Download las herramientas interactivas en la docencia virtual

LAS HERRAMIENTAS INTERACTIVAS EN LA DOCENCIA VIRTUAL
Blanca Hernández Ortega; Isabel Buil Carrasco;
F. Javier Sese Olivan y Pilar Urquizu Samper
Departamento de Economía y Dirección de Empresas
Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Zaragoza
Universidad de Zaragoza
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es realizar una propuesta pedagógica para la docencia
virtual de cara a fomentar el trabajo en equipo y la comunicación mediante la introducción de
herramientas interactivas de aprendizaje basadas en TIC. De este modo, se pretende eliminar
algunas de las limitaciones de este tipo de enseñanza, en la que los alumnos suelen trabajar de
forma aislada y autónoma. La importancia de este objetivo se apoya en informes que
concluyen que entre las competencias más deficitarias de los titulados pertenecientes al área
de Economía y Empresa se encuentra la capacidad para trabajar en equipo (ANECA, 2007).
De entre las diferentes herramientas metodológicas interactivas existentes (por ejemplo, chats,
herramientas de voz y video), la presente propuesta se centra en los foros, y más
concretamente en aquellos destinados al fomento del trabajo en equipo (foros grupales). La
aplicación práctica se lleva a cabo en la asignatura Comunicación Comercial, perteneciente a
la diplomatura de Ciencias Empresariales de la Universidad de Zaragoza, y los resultados
obtenidos reflejan una mejoría notable en las capacidades descritas y en el rendimiento
académico de aquellos estudiantes cuyo uso de las herramientas interactivas basadas en TIC
ha sido más intensivo.
Palabras clave: TIC, Aprendizaje virtual, Trabajo en equipo y Comunicación.
INTRODUCCIÓN
La docencia virtual constituye un tipo de formación cada vez más habitual en las
universidades españolas. En este nuevo contexto y en el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), las herramientas interactivas de aprendizaje basadas en TIC han
cobrado una especial relevancia.
De entre las múltiples herramientas interactivas existentes, los foros se han convertido
en una herramienta web con un gran potencial de aplicación a la formación superior. Más aún
en el ámbito virtual o no presencial. Es por ello que el presente trabajo analiza la experiencia
desarrollada por los autores en una asignatura virtual impartida en la Universidad de Zaragoza
y consistente en la puesta en práctica de foros grupales. Concretamente, el trabajo presta una
especial atención a los foros restringidos para un grupo determinado de estudiantes con un
interés común (en este caso, la elaboración de un trabajo en equipo), mostrando los beneficios
que su uso ocasiona tanto para los integrantes del foro (alumnos), como para el profesor
responsable.
Los resultados de esta experiencia revelan que un uso intensivo de los foros grupales
favorece el desarrollo de las capacidades de trabajo en equipo de sus miembros y se obtienen
trabajos de una calidad considerablemente mayor. Asimismo, estas herramientas facilitan la
labor de apoyo y seguimiento continuo del profesor y posibilitan una evaluación objetiva y
precisa.
MARCO TEÓRICO
Una gran parte de las universidades españolas ofrece formación virtual, ya sea a través
de campus virtuales u otros recursos. A pesar de las muchas ventajas ofrecidas por la
virtualidad, este tipo de enseñanza también presenta ciertas debilidades que deberían ser
objeto de subsanación. Frente a la modalidad presencial, donde el profesor dispone de cierta
facilidad para potenciar las capacidades vinculadas con el trabajo en equipo y la
comunicación, en la docencia virtual los alumnos suelen trabajar de forma aislada y
autónoma, lo cual se plantea como una importante limitación de este sistema.
A esto se unen los resultados de recientes informes que concluyen que entre las
competencias más deficitarias de los titulados universitarios en el ámbito económicoempresarial se encuentran la capacidad para trabajar en equipo, la capacidad para usar el
tiempo de forma efectiva y la capacidad para utilizar herramientas informáticas (ANECA,
2007).
Estas competencias son claves en la formación de los futuros graduados en Economía
y en disciplinas de Empresa (Administración y Gestión de Empresas, Finanzas y
Contabilidad, Marketing e Investigación de Mercados, Creación de Empresas…), como se
destaca en la Declaración de Bolonia. Según la misma, debe ofrecerse una formación
adecuada al perfil profesional específico, de manera que los estudiantes adquieran los
conocimientos y habilidades necesarios o, en palabras de la Declaración, “competencias”.
Estas competencias pueden clasificarse en tres tipos: 1) específicas 2) genéricas o
transversales y 3) y transferibles.
En consecuencia, la docencia virtual debe reducir sus deficiencias y potenciar las
siguientes competencias genéricas y específicas:
1. Competencias genéricas personales: capacidad para trabajar en grupo. Tal y como se
ha destacado anteriormente, uno de los mayores inconvenientes presentados por la enseñanza
virtual es precisamente que fomenta el individualismo y el aislamiento del alumno a la hora
de desarrollar los trabajos vinculados a cada tema. De este modo, al no coincidir físicamente
en ningún espacio, los alumnos no se plantean la posibilidad de interactuar y trabajar con sus
compañeros en tiempo real.
2. Competencias genéricas instrumentales: comunicación escrita en la lengua nativa y el
desarrollo de la capacidad y análisis de fuentes de información diversas, haciendo especial
hincapié en aquellas presentes en Internet.
3. Competencias genéricas sistémicas: creatividad e iniciativa, y espíritu emprendedor.
4. Competencias genéricas de gestión del tiempo. La capacidad para usar el tiempo de
forma efectiva se convierte en un elemento altamente requerido por el mercado laboral. Esta
capacidad cobra una gran relevancia en la docencia virtual, donde el alumno dispone de una
mayor autonomía.
5. Competencias específicas para la aplicabilidad: capacidad de aplicar los
conocimientos a la práctica, diseño y gestión de proyectos y habilidades de comunicación.
Dada la diversidad de competencias a alcanzar, resulta aconsejable emplear y combinar
diferentes herramientas metodológicas que permitan su logro de manera satisfactoria. En este
contexto, la utilización de métodos docentes complementarios basados en el uso de las
metodologías activas y colaborativas cobra un protagonismo fundamental.
Junto a estas nuevas técnicas pedagógicas que han cobrado especial relevancia al amparo del
EEES, Internet y las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) se han
convertido en nuevas e interesantes opciones de enseñanza que, combinando diferentes
recursos pedagógicos, son especialmente relevantes en los contextos no presenciales
(Fernández, 2006).
La incorporación de las TICs a los procesos de enseñanza superior conlleva cambios
en el rol del profesor y del alumno. El primero pasa de ser un transmisor del conocimiento a
los estudiantes a ser un mediador en la construcción de este conocimiento. Es decir, el
profesor, aún jugando un papel muy importante, deja de ser el centro de atención en el
proceso de aprendizaje. Por su parte, el alumno adquiere un papel más activo y se convierte
en generador de conocimientos (Salinas, 2004).
Asimismo, estas herramientas de comunicación y colaboración basadas en las TICs
constituyen una de las claves del éxito de la formación virtual (del Moral y Villalustre, 2004).
Estas herramientas pueden dividirse en sincrónicas y asincrónicas. Las primeras, entre las que
se encuentran los chat, videoconferencias y pizarras electrónicas, permiten simular
determinadas situaciones de la enseñanza presencial. Por su parte, las herramientas
asincrónicas, como el correo electrónico y los foros de discusión, al igual que las anteriores,
posibilitan la participación, comunicación e intercambio de información. Sin embargo, no
requieren una coincidencia temporal y espacial, lo que las hace especialmente interesantes.
A continuación se describen brevemente algunas de estas herramientas que se vienen
utilizando en la asignatura objeto de esta comunicación.
El correo electrónico constituye una pieza angular en los procesos de comunicación e
interacción entre los estudiantes (y entre el profesor y los estudiantes), facilitando la expresión
escrita y el trabajo en equipo. A través del mismo es posible efectuar consultas, intercambiar
material y opiniones, transmitir información, y mantenerse al día de las novedades del curso.
Como complemento al correo electrónico, los chats permiten mantener conversaciones en
tiempo real con otros usuarios, sean éstos profesores o estudiantes. Una de las características
fundamentales que hacen a esta herramienta un medio de gran atractivo para fomentar la
interacción y comunicación entre los estudiantes (así como con los profesores) es la
posibilidad de que muchos usuarios participen de forma simultánea.
Por último, los foros constituyen una valiosa metodología para el aprendizaje en
situaciones no presenciales. Esta herramienta constituye un medio idóneo para la transmisión
de pequeños mensajes entre los estudiantes y para mantener discusiones y verter opiniones
sobre temas concretos. Representa, por tanto, un elemento de gran potencial para la
construcción de conocimiento a través de un aprendizaje activo y participativo. La gran
flexibilidad de esta herramienta permite, además, crear foros de acceso limitado. La
importancia de esta característica descansa en la posibilidad de crear foros privados para cada
uno de los grupos que se hayan formado, de modo que se fomente el trabajo en equipo entre
los miembros del grupo sin que exista ninguna interferencia ajena a dicho grupo.
Dada la importancia que los foros adquieren en la docencia virtual, el presente trabajo
se centra en esta herramienta. En el siguiente apartado se procede a comentar el desarrollo de
la experiencia para posteriormente dar paso a los resultados derivados de la misma.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Como ya se ha adelantado, los foros se han convertido en un nuevo canal de
comunicación web que permiten la participación activa (compartir información, verter
opiniones) y/o pasiva (consulta de información) de sus usuarios/miembros dando origen a una
comunidad que gira en torno a un interés común. Además de su relevancia en los diferentes
ámbitos de la web 2.0, esta aplicación presenta un gran potencial para la formación superior.
En efecto, esta herramienta abre nuevas oportunidades para el aprendizaje de los alumnos al
potenciar la interacción entre ellos y favorecer el desarrollo de algunas de las principales
competencias básicas a adquirir por el estudiante.
El presente trabajo describe la experiencia de introducción de foros grupales llevada a
cabo durante el curso 2008/09 en la asignatura virtual “Comunicación Comercial”, asignatura
optativa perteneciente al tercer curso de la Diplomatura en Ciencias Empresariales, impartida
en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Zaragoza. Es importante destacar
que en el ámbito de la asignatura, se diseñaron dos tipos de foros. En primer lugar, se
propusieron foros generalistas, accesibles a todos los alumnos y que sirvieron como canal de
comunicación para difundir novedades y anuncios relacionados con el contenido de la
asignatura, intercambiar opiniones, compartir información, y presentar y discutir noticias de
actualidad sobre la comunicación comercial. En segundo lugar, se introdujeron foros que
presentaban un carácter específico y restringido: los foros grupales.
El origen de esta distinción se debe a que la asignatura ofrece a los alumnos la
posibilidad de optar por un sistema de evaluación continua. Este sistema se basa en (1) la
participación activa de los alumnos en las diferentes actividades propuestas (ejercicios,
presentación de noticias, discusión de temas de actualidad) y en (2) la elaboración de un
trabajo grupal consistente en la preparación de un plan de comunicación para una determinada
empresa. De este modo, se crea un foro por grupo, que sirve como canal de comunicación
entre sus integrantes y el profesor que supervisa el trabajo. Por tanto, la característica
fundamental de estos foros grupales es que solamente los integrantes del grupo y el profesor
que supervisa el trabajo tienen acceso al mismo.
El objetivo que se propone con la creación de los foros grupales es doble. Por un lado,
y dada la naturaleza heterogénea de los alumnos en cuanto a su disponibilidad de tiempo y
localización (es importante indicar que esta modalidad de enseñanza está dirigida a
estudiantes que cumplen alguno de los siguientes requisitos: (1) actividad laboral, (2)
obligaciones familiares, (3) simultaneidad de estudios universitarios, (4) otras obligaciones
que supongan verdaderas dificultades para cursar estos estudios de forma presencial), estos
foros pretenden servir como canal de comunicación entre los integrantes del grupo que
potencie la interacción entre los mismos así como sus capacidades de trabajo en equipo. En
segundo lugar, esta herramienta debe servir como un mecanismo de seguimiento y apoyo
continuo de la actividad del grupo y cada uno de sus integrantes que permita evaluar su
actividad de manera más precisa, así como favorecer la participación activa del profesor a
través de una supervisión continua y activa del trabajo que efectúan los miembros.
Inicio del curso: Bases de la asignatura
La asignatura Comunicación Comercial dio comienzo con un total de 32 alumnos
matriculados. Al inicio del curso, se procedió al envío a los alumnos de la información básica
sobre la asignatura a través del foro generalista. Mediante este canal de comunicación, se
presentaron los profesores de la asignatura, se explicó la plataforma que se iba a utilizar
(Moodle), y se describieron las indicaciones básicas para seguir la materia: papel que ocupa la
asignatura dentro de la Diplomatura y dentro del itinerario, objetivos generales y específicos,
índice temático con los principales contenidos, bibliografía, materiales didácticos y sistema de
evaluación, donde se ofrece a los alumnos la posibilidad de seguir un sistema de evaluación
continua o, por el contrario, un sistema donde los conocimientos se evalúan al final del curso
a través de un examen global.
De igual modo, con objeto de facilitar la planificación temporal de la asignatura, se
presentó el calendario donde se detallaban diferentes fechas: (1) de entrega de material, fechas
en las que se preveía entregar el material de cada uno de los temas de la asignatura; (2) del
trabajo de la asignatura, fechas en las que se debían entregar las diferentes partes del plan de
comunicación de la asignatura; y (3) de los ejercicios y casos voluntarios, y presentaciones y
comentarios de noticias vinculados con los diferentes temas.
Además de estas cuestiones, se presentaron los foros de la asignatura, indicando la
naturaleza de los mismos y sus características fundamentales. El “Foro de Novedades y
Anuncios” se creó con el propósito de comunicar a los alumnos cuestiones de interés para
seguir el desarrollo de la asignatura. El “Foro de Comunicación Comercial” nació con el
propósito de facilitar la interacción entre los alumnos de modo que les permitiera conocerse y
formar los grupos para elaborar los planes de comunicación. De igual modo, este foro sirvió
para intercambiar opiniones, consultar dudas, y compartir y discutir noticias de interés
relacionadas con el contenido de la asignatura.
Elaboración de los planes de comunicación: Foros grupales
Las primeras interacciones entre los alumnos a través del “Foro de Comunicación
Comercial” permitieron concretar los grupos que elaboraron los planes de comunicación para
las empresas seleccionadas. A cada uno de los grupos se les asignó un profesor responsable
que fue el encargado de supervisar el desarrollo del trabajo. En concreto, entre los 21 alumnos
que decidieron optar por el sistema de evaluación continua, se formaron un total de 8 grupos,
de 1, 2 y hasta 3 integrantes. En principio, se sugirió que los grupos tuvieran, al menos, 2
integrantes, pero las circunstancias personales de algunos estudiantes hizo necesario formar
dos grupos integrados por un solo participante. Para estos dos grupos, por tanto, no tenía
mucho sentido la creación de un foro, por lo que se fomentó la comunicación con el profesor
responsable del trabajo mediante el correo electrónico.
Para los seis grupos restantes, se procedió a la creación de los foros grupales, cuya
denominación tomó el nombre de la empresa seleccionada para elaborar el plan de
comunicación. El momento de creación del foro coincidió con el envío de un mensaje por
parte del profesor responsable del trabajo en el que se indicaba a los alumnos del grupo la
creación del mismo, se comentaban sus características fundamentales (solamente ellos y el
supervisor tienen acceso al foro) y se incentivaba su empleo entre los miembros aduciendo
dos motivos fundamentales: por un lado, poder realizar un seguimiento y apoyo continuado de
las actividades del grupo contestando a las dudas y consultas de los alumnos (ver Imagen 1),
ofreciendo sugerencias en función de los comentarios vertidos en el mismo, y solucionando
dudas y fallos conceptuales; y por otro lado, facilitar la evaluación del trabajo y la progresión
del mismo, y comprobar la participación y contribución de los integrantes al desarrollo de
dicho trabajo.
Imagen 1. Mensaje de bienvenida al foro grupal privado
Entrega de las partes del trabajo
La elaboración del Plan de Comunicación se organizó en torno a tres entregas con el
propósito de evaluar el estado del trabajo y la progresión del mismo. Para evitar problemas
con las entregas de trabajos, cumplimientos de plazos y calificación de los elementos de
evaluación, toda la gestión de los trabajos se realizó mediante la herramienta “tareas” de
Moodle. Al trabajar con esta herramienta, automáticamente las fechas clave quedan reflejadas
en el calendario del alumno, quién recibe una notificación recordatoria cuando el plazo de
entrega está próximo.
Además del seguimiento continuo a través del foro grupal, las partes del plan enviadas
por los estudiantes fueron revisadas por el profesor responsable del grupo, indicando los
errores y fallos cometidos y todos los aspectos que debían ser mejorados. Así se garantizaba
que el plan final entregado tuviera una buena calidad y permitiera superar la asignatura. Para
incentivar el uso de los foros grupales, los comentarios al trabajo se efectuaban utilizando esta
vía (ver Imagen 2).
Imagen 2. Mensaje con informe de evaluación de la parte del plan de comunicación
En la tercera de las entregas, y coincidiendo con el final del curso, los alumnos debían
presentar el plan de comunicación final junto a una presentación powerpoint que debía
recoger los aspectos más destacados del plan y del proceso de elaboración del mismo. El
resultado de la evaluación de estos documentos finales, junto a las dos entregas parciales y
ejercicios voluntarios, es lo que determinaba la calificación final de la asignatura para los
alumnos que seleccionaron el sistema de evaluación continua. Los estudiantes recibieron a
través de la herramienta calificación la nota obtenida junto a un pequeño informe comentando
los puntos fuertes y principales aspectos de mejora.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
La implementación de los foros grupales supuso un reto para los responsables de la
asignatura y a la vez una oportunidad para evaluar el potencial de esta herramienta en aras a
fomentar el aprendizaje de los alumnos y las capacidades de trabajo en equipo. De los ocho
grupos formados, seis sirvieron para evaluar el grado de consecución de los objetivos
propuestos a comienzo de esta experiencia. A continuación se comentan los resultados más
destacados.
El grado de utilización de los foros grupales presentó un carácter bastante
heterogéneo. Dos tercios de los grupos (4 grupos) hizo un uso bastante intensivo de la
herramienta (la imagen 3 muestra un ejemplo de un grupo que usó intensivamente el foro
grupal). A través del foro grupal, los estudiantes discutían sobre los diferentes puntos del
trabajo, proponiendo diferentes puntos de vista y aportando argumentos para el desarrollo del
trabajo; compartían documentos, planteaban consultas al profesor responsable, y servía como
canal de comunicación permanente para concertar citas o reuniones entre los miembros del
grupo. La resolución de las consultas por parte del profesor responsable y las sugerencias
vertidas favorecieron la progresión adecuada del trabajo, reduciendo las correcciones
posteriores y posibilitando la obtención de una mayor calidad en el trabajo final. La
información que el foro contenía, de igual modo, sirvió para conocer el grado de participación
de los diferentes alumnos, elemento que facilitó enormemente las tareas de evaluación y
calificación de los diferentes participantes.
Imagen 3. Ejemplo de uso intensivo del foro grupal
Los dos grupos que hicieron un uso limitado del foro grupal presentaron trabajos de
una calidad considerablemente inferior (la imagen 4 muestra un ejemplo de un grupo que
hizo un uso muy limitado del foro grupal). Además, puesto que la supervisión no era
continua, las evaluaciones parciales en cada una de las entregas suponía una carga de trabajo
mucho mayor para sus miembros. El uso de la herramienta habría posibilitado efectuar las
sugerencias y resolver las dudas antes de la entrega y, por tanto, conseguir un trabajo de
mayor calidad. Asimismo, la escasa utilización de la herramienta dificultó la evaluación de la
participación y contribución de cada miembro al trabajo grupal. Es importante destacar que
junto con la revisión del trabajo, en cada entrega se les hacía un recordatorio de la importancia
de usar esta herramienta y de sus beneficios, tanto para ellos como para el profesor
responsable. Sin embargo, estos llamamientos no tuvieron mucho éxito, y la herramienta no
fue utilizada en todo su potencial.
Imagen 4. Ejemplo de uso limitado del foro grupal
Por lo tanto, es posible catalogar la implementación de los foros grupales en la
asignatura Comunicación Comercial como una experiencia muy positiva. Aquellos grupos
que utilizaron la herramienta extensivamente potenciaron su capacidad de trabajo en equipo y
elaboraron trabajos de una calidad considerablemente mayor. La Tabla 1 muestra las
calificaciones obtenidas (sobre un total de 70 puntos) de los diferentes grupos e indica el
grado de uso de los foros grupales (intensivo o limitado).
Tabla 1. Resumen de calificaciones y uso de los foros grupales en la asignatura Comunicación
Comercial
Uso del foro grupal
Calificación
(Intensivo vs. Limitado)
(sobre 70 puntos)
Balay
Intensivo
63
CAF
Intensivo
61
Corte Inglés
Intensivo
57
NH Hoteles
Limitado
47
Thermolympic
Intensivo
58
Grupo
Tinglao Aragonés
Limitado
41
Cabe destacar que el grupo que obtuvo la máxima calificación (Grupo Balay) llegó a
intercambiar más de 200 mensajes a través del foro privado. Desde el punto de vista del
profesor responsable, la información contenida en el foro fue de enorme utilidad para poder
valorar el desarrollo del trabajo y la contribución de cada uno de los miembros al desarrollo
del mismo.
Finalmente, puesto que un tercio de los grupos no hizo uso de la herramienta, este
hecho nos hace reflexionar acerca de la necesidad de poner mayor énfasis en potenciar el uso
de los foros grupales entre los estudiantes, con objeto de conseguir un mayor compromiso de
los mismos que redunde en la realización de trabajos de mayor calidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2007). "El Profesional
Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educación
Superior en Europa". ANECA.
Del Moral, Mª E. y Villalustre, L. (2004). “Indicadores de calidad en la docencia virtual:
adaptación de los entornos a la diversidad cognitiva de los estudiantes”. Aula Abierta,
84, pp. 155-172.
Fernández, A. (2006). “Metodologías activas para la formación de competencias”. Educatio
siglo XXI, 24, pp. 35–56.
Salinas, J. (2004). "Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria".
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [artículo en línea].
UOC.
Vol.
1,
nº
1.
[Fecha
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
de
consulta:
02/06/2010].