Facilitar la comunicación no es más que decirle al otro lo que entendí de lo
que me dijo, evitando utilizar los obstáculos de la comunicación, teniendo la
confianza de que la persona puede encontrar la solución a su problema. Decir el
mensaje que me das en mis propias palabras ayuda a la persona a sentirse
comprendido y facilita que al reflejar el sentimiento la persona se sienta mejor y
pueda encontrar la solución a su problema y por lo tanto, sentirse mejor consigo
mismo. Al facilitar se habla del sentimiento, al preguntar en este caso, no es barrera,
preguntar aquí tiene el sentido de ¿te estoy entendiendo? o ¿te entendí bien?.
Actividades para el día de hoy:
Escuche a su hijo cuando le hable y refleje el sentimiento que pudiera estar
dentro del contenido de lo que él dice. Repita con sus propias palabras lo que
entendió, ejemplo:
Adolescente: Me tocó una maestra de matemáticas muy tonta. No me cae muy
bien. Es una gruñona.
Padre: Parece como si estuvieras realmente molesto con ella.
Adolescente: ¿Qué te gustaba de un chico cuando eras muchacha? ¿Qué era
lo que más te gustaba?
Madre: Parece como si quisieras gustarle a las chicas, ¿no es cierto?.
Practique el día de hoy lo más posible, cuando alguien tenga el problema no
Ud. recuerde: EVITE UTILIZAR los 12 obstáculos de la comunicación, y no se
desespere si al principio le cuesta trabajo o no se siente muy natural al realizarlo.
FACILITANDO AL HIJO
(Sesión 2)
Las respuestas facilitadoras ayudan al que tiene el problema, a entenderse; a
conocer sus sentimientos, sus necesidades. Promueven la auto-exploración evitando
la dependencia, facilitando que el otro se haga cargo de sus problemas.
Las respuestas facilitadoras dan el mensaje tú tienes el problema. Yo te
acepto. Yo te escucho. Yo quiero comprender lo que te pasa. Para realizar una
excelente facilitación se requieren tres actitudes por parte del que escucha.
47
a) Comprensión empática. Puede ver el mundo del otro desde los “zapatos”
del otro.
b) Genuinidad. Comunica lo que honestamente siente, entiende y comprende
el que escucha, en una comunicación abierta y directa, sin rodeos.
c) Aceptación del otro y de su realidad. Viéndolo como alguien diferente de
uno, separado, y con el derecho de ser distinto, de hacer su vida.
Lo siguiente es la transcripción de una sesión de facilitación entre un papá y su
hijo de 5 años. La sesión ocurrió en la mañana antes de salir para la escuela a las
6:45 a. m.
Hijo: Yo no me quiero bañar, el agua está muy fría.
Papá: Te bañas (barrera – ordenar).
Hijo: Se pone a llorar.
Papá: (¡Qué problema!, tengo prisa, se me hace tarde para el trabajo, pero no
me gusta ver llorar a mi hijo. A ver si me sale facilitar la comunicación ) No te quieres
bañar, el agua está muy fría.
Hijo: Sí (moviendo y afirmando. Pausa de silencio por ambos). Mejor no voy a
la escuela.
Papá: No quieres ir a la escuela (cálidamente).
Hijo: No,.. no,... estee... es que la maestra dijo que no se podía arrancar hojas
(el niño con voz temblorosa) del cuaderno de tareas.
Papá: A ver si te entendí, no quieres ir a la escuela porqué la maestra dijo que
no podías sacar paginas del cuaderno.
Hijo: Sí.
Papá: aha (asintiendo).
Hijo: Dijo que no se podía borrar y que castigaría al que lo hiciera. Y yo borré
en el cuaderno y se daño la hoja.
Papá. Temes que te castigue la maestra por haber dañado la hoja.
Hijo: Sí
Papá. Muéstrame la tarea. (El niño fue por el cuaderno. La hoja de tarea
estaba borrada y la hoja estaba arrugada).
48
Papá: Mira vamos a ponerle libros pesados a la hoja para que se planche y no
se vea arrugada.
Hijo: mientras se planchan me voy a bañar.
La hoja no se planchó con los libros pesados, pero el niño decidió ir a la
escuela y explicarle a la maestra lo que había pasado.
Nótese cómo el niño pasó de “no me quiero bañar” a un problema diferente,
hasta llegar al problema de base. Como el niño cambia y colabora con su padre,
decide irse a bañar y luego a pesar del problema, decide ir a la escuela y enfrentar a
la maestra. De un problema, se logra una relación cercana.
Practique lo más posible facilitar la comunicación con sus hijos cuando ellos
tengan un problema y el día de mañana continúe con el tema de la autoestima.
MEJORANDO LA HABILIDAD
LA AUTOESTIMA
(Sesión 3)
La autoestima se va aprendiendo de la familia. Ud la aprendió en la familia que
formaron sus padres y sus hijos la aprenden en la familia que Ud. forma.
La gente en general, todo lo que les acontece dentro de ellos o entre ellas,
tiene relación con el concepto de valor individual que cada cuál tiene de sí mismo.
Integridad, honestidad, responsabilidad, compasión, amor, son valores que surgen
de la persona que se considera valiosa, aprecia su valor y está dispuesta a aceptar el
valor de los demás, tiene confianza y esperanza.
Las personas positivas se valoran a sí mismas, cuando las personas piensan
que valen poco, esperan ser engañadas, pisoteadas, despreciadas por los demás y
curiosamente al anticipar lo peor, generalmente les llega. Para defenderse ponen un
muro de desconfianza, y viven aislados y solos, les es fácil despreciar y pisotear a
los demás. La persona que no se valúa, se siente desesperada ante los problemas
de la vida, no cree que los pueda solucionar e incluso puede llegar a las drogas, al
alcohol, al asesinato o al suicidio.
49
Ahora vamos a hacer un ejercicio. Es necesario que se siente cómodamente
con la espalda recta, cerrando los ojos y centrando la atención en la respiración
(después de 30 segundos). Quiero que recuerde alguna ocasión reciente en que se
sintió contento (a) consigo mismo (a) y con muchos ánimos. Reviva la sensación que
tuvo. Así es como se siente la persona que tiene una autoestima alta. Ahora borre
esa imagen y quiero que recuerde cuándo cometió una falta grave, o que se sintió
incapaz de enfrentar un problema. Así es como se sienten las personas que tienen
una autoestima baja.
El niño nace sin experiencias ni buenas, ni malas, tampoco sabe valorarse por
sí mismo. Poco a poco lo va aprendiendo. Primero de sus padres y después de su
ambiente escolar o social, no obstante, la familia a lo largo de la niñez y de la
adolescencia será fundamental.
Por lo cual aprender la habilidad de facilitar aumentará la autoestima de sus
hijos. Ya dominada esta habilidad, va a aprender el día de mañana la segunda
habilidad que tiene que ver con el “cómo expresar mis necesidades siendo asertivo,
es decir cuando yo tengo el problema”.
LA RESPONSABILIDAD Y DERECHO DE ATENDER MIS
NECESIDADES SIENDO ASERTIVO
(Sesión 4)
Uno de los significados que tiene la palabra asertivo, es afirmativo. Para
nosotros va a ser una persona que se afirma a sí misma, por esa razón un mensaje
asertivo habla en primera persona (Yo y mis sentimientos). Una persona asertiva no
es agresiva, le interesa que la relación sea cálida, que no dañe la autoestima del otro
(quita los obstáculos de la comunicación). Tampoco es una persona pasiva que no
lucha por defender sus necesidades con tal de evitar el problema.
Vivimos en relación con otras personas y a veces para atender nuestras
necesidades, encontramos que los comportamientos de otros interfieren en la
satisfacción de alguna necesidad nuestra. Entonces necesitamos que el otro cambie
algo del comportamiento, el mensaje debe invitar al otro a modificar su
50
comportamiento, mediante el señalamiento de las consecuencias que tienen su
comportamiento sobre mí.
Al igual que la facilitación, los mensajes asertivos también promueven el
crecimiento y son hechos con el estilo de cada cuál.
Se facilita cuando él otro tiene el problema; el otro está afectado. Entonces se
reflejan los sentimientos del otro (sus necesidades) a través del expresar su propia
información.
Se es asertivo, cuando uno tiene el problema; “yo estoy afectado, hablo de mis
sentimientos (de mis necesidades)”.
Actividad para el día de hoy:
Haga una lista de comportamientos de su hijo o pareja, que le molesten, y que
interfieran con la atención de sus necesidades y construya mensajes asertivos
asegurándose que los mensajes hablen de comportamientos concretos, estén en
primera persona, indiquen la necesidad y/o el sentimiento e indique el efecto sobre el
que envía el mensaje. Es importante que su mensaje asertivo hable de sus
sentimientos en ese momento.
Utilice los mensajes “Yo” para describir lo que la conducta de su hijo provoca
en Ud, hable de comportamientos no de actitudes y de las consecuencias de ese
comportamiento sobre Ud. Ejemplo:
A usted le duele la cabeza, y su hijo de 14 años está oyendo Rock con el
volumen del estéreo muy alto.
Hijo, me duele la cabeza, y
(a mí, yo)
estás oyendo rock con el estéreo “ tan alto”
(comportamiento)
que hace que me duela más fuerte.
(consecuencia sobre mí)
Después de construir el mensaje asertivo expréselo y facilite para ver el efecto
que su mensaje produce y para el día de mañana podrá aprender la siguiente
habilidad, que tiene que ver con el hecho del choque de necesidades ya que las más
de las veces las necesidades de los adolescentes son diferentes de las de los
51
adultos y es muy importante que las familias aprendan a buscar adecuadas
soluciones a sus diferencias.
Hasta mañana, que tenga un buen día.
FAMILIAS CENTRADAS EN EL PROBLEMA Y FAMILIAS
CENTRADAS EN LA SOLUCIÓN
(Sesión 5)
A veces se puede mandar un buen mensaje asertivo y no surtir el efecto
esperado, por el contrario la persona responde a la defensiva diciendo “exageras”,
“que te pasa, no es para tanto”. Los mensajes asertivos completos incluyen de ser
enviados, el escuchar activamente, facilitando al otro, lo que le suceda al recibirlo, los
sentimientos que despierta. Al escuchar, el otro baja su temperatura emocional, y
entra en posibilidades de podernos ayudar. A veces es necesario enviar el mensaje
asertivo, facilitar para bajar la temperatura, volver a enviar el mismo mensaje
asertivo, volver a escuchar y al bajar la temperatura emocional, enviar el mensaje
asertivo nuevamente.
Como dijimos el día de ayer, sucede que a veces las necesidades de los
padres tropiezan con las necesidades de los hijos. Entonces tenemos un problema
de necesidades. En estas ocasiones los mensajes asertivos y la facilitación por sí
solos no resuelven la situación, ya que se centran en la necesidad del padre y no la
del hijo.
Usualmente la resolución de problemas está asociada al uso del poder. Es
decir, una persona con poder, decide y aplica la solución al problema, impone la
solución al otro, o bien se sale con la suya. Con los padres y los hijos sucede lo
mismo.
En el primer momento alguien gana.
En el siguiente hay un perdedor resentido. A nadie le gusta que le ganen.
En el siguiente la relación empieza a deteriorarse.
Al siguiente, lo que importa es ganar ya no importan mas las personas.
¿Y qué de la autoestima del perdedor?
52
Frente a un problema, nos interesa su solución, también nos interesa la otra
persona, sus necesidades, sus sentimientos.
¿Qué clase de hijos queremos?
Se sabe que cuando los padres ejercen el poder para castigar o recompensar,
los hijos con frecuencia son dependientes y miedosos. Si yo tengo lo que tu
necesitas, tu dependes de mí, si yo te castigo al no hacer lo que te digo, tu me
temes. Pero cuando los hijos crecen los padres se van quedando sin poder.
Por otro lado cuando los hijos aprenden a salirse con la suya, ante sus padres,
frecuentemente son egoístas, aislados, creativos, poco cooperativos, sienten que no
los quieren, que no agradan, tienen dificultades de relacionarse con sus iguales.
Satisfacen sus propias necesidades, pero no saben tomar en cuenta a los otros. A
continuación le muestro una técnica de cuatro pasos donde no hay perdedores.
TÉCNICA PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE NECESIDADES
1° paso: Hablar cara a cara para definir el problema. El que pide hablar inicia
con un mensaje asertivo y facilita al otro hasta que ambos definan cuáles son las
necesidades de cada uno y que están chocando (Escríbalas).
2°. Paso: Generando opciones: Digan todas las posibles soluciones que se les
ocurran (Anótelas). No importa quién las diga. No las evalúen todavía.
3° paso: Pensando las opciones. Evaluando para decidir cuál es la mejor.
4° paso. Implementando la solución. Acuerden quién hace qué, y cuándo.
También acuerden una nueva reunión si algo sale mal.
MANEJANDO LOS CHOQUES DE VALORES
(Sesión 6)
¿Qué son los valores?
El tema de los valores es algo sobre el que existen diferentes interpretaciones
y diferentes definiciones. Aquí nos interesa la persona que valora, no el objeto del
53
valor, o el valor del objeto. Nos interesamos en el valor psicológico, en el proceso
evaluativo de la persona.
Dice Carl Rogers (1978) “me atrevo a creer que cuando el ser humano es
interiormente libre para escoger lo que valora en forma profunda tiende a valorar
aquellos objetos, experiencias y metas que lo conducen a su propia supervivencia,
crecimiento y desarrollo y a la supervivencia y desarrollo de otros”.
Haga una lista de los valores con los cuales Ud. se identifica con el objetivo de
clarificar sus valores y facilitar su trasmisión.
Los padres en especial tienen interés de enseñar, de influir sobre sus hijos
(as) con sus valores. Los choques de valores son inevitables. Todos somos
diferentes y queremos ser diferentes.
Para eso el día de hoy voy a compartir con usted cuatro formas de manejar el
choque de valores.
MANEJO DE CHOQUE DE VALORES.
1° Sea modelo del valor.
Si valora estudiar sea estudioso.
Si valora no fumar no fume.
Si valora ir a misa vaya a misa.
Si valora la honestidad sea honesto.
Si valora la honradez sea honrado.
2° Sea un orientador experto.
Siga las reglas del buen orientador:
1° No discuta, ni alegue con su hijo (a).
2° Exponga sus valores con claridad armado (a) de datos y argumentos
sólidos, explicando cómo ese valor es útil. Prepárese bien para su presentación.
3° Hable sólo una vez. No se “queme” hablando constantemente sobre el
asunto. El día que decida hablar sobre el valor prepárese bien, dejando a su hijo (a)
la libertad para adueñarse o no del valor.
Además el orientador experto, es asertivo y facilitador.
3° Cambiar los valores propios
54
Al escuchar activamente los valores de otra gente, las personas al
comprenderlos están más dispuestas a eliminar sus prejuicios y a cambiar.
4° Rezar
“Dios dame serenidad para aceptar las cosas que no puedo cambiar.
Fuerza para cambiar las cosas que puedo.
Y sabiduría para reconocer la diferencia”
Está por terminar el curso, su constancia lo ha llevado casi al final de la
meta, estamos seguros que si continúa poniendo en práctica estas habilidades la
relación con sus hijos (as) cada día va a ser más cálida y cercana.
LÍMITES
(Sesión 7)
El término límites significa línea común que divide dos personas que señala el
fin de una extensión. Sabemos que las personas necesitan conocer y dar a conocer
sus límites. La gente funciona mejor cuando acuerda para establecer sus límites.
También la familia funciona eficazmente cuando los límites están claramente
establecidos. Los límites con respecto a los hijos van cambiando a medida que éstos
van creciendo. Ellos van poniendo sus límites en el ejercicio de su propia
individualidad en la práctica de hacerse diferentes, de hacerse ellos mismos. Existe
una interacción entre el padre/madre y el hijo(a) en el establecimiento y
reestablecimiento de límites. Ejemplo: no son iguales los permisos para un hijo de 8
años que para uno de 16.
En los diferentes momentos de la vida de la familia, los límites tienen que ser
renegociados. Aunque es importante aclarar que hay límites que no pueden ser
reenegociables. Los límites generacionales son muy importantes para mantener la
salud mental de los miembros de la familia.
Actividades para finalizar el curso:
Utilice las cuatro habilidades aprendidas hasta el día de hoy cuando lo
considere necesario.
1.
Facilitar la comunicación cuando alguno de los miembros de su
familia tiene el problema.
55
2.
Envié mensajes asertivos para expresar sus necesidades.
3.
Ponga en práctica la técnica de choque de necesidades cuando
éstas sean diferentes.
4.
Y también la de valores cuando quiera trasmitirlos.
Defina y acuerde los límites utilizando las cuatro habilidades de la
comunicación para que su familia continué desarrollándose en un ambiente de
calidez y respeto mútuo, donde cada uno de los miembros de la familia se sentirán
valorados y queridos por los demás y como consecuencia última con una autoestima
alta.
ANEXO 1
LOS OBSTÁCULOS PARA LA COMUNICACIÓN
A continuación se describen los “doce intentos de ayuda” más comunes
cuando otra persona tiene un problema. Estos doce intentos de ayuda hacen con
frecuencia, exactamente lo contrario y llegan a ser obstáculos que no ayudan a otro
con su problema.
Es importante diferenciar que estas doce barreras en su mayoría pierden su
condición de obstáculos para la comunicación cuando la persona no se encuentra en
problemas. Sin embargo hay obstáculos como “poner apodos” y otras formas de herir
que nunca son apropiados ni ayudan.
1.- ORDENAR, MANDAR
Tú debes.... Tú tienes que... Tú vas a hacer...

Pueden producir miedo o una resistencia activa.

Invitan a ser comprobadas.

Promueven una conducta rebelde, vengativa.
2.- ACONSEJAR, DAR SOLUCIONES.
Lo que yo haría es... ¿Porqué no?... Déjame sugerirte...

Puede implicar que el otro no es capaz de resolver sus problemas.

No permite que la persona piense en cómo resolver sus asuntos.
No permite considerar diferentes soluciones y probarlas en la vida real.

Puede causar dependencia o resistencia.
56
3.- ADVERTIR, AMENAZAR.
Si tú no haces, entonces... Más te vale...

Puede producir miedo o sumisión.

Invitar a ser comprobadas.

Puede causar resentimiento, enojo, rebelión.
4.- PERSUADIR CON LOGICA, DISCUTIR.
Aquí es donde estas equivocado... Los hechos son... Sí, pero...

Provoca posiciones defensivas y argumentos.

Causas a menudo que el otro deje de escuchar.

Puede causar que el otro se sienta inferior o inadecuado.
5.- MORALIZAR, SERMONEAR.
Tú deberías... Es tú responsabilidad...

Crea obligación o sentimiento de culpa.

Puede causar que el otro se encapriche y defienda más su posición.

Demuestra falta de confianza en el sentido de la responsabilidad del
otro.
6.- JUZGAR, CRITICAR, CULPAR.
No piensas con madurez... Eres un flojo...

Implica incompetencia, estupidez, mal juicio.

Corta la comunicación porque el otro tiene miedo de ser juzgado
negativamente o ser regañado.

El otro puede aceptar tales juicios como verdaderos (soy malo); o como
represalias (tú no eres tan bueno tampoco).
7.- ALENTAR, CONSOLAR.
No te preocupes... Te sentirás mejor... Anímate...

Causa que el otro se sienta incomprendido.

Provoca fuertes sentimientos de hostilidad (es fácil para ti decir eso).

El otro recibe el mensaje como: “no esta bien que te sientas así”.
8.- PONER APODOS, RIDICULIZAR.
Marica... No sabes hacer otra cosa...

Puede causar que el otro se sienta sin valor, sin aceptación.
57

Puede tener un efecto devastador en la imagen que el otro tenga de sí
mismo.

Provoca represalias verbales.
9.- SONDEAR INTERROGAR.
¿Porqué?... ¿Quién?... ¿Qué?...¿Cómo?...

Puesto que contestar las preguntas provoca resultados negativos, el
otro aprende a contestar con medias verdades, o mentiras.

Respuestas que nada dicen o evita contestar.

El otro puede confundir su problema al contestar las preguntas.

Si las preguntas nada aclaran puede creer que su asunto es grave.
10.- ANALIZAR, DIAGNOSTICAR.
Lo que tú necesitas es... Estas cansado nada más... Tú realmente no
quisiste decir eso...

Puede ser amenazante y frustrante.

El otro puede sentirse atrapado, expuesto, o pensar que no creen lo
que dicen.

Frena la comunicación del otro porque tiene miedo de que distorsionen
o que conozcan su punto vulnerable.
11. ALABAR, APROBAR
Has hecho muy buen trabajo... ¡Tienes razón esa maestra me parece
tonta!...

Implica altas expectativas.

Parece que él que habla es superior y que manipula.
12.- DESVIAR, SATIRIZAR, ALEJAR.
Vamos a hablar de cosas agradables... ¡Vas a cambiar el mundo!...

Implica que es mejor evitar las dificultades que enfrentarse a ellas.

Que el problema no es importante y evita explorar un problema.
58
ANEXO 4
VALIDACIÓN ESCALA DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Por favor conteste con sus propias palabras lo que Ud entiende de las siguientes afirmaciones
de una escala que será aplicada a padres y madres de familia con hijos adolescentes y para lo cual se
les darán las siguientes instrucciones:
Instrucciones: completa la siguiente escala según sea tu caso (piensa exclusivamente en la
relación con tu hijo (a) adolescente. Marca con una X en la columna que corresponda a tu respuesta
con base en la siguiente clave:
Totalmente de acuerdo (5), de acuerdo (4), indeciso o no sé (3), en desacuerdo(2), totalmente
en desacuerdo (1).
AFIRMACIONES
1. Fácilmente me pongo de acuerdo con ellos.
5
4
3
2
1
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2. Me adapto a cambios situacionales
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. Los trato como personas individuales
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4. Los interrumpo mucho cuando hablan
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
MUCHAS GRACIAS. 220301
59
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