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ENSEÑAR A INVESTIGAR INVESTIGANDO.
Experiencias de investigación en comunicación con
estudiantes de la Licenciatura en Comunicación y Cultura
de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
dra. Marta Rizo García
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
México
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I. Presentación
Las aptitudes que hacen posibles las actitudes y prácticas de
investigación no son naturales, sino que son aprendidas e
incorporadas a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Desde el ámbito académico es
necesario tener muy presentes las condiciones que posibilitan la práctica investigativa. Antes de ello, sin embargo, es
importante aclarar las distinciones entre investigar y enseñar
a investigar. Una cosa son las disposiciones, competencias y
modos de pensamiento y acción que implica la práctica de la
investigación social. Y otra cosa es la forma como facilitamos
estas habilidades en el momento de la experiencia con estudiantes de licenciatura, ya sea en el aula o fuera de ésta.
Me gustaría aclarar desde este momento que lo que
aquí les presento es una reflexión sobre cómo nosotros,
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como docentes, estamos enseñando a investigar, y no una
exposición sobre lo que entendemos por investigación, sobre
la construcción de conocimiento per se. No se trata de pensar a la investigación desde la investigación, sino de pensarla
desde nuestra labor pedagógica.
Pensar la investigación supone una aproximación a
conceptos tales como conocimiento, teoría, habilidades, actitudes, prácticas de campo, análisis, espacio conceptual, entre
otros muchos. Si bien los conocimientos teóricos son fundamentales para la praxis investigativa, no debemos considerarlos suficientes por sí mismos. Y esto porque investigar es
una práctica que retorna sobre sí misma, que se apropia de
las operaciones, acciones y caminos recorridos, y utiliza sus
errores para reformularse. En este sentido, la investigación es
reflexiva, es un proceso en continua construcción y reconstrucción, y en ningún caso es algo estático. En el ámbito de
la pedagogía, estas afirmaciones implican el análisis de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se están poniendo en
práctica en las materias relacionadas con la investigación.
El planteamiento de una pedagogía de la investigación se ubica en un debate de mayor alcance que aborda las
diferencias y semejanzas entre la educación y la formación.
La formación es un proceso propio del ser humano, mientras que la educación hace referencia a algo más restringido,
como es la producción de conocimientos en una situación de
interacción entre profesores y estudiantes. La educación, por
tanto, nunca es un proceso individual; es, antes que nada, un
proceso de distribución colectiva del conocimiento. Lo que
comúnmente, al interior del aula, denominamos trabajo en
grupos, hace referencia a este carácter colectivo del conocimiento, siempre distribuido. Y entonces, ¿queremos formar
investigadores o educar para la investigación? Aunque ambos
propósitos van unidos, la formación en investigación va más
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allá, es más abarcadora, ya que traspasa las fronteras de la
enseñanza en el seno de una institución.
II. La enseñanza de la investigación en
el aula
Los procesos de enseñanza-aprendizaje se caracterizan, antes
que nada, por la situación de interacción que se da entre el
profesor o facilitador y los estudiantes. En la enseñanza de
materias teórico-prácticas, como es el caso de la investigación, el vínculo se acentúa porque el profesor se encuentra
ante un grupo de estudiantes a quien transmitir, no tanto
saberes teórico-conceptuales, sino más bien prácticas y habilidades, aptitudes para el quehacer investigativo.
En términos generales, la investigación se concibe
como la representación concreta de la actividad científica. Así
considerada, la investigación “aglutina a todo un conjunto
de procesos de producción de conocimientos unificados por
un campo conceptual común, organizados y regulados por
un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos
institucionales materiales” (Ducoing et. al., 1988: 23).
Sin embargo, enmarcada en la dimensión más amplia
de la formación, la investigación no debe ni puede ser transmitida como un objeto, sino que ha de entenderse como
un proceso en constante desarrollo, como un permanente
abrir y cerrar, como un camino fundamentado en preguntas
que darán lugar a nuevas interrogantes. De ahí que la forma
más propicia para la enseñanza de la investigación sea desde
la práctica, y como veremos después, enseñar a investigar
investigando requiere de una alta dosis de entusiasmo y hasta
pasión por parte del docente.
Para la formación en investigación hay que tomar en
cuenta que el aprendizaje siempre será más eficaz si se logra
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que el estudiante entienda la investigación como algo en lo
que está involucrado. Esto es, se debe transitar de la enseñanza de la investigación como materia obligatoria a la formación
de investigadores que comprendan la investigación desde un
orden de deseo y pasión. Desde un orden de implicación,
compromiso y significación.
Veamos ahora algunos de los rasgos básicos de la
investigación: 1) es un quehacer práctico; 2) es un quehacer
vinculado con los problemas y necesidades sociales; 3) es un
quehacer de carácter institucional; 4) es un quehacer comprometido, al cuestionarse siempre el por qué, para qué y
para quién se investiga.
La enseñanza de la metodología y las técnicas de
investigación no deben asumirse como sinónimas de la enseñanza de la investigación. La metodología se puede enseñar
de forma expositiva, a partir de la presentación teórica de los
métodos, técnicas e instrumentos que ordenan la producción
de conocimientos acerca del mundo social. Muy distinta es la
enseñanza de la investigación, que implica la transmisión de
actitudes, herramientas y habilidades para la práctica investigativa. Y sólo se puede enseñar a investigar desde la práctica,
transmitiendo modos de hacer, operaciones y habilidades a los
estudiantes, y más importante aún, con los estudiantes. Ellos
sólo aprenderán a investigar investigando.
Enseñar a investigar implica, también, la construcción de sujetos epistémicos particulares: los estudiantes.
Sujeto de investigación no es sinónimo de sujeto de sentido
común. El primero incluye al segundo, pero no a la inversa.
El sujeto del sentido común es un sujeto dóxico, es decir,
afirma lo que cree y cree lo que ve, sin preguntarse cómo ha
llegado a generar esa afirmación o juicio, cómo ha llegado a
creer lo que cree. El sujeto de investigación, por el contrario, se pregunta por lo que conoce, parte de supuestos para
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plantear preguntas y hallar respuestas, reflexiona en torno a
su modo de construir conocimiento. Es, antes que nada, un
sujeto reflexivo.
Es tarea de la pedagogía de la investigación la inmersión de los estudiantes en esta trama de preguntas sobre el
conocer, así como en los modos en que se opera con las ideas,
supuestos y preguntas de los que se parte y a los que se llega.
Así pues, la pregunta central no debe ser qué conocemos, sino
más bien cómo conocemos lo que conocemos. De ahí que se
considere algo central de la enseñanza de la investigación el
asumir que todo trabajo de investigación parte de preguntas
y problemas prácticos, los mismos que posteriormente deben
dar lugar a un problema de conocimiento.
Debemos superar, por tanto, la idea de que enseñar
metodología equivale a enseñar a investigar. Una buena formación en investigación desde los niveles de licenciatura –incluso desde antes– amplía las capacidades de construcción de
conocimiento por parte de los estudiantes. Y es más, la enseñanza del quehacer investigativo, por su carácter eminentemente práctico, puede ser fuente de motivación para los estudiantes, que no en pocas ocasiones consideran excesivamente
teórica la formación que reciben.
II.1. ¿Cómo plantear la pedagogía de la investigación?
Son muchas las formas de proceder, las formas de reflexionar
en torno a cómo enseñamos a investigar. A mi entender, las
propuestas se sintetizan en dos posibilidades: o bien se enseña a investigar a partir de una formación teórica sobre los
métodos y técnicas de investigación; o bien, por el contrario,
se enseña a investigar investigando. Es dentro de esta segunda modalidad donde se insertan las experiencias que presento
en esta exposición.
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En la situación de enseñanza de la investigación hay
que dejar claro que la teoría es imprescindible para el desarrollo de una investigación consistente. Pese a que se enseñe
a investigar investigando, desde la práctica, los estudiantes
deben ser conscientes, en todo momento, que la inmersión
que hagan en su objeto de estudio será más rica y compleja si
se acercan a él con un marco teórico y conceptual completo.
Será este espacio conceptual el que les permitirá ampliar su
“árbol de búsqueda” (Galindo, 1998:11), es decir, ver más
allá de lo que se puede observar a primera vista.
La enseñanza de la investigación se produce a varios
niveles:
1) En primer lugar, está el nivel meramente pedagógico, esto es, el que se plantea cómo enseñar lo que
se pretende enseñar. En este punto, se puede partir
de problemas cercanos a las experiencias subjetivas y
sociales de los estudiantes, de modo que sean estos
mismos los que decidan sus temas de interés.
2) En otro orden está el nivel epistemológico, que
implica la innovación, esto es, el apartarnos de la
forma clásica de enseñar a investigar mediante la
exposición de “recetas” metodológicas y fomentar la
vigilancia, la comprensión de la investigación como
un proceso que se abre y se cierra constantemente.
Lejos de ofrecer un catálogo cerrado de formas de
operar, en este punto se propone la reflexión constante acerca de las propias prácticas, la misma que
contribuirá a una posterior mejora o reformulación
de las estrategias seguidas. Aquí los estudiantes son
vistos como sujetos constructores de conocimiento,
y es importante que ellos mismos asuman su posición
de creadores, no receptores, de conocimiento.
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3) El último nivel, no por ello menos importante, es
el de la comunicación de la investigación. Esto nos
acerca a la necesidad de impulsar, desde la práctica
docente, una cultura de comunicación sólida entre
los estudiantes, que permita una mayor interacción
entre ellos, tanto dentro del grupo como de ellos
hacia el exterior. De ahí que sea imprescindible ofrecer a los estudiantes la posibilidad de elegir entre los
múltiples formatos o modalidades que puede adoptar
el denominado informe de investigación.1
Enseñar a investigar supone fomentar en los estudiantes la “capacidad de plantear problemas originales a
partir de reconstruir las diversas aproximaciones a un objeto
de estudio” (Díaz Barriga, 1990:61). Los docentes debemos,
por un lado, ejercitar la curiosidad de los estudiantes para
que sean capaces de plantear problemas prácticos creativos;
y por el otro, impulsar en ellos la habilidad y capacidad de
convertir estos problemas prácticos en problemas de conocimiento, a partir de la lectura teórica y crítica de lo que se ha
dicho acerca de ellos.
II.2. Síntesis de la propuesta
Lo dicho hasta el momento nos permite establecer algunos
elementos que considero fundamentales para pensar la pedagogía de la investigación: la articulación de teoría y práctica;
la recuperación de las experiencias de los estudiantes; el desarrollo en los estudiantes del ejercicio de interrogarse sobre su
entorno; la importancia de tener claro qué se quiere aportar
con la investigación; la necesidad de poner en práctica los
conocimientos técnicos adquiridos, mediante el ejercicio de
prácticas de campo fuera del aula; y la libertad creativa de los
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estudiantes.
Como se puede observar, la propuesta privilegia el impulso
docente de una mirada abierta en los estudiantes. De una
mirada integradora, habituada a buscar y necesitada de hallar;
comprometida con cada hallazgo en una interpretación de
nuevos sentidos que la llevarán a una nueva revisión y la
lanzarán a una nueva búsqueda. Esta mirada se complementa
con la importancia otorgada al trabajo en equipo, a la distribución colectiva de la inteligencia. Todo ello, en el entendido
de que no existen investigadores aislados, de que el conocimiento no lo construyen individuos solos, sino que más bien
se trata de una construcción colectiva, interactiva, dialógica
y participativa.
En un intento de síntesis, podemos resumir la presente
propuesta a partir del vínculo entre cultura de investigación,
cultura de información y cultura de comunicación. La cultura de investigación impulsa el hacerse preguntas y permite
identificar problemas del mundo y obtener respuestas de
conocimiento que amplían nuestra capacidad de percepción.
La cultura de información posibilita generar conocimientos
mediante el manejo de configuraciones de información empírica y conceptual, tanto en el momento previo al desarrollo de
la investigación (para el desarrollo del marco teórico), como a
posteriori, a modo de herramienta de análisis de la información
obtenida. Por último, mediante la cultura de comunicación,
todo ello ha de hacerse visible, comunicable, compartible.
II.3. Relato de algunas experiencias
El Eje Formativo de Metodología de la Licenciatura en
Comunicación y Cultura de la Universidad Autónoma de
la Ciudad de México está conformado por las siguientes
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materias: Metodología cuantitativa, Metodología cualitativa,
Investigación de medios, Métodos para el análisis de procesos socioculturales, Métodos para el análisis de procesos de
comunicación interpersonal, Seminario de diseño de proyectos de titulación y Seminario de titulación. Estas materias
se cursan del cuarto al noveno semestre de la licenciatura y
tienen el carácter de indispensables. La lógica de la seriación
permite que los estudiantes, al término de su formación, se
hayan apropiado de las diferentes técnicas de investigación
en comunicación y cultura, y las hayan podido aplicar en
investigaciones particulares en torno a tres de los objetos
básicos de la investigación en nuestro campo de conocimiento: los medios, la comunicación interpersonal y, por último,
el terreno de lo sociocultural, donde se incluyen temas como
la juventud, el género, la interculturalidad y el consumo cultural, entre otros.
Aunque cada materia tiene su lógica, propósitos y
contenidos específicos, todas ellas parten de algunas ideas y
propuestas comunes:
1. Las materias combinan exposición teórica por parte
del docente y trabajo de campo por parte de los estudiantes.
2. Se trabaja a partir de la revisión de investigaciones
ejemplares. Los estudiantes realizan ejercicios de
“deconstrucción” de reportes de investigación.
3. Los estudiantes desarrollan una investigación grupal
durante todo el semestre.
4. Los objetos de estudio son elegidos por los estudiantes a partir de sus propios intereses. El único requisito es que se trate, obviamente, de un tema ubicado
en el campo de conocimiento de la comunicación y
la cultura, ejes de la licenciatura.
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5. La primera parte del curso (salvo en los casos de
seminarios de titulación) se dedica a la elaboración
del planteamiento de la investigación, a partir de la
propuesta de las “Siete tarjetas de investigación”.2
6. El diseño metodológico se realiza bajo la supervisión
constante del docente-facilitador. En todos los casos,
se aplican pruebas piloto de los protocolos de técnicas de investigación.
Lo anterior, dicho así, parece fácil de llevar a cabo.
Sin embargo, la experiencia de la investigación en el aula
siempre suele plantear problemas pedagógicos, debidos
fundamentalmente a la inexistencia de sujetos investigadores per se. Es tarea de los docentes el propiciar la creación de
estudiantes que se auto-asuman como investigadores, que
se reconozcan como sujetos pensantes capaces de construir
conocimientos, de descubrir hallazgos, de conocer más
cosas a partir de su propia labor de investigadores. Muchos
de los problemas vienen dados por las dificultades de los
estudiantes a la hora de plantear preguntas: “no sé qué me
interesa”, “me interesan muchas cosas pero no sé cuál es
más importante”, “no encuentro preguntas”, son algunas
de las dudas e inquietudes que surgen entre el estudiantado.3
Las dos últimas materias del Eje de Metodología tienen ciertas particularidades que vale la pena comentar. En la
primera, Seminario de diseño de proyectos de titulación, los
estudiantes diseñan el que será su proyecto para titularse. La
Licenciatura en Comunicación y Cultura ofrece tres posibilidades para la titulación de los estudiantes: Tesis o trabajo de investigación; Plan de comunicación y, por último,
Producto comunicativo con sustento teórico. Sea cual sea la
forma elegida por los estudiantes, todos ellos deben cursar
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esta materia, puesto que entendemos que una buena investigación dará lugar a mejores productos, ya sean éstos tesis
o trabajos de investigación en el sentido tradicional del término, o ya sean productos comunicativos como documentales audiovisuales o reportajes en prensa, los mismos que
se verán mejorados con un buen proyecto de investigación
previo. En el caso de los trabajos de investigación, durante el curso los estudiantes desarrollan fundamentalmente
cuatro puntos: Planteamiento de la investigación (¿qué
quiero investigar?), Estado del arte (¿qué han dicho otros
acerca de mi objeto de estudio?), Marco teórico-conceptual
(¿desde dónde voy a ver mi objeto de estudio?) y Estrategia
Metodológica (¿cuál va a ser mi camino para investigarlo?).
En la última materia del eje de metodología, Seminario de
titulación, los estudiantes desarrollan sus proyectos, esto es,
llevan a cabo la aplicación de las técnicas de investigación y
desarrollan el trabajo de análisis e interpretación de la información, para el caso de las tesis. A modo de ejemplo, a continuación anoto algunos de los títulos de las tesis que están
por presentarse próximamente:4 “El uso y aplicación de
Internet como un recurso necesario para los estudiantes de
la licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM”;
“Arte.com.df. Un acercamiento al arte y a las nuevas tecnologías en el Distrito Federal”; “Autopercepción de las y los
jóvenes en las interacciones mediadas por computadora”;
“La construcción social de la violencia en el Nuevo Cine
Mexicano”; “La construcción de la mujer mazahua en la
prensa de referencia en México. Análisis de La Jornada,
Reforma y el Universal”. Como se puede observar, los trabajos de investigación abordan temáticas muy diversas. En todos los casos se
trabaja en la modalidad de asesorías y seminarios colectivos:
las primeras sirven para que el facilitador, semana tras sema-
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na, revise los avances del trabajo de los estudiantes, mientras que en los seminarios, todos los estudiantes conocen los
proyectos de sus compañeros y opinan sobre ellos.
III. La creación de comunidades de
aprendizaje en investigación fuera del
aula
En octubre de 2005, se impulsó el desarrollo de la línea
de investigación en “Comunicación Intercultural”, como
parte de las actividades de investigación de la Academia
de Comunicación y Cultura de la Universidad. Desde ese
momento, se pensó en la posibilidad de desarrollar investigaciones empíricas con el apoyo de estudiantes de los últimos semestres de la licenciatura, como parte de su formación extra-curricular y de su prestación de Servicio Social.
Hasta el momento, se han impulsado tres proyectos
de investigación empíricos: “Competencias interculturales de los estudiantes de dos universidades de la ciudad de
México. Estudio exploratorio”; “Subjetividades y diferencias
en situaciones de comunicación intercultural. El caso de los
inmigrantes iberoamericanos en la ciudad de México” y, por
último, “Género y comunicación. Construcciones discursivas
sobre el cuerpo femenino”.
Dentro del primer macro-proyecto de investigación
nos apoyaron cinco estudiantes de Servicio Social: dos estudiantes del noveno semestre de la licenciatura en comunicación y cultura de la UACM, una estudiante de séptimo
semestre de la licenciatura en arte y patrimonio cultural de la
UACM, una estudiante de quinto semestre de la licenciatura
en comunicación de la Universidad Tecnológica (UNITEC,
México) y un estudiante del segundo semestre de la licenciatura en comunicación de la Universidad Intercontinental
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(UIC, México). Las dos últimas instituciones son privadas
y muy distintas al proyecto educativo de la UACM, de ahí
que el encuentro entre los estudiantes-investigadores sea ya
positivo per se, y no sólo contribuya a la formación en investigación sino también, y no por ello menos importante, al
establecimiento de redes sociales con estudiantes de otras instituciones. De ahí que nos refiramos a la creación de comunidades de aprendizaje en investigación fuera del aula.
Estos estudiantes desarrollaron hasta el momento dos
proyectos propios de investigación, definidos a partir de sus
intereses personales. Por un lado, llevaron a cabo el proyecto “Estudio exploratorio sobre los procesos de interacción
intercultural en sujetos de clases sociales diferentes. El caso
de dos universidades en la ciudad de México”, a partir de
encuestas y grupos de discusión. Como productos de este
proyecto se han presentado dos artículos, uno de ellos ya
aceptado para su publicación; y ya está definida la presentación de una ponencia para el mes de noviembre de este año.
Por otra parte, durante el pasado mes de junio los estudiantes
iniciaron el proyecto “Medios de comunicación y mantenimiento de lazos identitarios de los inmigrantes latinoamericanos en la ciudad de México”, para el cual van a hacer uso
de encuestas e historias de vida.
La creación de comunidades de aprendizaje en investigación fuera del aula permite a los estudiantes conocer y
vivir “en su propia piel” lo que significa realizar investigaciones académicas “reales”, es decir, trabajos no orientados a la
obtención de una calificación. El desempeño de los estudiantes ha sido loable; desde el inicio de la línea de investigación
han estado trabajando arduamente, y cada vez van adquiriendo un mayor nivel de autonomía e independencia. Lejos de
lo que sucedía al principio, donde la labor de las coordinadoras era indispensable en cada uno de los pasos dados, los
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estudiantes ahora “caminan solos”, avanzan en sus trabajos
de investigación, nos entregan resultados, se auto-organizan
para la realización del trabajo de campo de sus investigaciones, etc. Claro está, durante el camino se presentan dudas,
inquietudes, interrogantes complejas que surgen de la propia
experiencia investigadora de los estudiantes.
Los estudiantes afirman haber encontrado en este
espacio de investigación fuera del aula un lugar para dar
sentido a todo aquello que han aprendido en las materias
teóricas y prácticas de la licenciatura. A menudo, durante su
formación, los estudiantes no acaban de comprender el “para
qué” de todas las materias que cursan. De ahí que acercarlos a
problemáticas de investigación reales, y dotarlos del “poder”
y autonomía suficientes para ser ellos quienes investiguen, se
haya convertido en un dotador de sentido para la formación
integral de nuestros estudiantes.
Antes de concluir vale la pena comentar que la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México, por su
carácter relativamente reciente, todavía no cuenta con una
política de investigación establecida que permita la distribución de recursos económicos para el desarrollo de investigaciones al interior de la institución. Este elemento hace todavía más interesante la propuesta que les presento. Profesores
y estudiantes trabajamos con recursos propios, con todo lo
que ello implica. Los estudiantes conocen la falta de apoyo
institucional, la comprenden y asumen, pero ello no les impide trabajar y avanzar en sus intereses.
IV. El compromiso de enseñar a
investigar: reflexiones finales
La enseñanza de la investigación debe partir de una mirada
pedagógica abierta y, a la vez, alejada de la ingenuidad.
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Con esto me refiero a que no podemos estar seguros de
que las clases de metodología, por sí mismas, sirvan para
que los estudiantes aprendan a investigar. Lo anterior
invita a reflexionar en torno a la articulación entre los
ámbitos pedagógico y epistemológico. Dentro del primero,
los docentes de investigación en comunicación podemos
preguntarnos, entre otras, las siguientes cuestiones: ¿Qué
hacer cuando los estudiantes no encuentran problemas ni
áreas de interés? ¿Cómo fomentar esa mirada “buscadora”,
“indagadora”, que deja de ver al mundo como un conjunto
de hechos dados y lo comienza a ver como un conjunto de
relaciones entre hechos que pueden explicarse y que pueden ayudar a comprender otros hechos? ¿Cómo propiciar
la habilidad para el planteamiento de preguntas antes que
para la memorización de respuestas? La respuesta, según mi
experiencia docente, está precisamente en la recuperación
de las experiencias y vivencias de los propios estudiantes.
Ésta debe ser la fuente de los objetos de estudio, el escenario de las preguntas y los hallazgos, el espacio en el que
el estudiante pase a pensarse a sí mismo como autor, como
creador de conocimiento. En el ámbito de lo epistemológico surge una pregunta algo más delicada: ¿Con qué derecho podemos obligar a alguien –a los estudiantes– a tener
preguntas, curiosidades y ganas de conocer? ¿Como los
docentes podemos evitar que los estudiantes caigan en una
especie de “agorafobia cognitiva” (Wlosko, 2002)? ¿Cómo,
al fin y al cabo, podemos construir sujetos epistémicos y no
reproducir sujetos dóxicos?
Las materias de investigación que hasta ahora he
impartido, así como los proyectos de investigación en los
que han participado estudiantes de licenciatura bajo mi
asesoría, me hacen reflexionar en torno a la importancia de
hacer ver a los estudiantes la utilidad de la investigación, el
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para qué de la construcción de conocimiento. Un para qué
que no debe quedarse en el ámbito de lo cognitivo, de la
construcción de conocimientos por sí misma, sino que tiene
que ir más allá y mostrar cómo investigar permite a los sujetos ser más críticos, reflexivos sobre ellos mismos y sobre el
entorno, y por ende, ser más libres. Además, hay que aunar
la formación en investigación con la formación en el sentido
extenso de la palabra: la formación para la vida. Lo que los
estudiantes aprendan ahora, les quedará para siempre, sea
cual sea el ámbito de desarrollo profesional en el que se
desempeñen en un futuro.
“Cuanto más conozcan de ustedes mismos y de sus
entornos, mejor podrán desenvolverse en éstos”, o “cuanto más conozcan a los demás, más se conocerán a ustedes
mismos”, son algunas de las frases que yo suelo emplear
con mis estudiantes. Y son frases que, créanme, sirven para
que los estudiantes investiguen desde el orden de la pasión
y se alejen de actitudes obligadas y presiones que poco –o
nada– ayudan a su formación.
Dice Bachelard (1993:144) que “el espíritu científico sólo puede constituirse destruyendo al espíritu no
científico”. Esto me lleva a considerar, para concluir estas
reflexiones, que los docentes debemos ser capaces de hacer
explícita nuestra orientación epistemológica acerca de cómo
enseñamos, cómo investigamos y cómo nos colocamos
frente al conocimiento dentro de los campos del saber
en los que nos encontramos. Sólo mediante esta tarea de
reflexividad podremos ser conocedores de cómo opera
nuestra labor docente, de hacia dónde va, de qué efectos
está causando entre nuestros estudiantes. Los docentes que
nos dedicamos a la investigación científica debemos operar
como constructores de conocimiento permanentemente
autovigilados, pero si, además, nuestra labor está orientada
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a la enseñanza del quehacer científico, más importante es
la reflexividad permanente en torno a cómo estamos enseñando. En torno a qué tipo de sujetos de conocimiento
estamos creando con nuestro trabajo diario.
Si no nos comprometemos con nuestro quehacer
pedagógico, estaremos perdiéndonos la posibilidad de
comprometernos con lo que conocen nuestros estudiantes,
con ellos mismos, con sus vidas. Ojalá sigamos pensando
en el cómo de nuestra labor, para así seguir creando personas apasionadas por el conocimiento, personas a las que,
parafraseando el lema de la UACM, nada humano les sea
ajeno.
fuentes
Bachelard, Gastón (1993). Epistemología, Barcelona: Anagrama.
Booth, Wayne C.; Colomb, Gregory G.; Williams, Joseph M. (2001).
Cómo convertirse en un hábil investigador, Barcelona: Gedisa.
Díaz Barriga, Ángel (1990). Investigación educativa y formación de profesores. Cuadernos del CESU, Núm. 20, México: UNAM.
Ducoing, Patricia, (et. al.) (1988). La formación en investigación en el
Colegio de Pedagogía. Un análisis metodológico en la perspectiva del plan de
estudio. Cuadernos del CESU, Núm. 9, México: UNAM.
Galindo, Jesús (1998). “Introducción. La lucha de la luz y la sombra”,
en Galindo, Jesús (coord.) Técnicas de investigación en sociedad, cultura y
comunicación. México: Addison Wesley Longman, pp. 9-31.
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Rizo, Marta (2004). “Hacia una pedagogía de la investigación en comunicología. Reflexiones desde la práctica”, en Russi, Bernardo (ed.) Anuario de
la investigación de la comunicación XI, México: CONEICC, pp. 33-50.
Sánchez Puentes, Ricardo (1991). Por una didáctica de la investigación
en la enseñanza media superior. Cuadernos del CESU, Núm. 25, México:
UNAM.
________________________ (1995). Enseñar a investigar. Una didáctica
nueva de la investigación científica en ciencias sociales y humanas, México:
CESU-ANUIES.
Wlosko, Miriam (2002). “Sujetos en tránsito. De la subjetividad práctico-profesional a la conformación de un sujeto epistémico”, en Revista
Litorales, Año 1, Núm. 1, Noviembre. Artículo en línea, disponible en
http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/art-2.htm (Fecha de consulta:
mayo 2006).
notas
Sirva en este punto indicar que, en México, es cada vez más común encontrar licenciaturas en comunicación que ofrecen varias posibilidades para
la titulación de los estudiantes: desde las tesis de licenciatura hasta un producto comunicativo concreto, pasando por artículos académicos y estudios
de caso, entre otros.
2
Nos basamos en la propuesta de Booth, Colomb y Williams (Cómo
convertirse en un hábil investigador, 2001). Los estudiantes, por grupos,
diseñan una investigación a partir de los siguientes rubros: Título, Área de
interés, Tópico, Pregunta de investigación, Problema práctico, Problema
de investigación, Técnicas, Producto.
3
Para que los estudiantes comprendan la importancia del hacerse preguntas, a menudo he utilizado un cuento llamado “La historia de las preguntas”, del Subcomandante Marcos. En el cuento, se dice: “Desde entonces
los dioses caminan con preguntas y no paran nunca, nunca se llegan y se van
1
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nunca. Y entonces así aprendieron los hombres y mujeres verdaderos que
las preguntas sirven para caminar, no para quedarse parados así nomás. Y,
desde entonces los hombres y mujeres verdaderos para caminar preguntan,
para llegar se despiden y para irse se saludan. Nunca se están quietos”.
5
Aquí es importante señalar que la UACM todavía no cumple cinco años
de existencia. De ahí que los estudiantes que actualmente cursan el Seminario de Titulación sean los primeros que se titularán como licenciados en
Comunicación y Cultura.
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