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A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
(Una mirada prospectiva sobre la relación universidad-empresa a partir de las competencias profesionales)
Abstract: This paper presents reflections on university-enterprise relationship from professional skills. These
analyses are performed from a holistic perspective pretending to perform a prospective look on this topic in order to
draw conclusions that tend to reduce the gap between them. An analysis of the development and the knowledge
society, is part of skills development as its central axis, is a review of the relevant literature on professional
competencies, both from the point of view of work as an academic. Additionally, the relationship between
universities and companies from professional skills is analysed, and finally, presents the results of exploratory
research entitled "University-Enterprise from Professional Skills: Business School Case of the Technological
Institute of Santo Domingo (INTEC) ", for more contextualized subject knowledge in Directors of Business
Programs, Alumni and Employers.
Key words: Competences; relationship university-industry, competences and knowledge society.
Resumen: Este artículo presenta reflexiones en torno a la relación universidad-empresa a partir de las
competencias profesionales. Estos análisis se realizan desde una perspectiva holística realizando una mirada
prospectiva sobre este tema a fin de establecer conclusiones propositivas que tiendan a reducir la brecha entre
ambas. Se realiza un análisis sobre el desarrollo y la sociedad del conocimiento, se enmarca el desarrollo de
competencias como su eje fundamental, se presenta una revisión de la literatura más relevante sobre competencias
profesionales, tanto desde el punto de vista laboral como académico. Adicionalmente, se analiza la relación
universidad empresa a partir de las competencias profesionales, y finalmente, se presentan los resultados de la
investigación exploratoria titulada: “Relación Universidad-Empresa a partir de las Competencias Profesionales:
Caso Escuela de Negocios del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC)”, para obtener un mayor
conocimiento del tema contextualizado en Gestores de Programas de Negocios, Egresados y Empleadores.
Palabras claves: Competencias; competencias profesionales; relación universidad-empresa; competencias y
sociedad del conocimiento.
Introducción
En las últimas décadas se han producido importantes cambios económicos y tecnológicos, configurando lo
que se ha llamado “una nueva economía”, caracterizada por tres grandes rasgos interrelacionados: una economía
basada en la información y en el conocimiento, una economía global y una economía organizada en red. El
desarrollo es un proceso complejo y dinámico que no solo tiene que ver con la modernización y el uso de las
tecnologías avanzadas, o el mejoramiento de ciertos indicadores macroeconómicos, también está relacionado con las
permanentes transformaciones que ocurren en la cultura, en los sistemas de producción y en la organización social,
involucrando a cada una de las personas que conforman una sociedad y en sus interacciones con otras sociedades.
Es un hecho que nuestros países están enfrentando en estos momentos los embates de la globalización,
además de la firma de tratados de libre comercio, que si bien permiten obtener oportunidades importantes que
promueven el desarrollo empresarial, no menos cierto es que crea tensiones importantes por la debilidad de nuestros
sectores productivos. Cada día más se hace necesario que las organizaciones cuenten con un capital humano que dé
respuesta a sus propias necesidades del hacer, pero que de igual manera tenga una formación que le permita
establecer una visión que anticipe los cambios constantes y dramáticos que sufre el mundo, especialmente los países
en vías de desarrollo. La reducción de la brecha histórica entre la empresa y la universidad constituye un reto que
persigue un cambio que permita asegurar que los primeros tengan los profesionales que necesitan y que la segunda
tenga claro el tipo de formación que ofrecen a los estudiantes.
1
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La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI sostiene que “En un contexto
económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus
aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre la
enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad” (UNESCO, 1998). Por lo tanto, si se quiere
presentar una oferta importante y de calidad1 dentro de la educación superior se debe tomar en consideración las
nuevas demandas del mundo laboral en la formación de sus egresados.
No obstante Etcheverry (2003) sostiene que “...la preocupación actual por establecer una relación tan
estrecha, tan vinculante, tan ligada entre lo que la empresa pide en un determinado momento y lo que la universidad
debe dar, debería ser al menos analizada con cierta cautela” para no transformar a la universidad en “...una academia
de formación profesional que prepare exclusivamente para el trabajo”
En consecuencia, para avanzar en la búsqueda de una mayor vinculación entre la educación superior y el
mundo del trabajo, sin perder de vista la misión fundamental de la Universidad, se debe hacer a través de la
formación por competencias, proponiendo este eje estructurador, entre otras cuestiones, porque “…las competencias
que exigen los nuevos paradigmas productivos son cada vez más coincidentes con las necesarias para el desempeño
de la participación ciudadana...para comprender la complejidad de los actuales procesos sociales y para actuar
protagónicamente sobre ellos”, Filmus (1998).
Para dar respuesta a las demandas del sector empresarial indefectiblemente se impone la necesidad de una
profunda reflexión multisectorial crítica al interior de las universidades sobre los diseños curriculares, sus objetivos,
contenidos, métodos de enseñanza y evaluación de los aprendizajes. Se necesita pues “...una educación más centrada
en el estudiante, una transformación del papel del educador, una nueva definición de objetivos, un cambio en el
enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del énfasis en los suministros de conocimientos (input) a
los resultados (output) y un cambio en la organización del aprendizaje” (González y Wagenaar, 2003).
El presente artículo tiene como propósito presentar algunas reflexiones y consideraciones en torno a la
relación universidad-empresa a partir de las competencias profesionales. Estos análisis se realizan desde una
perspectiva holística pretendiendo hacer una mirada prospectiva sobre este tema a fin de establecer conclusiones
propositivas que tiendan a reducir la brecha entre ambas.
Para estos fines, se realiza un análisis sobre el desarrollo y la sociedad del conocimiento, se enmarca el
desarrollo de competencias como eje fundamental en la sociedad del conocimiento, se presenta una revisión de la
literatura más relevante sobre competencias profesionales, tanto desde el punto de vista laboral como del académico.
Adicionalmente, se analiza la relación universidad empresa a partir de las competencias profesionales, y finalmente,
se presentan los resultados de la primera fase de la investigación “Relación Universidad-Empresa a partir de las
Competencias Profesionales: El Área de Negocios del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC)”.
El diseño de esta investigación es concluyente – descriptivo. Los resultados presentados en este artículo se refiere a
un estudio exploratorio de corte primario, lo cual ha permitido obtener un mayor conocimiento del problema de
investigación que ha sido definido, y la misma ha sido practicada a los tres grupos de impacto identificados
(Gestores de Programas de Negocios, Egresados del INTEC y Empleadores).
Fundamentos teóricos y revisión de la literatura más relevante
I.
Desarrollo y sociedad del conocimiento
1
Entendiendo calidad de la educación, como una construcción social que integra la perspectiva de distintos actores, se debe avanzar en la
búsqueda de un equilibrio entre los necesarios vínculos a desarrollar con el mundo del trabajo y la distancia que debe mantener respecto del
mismo, a efectos de evitar “...el peligro de que la enseñanza superior se ajuste demasiado estrictamente a las presuntas demandas de mano de obra
y expectativas inmediatas del sistema de empleo” (UNESCO, 1998).
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La sociedad el conocimiento es considerada por algunos como una etapa que está marcada por el desarrollo
tecnológico, pero al cual se le adicionan los elementos no tangibles del saber, en su sentido lato, a los procesos
productivos, en los cuales el manejo y la aplicación de la tecnología de la información y las comunicaciones a
dichos procesos pasa a constituirse en un insumo fundamental.
La forma en que interactúan y se articulan los diferentes factores que componen el proceso de desarrollo es
sumamente compleja. Un esquema, muy simplificado, como el que se presenta en el gráfico siguiente da cuenta de
algunas de estas interacciones. El concepto básico que se pone de manifiesto en dicho grafico, es que existen a lo
menos tres tipos de recursos fundamentales en los cuales se apoya todo proceso de desarrollo: humanos, materiales y
los de información.
Factores del desarrollo
Nota: Gráfico extraído del artículo “La sociedad del conocimiento y la formación de profesionales”, de los autores
Luis Eduardo González y Lorena López Fernández, publicado en el libro “Competencias de egresados
universitarios”, por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), Santiago, Chile, 2004.
1.1 Estructura de la sociedad del conocimiento
Según González y López (2004), se han distinguido cuatro etapas en los procesos de tecnologización de la
producción a las que se incorporan cambios acumulativos y que redundan en la sociedad del conocimiento. Según
estos autores estas etapas son las siguientes: 1) mayor dependencia del conocimiento científico; 2) rechazo a lo
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absoluto, a lo normativo, a lo dogmático; 3) la nueva tecnología ha hecho perder preponderancia al conocimiento de
la información, y 4) los cambios en la tecnología de la informática y la comunicación han transformado los espacio
y los tiempos, así como las formas de organizar la producción.
Relacionados con los cambios en los procesos productivos se han desarrollado cambios culturales y
educacionales importantes, que se han asociado a la postmodernidad, y más recientemente aparece la quinta etapa, la
que hoy es denominada sociedad del conocimiento.
Como se planta en el grafico anterior, para que haya desarrollo debe haber una modificación coherente de
todo el reticulado de factores interactuantes. Por tanto, la modificación de uno de los recursos o los cambios en
alguno de los elementos de enlace afecta a todo el resto, pero no necesariamente implica un avance en el proceso de
desarrollo.
Se colige de lo anterior que los cambios en la educación que afectan directamente a los recursos de
información, provocan necesariamente un cambio global, cuyos efectos serán mayores o menores dependiendo de la
coherencia de los cambios con otros factores, y muy especialmente de las variaciones en los recursos materiales. Es
decir, todo cambio en educación incide en el desarrollo de un país y viceversa. La magnitud del cambio en el
proceso de desarrollo depende de la consistencia y simultaneidad con otros cambios. Estos cambios no son lineales y
simples y no existe la fórmula mágica de mayor gasto en educación asociada automáticamente a un mayor nivel de
desarrollo, medido en mayores ingresos promedios de la población, mayor expectativa de vida y mejor calidad de
vida.
Una adecuada política de recursos humanos para el desarrollo debiera implicar no solo una adecuada
articulación entre los tipos de educación y entre niveles educativos, sino también una articulación entre la formación
técnica (conocimientos y habilidades en un área del saber) y la profesional (las habilidades para desempeñarse en un
puesto de trabajo). Todo ello en procura de lograr una formación humana integral que permita a cada persona
incorporarse a la producción, al sistema cultural y a participar en la organización social. Lo anterior implicaría
además intervenir coordinadamente en los aspectos educacionales, laborales, económicos, políticos y axiológicos.
En tal sentido y para tener respuestas concretas a lo antes planteado, se debería:
-
Definir áreas prioritarias con una perspectiva de largo plazo que incorpore mejor las características de la
era postindustrial y que estas áreas sean funcionales con las exigencias del desarrollo del país.
Cambiar las estratégicas de formación incentivando la formación integral de cada persona.
Articular en su conjunto el sistema educativo, tanto en lo formal (educación escolarizada y superior), lo no
formal (capacitación laboral y cívica estructurada) como lo informal (socialización, influencia de los
diversos agentes sociales y medios de comunicación de masas).
Establecer una adecuada articulación funcional de lo educativo con el conjunto de otros elementos que
determinan el proceso de desarrollo.
Hacer un esfuerzo por democratizar la educación postsecundaria y técnica.
Por lo tanto, la sociedad del conocimiento no implica un nuevo modelo de desarrollo, sino un enfoque diferente
que incorpora nuevas variables y perspectivas distintas de análisis, las cuales pueden ser aplicadas a diversas
estrategias de desarrollo. El origen de la sociedad del conocimiento está asociado a la lógica liberal cuyo propósito
es optimizar los saberes y el uso de la información disponible para el incremento de la producción.
1.2. Formación en competencias
Es evidente que en la sociedad del conocimiento el saber hacer constituye una aplicación y ejecución de la
información disponible, aunque esta aplicación del conocimiento debe ser vista con la perspectiva de mejorar la
calidad de vida de la población.
Según los autores Larraín y González (2006), en la formación de profesionales es necesario realizar
cambios metodológicos, didácticos y actitudinales que promuevan la participación, cooperación y estimulen el
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pensar del alumno, en la medida que se construyen los conocimientos junto al docente, apostando por un estudiante
que aprenda a aprender, con una actitud crítica y capacidad de responder y actuar ante el cambio.
Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación promovida por la institución educativa, en
este caso la universidad, no solo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a
través del empleo, sino más bien, partir de una formación profesional que además de promover el desarrollo de
ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas
(acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el
cual tiene lugar la acción, y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables.
De este modo, un currículo por competencias profesionales que articula conocimientos globales,
conocimientos profesionales y experiencias laborales, debe reconocer las necesidades y problemas de la realidad.
Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de las
prácticas de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral y de la propia misión de la
institución. Esta combinación de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la
formación profesional, de donde se desprenderá también la identificación de las competencias profesionales
integrales o genéricas, indispensables para el establecimiento de perfil de egreso del futuro profesional.
II. Competencias y sociedad del conocimiento
El proceso de transformación que se produce de manera intensiva entre las relaciones sociales y laborales
se fundamenta básicamente en la revolución del conocimiento y en el desarrollo de los sistemas de comunicación.
Es por ello que las personas constituyen ya el eje del progreso y, su voluntad y “saber hacer” son claves para la
promoción de una sociedad con visión de futuro.
Necesariamente estos cambios han afectado la formación de los recursos humanos, tanto en su enfoque
como en su forma de conceptualización. Debido a esto, las competencias aparecen vinculadas a una forma de
evaluar aquello que “realmente causa un rendimiento superior en el trabajo” y no “a la evaluación de los factores
que describen confiablemente todas las características de una persona, en la esperanza de que algunas de ellas estén
asociadas con el rendimiento en el trabajo” (McClelland, 1973).
Este nuevo concepto surgido con la intención de convertirse en una alternativa para impulsar la formación
en una dirección que armonice las necesidades de las personas, las empresas y la sociedad en general fue tratado
también por Boyatzis (1982), quien en una de sus investigaciones analiza profundamente las competencias que
incidían en el desempeño de los directivos, utilizando para esto la adaptación del Análisis de Incidentes Críticos
(Flanagan ,1954).
El proceso innovador no se puede circunscribir en los momentos actuales al plano tecnológico, también
debe ser involucrado con la estructura organizativa y de desarrollo del capital humano, elemento vital para el éxito
empresarial. Esto ha traído consigo una modificación de los contenidos en los empleos anexándose a las principales
otras relacionadas con la organización, tales como: trabajo en equipo y control de la calidad, e introduciéndose poco
a poco el concepto de polivalencia.
A partir de esta nueva realidad, se ha podido ver decrecer de manera importante el valor del currículum
académico, ya que cuando se habla de “competencia profesional” no solo están integrando los conocimientos sino
también capacidades, comportamientos y habilidades.
Existe una necesidad de experimentar, innovar y aprender y seguir probando con nuevas opciones y
alternativas de mejora. Por lo tanto el enfoque de “competencia profesional” se ha consolidado como una real
alternativa para impulsar la formación en una dirección que vaya en armonía con las necesidades de las personas, las
empresas y la sociedad en general. De manera particular contribuye al desarrollo del talento humano y a la
transformación de las organizaciones a través de la gestión efectiva del conocimiento.
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El tema de las competencias Profesionales ha sido de tanto impacto a nivel internacional que se han
desarrollado distintos proyectos de gran importancia en los cuales se mide la relación de competencias y realidades
laborales. Como ejemplo se pueden citar los siguientes:
1.
El Proyecto CHEERS (Careers after Higher Education – a European Research Survey),
desarrollado a finales de la década del 90 por investigadores de varios países europeos. Se trata de
un estudio en que se plasmó la opinión de más de 36.000 graduados universitarios, de un año a
cuatro después de obtener su titulo, procedentes de doce países. Este estudio abordaba, entre otras
cuestiones, las competencias de los graduados, su aplicación en el trabajo y la perspectiva de los
graduados sobre el ajuste entre los requerimientos del cargo y la formación recibida.
2.
El Proyecto Tuning –Tuning Educational Structures in Europe desarrollado por las Universidades
Europeas en el marco de la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga, como una
contribución significativa a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. El propósito
del proyecto es buscar puntos de acuerdo, de convergencia y entendimiento mutuo frente a la
necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educación Superior en
Europa, que facilite la movilidad de estudiantes y graduados, (González, J. Y Wagenaar, R, 2003).
En este participan aproximadamente cien instituciones de educación superior que abarcan toda la
Unión Europea y los países integrantes de la Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA). Este
proyecto cubre siete áreas temáticas y líneas de enfoques.
• Áreas Temáticas: Administración de empresas, Educación, Geología, Historia,
Matemática, Física y Química.
• Líneas de Trabajo: Competencias genéricas, Competencias específicas de las áreas
temáticas,
3.
El Proyecto Alfa Tuning para América Latina, es una continuación del proyecto europeo
desarrollado en los países latinoamericanos a partir del año 2005. Este tiene como propósito
buscar puntos comunes de referencia en las Instituciones Universitarias de la región. Como uno de
sus objetivos primordiales esta el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente
comparables que faciliten la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales
en América Latina. Participan 18 países latinoamericanos en cuatro grupos de trabajo en las
disciplinas Administración de Empresas, Educación, Historia, y Matemáticas, integrados por 62
universidades de la región.
De acuerdo a Montmollin (1984), competencia se puede definir como: “Conjunto estabilizado de saberes y
saber-hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándares, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en
práctica sin nuevo aprendizaje”. Asimismo, Hayes (1985) define competencia como “La capacidad de usar el
conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para
alcanzar un objetivo”
Según el análisis presentado por Prieto (1997) sobre las diferentes conceptos que pueden ser identificados
con el termino competencia, y que este ubica dentro del ámbito socio-laboral, el autor no define la competencia
como autoridad, haciendo clara alusión a los asuntos o cometidos que dan bajo la competencia directa de un
profesional concreto o una figura profesional. En este caso, se está ante la acepción de competencia como atribución
o incumbencia, estando ligada a la figura profesional (tareas y funciones) que “engloba el conjunto de realizaciones,
resultados, líneas de actuación y consecuciones que se demandan del titular de una profesión u ocupación
determinada” (Prieto, 1997).
De igual manera ubica la competencia como capacitación, refiriéndose al grado de preparación, saber
hacer, conocimientos y pericia de una persona como resultado del aprendizaje. En este caso, la competencia alude
directamente a las capacidades y habilidades de una persona, que son necesarias desarrollar a través de la formación.
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También podría considerarse en este punto la competencia como cualificación, referida básicamente a la
formación necesaria para tener la competencia profesional deseada.
Por último, se puede aludir a la competencia como suficiencia o mínimos clave para el buen hacer competente y
competitivo. En este caso, se acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros de un titular que debe
sobrepasar para acceder o mantenerse satisfactoriamente en una ocupación con garantías de solvencia y
profesionalidad.
Chiavenato (2002: 307), considera que “mediante el desarrollo de competencias la persona puede asimilar
información, aprender habilidades, desarrollar actitudes y comportamientos diferentes y comprender conceptos
abstractos”. En ese sentido, plantea el desarrollo de competencias basado en un modelo de cuatro etapas: la primera
es la de transmisión de informaciones, a través de la cual se pretende aumentar el conocimiento de las personas; la
segunda es la desarrollo de habilidades, con el propósito de mejorar las habilidades y destrezas; la tercera trata sobre
el desarrollo de actitudes, con el fin de desarrollar o modificar comportamientos; y, la cuarta, el desarrollo de
conceptos, que busca elevar el nivel de abstracción. Este autor entiende que para enfrentar con éxito profesional los
desafíos del mundo moderno los gerentes requieren desarrollar competencias durables, estas son el conocimiento, la
perspectiva y la actitud.
Por su parte Gallart y Jacinto (1995) presentan su conceptualización de competencia como el “Conjunto de
saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas de trabajo”. De igual modo,
LévyLeboyer (2002) afirma que competencia se refiere a "repertorios de comportamientos que algunas personas
dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada (...); ponen en práctica, de forma
integrada aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.“
Según Pereda y Berrocal (2001) las competencias se estructuran en base a los siguientes componentes
fundamentales:
Saber: como conjunto de conocimientos generales y específicos.
Saber hacer: capacidad de aplicar los conocimientos a la solución de situaciones concretas de trabajo, cada vez
menos estructuradas.
Sabe restar: asociado a las “competencias blandas”; relaciones interpersonales, capacidad para trabajar con
otros, comunicar, liderar.
Querer hacer: en referencia a la responsabilidad, la iniciativa y el compromiso con el logro de objetivos.
Alles (2005) define el término competencia como “las características de personalidad, devenidas de
comportamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto de trabajo” (p. 29). La autora presenta un modelo
que relaciona conocimientos, talento y competencias. Señala que para profesionales que ocupan posiciones de alto
liderazgo “el talento se encontraría dividido en las siguientes competencias: adaptabilidad al cambio, innovación,
cosmopolitismo, desarrollo de personas, liderazgo, comunicación, dirección de equipos, entrepreneurial, ética,
prudencia, justicia y temple” (p. 52-53).
Esta autora propone varios métodos para el desarrollo de competencias organizacionales, las cuales agrupa en
tres categorías. El primero, trata sobre los métodos de desarrollo de personas dentro del trabajo, a través de
estrategias de coaching y mentoring; el segundo, destaca los métodos de desarrollo de personas fuera del trabajo,
con actividades de codesarrollo; y el tercero, se relaciona con técnicas para el autodesarrollo de competencias, a
través de actividades extracurriculares. Afirma que “de los tres métodos expuestos, el conjunto de actividades que
conforman las técnicas para el autodesarrollo constituye, en nuestra opinión, la alternativa más eficaz para el
desarrollo de competencias” (p. 141).
De acuerdo a los autores Larraín y González (2006), en el Proyecto Tuning “el concepto de las competencias
trata de seguir un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de
atributos que juntos permiten un desempeño competente como parte del producto final de un proceso educativo, lo
cual enlaza con el trabajo realizado en educación superior. Las competencias y las destrezas se entienden como
conocer y comprender, saber cómo actuar y saber cómo ser. Las competencias representan una combinación de
atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. En este
contexto, el poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una persona, al manifestar una cierta
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capacidad o destreza o al desempeñar una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el
grado de realización de la misma” (p.12).
En un estudio realizado por el Centro de Alto Rendimiento de Accenture y Universia (2007), a partir de una
investigación aplicada a estudiantes, profesores y empleadores se pudieron identificar toda una serie de
competencias consideradas importantes para desempeñar bien el trabajo. En una combinación de investigación
exploratoria y concluyente, se pudieron obtener grandes resultados sobre la temática de las competencias
profesionales. En ese sentido, “los tres colectivos analizados coinciden en que las habilidades personales y
profesionales son el elemento más importante para facilitar el acceso al mercado laboral de los titulados
universitarios” (p. 4). Tanto los docentes como las empresas muestran una opinión muy similar en cuanto a las
competencias más importantes: motivación, adaptabilidad, orientación a la calidad, iniciativa personal, habilidades
de comunicación e integración en equipos. De su parte, los estudiantes manifiesta que “la capacidad de
comunicación, relación con los demás y el trabajo en equipo son competencias básicas” (p. 4).
De igual manera, el estudio muestra que “existe una importante diferencia entre la satisfacción que muestran los
docentes (89% satisfechos) y la que declaran los estudiantes (50%), con la formación recibida en la universidad.
También hay una gran diferencia entre la percepción positiva general que tienen los docentes respecto al desarrollo
de competencias de los egresados (77% satisfechos) frente a la que tienen las empresas, mucho menos satisfechas
(47%)” (p. 7).
De su parte Chincilla y García (2001), en un estudio sobre competencias directivas realizado en 103 empresas
españolas y 29 de Europa y América dedicadas a diferentes actividades económicas, concluyeron que el perfil del
directivo del siglo XXI sería “el de una persona que, además de formación, ha de preocuparse de su equipo,
desarrollar su capacidad para dirigir a otros, impulsando el aprendizaje de la organización y de sus partícipes.
También ha de ser honesto e inspirar credibilidad, tanto a sus empleados como a sus clientes” (p.3-4). Estos
agruparon las competencias directivas en tres grandes grupos: estratégicas, las necesarias para el logro de resultados
económicos; intratégicas, las necesarias para el logro de la unidad; y de eficacia personal, que son aquellos hábitos
que facilitan una relación eficaz de la persona con su entorno. El desarrollo de estas competencias son las que
“posibilitan el éxito en el desempeño de la función directiva” (p.8)
III. Competencias Profesionales
La discusión sobre el tema de las competencias profesionales no es algo sencillo porque genera resistencia
al cambio, por el conflicto de intereses particulares y por los múltiples enfoques de disciplinas diferentes.
Tradicionalmente las universidades han concebido su tarea como limitada únicamente a la elaboración y transmisión
del conocimiento de las diferentes disciplinas, lo que explica que muchos académicos no estén acostumbrados a
considerar los temas de las metodologías de enseñanza-aprendizaje como una práctica habitual y compartida; y no
estén familiarizados con el marco conceptual que se usa para describir y clasificar dichos métodos.
Es necesario considerar que el concepto de competencias ha sido frecuentemente asociado a un carácter
utilitario y eficientista, a perspectivas conductistas de enseñanza programada y a la subordinación de la educación el
sector productivo. Por lo que surge el riesgo de focalizarse solo en lo laboral, sin considerar el desarrollo personal y
la formación integral de la persona, como sujeto afectivo, social, político y cultural.
Por otra parte, el hecho de que el lenguaje de las competencias pueda ser comprendido por los organismos
profesionales y otros grupos y representantes de la sociedad interesados en la educación, debería ser enfocado como
una ventaja y no con el prejuicio de que la formación se basa en las exigencias y requerimientos del mercado. Por el
contrario, el cambio y la variedad de contextos requieren una exploración constante de las demandas sociales para
diseñar los perfiles profesionales y académicos, y hace necesaria la consulta y el debate permanente con todos los
actores involucrados en la formación de profesionales.
Desde sus orígenes, la universidad ha sido el ámbito de la creación y transmisión del conocimiento. El
cumplimiento de esta misión ha supuesto la permanente generación de procesos que garantizaron tanto la
producción como la apropiación de este conocimiento, por parte de un conjunto de personas. Con el correr de los
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años, esta congénita y fundamental misión se ha ido complejizando: por una parte, debido a que las modalidades de
producción del conocimiento se han diversificado y transformado, incluso el propio conocimiento científicodisciplinar y sus aplicaciones muestran un dinámico crecimiento exponencial y multiplicador; por otra parte, la
tradicional universidad encerrado en sí misma en sus “claustros”, ha ido estableciendo una mayor apertura,
optimizando sus relaciones de vinculación y articulación con el medio social en el que está inserta.
Las universidades deben formar a sus estudiantes, dentro de una perspectiva en la que el aprendizaje sea una
tarea vitalicia, para una carrera productiva y la ciudadanía. Las universidades deben ser cada vez más conscientes de
que su misión está en permanente transformación, su visión en constante efervescencia, y que su liderazgo – en el
campo de la elaboración y transmisión del conocimiento – requiere de una nueva sensibilidad hacia los cambios
sociales. Para ello, se vuelve imprescindible el contacto y el intercambio regular de opiniones con otros actores
interesados, del mundo académico, como de otros sectores tales como: empresarios, referentes de la sociedad civil y
gobiernos. Este tema ha sido debatido y acordado internacionalmente, en 1998, en ocasión de la Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior, en la que se establecieron los siguientes ejes prioritarios:
- una mejor capacitación del personal
- la formación basada en las competencias
- la mejora y la conservación de la calidad de la enseñanza
- la investigación y los servicios
- la pertinencia de los planes de estudio
- las posibilidades de empleo de los graduados
- el establecimiento de acuerdo de cooperación eficaces
- la igualdad de acceso de los beneficios que reporta la cooperación internacional
Esta conferencia proclama como misión y funciones de la educación superior, entre otras, “proporcionar las
competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades”, así
como también sobre métodos educativos e innovadores en los que recomienda “propiciar la adquisición de
conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión
independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales”. Asimismo, la definición de competencias, que da
Tuning Europa2, es la siguiente: las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento,
comprensión, capacidades y habilidades.
En el contexto de la discusión sobre el concepto de competencias, diversos autores han presentado su punto de
vista sobre el mismo. En tal sentido, se presentan a continuación las más relevantes de estas definiciones:
Agudelo3 define competencia como la capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente
en situaciones específicas de trabajo. De su parte Bunk4 afirma que posee competencia profesional quien dispone de
los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la
organización del trabajo.
Ducci5 entiende que la competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para
el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino
también –y en gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Sobre este
particular Gallart, Jacinto6 definen las competencias como un conjunto de propiedades en permanente modificación
2
Gonzales, J. y Wagenaar, R. (2006). La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Eds.,Tuning Educational
Structures in Europe. Informe final-proyecto piloto fase II, , Bilbao.
3
Agudelo, S. (1998) Certificación de competencias laborales. Aplicación en Gastronomía, Montevideo, Cinterfor/OIT.
4
Bunk, G. P. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA, Revista
CEDEFOP Nº1.
5
Ducci, M. (1997). “El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional”, en: Formación basada en competencia
laboral, Montevideo, Cinterfor/OIT.
6
Gallart, M. y Jacinto, C. (1997). “Competencias laborales: tema clave en la articulación educación trabajo”, en: Cuestiones
actuales de la formación, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.
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que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan
ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica no provienen de la aplicación de un currículum sino de un
ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas.
Gonzci7 enfatiza que una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones
específicas. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas,
permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del
lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. Precisa
Kochanski8 que las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos y las características que
distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador normal dentro de una misma función o
categoría laboral.
La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en los atributos de la persona, muy
utilizado en los procesos de gestión de recursos humanos por competencias. Este enfoque se centra en la definición
de competencia como atributos de las personas que les permiten lograr un desempeño superior; originado en las
investigaciones de David MacClelland.
Le Boterf9 dice que la competencia es una construcción, a partir de una combinación de recursos
(conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones
y otros) que son movilizados para lograr un desempeño. Mientras que Mertens10 aporta una interesante
diferenciación entre los conceptos de calificación y competencia. Mientras por calificación se entiende el conjunto
de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y formación, la
competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para
llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o
resultado en un contexto dado 11
Miranda12 entiende que de un modo genérico se suele entender que la competencia laboral comprende las
actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de
funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Se identifican en
situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en áreas de competencia (funciones
más o menos permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de realización a través de los
cuales se puede evaluar su ejecución como competente.
Prego13 dice que "…aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño excelente en un entorno
cambiante que exige la multifuncionalidad. La capacidad de aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la
flexibilidad y capacidad de adaptación son más importantes en este sentido que el conocimiento o la experiencia
concreta en el manejo de un determinado lenguaje de programación o una herramienta informática específica.”
Según Sladogna114, en Posada15, las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de
integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal
7
Gonzci, A. y Athanasou, J. (1996). “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y
práctica en Australia”, en: Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencia, México, Limusa.
8
Kochansky, J. (1998). “El sistema de competencies”, en: Training and Development digest, Madrid.
9
Le Boterf, G. (1998). La ingeniería de las competencias, París, D´organisation.
10
Mertens, L. (1996). Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT.
11
Esta distinción entre calificación y competencia es motivo de un interesante debate que se ilustra muy bien, en: Rojas, E. (1999). El saber
obrero y la innovación en la empresa, Montevideo, Cinterfor/OIT, pp. 242 y ss.
Miranda, M. (2003). “Transformación de La Educación Media Técnico-Profesional” en Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo. La
Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile, Universitaria,(Cristian Cox, editor).
13
Muñoz de Priego, J. (1998). “Implantación de un sistema de selección por competencias”, Training and Development, Nº10, Madrid.
14
Sladogna, M. (2000). “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”.
CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional N° 149,
mayo-agosto de 2000, p. 115.
15
Posada A., R. (2004). Formación Superior Basada en Competencias, Interdisciplinariedad y Trabajo Autónomo del Estudiante, Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), Facultad de Educación, Universidad del Atlántico, Colombia
12
10
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos
sociales. Agrega la autora que toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir
en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Masseilot16 afirma que el concepto de competencia es
elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual.
Por último Zarifian17 afirma lo siguiente: "Entiendo por competencia, el tomar iniciativa y responsabilizarse con
éxito, tanto a nivel del individuo, como de un grupo, ante una situación profesional”.
3.1. Competencias genéricas y específicas
Las competencias genéricas identifican los elementos compartidos, comunes a cualquier situación, tales
como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las habilidades interpersonales, etc., las
mismas se complementan con las competencias relacionadas con cada área de estudio, cruciales para cualquier
titulo, y referidas a la especificidad propia de un campo de estudio.
Tomado del documento Formación universitaria por competencias escrito por los autores Larraín y González
(2006) las competencias específicas se relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y
que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales.
En una sociedad cambiante, donde las demandas tienes hallarse en constante reformulación, esas
competencias y destrezas genéricas son de gran importancia. La elección de una enseñanza basada en el concepto de
competencia, como punto de referencia dinámico y perfectible, puede aportar muchas ventajas a la educación tales
como: a) identificar perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y programas de estudio, b) desarrollar un
nuevo paradigma de educación primordialmente centrado en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la
gestión del conocimiento, c) responder a las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de
una mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje, d) contribuir a la búsqueda de mayor niveles de
empleabilidad y ciudadanía.
En síntesis, las competencias emergen como elementos integradores capaces de seleccionar, entre una
amplia gama de posibilidades los conocimientos apropiados para tales fines. La tendencia hacia una sociedad el
aprendizaje ha sido aceptada ampliamente y se encuentra consolidada desde hace algún tiempo. Algunos elementos
que definen este cabio de paradigma son: una educación centrada en el estudiante, el cambiante papel del educador,
una nueva definición de objetivos, el cambio del enfoque de las actividades educativas y en la organización y los
resultados del aprendizaje.
IV. Relación universidad-empresa a partir de las competencias profesionales
Uno de los temas más controversiales, que ha generado mayor nivel de discusión a través de los años, lo es
el del acercamiento que debe existir entre la universidad y la empresa. Esto debido a la celeridad con que se
producen los procesos de transformaciones económicas, tecnológicas y sociodemográficas ocurridas en las últimas
décadas del siglo XX a nivel mundial, y en la primer década del siglo XXI, impactando de manera contundente las
organizaciones, tanto en su lógica de inserción en el mercado como en su lógica de funcionamiento interno y en la
estructura y dinámica del mercado laboral.
Resulta entonces una necesidad el que esta brecha existencial entre la empresarialidad y las universidades pueda
reducirse, y como respuesta ha surgido el concepto de Competencia Profesional el cual en la última década distintos
países están poniendo en marcha partir de cuatro ejes de actuación:
1.
El acercamiento entre el mundo laboral y la educación/formación;
16
Masseilot, Héctor. “Competencias Llaborales y Procesos de Certificación Ocupacional”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias Laborales en la
Formación Profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 79.
17
Zarifian, Philippe, El modelo de competencia y los sistemas productivos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2001.
11
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
2.
3.
4.
La adecuación de los trabajadores(as) a los cambios en la tecnología y en la organización social de la
producción y el trabajo;
La renovación de las entidades de educación/formación, de los equipos docentes/instructores, y de la propia
oferta educativa/formativa;
Las modalidades de adquisición y reconocimiento de las cualificaciones.
En este sentido, las habilidades que se requieren para tener una fuerza laboral ajustada a la realidad cambiante
en la cual coexistimos han sido modificadas de manera sustancial en general, y de manera particular la de los
graduados universitarios. En el mundo actual no solo se demanda un profesional con sólidos conocimientos
científicos y técnicos en una disciplina específica, de este (profesional), se requiere además de una sólida formación
en una serie de competencias instrumentales, metodológicas e interpersonales, consideradas relevantes para su
desempeño profesional.
El modelo de educación superior dominante en Latinoamérica y, en particular, en nuestro país, resulta válido
para un contexto caracterizado por (Ginés Mora, 2004):
- Profesiones bien definidas, con escasa intercomunicación, con competencias profesionales claras, y, en
muchos casos, hasta legalmente fijadas.
- Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional apenas cambian a lo largo de la vida
profesional.
A parir de este modelo, la educación superior se ha caracterizado por una fuerte orientación a la transmisión de
conocimientos, del estado del arte de cada profesión, sin un énfasis particular en el desarrollo del saber hacer, saber
estar y querer hacer, que integran de manera indisoluble las competencias que se esperan de los graduados
universitarios.
Por lo tanto, las nuevas demandas respecto a la formación de los graduados universitarios se originan, entre
otras cuestiones, en:
1.
La creciente celeridad y profundidad de los cambios científicos y tecnológicos, que provocan una
rápida obsolescencia de los conocimientos adquiridos, especialmente los vinculados a herramientas
propias de la práctica profesional. Tal como sostiene Ginés Mora (op.cit), “La relativa estabilidad de
las profesiones, típica de la era industrial, ligada a unos conocimientos constantes y a un entorno
específico, ya no es la situación imperante”. En el actual contexto, el aprendizaje permanente cobra
una importancia superlativa y para ello se requiere de una sólida formación básica y la capacidad de
“aprender a aprender”.
2.
La actuación profesional se da en contextos de creciente complejidad y en situaciones imprevistas lo
que, en opinión de Tenti Fanfani (1989), exigiría que la “educación para la incertidumbre” se prevea
como espacio de aprendizaje en todos los currícula. El citado autor sostiene que el entrenamiento
profesional no debería estar orientado tanto “...al aprendizaje de soluciones a problemas conocidos
como al desarrollo de capacidades y actitudes para manejar problemas sin solución conocida, o bien, a
encontrar nuevas y mejores soluciones a los viejos problemas”.
3.
La complejidad de los problemas a resolver en situaciones de trabajo, requieren cada vez con más
frecuencia de abordajes multidisciplinarios, lo que además de una sólida formación general requiere de
competencias sociales como: capacidad de comunicación, para el trabajo en equipos
multidisciplinarios, para interactuar con gente cultural e intelectualmente diversa, para crear redes
sociales de colaboración, etc.
4.
Los límites de las profesiones ya no están tan claros al haberse roto la relación de correspondencia
entre profesión y problema a resolver y haber surgido nuevas necesidades sociales (Tenti Fanfani,
op.cit). Se requiere de profesionales flexibles y polifacéticos en capacidades genéricas que sean
capaces de desempeñar trabajos no encasillados estrictamente en la práctica de una profesión
determinada.
12
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
5.
Se espera de los graduados universitarios que sean capaces de crear puestos de trabajo y no sólo
limitarse a buscarlos, para lo cual cobra importancia su capacidad de emprender, de suerte que sean
capaces de generar sus propios empleos e incluso crear entidades productivas que contribuyan a
combatir el flagelo del desempleo. (UNESCO, 1998)
Establecer las acciones que den paso a la formación de los profesionales en determinadas competencias
metodológicas, interpersonales y participativas es una necesidad la cual tiene que ser avalada por el empresariado,
los organismos de educación, universidades y entidades profesionales, frente a la necesidad de lograr una mayor
vinculación con las demandas del mundo del trabajo.
V. Metodología utilizada en la investigación
Esta investigación ha sido concebida como una investigación descriptiva comparativa de tipo no
experimental, en cuanto que se describirán y compararán tres (3) grupos de interés: egresados, empresarios y
universidades.
5.1 Objetivos de la investigación
General
Establecer la relación existente entre la universidad y el empresariado con referencia a las competencias
profesionales que deberían estar adquiriendo los estudiantes del área de negocios del INTEC para desarrollarse de
manera más eficiente y efectiva en sus actividades laborales.
Específicos
- Identificar qué se entiende por competencias profesionales y cuáles son las más valoradas por las empresas
dominicanas.
- Identificar qué tipo de formación relacionada con competencias y habilidades profesionales están
adquiriendo los egresados del área de negocios del INTEC.
- Identificar cuál es la visión y valoración que las empresas, los estudiantes universitarios y el ámbito
académico universitario tienen sobre el desarrollo actual de las competencias como factores clave para la
inserción laboral.
- Identificar las competencias y habilidades profesionales a partir de las necesidades de las empresas.
- Identificar las competencias y habilidades profesionales a partir de lo que el área de negocios esta
ofertando.
VI. Análisis de datos: Resultados investigación exploratoria
La investigación exploratoria que se presenta forma parte integral, primera fase, de la investigación que
esta en proceso de implementación para el INTEC: “Relación Universidad-Empresa a partir de las Competencias
Profesionales: El Área de Negocios del INTEC”.
El problema de investigación para la misma se ha definido como: “De acuerdo a las opiniones del sector
empresarial dominicano, el Área de Negocios del INTEC no está educando a sus estudiantes con las competencias
profesionales que estos demandan”.
La metodología de investigación que se ha estructurado para este proyecto ha sido concebida como una
investigación descriptiva comparativa de tipo no experimental, en cuanto que se describirán y compararán tres (3)
grupos de interés, que son:
1. Gestores de Programas / Negocios
2. Egresados
3. Empleadores
13
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
Al ser una investigación descriptiva (concluyente), se han establecido tres fases para la ejecución de la
investigación, que son:
Fase I: Estudio exploratorio de data secundaria. Análisis documental y bibliográfico a profundidad
sobre el tema, tanto en el ámbito nacional como internacional.
Fase II: Estudio exploratorio de data primaria. Entrevistas de profundidad a cada uno de los grupos de
interés a ser estudiados y relacionados: egresados, empresarios y universidades. El instrumento utilizado
consistió en un cuestionario en el que se listaron 34 competencias, y los parámetros de ponderación para
cada una de las competencias listadas estaban entre el 0 al 10.
Fase III: Estudio concluyente. Investigación descriptiva donde estaremos practicando un cuestionario a
cada una de los grupos de interés a ser estudiados y relacionados: egresados, empresarios y universidades.
Finalmente, la muestra que se ha utilizado para el desarrollo de este estudio exploratorio se realizó siguiendo los
estándares establecidos para estos fines y quedó estratificada de la manera siguiente:
Grupo de impacto
Gestores de Programas / Negocios
Egresados
Empleadores
Total
Muestra seleccionada
10
7
7
24
VII. Resultados y descubrimientos
Como elemento inicial para la presentación de los resultados de la investigación exploratoria se presenta el
siguiente cuadro comparativo de ponderación de competencias a partir de los diferentes grupos de impacto:
Cuadro comparativo ponderación competencias a partir de los diferentes grupos encuestados
14
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
15
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
Como se visualiza en el gráfico, existen grandes brechas dentro de los grupos de impacto seleccionados
para este estudio. Pero uno de los elementos más notorios es que solo los Gestores de Programas / Negocios otorgan
un 10 de ponderación a 7 de las competencias listadas dentro de la entrevista de profundidad que se les aplicó, por lo
que esto resulta en un 20.5% del total de las competencias listadas, siendo este porcentaje bastante bajo, teniendo en
cuenta que estos son los diseñadores de los programas formativos de los estudiantes que están dentro del INTEC,
además de que son el vínculo entre la universidad y la empresa. Los otros dos grupos seleccionados, Egresados y
Empleadores, no llegan a más de un 7 de ponderación en todas las competencias presentadas para su evaluación,
pudiéndose interpretar esto como deficiencias dentro del proceso formativo, o al menos descontento a partir de las
expectativas de estos.
Uno de los elementos de mayor impacto que surge del análisis de las informaciones recopiladas dentro de
este estudio exploratorio lo constituye, que al igual que los Gestores de Programas / Negocios son los que mayor
ponderación otorgan a un grupo de estas competencias, de igual manera son los que otorgan las más bajas; en este
sentido, los Gestores de Programas / Negocios han otorgado una ponderación de “0” a cuatro competencias (11%),
y una ponderación de “1” a tres competencias (9%).
Si se suman estos porcentajes anteriores se puede ver que el 20% de todas las competencias incluidas
dentro del formulario estructurado para este estudio exploratorio está entre “0” y “1” de ponderación para los
Gestores de Programas / Negocios teniendo esto que constituirse en un elemento de amplio análisis ya que estaría
atentando directamente contra la formación integral de los estudiantes, además de que no sería lo que están
esperando los Empleadores como capital humano con las características de ser competitivos dentro del ambiente
global en el que se desenvuelven los negocios en este momento de la historia empresarial.
Lista de competencias en las que los Gestores de Programas / Negocios ponderan con un “10” de “10”
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica (ponderación de los Egresados 5 y de los
Empleadores 6),
Capacidad de comunicación escrita y oral (ponderación de los Egresados 6 y de los Empleadores 5),
Capacidad de negociación (ponderación de los Egresados 6 y de los Empleadores 4),
Capacidad de trabajo en equipo (ponderación de los Egresados 5 y de los Empleadores 6),
Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión (ponderación de los Egresados 4 y de los
Empleadores 6),
Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (ponderación de los
Egresados 5 y de los Empleadores 6),
Potencial de liderazgo (ponderación de los Egresados 5 y de los Empleadores 5),
Si se relacionan las ponderaciones de los Gestores de Programas / Negocios con los Egresados y los
Empleadores a partir de las competencias que se han listado anteriormente en las que los primeros otorgan una
puntuación máxima a las mismas, se debe entender que las brechas existentes, fundamentalmente entre el primero y
los dos últimos, son profundas. Pero lo más preocupante de este listado es que en él se encuentran competencias
fundamentales para que cualquier egresado sea exitoso, no solo como empleado sino también como empresario. Las
respuestas de los últimos dos grupos son casi idénticas, por lo que se puede decir que el nivel de ponderación es
aceptado por ambos, lamentablemente siendo muy pobre al ser que en ningún caso pasa de un 6 de 10.
Se puede ver con claridad que estas son las competencias más importantes de todas las que se han listado
dentro de este estudio exploratorio ya que las mismas son las que miden la capacidad de aplicar los conocimientos
en la práctica, la capacidad de comunicación escrita y oral, la capacidad de negociación y la capacidad de trabajo en
equipo. Pero de todas las competencias antes listadas, las más importantes son las que se relacionan con los
conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, las habilidades en el uso de las tecnologías de la información
y de la comunicación y el potencial de liderazgo.
Lista de competencias en las que los Gestores de Programas / Negocios ponderan con un “0” de “10”
16
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
1.
2.
3.
4.
Capacidad de actuar eficazmente para lograr un objetivo (ponderación de los Egresados 4 y de los
Empleadores 4),
Capacidad de competir (ponderación de los Egresados 3 y de los Empleadores 3),
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes (ponderación de los Egresados 4 y de los
Empleadores 4), y
Capacidad de organizar y planificar a tiempo (ponderación de los Egresados 4 y de los Empleadores 4).
Aunque los Gestores de Programas / Negocios otorgan un “0” en las competencias anteriores, es importante
señalar que las ponderaciones de los otros dos grupos, en todas las competencias listadas en este acápite, son
sustancialmente bajas. Esto quiere decir que la capacidad de actuar eficazmente para lograr un objetivo, la capacidad
de competir, la capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes y la capacidad de organizar y planificar a
tiempo está en entre dicho dentro de los tres grupos de impacto de esta investigación.
Lista de competencias en las que los Gestores de Programas / Negocios ponderan con un “1” de “10”
1.
2.
3.
Capacidad crítica y autocritica (ponderación de los Egresados 2 y de los Empleadores 5),
Capacidad de comunicación en un segundo idioma (ponderación de los Egresados 6 y de los
Empleadores 4), y
Capacidad para actuar en nuevas situaciones (ponderación de los Egresados 5 y de los Empleadores 4),
Al igual que las ponderaciones en “0” que hacen los Gestores de Programas / Negocios, se entiende que el
valorar en “1” las competencias anteriores permite interpretar las grandes deficiencias que se están enfrentando en la
actualidad. Pero lo fundamental es que esta valoración casi nula de los Gestores es compartida por los otros dos
grupos, pues en ningún caso existe una valoración mayor de 6 de 10.
Con relación a la capacidad creativa los Gestores de Programas / Negocios otorgan una ponderación de 8,
en el caso de los Egresados y Empleadores solo un 4; de igual manera, en la evaluación de capacidad de innovar las
ponderaciones fueron las mismas para los Gestores de Programas / Negocios y Empleadores, bajando a 3 la
ponderación de los Egresados.
Cuando se compara la capacidad de abstracción, análisis y síntesis se observa que los Gestores de
programas / Negocios otorgan un 4, los Egresados un 3 y los Empleadores un 5; asimismo, analizando la
capacidad para identificar, plantear y resolver problemas las respuestas de los grupos de estudio es la misma, todos
tienen una ponderación de 6, deficiente a juicio de los investigadores, ya que esta es una competencia de gran
relevancia en la construcción de capital humano, al ser que para poder enfrentar la complejidad en la que se llevan
los negocios actualmente, la contingencia es parte del día a día estratégico empresarial.
Uno de los mayores problemas que enfrenta la empresarialidad en el momento actual lo constituye el
cambio acelerado de las formas de hacer negocios. Ante estos cambios, y las competencias que han sido listadas
dentro del formulario aplicado a los grupos de estudio que pueden ayudar a mantener un nivel de información
confiable que permita una respuesta al cambio de los mercados, esta ha sido el resultado: a) La valoración de la
competencia Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas, el resultado
fue: 2 de parte de los Gestores de Programas / Negocios, 6 de parte de los Egresados y 5 de los Empleadores; b) Con
relación a la Capacidad de investigación la respuesta ha sido la siguiente: 2 de parte de los Gestores de programas /
Negocios, 4 de parte de los Egresados y 3 de parte de los Empleadores.
Asumiendo la respuesta de los grupos consultados con relación a la búsqueda de información,
procesamiento e investigación las ponderaciones han sido muy deficientes, poniendo de manifiesto que tanto los
programas, como los conocimientos a ser aplicados por los Egresados y lo que pueden ver los Empleadores con
relación al manejo de las informaciones para mejorar la toma de decisiones empresariales, podría ser uno de los
grandes problemas que se tienen dentro del engranaje productivo dominicano. Esta es una de las deficiencias más
notorias al ser que el mundo empresarial, y no empresarial, se maneja a partir de procesamiento de las informaciones
para tener una visión de conjunto que permita tomar las mejores decisiones, y que por supuesto beneficien los
entornos productivos donde se desarrollan estas actividades.
17
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
Al comparar la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, los resultados han sido los
siguientes: 8 los Gestores de Programas / Negocios, 5 los Egresados y 6 los Empleadores. Con relación a la
competencia Compromiso con la calidad, estos son los resultados: 4 los Gestores de programas / negocios, 7 los
Egresados y 6 los Empleadores. Se han analizado estas dos competencias de manera simultánea ya que si se
contrasta el aprendizaje contra la calidad, se evidencian graves diferencias entre los Gestores de programas ya que
para la primera se tiene un 8 y para la segunda un 4, por lo tanto un 50% menos de ponderación. Esto quiere decir
que la actualización se está materializando pero que la misma no es directamente proporcional para elevar la calidad,
y su compromiso de parte de los que tienen la oportunidad de involucrarse dentro de los programas formativos.
Pero lo que es peor, los Egresados no tienen el mismo concepto que los Gestores de programas, ya que
entienden que la capacidad de aprender y la actualización es menor que el compromiso que estos tienen con la
calidad. Esto crea, a juicio de los investigadores, una de las brechas importantes a ser analizadas a partir de estas
competencias al ser que, se podría inferir, que existe una baja en la motivación de los Egresados en mantenerse
actualizados, y que con los conocimientos que poseen es suficiente para mostrar un apego a la calidad, cosa que no
es entendida de igual manera por los Gestores de programas, ni por los investigadores tampoco. Pero aun así, y
después de haber hecho esta comparación, se entiende que la baja ponderación en estos puntos tan importantes debe
llamar a una reflexión profunda sobre este tema, que debe ser iniciado por los Gestores de Programas para
identificar cuáles son los elementos no motivantes que permite que los Egresados tengan este punto de vista.
La gran brecha existente entre los Gestores de Programas y los otros dos grupos de estudio, tomando en
consideración el análisis anterior, se amplían cuando se evalúa la Capacidad para formular y gestionar proyectos,
donde los Gestores de Programas ponderan la misma con un 9 (segunda mayor ponderación, después de las otras 7
de 10 que solo hacen los Gestores de Programas), pero al unísono los Egresados y Empleadores solo asignan un 5.
Es notorio que dentro de la formación que se está transmitiendo a los estudiantes no existe un apego directo
a los elementos relativos al individuo y su entorno social, esto es grave ya que no solo se necesitan buenos
profesionales, sino buenos ciudadanos / profesionales. Para soportar esta afirmación se han analizado de manera
conjunta las siguientes competencias de los grupos investigados, que tuvieron en las mismas respuestas iguales.
Competencia Responsabilidad social y compromiso ciudadano (Gestores de programas / Negocios 4, Egresados 2,
Empleadores 3) y Compromiso con su medio sociocultural (Gestores de programas / Negocios 4, Egresados 2,
Empleadores 3). Esto se empeora al analizar las respuestas sobre las Habilidades interpersonales, donde el resultado
es sumamente preocupante, al ser que los Gestores de Programas / Negocios otorgan un 6 y los Egresados solo
llegan a un 3, constatándose una diferencia de un 50% entre la ponderación de ambos grupos. De su lado, los
Empleadores valoran esta competencia con un 5.
Podría existir una relación directa entre las competencias mencionadas anteriormente con la de
Adaptabilidad al cambio, por seguir hablando de la parte del individuo, al ser que en la misma los Gestores de
Programas ponderan con un 7, los Egresados con un 6, y los Empleadores con un 5.
Cuando se valoró el Compromiso ético, estas fueron las respuestas: Gestores de programas / Negocios 6,
Egresados 5, Empleadores
Otro bloque de análisis de competencias importante lo es sobre la forma de trabajo. Las respuestas sobre la
competencia de trabajar en forma autónoma fueron 2 para los Gestores de Programas, 4 para los Egresados y 5 para
los Empleadores. Sobre la competencia de Capacidad para tomar decisiones los Gestores de Programas contestaron
8, los Egresados 5 y los Empleadores 4, siendo la diferencia entre los gestores y empleadores de un 50%. Por último,
sobre la Capacidad para dirigir a otros, las respuestas fueron las siguientes: 5 los Gestores de Programas, 6 los
Egresados y 4 los Empleadores. Aquí se pone de manifiesto que es similar la respuesta de los grupos entrevistados
con relación a que existe una tendencia al trabajo en equipo, además de las capacidades de dirección de personal
subalterno. Obviamente, en general, continúa siendo baja la ponderación de los grupos con relación este grupo de
De acuerdo a lo afirmado anteriormente, todos los grupos evaluados están envueltos dentro de un ambiente
global, pero al ver la respuesta sobre la competencia de Habilidad para trabajar en contextos internacionales, donde
18
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
los tres grupos han contestado con un 4, esto aumenta la preocupación de los investigadores. Se predica dentro de
los programas de formación profesional cosas que no se están materializando dentro de las aulas, y mucho más que
eso, se tiene la conciencia de que es así pues los Gestores de Programas tienen la misma opinión que los demás. Pero
este análisis se complejiza más cuando se observa una apatía con relación a la Valoración y respeto por la
diversidad y la multiculturalidad, donde los Gestores de Programas fueron los que mejor valoración otorgaron, y
solo llegó a un 4; los Egresados valoraron esta competencia con un 2, y los Empleadores con un 3.
En igual orden que el punto anterior, las valoraciones con respecto al Compromiso con la preservación del
medio ambiente, uno de los temas fundamentales para la inserción exitosa en el proceso de comercialización
internacional, así como para el mejoramiento de la calidad de vida en nuestro país, los Gestores de Programas /
Negocios solo otorgan una valoración de 5, pero los Egresados solo un 3, e increíblemente los Empleadores un 2.
Uno de los más importantes hallazgos que se ha encontrado dentro de esta investigación exploratoria lo
constituye el que de las competencias más votadas por cada uno de los grupos investigados en ninguno de los casos
hubo alguna que fuese seleccionada por los tres en la ponderación de las mismas. Esto se puede ver de manera
gráfica en la tabla que presentamos a continuación:
Competencias con mayor ponderación elegidas por los grupos investigados
Empleadores
Capacidad de aplicar los
conocimientos en la practica
6
Capacidad para organizar y
planificar el tiempo
6
Conocimientos sobre el área
de estudio y la profesión
6
Habilidades en el uso de las
tecnologías de la
información y de la
comunicación
6
Capacidad de aprender y
actualizarse
permanentemente
Capacidad para identificar,
plantear y resolver
problemas
Capacidad de trabajo en
equipo
6
6
6
Egresados
Capacidad para
organizar y planificar el
tiempo
Capacidad de
comunicación oral y
escrita
Capacidad de
comunicación en un
segundo idioma
Habilidad para buscar,
procesar y analizar
información procedente
de fuentes diversas
7
6
6
6
Gestores de Programas /
Negocios
Capacidad de aplicar
los conocimientos en
la práctica
Conocimientos sobre
el área de estudio y la
profesión
Capacidad de
comunicación oral y
escrita
Habilidades en el uso
de las tecnologías de
la información y de la
comunicación
10
10
10
10
Capacidad para
identificar, plantear y
resolver problemas
Compromiso con la
calidad
6
Capacidad de trabajo
en equipo
10
7
9
Adaptabilidad al cambio
6
Capacidad para
formular y gestionar
proyectos
Potencial de liderazgo
10
Al hacer un análisis de las competencias más valoradas por los grupos de impacto se pueden mostrar los
siguientes hallazgos:
-
Con relación a la Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, esta competencia fue la más
valorada por los Empleadores (6) y los Gestores de Programas / Negocios 10. Se puede indicar que aunque
los empleadores la han seleccionado como una de las más valoradas no ha sido con una altísima
puntuación, no siendo así para los Gestores. Lo no comprensible es que los Egresados entienden que esta
competencia, vital para el crecimiento profesional – empresarial, no tiene la importancia con la que debe
ser vista.
19
A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
-
Al analizar la Capacidad para organizar y planificar el tiempo, la cual fue valorada por los Empleadores (6)
y egresados (7), se podría interpretar que los Gestores de Programas no entienden que la organización y
planificación deben ser elementos vitales para la mejora del proceso productivo, al ser que no ha sido una
de las competencias a las que se les otorgó una valoración alta.
-
Los conocimientos sobre el área de estudio y la profesión fueron valoradas por los Empleadores (6) y
Gestores de Programa / Negocios (10). Esto lleva a preguntar motiva la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que
buscan los egresados si no es conocimiento adquirido dentro de las universidades para aplicarlos al mundo
laboral – empresarial? Esta es una de las variables de este grupo que más impacto ha traído al grupo de
investigación que trabaja en este proyecto.
-
Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (Empleadores 6 y Gestores
10). Se podría afirmar, que o los egresados dan por sentado que dominan todo lo relacionado a esta
variable, o simplemente no la ven como fundamental. En el mundo actual, donde las tecnologías de la
información son un eje fundamental en los procesos de desarrollo y crecimiento, tanto en lo individual
como en las áreas de desarrollo económico y social, la baja respuesta de parte de los Egresados no resulta
lógica, y más aun incomprensible.
-
Capacidad de trabajo en equipo (Empleadores 6 y Gestores 10). ¿Estamos formando recursos humanos
individualistas o con un sesgo hacia el trabajo en equipo? Esta pregunta sale únicamente al ser los
Egresados los que no han otorgado una alta valoración de la misma.
-
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Empleadores 6 y Egresados 6. Se puede ver que
existe una gran contradicción de parte de los Gestores de Programas al ser que esta competencia debe ser
una de las primordiales en los procesos formativos, más los tendentes a la especialización en áreas
específicas de negocios. Los programas formativos deben estar dirigidos en el sentido de esta competencia,
mucho más en los países subdesarrollados, y ahora también el mundo después de los problemas
económicos globales; la planificación sobre las contingencias es fundamental para la sostenibilidad
empresarial.
Capacidad de negociación Egresados 6 Gestores 10. Se puede entender que los Empleadores no están
esperando recursos humanos que les ayuden a los procesos de negociación que permita engrandecer sus
propias estructuras organizacionales, a menos que este punto sea de exclusividad de ellos mismos, lo que
resultaría ser un grave error porque la negociación debe estar presente en cualquier nivel de la
organización.
-
Uno de los puntos más contradictorios en el análisis de este cuadro relacional de las competencias mas
ponderadas por los grupos de impacto sin duda lo ha sido el ver que solo los empleadores valoraron con 6 la
competencia Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Esto es altamente contradictorio en los
Egresados que deberían saber que es necesario mantener frescos los conocimientos y manejar las variantes que se
dan día tras día en este sentido; pero lo inaudito es que los Gestores de Programas / Negocios no otorgaran un 10 de
valoración a este punto ya que esto es lo que justifica su propia existencia, además de que es parte de la
responsabilidad social institucional.
Los egresados fueron los únicos en asignar una alta valoración a la Capacidad de comunicación en un segundo
idioma, Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas, Adaptabilidad al
cambio y Capacidad para dirigir a otros.
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A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills
Solo los Gestores de Programas / Negocios valoraron la Capacidad para formular y gestionar proyectos y
Potencial de liderazgo, elementos que deberían ser los fundamentales sobre las expectativas que tienen los
Empleadores con relación a los recursos humanos que salen de las universidades para ingresar dentro de sus
estructuras empresariales.
VIII. Conclusiones e implicaciones
1.
Queda demostrado dentro del análisis conceptual que se ha realizado en este documento la importancia de
la definición de las competencias profesionales para la transformación de la educación dominicana, y más
que esto, para buscar las mejores formas de formar un capital humano que este de acorde con las exigencias
mundiales de la educación y la inserción de los egresados dentro de las estructuras productivas de cualquier
país del mundo.
2.
Que a partir del análisis de la investigación exploratoria se pueden identificar brechas gravemente
profundas dentro de los tres (3) grupos de impacto, por lo que se justifica se inicie un trabajo juicioso para
tratar cerrarlas lo antes posible.
3.
Que los resultados de la investigación exploratoria demuestran y validan las hipótesis que se han
identificado para seguir en el proceso de la investigación descriptiva, de la cual se puedan identificar las
formas, alternativas y metodología que permita iniciar un proceso de acercamiento entre los tres grupos de
impacto para tener Gestores de Programas que diseñen ofertas de estudio que formen egresados con las
competencias que requieren los empleadores.
4.
Que se debe definir dentro de cada uno de los grupos cuales serian las competencias en las que un enfoque
tripartito permita mejorar la relación Universidad – Empresa, con el agente vinculante, Egresados.
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