Download Descargar - Movimientos Sociales

Etnometodología y educación
Alain Coulon
Editorial Paidós
Buenos Aires, 1995
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didácticos
ÍNDICE
Introducción ............................................................................................................................. 11
Capítulo primero. La revolución etnometodológica ................................................................ 13
1. Razonamiento de sentido común y razonamiento científico .................................. 14
El razonamiento sociológico práctico ......................................................................... 15
Un taxista no es un cartógrafo .................................................................................... 16
El actor social no es un idiota cultural ........................................................................ 17
Los hechos sociales se deben considerar como realizaciones prácticas ..................... 18
Los procedimientos interpretativos del actor social .................................................... 19
2. La racionalidad del actor ......................................................................................... 22
Garfinkel contra Parsons ............................................................................................. 23
Estructura social y personalidad ................................................................................. 24
3. Paradigma normativo y paradigma interpretativo ................................................... 27
El paradigma normativo .............................................................................................. 27
El paradigma interpretativo ........................................................................................ 28
Implicaciones metodológicas de esta dualidad ........................................................... 29
Capítulo segundo. Un enfoque microsocial de los fenómenos sociales .................................. 31
1. La crítica de la macrosociología por los sociólogos de lo cotidiano ...................... 33
Estudiar las interacciones en su medio natural ........................................................... 33
Una crítica radical ....................................................................................................... 34
2. Estructura social e interacción social ...................................................................... 35
El orden social es cognitivo ........................................................................................ 36
Una nueva definición del problema ............................................................................ 37
El entrelazado micro-macro ........................................................................................ 38
3. El análisis de la conversación: ¿un enfoque macrosociológico? ............................ 39
La competencia social de miembro de una sociedad se manifiesta en el lenguaje ..... 41
La relación entre micro y macro según Schegloff ...................................................... 41
La “reparación” ........................................................................................................... 42
¿Interrumpen los hombres a las mujeres? ................................................................... 45
Entre micro y macro: el contexto ................................................................................ 43
La conversación nace de los individuos, pero es externa a ellos ................................ 45
4. Hacia una integración micro-macro ........................................................................ 46
El difícil pero indispensable diálogo micro-macro ..................................................... 47
La integración de los dos niveles en los marcos sociales cotidianos .......................... 48
La movilidad social es un doble fenómeno ................................................................. 49
El “modelo interactivo” .............................................................................................. 50
5. Diferencias en los métodos ..................................................................................... 51
Describir: un imperativo ............................................................................................. 51
Una etnografía semiológica ........................................................................................ 52
Las categorías descritas son fuentes y temas al mismo tiempo .................................. 54
Por último, ver aquello en lo que no reparamos ......................................................... 55
Capítulo tercero. Perspectivas interaccionistas en el campo de la educación .......................... 59
1. El interaccionismo simbólico .................................................................................. 59
La naturaleza simbólica de la vida social ................................................................... 62
¿Una ecología social? ................................................................................................. 63
Dos versiones concurrentes ........................................................................................ 64
2. El primer estudio interaccionista en educación ...................................................... 66
La cultura específica de la infancia ............................................................................. 68
El conflicto profesor-alumno ...................................................................................... 70
La definición de situaciones nuevas ........................................................................... 72
La resistencia a la escuela ........................................................................................... 73
3. Las nociones de “perspectiva” y de “cultura estudiantil” en una organización ...... 75
La noción de perspectiva ............................................................................................ 75
La “cultura estudiantil” ............................................................................................... 77
4. La escuela interaccionista inglesa ........................................................................... 78
Participar para observar .............................................................................................. 79
Seis conceptos básicos ................................................................................................ 83
El ingreso en una nueva clase ..................................................................................... 85
La negociación de la tarea escolar .............................................................................. 86
El alumno y su carrera ................................................................................................ 88
La resistencia de la clase obrera ................................................................................. 90
La investigación y la práctica ..................................................................................... 94
5. La “Nueva sociología de la educación” .................................................................. 96
La “Nueva sociología de la educación” como crítica de la “antigua” ........................ 97
La primera fase de la “Nueva sociología” de la educación” ....................................... 98
Las críticas a la “Nueva sociología de la educación” ............................................... 100
La segunda fase de la “Nueva sociología de la educación” ...................................... 100
6. La teoría del etiquetado ......................................................................................... 102
La teoría general del etiquetado ................................................................................ 102
El etiquetado en la escuela ........................................................................................ 105
¿El fin de la segregación racial en las escuelas?........................................................ 110
Capítulo cuarto. Los trabajos de inspiración etnometododológica en educación .................. 113
1. Los principios reguladores de la etnometodología en el campo de la educación . 114
La “estructuración de la estructura escolar” ............................................................. 115
Los trabajos de campo convencionales ..................................................................... 116
La etnografía constitutiva y la microetnografía del aula ........................................... 117
2. Opciones metodológicas y dispositivos prácticos ................................................. 119
La descripción etnográfica ........................................................................................ 119
El “rastreo” etnográfico ............................................................................................ 121
3. Los marcos de la orientación y de la selección de los alumnos ............................ 123
Evaluar las prácticas de evaluación y de clasificación ............................................. 124
Movilidad social por competición y movilidad social por padrinazgo ..................... 127
4. La etnografía constitutiva en las aulas .................................................................. 128
Marcadores escolares de competencia ...................................................................... 131
Interacciones y aprendizaje ....................................................................................... 133
Clasificación escolar y clases sociales ...................................................................... 135
5. Los estudios constitutivos de la selección escolar ................................................ 137
El tratamiento de las discapacidades escolares ......................................................... 137
3
CAPÍTULO 3. PERSPECTIVAS INTERACCIONISTAS EN EL CAMPO DE
LA EDUCACIÓN
Los estudios sobre las prácticas y los hechos educativos que presento en este capítulo se inspiran o
surgen de la tradición interaccionista en psicología social y sociología. Por lo tanto, empezaré por recordar
brevemente su origen, subrayando las grandes líneas del interaccionismo simbólico.
1. EL INTBRACCIONISMO SIMBÓLICO
El interaccionismo simbólico tuvo un desarrollo paralelo a la llamada “Escuela de Chicago”, 1 cuyos
máximos exponentes fueron Robert Park, Ernest Burgess y William Thomas. 2
Los primeros estudios que se atribuyen a esta corriente son los de Nels Anderson, centrado en los
emigrantes temporeros, 3 de Frederic Thrasher, a propósito de las bandas organizadas de malhechores, 4 de
Louis Wirth, sobre el ghetto, 5 y el de Paul Cressey, dedicado a las bailarinas profesionales de los bailes
públicos. 6 Habría que citar también, entre otros, los trabajos de Clifford Shaw, que unas veces aparecen
como la confesión autobiográfica de un joven ladrón, 7 y otras como el análisis de las conductas desviadas y
de las comunidades de delincuentes, 8 o el estudio de Edwin Sutherland en torno al tema del ladrón
profesional. 9 Estos estudios se caracterizan por su reticencia hacia las teorías globalizantes, y su preferencia
declarada por el conocimiento práctico directo y la observación directa de las comunidades. En la
introducción a la obra de Shaw, The Jack-Roller, Howard Becker resume la perspectiva de investigación
directa sobre el terreno desarrollada por la Escuela de Chicago e inspirada en el interaccionismo simbólico;
Becker escribe:
Para entender la conducta de un individuo, debemos conocer cómo percibía la situación, los
obstáculos a los que creía tener que enfrentarse, las alternativas que se le ofrecían; sólo podremos comprender
los efectos del campo de posibilidades, de las subculturas de la delincuencia, de las normas sociales y de otras
explicaciones de comportamiento comúnmente invocadas si las consideramos desde el punto de vista del
actor. 10
A lo largo de los años veinte y treinta, se elaboraron los marcos teóricos de estos estudios empíricos,
gracias, especialmente, a la obra de George Mead. 11 Esta teoría es la que, posteriormente, fue denominada de
forma global como “interaccionismo simbólico”. 12
1
Las grandes líneas históricas y teóricas de la Escuela de Chicago, así como sus obras más destacadas, quedan
recogidas en Alain Coulon, L’École de Chicago, París, Presses Universitaires de France (“Que saisje?”, n. 2.639), 1992,
128 págs.
2
Robert E. Park y Ernest W. Burgess, Introduction to the Science of Sociology, Chicago, University of Chicago Press,
[1921], 3a ed. 1969, con introducción de Morris Janovitz, 1.040 págs.; William I. Thomas y Florian Znaniecki, The
Polish Peasant in Europe and America, Chicago, Chicago University Press, [1918-1920], Nueva York, Knopf, 1927,
2.232 págs.
3
Nels Anderson, The Hobo: The Sociology of the Homeless Man, Chicago, University of Chicago Press, 1923, 302
págs.
4
Frederic M. Thrasher, The Gang: A Study of 1313 Gangs in Chicago, Chicago, University of Chicago Press, [1927],
2a ed. abreviada 1963, 388 págs.
5
Louis Wirth, The Ghetto, Chicago, University of Chicago Press, 1928.
6
Paul G. Cressey, The Taxi-Dance Hall: A Sociological Study in Commercialized Recreation and City Life, Chicago,
University of Chicago Press, [1932], First Greenwood Reprinting, 1969, 300 págs.
7
Clifford R. Shaw, The Jack-Roller: A Delinquent Boy’s Own Story, Chicago, University of Chicago Press, [1930], 2a
ed. 1966 (con introducción de Howard Becker), 206 págs.
8
Clifford R. Shaw, The Natural History of a Delinquent Career, Chicago, University of Chicago Press, [1931], 2a ed.
1968, 280 págs.; Clifford R. Shaw, Brothers in Crime, Chicago, University of Chicago Press, 1938, 364 págs.
9
Edwin H. Sutherland, The Professional Thief, Chicago, University of Chicago Press, 1937 (trad. cast.: Ladrones
profesionales, Madrid, Endymion, 1993).
10
Este fragmento del texto de Becker ha sido tomado de la traducción realizada por Suzanne y Jean Peneff, “Biographie
et mosaïque scientifique”, Actes de la recherche en sciences sociales, 62/63, junio 1986, págs. 105-110.
11
George Herbert Mead, Mind, Self and Society, op. cit. Véase también D. Victoroff, G. H. Mead: sociologue et
philosophe, París, Presses Universitaires de France, 1953, 152 págs.
12
El primero en formular la expresión “interaccionismo simbólico” fue Herbert Blumer, en 1937.
4
El interaccionismo simbólico halla sus raíces filosóficas en el pragmatismo de John Dewey, del que
fueron pioneros Charles Peirce y William James. Según Andrew Reck, 13 los líderes de la escuela de Chicago
de principios de este siglo han hecho del pragmatismo “la filosofía social de la democracia” (pág. XXXIII).
Su influencia más espectacular se dirigió al desarrollo democrático de la educación y, de forma más general,
al de la justicia social y la acción municipal. El pragmatismo es una filosofía de la acción. Mead pretendía
hacer del pragmatismo un instrumento de intervención social, y mantuvo una estrecha relación con la escuela
experimental de Chicago, en la que participó activamente. Impulsando una modificación radical de los
programas, Mead esperaba contribuir a una mejor educación del ciudadano, y así lo atestiguan los numerosos
artículos y editoriales que dedicó a las cuestiones educativas entre los años 1896 y 1909. 14
La naturaleza simbólica de la vida social
El interaccionismo simbólico ha subrayado la naturaleza simbólica de la vida social: debemos
considerar los significados sociales como un “producto de las actividades en que los actores interactúan”
(Blumer, 1969, pág. 5). 15 Esta teoría constituye pues la réplica a la concepción durkheimiana del actor.
Aunque Durkheim reconoce la capacidad del actor para describir los hechos sociales que le rodean, las
descripciones resultantes se le antojan demasiado imprecisas para concederles un uso científico y, en tanto
que manifestaciones subjetivas, no las considera competencia de la sociología. Por el contrario, el
interaccionismo simbólico postula que la concepción que los actores se forman del mundo social constituye,
en última instancia, el objeto esencial de la investigación sociológica. Resumiremos aquí, de la mano de
Arnold Rose, 16 las principales propuestas del interaccionismo simbólico a partir de cinco hipótesis:
– vivimos inmersos en un entorno simbólico y físico al mismo tiempo, y somos nosotros quienes
construimos los significados del mundo y de nuestras acciones en el mundo con ayuda de símbolos;
– gracias a esos símbolos “significantes”, que Mead distingue de los “signos naturales”, estamos
capacitados para “ponernos en el lugar del otro”, porque compartimos con él los mismos símbolos;
– compartimos una cultura, un conjunto elaborado de significados y valores que guía la mayoría de
nuestras acciones y nos permite predecir, en gran medida, el comportamiento de los otros individuos;
– los símbolos, y por extensión, el sentido y el valor que se les acuerda, no están aislados, sino que
forman parte de con juntos complejos, frente a los cuales el individuo define su “papel”; Mead
identifica esta definición con el “yo”, variable en función de los grupos con los que se relaciona,
mientras que el “Yo” es la percepción que el individuo tiene de sí mismo como un todo:
El “Yo” es la respuesta del organismo a las actitudes de los otros; el “yo” es el conjunto organizado de
actitudes que muestro a los otros. Las actitudes de los otros constituyen el “yo” organizado, y frente a esto
reaccionamos en calidad de “Yo”;
–
el pensamiento es el proceso por el cual se examinan potenciales soluciones bajo el ángulo de las
ventajas e inconvenientes que el individuo obtendría con respecto a sus valores, para terminar
haciendo una selección. Por lo tanto, un “acto” es una continua interacción entre el “Yo” y el
“yo”, una sucesión de fases que finalmente cristalizan en un comportamiento único.
Éste sería, de forma esquemática, el trazado inicial del interaccionismo simbólico, según el cual el
auténtico conocimiento sociológico nos viene dado en la experiencia inmediata, en las interacciones
13
Andrew, J. Reck, Selected Writings: George Herbert Mead, Chicago, University of Chicago Press (con una
introducción de Andrew Reck), 1964, 416 págs.
14
A este respecto, nos remitiremos a la bibliografía establecida por Andrew Reck (1964: véase supra), en particular las
págs. LXIII-LXV y LXVIII-LXIX; véase asimismo la bibliografía consignada en la obra de David L. Miller, George
Herbert Mead: Self Language and the World, Chicago, University of Chicago Press, 1973, págs. 249-263. Por último,
la bibliografía más completa de todas las que comentan la obra de Mead es sin duda la recogida por Richard Lowy:
“George Herbert Mead: A Bibliography of the Secondary Literatura with Relevant Symbolic Interactionist References”,
en Norbert Denzin (comp.), Studies in Symbolic Interaction, vol. 7, sección B, Greenwich CT, JAI Press, 1986, págs.
459-521.
15
Herbert Blumer, Symbolic Interactionism: Perspective and Method, Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall, 1969, 208
págs. (trad. cast.: Interaccionismo simbólico, Barcelona, Hora, 1982).
16
Arnold M. Rose, “A Systematic Summary of Symbolic Interaction Theory”, págs. 3-19, en Arnold M. Rose (comp.),
Human Behavior and Social Processes. An Interactionist Approach, Boston MA, Houghton Mifflin Company, 1962,
680 págs.
5
cotidianas, a través del sentido que los actores asignan a los objetos, a los acontecimientos y a los símbolos
que los rodean. 17
¿Una ecología social?
Esta postura puede parecer ingenua, en la medida en que nos propone algo que podríamos calificar
de “ecología social”, un tratamiento ecológico de la sociología, que pretende desembarazar a la visión
sociológica de su armadura metodológica, con el fin de restituir su “pureza” al actor, con lo que sus acciones
serían directamente visibles, comprensibles e interpretables.
El interaccionismo simbólico difiere radicalmente de otras teorías del orden social, que presuponen
significados sociales ocultos bajo el mundo de las apariencias fenoménicas. El interaccionismo estudia en
primer lugar el mundo social visible, tal y como lo hacen y comprenden los actores referidos. La interacción
se estudia por sí misma, y ya no sólo como la manifestación de las estructuras sociales profundas de la
sociedad. Además de insistir en el papel creativo que los actores juegan en la construcción de su vida
cotidiana, el interaccionismo se ocupa también de los detalles de dicha construcción. 18
El interaccionismo está fuertemente anclado en la tradición anglosajona de investigación, y ha
ejercido en ella una cierta influencia, en los estudios sobre las conductas desviadas (H. Becker) 19 o en
algunos estudios sobre la educación. Culmina con la obra magna de Erwing Goffman. 20
Dos versiones concurrentes
A partir de estas posturas comunes, podemos distinguir dos versiones del interaccionismo: una,
sensible a los objetivos de la ciencia social clásica, y otra, fiel a la crítica del positivismo y a la interpretación
subjetiva del mundo. Jack Douglas 21 atribuye esta escisión a la aparición simultánea en la obra de Mead,
“uno de los que más ha influido en la sociología americana”, de estas dos concepciones:
Existe un conflicto fundamental en el pensamiento de Mead entre un interaccionismo conductista y un
interaccionismo más fenomenológico. (...) Este conflicto persiste en los trabajos de muchos sociólogos
interaccionistas (pág. 16).
El interaccionismo “conductista” hace especial hincapié en la construcción de un vocabulario
científico propio, que designe conceptos teóricos —aquí es donde se aproximaría, en opinión de Douglas, a
la tradición objetivista—, mientras que el interaccionismo “fenomenológico” trata de conducir la
investigación sociológica a través de la descripción y el análisis de los conceptos y razonamientos empleados
por los propios actores.
Esta segunda versión, más fenomenológica, ha sido bautizada con el nombre de “sociología
naturalista” por David Matza (1969): 22
17
Anselm Strauss, Miroirs et masques. Une introduction á 1’interactionnisme, París, Éditions Métailié, 1992, 194 págs.;
Anselm Strauss, La trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionnisme, París, Éditions L’Harmattan,
1992, 320 págs.
18
Un buen ejemplo de la atención que los propios participantes de la interacción dedican a los detalles de su
construcción nos lo proporciona, naturalmente, el análisis de la conversación. Nos referiremos, en particular, al
sorprendente artículo de Emanuel Schegloff, que analiza la sutileza de los procedimientos de “reparación” que
utilizamos en las interacciones verbales: Emanuel Schegloff, “Repair after Next Turn: The Last Structurally Provided
Defense of Intersubjectivity in Conversation”, American Journal of Sociology, 97, n. 5, 1992, págs. 1.295-1.345.
19
Howard Becker, Outsiders: Studies in the Sociology of'Deviance, Nueva York, The Free Press, 1963, 180 págs. (trad.
cast.: Los extraños, Barcelona, Buenos Aires, 1983).
20
No deberíamos dejar de citar aquí la obra completa de Erwing Goffman. Señalemos, al menos, los siguientes títulos:
Asiles, París, Éditions de Minuit, 1968, 450 págs.; La mise en scéne de la vie quotidienne, 1: La présentation de soi, 256
págs. (trad. cast.: La presentación de la persona en la vida cotidiana, Madrid, Martínez de Murguía, 1987); 2: Les
relations en public, 376 págs., París, Éditions de Minuit, 1973 (trad. cast.: Relaciones en público, Madrid, Alianza,
1979). Les rites d’interaction, París, Éditions de Minuit, 1974, 232 págs.; Stigmate, París, Éditions de Minuit, 1975, 178
págs.; Les cadres de l’expérience, París, Éditions de Minuit, 1991, 574 págs.
21
Jack D. Douglas, “Understanding Everyday Life”, en Jack D. Douglas (comp.), Understanding Everyday Life, op. cit.
22
David Matza, Becoming Deviant, Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall, 1969, 204 págs. (trad. cast.: Desviarse. El
proceso de desviación, Madrid, Alfaguara, 1979).
6
Este naturalismo se rebela contra toda forma de generalización filosófica. Su lealtad es para con el
mundo natural. (...) No puede depositar su confianza en las eternas presuposiciones acerca de la naturaleza de
los fenómenos (pág. 5).
La sociología “naturalista” reproduce, con la máxima fidelidad posible y el menor número de
interpretaciones por parte del observador, el mundo tal y como los actores lo comprenden y perciben. 23 El
problema de la objetividad no le concierne, y tampoco “los métodos científicos”. Tan sólo permanece fiel al
fenómeno, lo cual no le impide, según Matza, mantener el rigor:
El naturalismo, en el estudio del hombre, es un humanismo disciplinado y riguroso (pág. 9).
La pureza de este modelo, claro está, no existe. Sabemos que nunca se da una observación directa,
pura e ingenua de la realidad social. El propio Matza parece confesarlo cuando dice: “Lamentablemente,
ninguna filosofía puede llegar a ser antifilosófica” (pág. 9). Al rechazar toda postura teórica, la sociología
naturalista se ha limitado a las descripciones, tratándolas a continuación como si fueran generalizables. 24
2. EL PRIMER ESTUDIO INTERACCIONISTA EN EDUCACIÓN
La primera obra considerada interaccionista que indaga en el campo de la educación es la de Willard
Waller, alumno de Park, Burgess y Faris en Chicago durante los años veinte 25 , y que vio la luz en 1932. 26 En
su prefacio, Waller escribe:
Este libro dice lo que todo profesor sabe, que el mundo de la escuela es un mundo social, repleto de
significados que hay que explorar (...) de tal modo que los personajes no pierdan su cualidad de personas, ni las
situaciones su realidad humana intrínseca.
Waller se propone estudiar empíricamente la vida cotidiana en la escuela, las interacciones sociales
que se desarrollan en ella, pero también los múltiples lazos que la escuela mantiene con la comunidad que la
rodea. Para ello, Waller se impone la tarea de describir con la mayor precisión de que es capaz la vida de los
actores de la escuela, analizar ese material descriptivo con ayuda de la sociología y de la psicología social y,
por fin, tratar de “identificar los mecanismos que provocan las interacciones humanas que se producen en el
marco de la institución escolar” (pág. 2). Las claves para la comprensión de dichos mecanismos se
encuentran, según Waller, en la experiencia empírica de los profesores. Pero no sólo es cuestión de describir.
Nuestro autor persigue otros dos fines: comprender científicamente la escuela y, por otro lado, intentar
descubrir qué elementos son necesarios para mejorar la eficacia del profesor.
En cuanto a los métodos empleados, Waller nos advierte que evitará el recurso a los métodos
estadísticos “que son de poca utilidad”. Ora se erigirá en “antropólogo cultural, desapasionado y detallista”,
ora adoptará “por fidelidad al comportamiento social observado, las técnicas de un novelista del realismo”.
Waller utiliza documentos personales diversos, tales como biografías, estudios de casos, diarios íntimos o
cartas. Esta búsqueda cualitativa no intenta ser exhaustiva u objetiva:
su principal mérito consiste en presentar una sociología de sentido común aplicada a un tema de la
vida cotidiana. De ahí que vayamos a decir cosas que no han sido dichas con anterioridad, quizás porque se
pensó que no merecían la pena, quizás porque, al ser demasiado evidentes, pasaron desapercibidas (pág. 3).
De hecho, Waller no está muy preocupado por sus métodos, como señala Howard Becker. 27 Antes
que la etnografía propiamente dicha, lo que Waller practica es lo que más tarde denominaremos observación
participante, interesándose por los fenómenos que se producían a su alrededor en su etapa como profesor.
23
Estas preocupaciones “ecológicas” se reflejan en el estilo de redacción de ciertos trabajos, en particular las biografías
y las semblanzas de personajes: extensas transcripciones de conversaciones de los actores, exaltación del detalle y de su
genuino uso de la lengua, y una ausencia voluntaria de reflexión teórica.
24
Jack Douglas (1970, n. 24, pág. 21) considera que Goffman es un sociólogo naturalista, “aunque un lector ocasional
de sus libros no pueda apreciarlo con nitidez. El motivo es que muchos de sus trabajos se acogen al estructuralismo, si
bien los aspectos estructurales que contienen no van nunca más allá de los primeros capítulos. El resto es casi siempre
altamente naturalista”.
25
Waller obtuvo su Master en sociología por la Universidad de Chicago en 1925, con una memoria titulada
Fluctuations in the Severity of the Punishment of Criminals from the XI to the XX centuries.
26
Willard W. Waller, The Sociology of Téaching, Nueva York, John Wiley & Sons, [1932], 2a ed. 1967, 468 págs.
7
Por último, el material de estudio procede de escuelas rurales o de pequeñas ciudades, donde, en
opinión de Waller, las actitudes individuales y las interacciones sociales se muestran con mayor nitidez que
en las escuelas urbanas.
La cultura específica de la infancia
Un primer paso consiste en examinar las relaciones que la escuela, como organismo social, mantiene
con la comunidad, especialmente bajo el aspecto de la movilidad vertical que puede engendrar y el lugar que
profesores y padres ocupan en esa comunidad; a continuación, Waller describe y analiza la vida en la
escuela, que tiene su cultura propia.
La escuela es sede de complejos rituales que rigen las relaciones personales. Existen juegos, equipos,
“guerras sublimadas”, un código moral, un conjunto de ceremonias, tradiciones y leyes. Todo ello configura
un mundo diferente al de los adultos, con su propia cultura, la de los jóvenes, que está separada de la de los
adultos. Como toda cultura, la escuela vive sus conflictos, que son de dos tipos, según expone Waller: unos
son de los que enfrentan a los profesores, representantes de la cultura en sentido amplio, con los alumnos,
que están impregnados de los valores de la comunidad; otros, son los clásicos conflictos generacionales entre
profesores y alumnos, entre adultos y menores al fin y al cabo, en los que los adultos intentan imponer su
cultura a la cultura propia de los niños. El mundo del niño es radicalmente distinto al del adulto, por lo que la
mejor de las pedagogías no lograría evitar por completo el conflicto.
La cultura específica de los niños se manifiesta a través de los juegos escolares, en los códigos que
rigen su conducta frente a los adultos y en concreto, frente a los profesores y, de forma más general, en las
diferentes actividades escolares: tareas académicas, actividades deportivas, debates, teatro, clubes de lenguas
extranjeras, etc. A menudo, quienes suscitan tales actividades son los profesores, que las utilizan, ya como
instrumentos pedagógicos, ya como un medio para desviar la atención de actividades prohibidas. Las
actividades deportivas, constata Waller; son particularmente eficaces como mecanismo de control social de
los adolescentes desde la escuela. Inculcan ciertos valores, enseñan a respetar ciertos ritos y sobre todo,
hacen destacar lo socialmente deseable; permiten, en fin, regular las tensiones que surgen entre los grupos de
adolescentes, cuya ausencia de los centros en determinados períodos del año acarrea inevitablemente
problemas de disciplina.
Toda actividad está siempre asociada a una ceremonia, y las actividades deportivas son buena
muestra de ello. Waller afirma que de las ceremonias escolares surgen las representaciones colectivas, y que
el análisis de esas ceremonias revela los mecanismos psicológicos que las subtienden. Las ceremonias
constituyen mecanismos de identificación con un rol valorado por la comunidad. Así, hablamos de “honor”,
del “espíritu de la escuela” o del “espíritu de equipo”, expresiones que provocan y controlan al mismo
tiempo las emociones de los participantes.
Resumiendo, la escuela es un lugar donde cristalizan los “cuatro deseos”, cuatro categorías de actitud
que William Thomas sitúa en la base de toda actividad humana:
– “el deseo de respuesta”, que incluye la mayoría de las tendencias que Freud denomina sexuales,
pero que concierne igualmente, según Waller, a otros fenómenos: es la necesidad de intimidad, el
deseo de estar próximo a los otros, que abarca desde las conductas sexuales a la amistad. En la
situación escolar, se producen constantemente interacciones entre alumnos, pero también entre
alumnos y profesores, que activan el juego de la seducción sexual, aunque se trate del deseo más
reprimido, por cuestionar violentamente el orden formal de la escuela;
– “el deseo de reconocimiento” es de naturaleza más egoísta, pero sólo puede ser satisfecho en
sociedad. Induce el ascendente del grupo sobre el individuo, y es la apuesta de una lucha entre
individuos para conquistar determinadas posiciones sociales. La escuela depende en gran medida del
deseo de reconocimiento: distribuye recompensas y trofeos con objeto de estimular el ego de los
adolescentes, y mantiene asimismo ese deseo en los profesores;
– “el deseo de nuevas experiencias”, conectado a los dos anteriores, es un mecanismo protector, que
resulta de la monotonía social y del aburrimiento que genera la rutina;
– “el deseo de seguridad”, que responde al miedo, miedo a perder el control del aula o de su empleo
en el profesor; miedo a los castigos y los exámenes y miedo a parecer estúpido en los alumnos.
27
Howard Becker, “Studying Urban Schools”, Anthropology and Education Quarterly, vol. 14, 1983, págs. 99-108.
8
El conflicto profesor-alumno
Waller describe la escuela como una institución en la que personal docente y alumnado desarrollan
conductas rutinarias y “definen juntos la situación” (pág. 193), caracterizada por la dominación del
profesorado y la subordinación de los alumnos. En la relación pedagógica, se da una gran dosis de distancia
y frialdad, que Waller llama “etiqueta”: 28
Es un conjunto de normas y reglamentos que establecen definitivamente los derechos y privilegios de
las personas implicadas en la situación. La etiqueta previene la fricción e impide los contactos entre
personalidades. La cortesía es un medio para eludir a las personas que no nos gustan (pág. 195).
Existe, entre profesores y alumnos, un conflicto de intereses y de deseos que no puede ser reducido
por completo. Por ello, es preciso analizar la relación profesor-alumno como una forma institucionalizada de
dominación y subordinación. El profesor, ante todo, es el adulto, y también quien impone los deberes, inflige
los castigos y representa el orden social establecido de la escuela. En contrapartida, el alumno se vuelca en
su propio mundo, y vive el orden escolar como una “superestructura feudal” (pág. 196). Debido a estos
antagonismos, las actitudes de unos y otros descansan en una hostilidad fundamental:
Los alumnos son el material que los profesores deben convertir en producto. Los alumnos son seres
humanos que se esfuerzan, espontáneamente, por realizarse a sí mismos (pág. 196).
La autoridad está de parte del profesor, que siempre gana. Por otro lado, así debe ser si no quiere ser
puesto en entredicho. Pero su labor no reviste una complicación excesiva, dado que los alumnos se muestran
dóciles en general frente a la “maquinaria” del mundo adulto.
Los profesores recurren constantemente al apoyo de la disciplina para dar órdenes o aplicar castigos,
para gestionar las relaciones en el grupo, para moderar las pasiones y llamar al orden a los alumnos. Los
castigos juegan un importante papel, ya que
sirven para definir la situación. Permiten a los alumnos hacer claramente la distinción entre lo que está
autorizado y lo que está prohibido, e indican lo verdadero y lo falso en el seno de esa compleja organización
social que es la escuela (pág. 200).
La aceptación de la disciplina es posible a partir de la institucionalización de la distancia social que
separa no sólo al profesor del alumno, sino también al adulto del niño, en tanto que ser no cultivado y
salvaje. Los profesores manejan una serie de actitudes y expresiones que contribuyen a mantener a distancia
a los alumnos, y éstos, a su vez, guardan las distancias con aquellos profesores que se muestran
excesivamente curiosos, o demasiado lanzados en el juego de la seducción.
El concepto de “definición de la situación” es de una gran importancia para el estudio de los
fenómenos educativos, opina Waller. Ante todo, designa un proceso en el que el individuo explora sus
posibilidades de acción en una situación dada. Todas las situaciones colectivas son objeto de tales
definiciones por parte de los actores, quienes deben fijar su conducta en función de los límites que los demás
les imponen. Se trata de un proceso subjetivo: se define una situación con respecto a los otros, pero también
para otro. Este es sin duda el caso de la escuela, ya que las definiciones de las situaciones sociales se basan
en elementos de orden cultural transmitidos por los adultos. Los conflictos surgen en la escuela desde el
momento en que grupos diferentes pueden definir las situaciones de diferentes maneras, e incluso de manera
contradictoria:
El problema fundamental de la disciplina en la escuela puede definirse como la lucha entre alumnos y
profesores para establecer su propia definición de las situaciones escolares (pág. 297).
La definición de situaciones nuevas
En la escuela, el individuo tiene que afrontar situaciones que todavía no está definidas para él. Un
profesor nuevo, uno que hereda una nueva clase, pero también un nuevo alumno, que se enfrenta a
28
En inglés, formality.
9
una situación que no le resulta familiar, y puede transcurrir bastante tiempo antes de que entienda lo
que se espera de él. (...) Conviene observar con detalle el proceso a través del cual los individuos alcanzan
definiciones satisfactorias de las situaciones escolares (pág. 297).
Waller describe el primer día de colegio de la pequeña Frances, que debe aprender que la escuela es
un lugar donde se trabaja, donde no se puede hablar cuando o como uno quiere, donde se corre el riesgo de
ser sancionado, especialmente de ser separado del grupo, tanto por la maestra como por los otros niños que
ya comparten la misma definición de la situación:
El niño que ingresa por primera vez en la escuela, cambia de escuela o se incorpora a una nueva clase
no halla en sus experiencias anteriores una definición adecuada para todas las situaciones que debe abordar
(pág. 300). (...) Los educadores son conscientes de que el primer día de colegio, o la primera clase, son
cruciales y determinan el éxito o el fracaso del curso escolar (pág. 301).
Los profesores son partidarios de establecer las pautas desde el primer día, de trazar inmediatamente
los límites de la situación, y de prepararse para esos primeros momentos siguiendo, por ejemplo, las estrictas
recomendaciones que William Bagley, obsesionado por el orden, hace a los profesores acerca de la conducta
que deben mantener durante la primera sesión. 29 En cualquier caso, estima Waller, la subordinación a las
definiciones del profesor no supone una preparación, y menos aún una formación real del niño frente a la
vida:
Cualesquiera que sean las reglas dictadas por el maestro, la tendencia de los alumnos es a vaciarlas
de su significado (pág. 196).
La resistencia a la escuela
El descubrimiento fundamental de Waller es la resistencia de los alumnos frente a la escuela, a la
cual acuden por obligación de sus padres. Ello explica que las relaciones sociales en el medio escolar estén
basadas en el conflicto.
Las interacciones que se llevan a cabo en el aula a menudo son una lucha, pueden incluso
desencadenar una auténtica guerra, en la que, por lo general, se enfrentan profesores y alumnos. Waller
describe los alborotos organizados por los estudiantes o el pánico que sienten a veces ante ciertos profesores,
que van tejiendo con los años la hostilidad de sus alumnos y terminan por verlos como sus enemigos.
La resistencia a la escuela se manifiesta de varias formas: para empezar, en el plano de la disciplina,
donde la desobediencia y la provocación de incidentes se elevan a la categoría de norma general de conducta;
a continuación, en el plano de la tarea escolar propiamente dicha, que muchos alumnos se niegan a cumplir.
Waller lamenta constatar que las descripciones de situaciones escolares que encontramos en ciertas novelas
son exactas: llueven las bromas de los alumnos acerca de su profesor, el cual contraataca con dureza y
sarcasmo, trata de contenerse constantemente y sin esperanza, salvo si consigue encontrar “mecanismos de
conciliación” (pág. 351). Para Waller, es impresionante constatar que el vocabulario utilizado en las escuelas
es el clásico vocabulario que caracteriza la hostilidad y el conflicto: “guerra, venganza, litigio, conflicto de
ideas, victoria, conciliación, compromiso” (pág. 351). Estos conflictos no son siempre visibles, y muchos
profesores no se reconocerían en una representación tal de la situación escolar.
Por otra parte, el conflicto es necesario para el funcionamiento de las instituciones, las relaciones
interpersonales y el desarrollo del individuo. Si los educadores no perciben el conflicto es porque
la noción de conflicto entre profesor y alumno viola su concepción de una relación que ellos
consideran fundamentalmente constructiva. (...) Sin embargo, el conflicto no deja de ser un proceso
constructivo, destruye y al mismo tiempo crea, divide y al mismo tiempo unifica, y constituye un poderoso
factor de consolidación del grupo. Nuestras relaciones más significativas se caracterizan a menudo por una
cooperación antagonista. El conflicto preserva ciertas relaciones de caer en la intolerancia, y significa
fundamentalmente la paz. (...). Podría decirse que el conflicto en las escuelas es el aspecto de la vida escolar
que mejor prepara a los alumnos para enfrentarse a la vida (pág. 352).
Sometidos a la autoridad de sus profesores y a las presiones familiares, los alumnos acaban por
rebelarse, y no cabe un proyecto de reforma educativa si no se ha comprendido este aspecto crucial de la vida
29
William C. Bagley, Classroom Management; its Principies and Technique, Nueva York, Macmillan, 1907, 322 págs.
No seria justo negar el éxito obtenido entre los profesores a una obra que ha sido objeto de 15 reediciones entre 1907 y
1922.
10
escolar. El caso particular de las notas genera no ya un conflicto, sino una auténtica “batalla” entre los
alumnos y sus profesores. Las notas provocan incesantes reclamaciones y disputas, cuando no alimentan el
rencor, pero también desencadenan fraudes, plagios y otras conductas, todas ellas orientadas a franquear el
obstáculo de los exámenes. Estas prácticas refuerzan aún más los antagonismos entre profesores y alumnos,
en la medida en que revelan que no comparten el mismo código moral. Así, en ciertas universidades, la caza
del defraudador es tan severa que no hace sino “aumentar el fraude, que se convierte en un juego interesante”
(pág. 362).
Waller, en definitiva, considera que las instituciones escolares no funcionan. ¿Cuál es la razón? El
sistema escolar se ha burocratizado por completo, y los educadores que optan por el camino más fácil
adoptan prácticas rutinarias en las aulas. Para concluir su estudio, Waller se une a otros pedagogos europeos
contemporáneos, como Célestin Freinet, al escribir que la escuela es un
terreno estéril para el cultivo de la personalidad. (...) La escuela es un organismo social, pero algunos
de sus tejidos están muertos, por lo que necesitan una gestión despótica, la cual, a su vez, genera la rebelión de
los alumnos (pág. 445).
3. LAS NOCIONES DE “PERSPECTIVA” Y DE “CULTURA ESTUDIANTIL” EN UNA ORGANIZACIÓN
Howard Becker, Blanche Geer, Everett Hughes y Anselm Strauss, en un trabajo dedicado a la cultura
estudiantil en una facultad de medicina, 30 desarrollan dos nociones importantes para el estudio de los
fenómenos de la enseñanza superior, que son fácilmente transportables a otros órdenes de la enseñanza: el
concepto de “perspectiva” y el de “cultura estudiantil”.
Becker y sus colaboradores afirman que la conducta de los estudiantes de medicina es el resultado de
sus interacciones recíprocas:
Toda organización, cualquiera que sea su finalidad, se construye a partir de la interacción de las
personas, de sus ideas, sus voluntades, sus energías, espíritus y objetivos (pág. 14).
La noción de perspectiva
El término perspectiva, según Becker, denota el conjunto de ideas y acciones coordinadas que una
persona utiliza para resolver un problema en una situación dada.
Designa la forma habitual de pensar y sentir de una persona que se encuentra en esa situación (pág.
34).
La noción de perspectiva que empleamos aquí se aleja un poco de la definición que proponíamos
anteriormente, en la que designaba principalmente las ideas y las creencias. En esta nueva propuesta se han
añadido las acciones. Los pensamientos y las acciones están coordinados en la medida en que, desde el punto
de vista del actor, las acciones parecen fluir naturalmente de las ideas contenidas en la perspectiva. Por otro
lado, podríamos considerar que las ideas justifican la acción, de tal manera que “las acciones nacen de las
creencias y las creencias justifican las acciones”.
Las perspectivas aparecen cuando se nos plantea una situación en la que hay que elegir. Si la
elección no está mediatizada por un entorno físico o social, entonces la perspectiva se desarrolla.
Naturalmente, no todo el mundo trata una situación de la misma forma. Cuando un estudiante elige su
carrera, según sea su deseo convertirse en abogado, médico, gestor, político o profesor, lo hace en función de
lo que tiene intención de hacer en la vida, de cómo concibe su futuro. En otras palabras, la situación sólo es
problemática en función de la perspectiva adoptada.
En otro orden de cosas, hay que distinguir entre perspectiva inmediata y perspectiva a largo plazo.
Las perspectivas a largo plazo son generalmente aquellas que han conducido al individuo hasta la situación
en la que se encuentra. Por ejemplo, la perspectiva de ser médico lleva al individuo a asistir asiduamente a la
facultad de medicina, y a valorarlo como algo positivo. Una vez dentro de la facultad, empiezan a
desarrollarse las perspectivas a corto plazo.
Becker dedica una especial atención a las perspectivas compartidas por un grupo. Son las formas de
pensar y actuar que los miembros del grupo entienden como naturales y legítimas. Surgen cuando los
30
Howard Becker, Blanche Geer, Everett Hughes y Anselm Strauss, Boys in White. Student Culture in Medical School,
[1961], 2a ed. 1977, New Brunswick NJ, Transaction Books, 456 págs.
11
individuos se enfrentan a los mismos problemas, en situaciones que todos valoran del mismo modo. Tales
perspectivas de grupo poseen la validez de las cosas “que todo el mundo conoce” y “que todo el mundo
hace”.
La noción de perspectiva no debe ser confundida con las de valor y actitud. Las perspectivas son
específicas de una situación, y nacen como respuesta a una “presión institucional” (pág. 36). Por el contrario,
los valores son generales y abstractos, y aplicables a numerosas situaciones. Además, las perspectivas
contienen una “definición de la situación”, cosa que no ocurre con los valores. Por último, el concepto de
perspectiva elaborado por Becker incluye la acción, mientras que la noción de valor la contempla como una
consecuencia.
En cuanto a la noción de actitud, difiere de la de perspectiva en la medida en que ésta incorpora las
acciones, las ideas y la disposición a actuar; sin olvidar el carácter colectivo de las perspectivas frente a la
actitud, que entra dentro del orden de lo individual.
Para formular una perspectiva, Becker se basó en los incidentes propios de la relación entre los
estudiantes y sus profesores. Los incidentes definían una situación problemática, y describían las acciones
emprendidas por los estudiantes para salir de esa situación. Podía suceder, por ejemplo, que reconociesen la
necesidad de amoldarse a un profesor caprichoso y exigente, que podía poner en peligro sus carreras. Los
estudiantes hacían lo posible por agradar a sus profesores, de forma calculada y consciente, teniendo en
cuenta la reputación de cada uno de ellos. Todo ello contribuía a crear categorías, la reunión de las cuales
formaba perspectivas.
Becker se preguntaba si la perspectiva obtenida correspondía verdaderamente a un comportamiento
público. Paradójicamente, las conversaciones individuales con los estudiantes parecían indicar que ciertas
ideas eran compartidas por el colectivo, cuando éstas ni siquiera habían sido expresadas en público. A veces,
un número considerable de estudiantes tenía la misma opinión acerca de una cuestión, pero nunca se lo
habían dicho entre ellos. El investigador lo descubría sobre el terreno, lo cual permitía establecer una
distinción entre los comportamientos o ideas expresados a solas ante los expertos y los que se manifestaban
en público, por ejemplo, en interacciones con otros estudiantes. Si una perspectiva era enunciada
públicamente, quedaba probado que era compartida por los estudiantes, ya que no podían establecer esa
comunicación sin comprenderse, sin hacer mutuamente inteligibles los términos de sus intercambios.
Esta postura evoca la de Schütz y su “reciprocidad de perspectivas”. De hecho, se trata de la misma
expresión –perspectiva–, empleada por Schütz y, después de Mead, por Becker.
La “cultura estudiantil”
Por cultura estudiantil deberemos entender, según Becker, un conjunto de juicios colectivos de los
estudiantes sobre diversos temas que conciernen a su vida como tales. No obstante, la expresión presenta
varios significados diferentes.
Para empezar, significa que las perspectivas descritas en la obra, que componen la cultura estudiantil,
son coherentes y consistentes.
Por otra parte, la expresión “cultura estudiantil” indica que las perspectivas que se les proporciona a
los estudiantes están ligadas al hecho de que ocupan una posición de estudiantes en una institución
denominada universidad. Como tales, tienen una serie de obligaciones y deberes que todos comparten por
igual: “El término relevante en la expresión estudiante de medicina es estudiante” (pág. 46).
La expresión “cultura estudiantil” puede adoptar un tercer sentido: aunque se están preparando y
están siendo preparados para convertirse en médicos,
las influencias decisivas sobre sus perspectivas no son de naturaleza médica. No se comportan como
lo harían unos jóvenes médicos, sino más bien como lo haría cualquier estudiante (pág. 46).
Su porvenir como médicos pertenece al futuro; hasta entonces, no emplearán las perspectivas ni la
cultura que les identificarían como tales.
Por último, el término “cultura estudiantil” también nos indica que los estudiantes no construyen sus
perspectivas a partir de sus experiencias anteriores en otras instituciones. Dicho de otro modo, el bagaje de
los estudiantes no ejerce una influencia decisiva en su comportamiento en la facultad de medicina. Pueden
recibir influencias indirectas de muchas maneras, pero las perspectivas desarrolladas en la facultad reflejan
las presiones de su situación presente antes que sus funciones y perspectivas pasadas.
12
En definitiva, la “cultura estudiantil”, enraizada en la organización de la escuela de medicina, es una
expresión cómoda para designar “la suma organizada de las perspectivas de los estudiantes que son
pertinentes en su rol de estudiantes” (pág. 47).
4. LA ESCUELA INTERACCIONISTA INGLESA
A partir de la década de los setenta, el interaccionismo simbólico tuvo una enorme influencia en los
estudios británicos sobre sociología de la educación. 31 Los principios teóricos que los orientaron devolvieron
a los actores sociales de la escuela la importancia que los estudios estructuro-funcionalistas no habían sabido
concederles; muchos de ellos se esforzaron en demostrar que el análisis de una situación escolar requiere
considerar previamente el modo en que los participantes la perciben. La adopción de este punto de vista
teórico exigía, además, la incorporación de principios metodológicos adecuados, que pasamos a exponer
brevemente antes de abordar los principales estudios producidos por esta corriente.
Participar para observar
La postura metodológica global adoptada por los interaccionistas de la educación podría resumirse
invocando las recomendaciones de Blumer, en un artículo dedicado al pensamiento de Mead: 32
Hay que asumir el papel del actor y observar su mundo desde su punto de vista. Este enfoque
metodológico contrasta con el llamado enfoque objetivo, tan dominante hoy, que ve al actor y su acción desde
la perspectiva de un observador desapasionado y externo. (...) El actor actúa en el mundo en función del modo
en que lo ve, y no de cómo lo percibe un observador extraño (pág. 542).
Los trabajos sobre educación que se inscriben en la perspectiva interaccionista están sujetos a
diversas formas de observación directa. Algunas corrientes británicas han llegado a adoptar el modelo del
observador completamente “inmerso” en el terreno, una de las tres figuras que distinguen Patricia y Peter
Adler 33 en su tentativa de elaborar una taxonomía de las diferentes posiciones que cabe adoptar en el
desarrollo del trabajo de campo. Recordemos esas tres grandes categorías, inspiradas en la tipología
establecida por R. Gold: 34
– el rol “periférico”, en el que el investigador mantiene un contacto estrecho y prolongado con los
miembros del grupo, aunque no participa en sus actividades, ya sea debido a sus creencias
epistemológicas, ya porque estudia actividades delictivas de grupos desviados a las que tiene
prohibido sumarse, o porque sus propias características demográficas o socioculturales se lo
impiden;
– el rol “activo”, en el que el investigador abandona la posición algo marginal de observador
participante que caracteriza a la figura precedente, para adoptar un papel más central en el marco
estudiado. Participa activamente en las actividades del grupo, adquiere responsabilidades y se
comporta con los miembros del grupo como un colega;
– por último, el rol de miembro completamente “inmerso” en el grupo, como un miembro natural a
todos los efectos. El investigador tiene el mismo rango, comparte las mismas opiniones y los mismos
sentimientos, y persigue los mismos fines que el resto de los componentes del grupo. De este modo,
puede experimentar por sí mismo las emociones y la conducta de los participantes.
Los estudios interaccionistas, al igual que los etnometodológicos, se inscriben siempre en una de
estas grandes categorías del trabajo etnográfico de campo, con alguna variante atribuible al propio campo de
estudio o a la naturaleza de los grupos. David Hargreaves, por ejemplo, no dudó en convertirse en profesor
de instituto, con un servicio reducido, durante el transcurso de su investigación, con el fin de comprender el
31
En castellano traducción del libro de Peter Woods, La escuela por dentro. La etnografía en la investigación
educativa, Barcelona, Paidós, 1987.
32
Herbert Blumer, “Sociological Implications of the Thought of George Herbert Mead”, American Journal of
Sociology, 71, 5, 1966, págs. 535-544.
33
Patricia Adler y Peter Adier, Membership Roles in Field Research, Qualitative Research Methods, vol. 6, Newbury
Park, Sage, 1987, 96 págs.
34
R. L. Gold, “Roles in sociological field observations”, Social Forces, 36, marzo 1958, págs. 217-223.
13
funcionamiento del centro. 35 Esta posición otorga, en opinión de Hargreaves, una ventaja decisiva al
investigador:
Permite entrar sin dificultades en la situación social, reduciendo la resistencia de los miembros del
grupo; presenta un riesgo menor de perturbación de la situación “natural”, y concede al investigador la
oportunidad de descubrir por experiencia propia las normas del grupo, sus valores y sus conflictos (pág. 193).
Por su parte, Peter Woods 36 define los objetivos de la etnografía en el lenguaje del interaccionismo
simbólico: se trata de descubrir el sentido que los miembros de un grupo social conceden a las situaciones a
las que se enfrentan o que contribuyen a construir en su vida cotidiana. Por ejemplo, los grupos de
seguidores deportivos, los skinheads, los alumnos de primer curso de EGB o los internos de una orden
religiosa construyen su propia realidad cultural y, para comprenderla, es preciso estudiarlos desde dentro. En
el ámbito educativo, el interaccionismo se entregará a la tarea de mostrar cómo profesores y alumnos
“definen la situación”.
Ésta es también, como ya sabemos, la postura de la etnometodología, que considera indispensable
compartir el lenguaje institucional común del grupo para poder comprenderlo. El investigador debe ser
testigo de aquello que va a estudiar; en caso contrario, y a pesar de su talento como detective, tan sólo tendrá
acceso a los “despojos” de la acción social.
Sin embargo, la etnometodología se desmarca del enfoque interaccionista y se “radicaliza” frente a
éste, al romper con la “actitud natural”. Efectivamente, para practicar la etnometodología hay que adoptar
una determinada mentalidad, dejarse penetrar por la extrañeza de las cosas y los acontecimientos que nos
rodean, y sustraerse a la fuerza absorbente de la “actitud natural”. Por este motivo, la investigación
etnometodológica habrá de recurrir regularmente al breaching experimental –cosa que, hasta donde yo sé, no
hace el interaccionismo–, para eliminar la actitud natural hacia el mundo. 37 Cambia entonces la visión, las
situaciones y los acontecimientos que parecían obvios se vuelven extraños cuando no sólo se nos presentan u
ocurren ante nuestros ojos, sino que revelan al mismo tiempo su carácter configurado socialmente y su
trasfondo de conjunto de códigos negociados. El objetivo es, pues, conseguir que el mundo nos resulte
“antropológicamente” extraño, procurando evitar la “amenaza epistemológica” que consiste en identificarse
plenamente con los miembros. El etnógrafo, ya sea interaccionista o etnometodólogo, es forzosamente un
agente doble, que actúa en dos mundos: el de la cultura indígena y el de la cultura científica.
Justificaremos la elección de una perspectiva interaccionista para abordar los problemas educativos
invocando cuatro tipos de razones:
– teórica: la génesis de los problemas sociales de la escuela no puede ser desvelada por los estudios
clásicos de sociología de la educación, que proyectan descubrir la estructura social que los origina,
pero no explican el desarrollo de esos procesos ni el modo en que los actores del acto educativo los
producen. El enfoque etnográfico, independientemente de su vinculación a la tradición
interaccionista o a la etnometodológica, permite, por el contrario, desentrañar los procesos del
fracaso escolar, de la orientación o de la selección, mientras que la sociología positivista de la
educación se limita a identificar sus efectos;
– metodológica: el camino de la sociología convencional ha sufrido importantes desvíos en todas las
etapas de su construcción “científica”, ya se trate de las hipótesis, las entrevistas, los cuestionarios,
las prácticas de codificación o el uso de los propios tests estadísticos. En cambio, la sociología
interaccionista utiliza la observación participativa para acceder directamente a los fenómenos que
pretende estudiar;
– práctica: la etnografía tiene menos dificultades para acceder al conocimiento de los conjuntos
sociales restringidos, ya que no requiere un gran equipo ni abundantes medios; un investigador que
trabaje solo puede conseguirlo;
35
David Harold Hargreaves, “Social Relations in Secondary School”, en Noel J. Entwistle y John D. Nisbet (comps.),
Education Research in Action, Londres, University of London Press, 1967, 342 págs.
36
Peter Woods, O. C.
37
Harold Garfinkel recomienda encarecidamente el uso de lentes deformantes que invierten las imágenes, gracias a las
cuales percibimos el mundo al revés; de repente, se nos descubre en qué consiste realmente el acto banal de caminar, y
cómo los cuerpos de los individuos que caminan en grupo o en pareja exhiben socialmente el hecho de que están juntos
y de que mantienen una relación social, que tiende a aislarles momentáneamente de otras interacciones potenciales.
Estas situaciones son tan triviales para un miembro, que pasan totalmente desapercibidas. Para analizarlas, es preciso
romper con esa familiaridad que nos une a ellas.
14
– existencial: los individuos viven en “grupos sociales naturales”, y ahí es donde hay que observarlos
y comprender cómo organizan su vida en común, la construcción interactiva del orden social y su
perpetuación.
Vamos a demostrar que los estudios interaccionistas en el campo de la educación que siguen estos
principios están más cerca de la realidad cotidiana de los profesores y los alumnos; ellos han facilitado la
comprensión de las prácticas de enseñanza, así como el análisis de la vida del aula o, por ejemplo, de los
fenómenos de desviación en la escuela.
Seis conceptos básicos
Según Woods, 38 los intereses del enfoque interaccionista en educación se han centrado
principalmente en una serie de cuestiones que podemos agrupar bajo las siguientes nociones: el contexto, la
perspectiva, la cultura, la estrategia, la negociación y la trayectoria.
– El contexto es el marco de nuestras interpretaciones que, tanto en la escuela como fuera de ella,
varían en función de las situaciones. Pero el contexto no es sólo el marco de la acción, sino que influye
directamente en la acción misma según el significado que se le otorga; William Thomas lo expresaba así:
Si definirnos una situación como real, es real en todas sus consecuencias (pág. 572).
En otras palabras, nuestra “definición de la situación” es la que nos proporciona un marco de
interpretación de nuestras acciones y de las acciones ajenas.
– Las perspectivas son, como ya vimos con Becker (véase supra), los elementos que permiten definir
la situación. Es un conjunto de ideas y acciones específicas que se activan para resolver un problema.
– La cultura no se refiere únicamente a la “cultura de la escuela”, sino también a los diferentes
subgrupos culturales presentes en la institución, en los profesores y los alumnos. Así, hablaremos de una
“cultura de clase” de los alumnos, de antagonismos culturales y, en su caso, de “nueva cultura”, para
aquellos alumnos, por ejemplo, que inician un nuevo ciclo educativo. Estos deberán descubrir qué es lo que
rige la vida escolar cotidiana, sus jerarquías y sus prohibiciones.
– La noción de estrategia es esencial en el enfoque interaccionista. Constituye el punto de encuentro
entre las obligaciones sociales y las intenciones individuales, y ayuda a alcanzar los objetivos fijados. La
escuela es, por lo general, el lugar de elaboración o de ejecución de complejas estrategias que ponen en juego
las subculturas sociales y culturales, los ideales y los proyectos profesionales. De este modo, la estrategia de
los niños de clase obrera difiere de la que siguen los hijos de la burguesía.
– La vida escolar es una negociación permanente entre intereses diferentes, entre relaciones
personales conflictivas, como tuvimos ocasión de ver con Waller.
– La trayectoria, para los interaccionistas, no es sólo la sucesión de empleos que un individuo ocupa
a lo largo de su vida profesional, ni la ordenación jerárquica de los sucesivos cargos que ha ido obteniendo
durante ese período. Lo que hacen es retomar la distinción introducida por Everett Hughes, 39 para quien la
“trayectoria” es
objetivamente, una serie de categorías y funciones claramente definidas, secuencias típicas de trabajo,
ejecución, responsabilidad e incluso de aventura; subjetivamente, una trayectoria es la perspectiva móvil desde
la cual el individuo valora su vida como un todo e interpreta el sentido de sus símbolos, sus acciones y de lo
que le acontece (págs. 409-410).
Los interaccionistas dedican una mayor atención a la trayectoria “subjetiva” del individuo, esto es, a
su forma de describirla; así, por un lado, es posible obtener una visión de cómo conciben su propia identidad
y, por otro, de su compromiso institucional. Pasamos a continuación a presentar algunos de esos trabajos,
que hemos seleccionado por su adecuación a los principios interaccionistas.
38
Peter Woods, Sociology and the School: An Interactionist Viewpoint, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1983, 204
págs.
39
Everett C. Hughes, “Institutional Office and the Person”, American Journal of Sociology, 43. noviembre 1937, págs.
404-413.
15
El ingreso en una nueva clase
Stephen Bal1 40 lamenta que los sociólogos de la educación hayan negligido hasta la fecha el estudio
de las actividades escolares de una clase desde sus primeros momentos, o incluso durante los primeros días.
Ball lo denomina período de “instalación”, durante el cual se esbozan las relaciones futuras, más o menos
previsibles a partir de las primeras interacciones entre alumnos y profesores.
Los primeros contactos son particularmente importantes, ya que determinarán ciertas perspectivas de
los alumnos y de su profesor, y revelan las negociaciones en el seno de la clase, que sólo se muestran
abiertamente el primer día, ya que, en adelante, no serán verbalizadas. Los participantes se presentan en la
clase con el bagaje de sus experiencias pasadas, pero ésta es una situación que se repite año tras año, y los
alumnos aprenden en la práctica las conductas prohibidas, las meramente toleradas y las permitidas, que
varían en función de cada profesor, al que hay que interpretar en cada gesto o palabra, con el fin de obtener
información acerca de la conducta a seguir. Todos los entrevistados que recuerdan ese momento, constata
Ball, lo valoran como una fase aparte en la historia de sus interacciones. Los profesores, por un lado, juzgan
que sus alumnos tienen miedo el primer día, pero que la “luna de miel” sólo dura unas cuantas sesiones; los
alumnos, por su parte, declaran someter a un “test” a sus profesores: “Nos portamos bien el primer día, el
tiempo que tarda el profesor en acostumbrarse a nosotros, y luego somos una auténtica pesadilla”. Ball opina
que necesitan un tiempo para descubrir los parámetros que utilizará el maestro, y verificar si tendrá la
suficiente fuerza de carácter para hacer que se respeten.
De todos los ejemplos extraídos por Ball del campo de observación, destaca sin duda el primer día
como una reyerta, en la que cada uno mide al contrincante: la resistencia y el umbral de tolerancia en el
profesor; la obediencia y la plasticidad en los alumnos. El desenlace de las relaciones conflictivas del primer
encuentro, que evocan los conflictos descritos por Waller en las escuelas americanas de finales de los años
veinte (véase supra), decidirá la atmósfera posterior de la clase y las posibilidades de trabajar en ella.
El primer contacto es el momento por excelencia en el que se define la situación escolar, como
señaló Stebbins 41 en otro contexto, para quien la definición que el profesor hace de la situación incluye su
percepción de los alumnos, pero también exige una percepción reflexiva de sus expectativas y de sus
estrategias. En cuanto a los alumnos, el saber social que adquieren en la clase es un “saber pertinente”.
Deben, por ejemplo, aprender a conocer lo que el profesor entiende por “aprenderse la lección”, para poder
así demostrar su competencia; porque no basta con saberse la lección: si no se ha respetado la concepción
que de ello tiene el profesor, esa competencia podría ser mal juzgada. Por lo tanto, más que de la definición
de la situación presente, se trata de una proyección en el futuro, a través de la cual el alumno será capaz de
elegir y evaluar sus acciones. En definitiva, aunque los primeros contactos hayan merecido de Ball la
denominación de “entorno pesimista”, son los que permiten establecer la indispensable relación entre el
profesor y sus alumnos, y deberían constituir una de las principales preocupaciones de los profesionales de la
enseñanza.
La negociación de la tarea escolar
Peter Woods 42 considera que la negociación es la estrategia principal que ponen en práctica
profesores y alumnos en el curso de sus interacciones. El autor nos muestra este aspecto de la vida en la
escuela en el desarrollo de la “tarea escolar”, actividad escolar primordial. No se trata de una actividad
“natural”; obedece a una serie de reglas y procedimientos que el alumno debe aprender.
Dichas negociaciones tienen casi siempre un carácter implícito. En principio, afectan a las “leyes”
generales del comportamiento en el aula, pero sobre todo a la forma en que se evalúa la tarea escolar. Si el
profesor es demasiado severo, y Werthman nos proporciona un ejemplo de ello en su estudio sobre la
delincuencia en una escuela americana, 43 o califica los trabajos de forma injusta, los alumnos tomarán
represalias, como llegar sistemáticamente con retraso, salir de clase antes de finalizar la sesión, negarse a
responder, mostrar ostensiblemente su indiferencia hacia la materia, adoptar “un aire descarado” y
40
Stephen Ball, “Initial Encounters in the Classroom and the Process of Establishment”, págs. 143-161, en Peter Woods
(comp.), Pupil Strategies: Explorations in the Sociology of the School, Londres, Croom Helm, 1980, 220 págs.
41
R. Stebbins, “The Meanings of Academic Performance: How Teachers Define a Classroom Situation”, en Peter
Woods y Martyn Hammersley, School Experience: Explorations in the Sociology of Education, Londres, Croom Helm,
1977, 298 págs.
42
Peter Woods, Sociology and the School, op. cit., en especial el capítulo 7, págs. 127-149.
43
C. Werthman, “Delinquents in Schools: A Test for the Legitimacy of Authority”, Berkeley Journal of Sociology, 8, 1,
1963, págs. 39-60.
16
provocador, o incluso estar siempre rozando el límite de las conductas prohibidas. Para que la tarea escolar
pueda llevarse a cabo, o simplemente, para que la clase pueda seguir su desarrollo, se establece una
negociación encubierta que da paso a “una tregua”. Pollard 44 lo llamó “working consensus”, es decir, un
consenso de reglas de trabajo,
un cuerpo de comprensiones tácitas a partir de las cuales se define el orden social de la clase (pág. 89).
No olvidemos que Bourdieu ya había mostrado cómo los profesores y los alumnos construyen juntos
una comprensión tácita de su relación, basada en la ausencia mutua de evaluación de su comunicación, y
cuya función consiste en establecer “una definición mínima de la situación”. 45
Por otra parte, el tipo y la cantidad de trabajo que distribuye el profesor, así como sus métodos
pedagógicos, son también objeto de una negociación. El conjunto de las tareas escolares se convierte en una
actividad negociada, tanto para los alumnos que “trabajan duro” como para los que no hacen nada, o para
aquéllos con los que se negocia, más o menos abiertamente, la cantidad y el estilo de trabajo (pág. 133). En
el aula, esto ocurre con los turnos de preguntas, los reproches y amenazas diversas relativos a la disciplina o
el trabajo, o incluso con la cantidad de tareas que dicta el profesor, para lo cual éste está obligado a
considerar la voluntad y la capacidad de sus alumnos, cuando no sus protestas acerca de la tarea que se les
impone. Las técnicas de negociación conjunta de todas esas actividades incluyen la persistencia, las
comparaciones, las justificaciones, el recurso a los precedentes que cuestionan el “honor” de la palabra dada,
las promesas y las amenazas.
A la luz de estas consideraciones, podemos pensar que, cuando se malogra una negociación, se llega
al incumplimiento de la tarea escolar: el trabajo no se lleva a cabo, o se sanciona por ser insuficiente. Quizás
sea éste un primer paso hacia el fracaso escolar, que podría explicarse como el fracaso de una negociación en
la definición de la situación. Volveremos más adelante sobre esta hipótesis.
El alumno y su carrera
La vida escolar del niño y del adolescente está marcada por una serie de etapas, todas ellas
traumatizantes en mayor o menor medida. 46 Lo primero que debe aprender un niño en la escuela es a
“convertirse en alumno”, y esto significa, entre otras cosas, aceptar una ruptura relativa con el medio
familiar, hecho que se produce progresivamente durante los primeros años de escolarización. Measor y
Woods 47 destacaron la especial importancia de este aprendizaje en el paso de la escuela primaria al ciclo
secundario: las secuencias de trabajo son distintas, el ritmo cambia, las reglas a seguir son más numerosas y
complejas, la disciplina es más estricta. Los alumnos han de desarrollar nuevas formas de conocimiento y
elaborar nuevas estrategias de trabajo, pero, afirma Woods, “por encima de todo, aprenden a ser alumnos”
(pág. 163).
A continuación, el alumno hace frente en su periplo escolar a un número de etapas cuya complejidad
va en aumento: está el instituto, donde el problema de los exámenes alcanzará mayor agudeza, y después,
eventualmente, la universidad. Tendrá que cambiar de rol cada vez, ver cómo se modifican sus expectativas,
hallar nuevas fuentes para la resolución eficaz de los problemas que se le plantean. Dos factores juegan aquí
un papel determinante:
– por una parte, el impacto del saber en la visión de su propia identidad, un factor poco estudiado en
la sociología de la educación. La adquisición de nuevos conocimientos transforma la identidad de los
individuos, es susceptible de modificar sus proyectos y la trayectoria de su carrera, y de impulsar la
aparición de nuevos roles;
– por otra, la influencia decisiva de un “agente educativo”, función que puede desempeñar uno de los
padres, un amigo o un profesor.
44
Andrew Pollard, “Negotiating Deviance and “Getting Done” in Primary School Classrooms”, en L. Barton y R.
Meighan (comps.), Schools, Pupils and Deviance, Driffield, Nafferton Books, 1979.
45
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Monique de Saint-Martin, Rapport pédagogique et communication, París,
Mouton, 1965, 128 págs.
46
Peter Woods, Sociology and the School, op. cit., págs. 163-167.
47
L. Measor y Peter Woods, “The Interpretation of Pupil Myths”, en Martyn Hammersley (comp.), The Ethnography of
Schooling, Driffield, Nafferton Books, 1983, 202 págs.
17
El primero de estos dos factores resulta ser de gran relevancia si lo equiparamos al saber del alumno
acerca de la vida escolar, tal como lo analizó Furlong. 48 Furlong afirma que tanto los profesores como los
investigadores ignoran por completo qué significa realmente la escuela para los niños. Siempre hemos creído
necesario proponer actividades o aprendizajes manuales a aquellos alumnos que no estaban “dotados” para
los estudios generales, alimentando ingenuamente la esperanza de que se interesarían por las actividades
alternativas de corte “práctico” que ofrece la escuela: dactilografía, trabajos manuales y otras materias por el
estilo. Este estudio revela que los alumnos se interesan, ante todo, por el acto de aprender, ya sea la historia o
la mecanografía.
Otros factores de índole social, como la clase de procedencia o el sexo de los alumnos, cuya
influencia conocen más a fondo los sociólogos de la educación, también contribuyen a orientar su trayectoria
escolar, determinada en gran medida por la estructura social del entorno.
Según Woods, podemos considerar estas etapas como tránsitos, en el sentido que a esta expresión le
conceden Van Gennep 49 o Barney Glaser y Anselm Strauss, 50 aunque no haya que aplicar sistemáticamente
su análisis, opina Woods, a todos los tipos de tránsito. Sí podemos, sin embargo, localizar fácilmente en los
tránsitos escolares las tres fases sucesivas que Van Gennep, y una larga lista de sociólogos y etnólogos
después de él, han distinguido: la separación, el margen y la agregación.
En estas etapas sucesivas habría que subrayar otro aspecto, que Woods no aborda pero que, a mi
juicio, está muy presente: se trata de la soledad, cada vez mayor, del que pasa. A medida que los tránsitos se
van haciendo más complejos, el alumno se va encontrando un poco más solo para superarlos. Cuantas más
cualidades de observación y de síntesis exija ese paso, cuanta más capacidad de decisión, con la activación
de una comprensión refinada de las situaciones, a las que debe responder con actitudes y conductas
adaptadas, más solo se sentirá el alumno, más abandonado a sí mismo. Esta particularidad culmina con el
ingreso en la universidad.
La resistencia de la clase obrera
Algunos sociólogos de la educación han desarrollado una teoría de la resistencia, de origen
neomarxista, basada en ciertos estudios etnográficos de inspiración interaccionista. Han analizado las
contradicciones y los conflictos de clase que adoptan la forma de conflictos culturales en el interior de la
escuela, y entre la escuela y el medio familiar obrero. Estos análisis persiguen ir más allá de la distinción
general que David Hargreaves 51 y Colin Lacey 52 se creyeron en el deber de hacer entre dos grupos de
alumnos, los “anti-escuela” y los “pro-escuela”, correspondientes a dos subculturas diferentes. Ambos
autores habían confirmado que el grupo “anti-escuela”, masivamente de procedencia obrera, no recibía el
mismo trato en el centro, y había llegado a desarrollar su propia contracultura.
Becker 53 había abordado ya en su tesis doctoral este tipo de problemas, respecto a las dificultades
que los profesores afrontan durante su “carrera”. Su conclusión fue que el profesor ha de hacer frente a tres
tipos de problemas:
– el de “enseñar algo a los niños”, y observar aquellos cambios en su conducta que justifiquen el
mérito de su intervención (pág. 240). La dificultad estriba en qué hacer con los niños “lentos” que no
encuentran motivación alguna en la escuela, inmersos en un medio familiar que no les estimula. El
profesor utiliza con ellos técnicas de enseñanza diferentes, que aumentan si cabe el abismo que
separa a este grupo del resto de los niños;
48
V. J. Furlong, “Interaction Sets in the Classroom: Towards a Study of Pupil Knowledge”, en M. Stubbs y S.
Delamont (comps.), Explorations in Classroom Observation, Londres, Wiley, 1976, págs. 24-44; reeditado en: Martyn
Hammersley y Peter Woods (comps.), Life in School: The Sociology of Pupil Culture, Milton Keynes, Open University
Press, 1984, 274 págs.
49
A. Van Gennep, Les rites de passage, París, Picard, [1909], 1981, 288 págs. (trad. cast.: Los ritos de paso, Madrid,
Taurus, 1986).
50
Barney Glaser y Anselm Strauss, Status Passage, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1971, 206 págs.
51
David Harold Hargreaves, Social Relations in a Secondary School, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1967, 226
págs.
52
Colin Lacey, Hightown Grammar: The School as a Social System, Manchester, Manchester University Press, 1970,
214 págs.
53
H. Becker, Role and Career Problems of the Chicago Public School Teacher, tesis doctoral, Departamento de
Sociología, Universidad de Chicago, agosto de 1951; esta tesis fue publicada posteriormente en 1980, con el mismo
título, por Arno Press, Nueva York, 322 págs.
18
– mantener el orden en el aula y controlar la actividad de los alumnos. Pero los alumnos del grupo
más débil son “violentos e incontrolables”, hasta el punto de que el profesor dedica todo su tiempo a
mantener la disciplina;
– soportar la conducta “inmoral e indignante” de esos alumnos. Los niños de las clases populares
son, en palabras de los profesores, “sucios, deshonestos, delincuentes, sexualmente precoces, sin
ambición alguna y de salud precaria” (pág. 241).
En cualquier caso, esto no pasa de ser una lista de conclusiones, elaborada a partir de unas
entrevistas realizadas a profesores. No queda recogido, por ejemplo, que esos niños “sucios y deshonestos”
provienen de un medio obrero que rechaza la ideología de la escuela, si bien Becker hace alusión al tema,
señalando que los padres de esos alumnos no les comunican “el deseo de hacer bien su trabajo en la escuela”,
que rara vez cooperan con el profesor y que, cuando lo hacen, resuelven el asunto con “una buena somanta
de palos” (págs. 242-243).
Paul Willis 54 retomará la cuestión en su trabajo sobre una banda de “duros” (así es como los
adolescentes se denominan a sí mismos) que se oponen a la autoridad en una incesante guerra de guerrillas,
sueñan con robos, borracheras y vandalismo, mantienen una constante actitud de provocación, incluso hacia
algunos de sus compañeros a los que llaman ear’ oles, 55 los buenos chicos de la burguesía, que no hacen otra
cosa que atender en clase, y “no tendrán recuerdos que merezcan la pena más adelante”. Willis opina que la
contracultura que estos muchachos representan para la escuela no es una respuesta a su fracaso escolar. Hay
que considerarlo de otro modo: su contracultura es más activa, y corresponde al desarrollo de la cultura
obrera en el seno de la escuela, engendrada por el autoritarismo de los profesores que desean inculcar a todos
otros valores. Fortalecidos por su cultura obrera, algunos alumnos ponen en tela de juicio la cultura de la
escuela, negándose, por ejemplo, a reconocer la supremacía del trabajo intelectual por encima de las tareas
manuales. Rechazan la ideología escolar del éxito, el respeto de las normas y, de forma general, el
entrenamiento social que autorizaría a los más dóciles a acceder a profesiones más prestigiosas y menos
pesadas. Elaboran estrategias de oposición y de resistencia, que, dejando a un lado los permanentes
alborotos, afloran en el último recurso distintivo de los hijos de obreros: la forma de vestir, los cigarrillos, el
alcohol y el “ligoteo” a menudo sexista. La actividad en sí no es lo que importa, sino que todos la conozcan,
o mejor aún, que la presencien a ser posible, para que el desafío a los valores “burgueses” se realice con toda
contundencia.
La teoría de la resistencia devuelve al alumno y a su familia un lugar como actores sociales, aunque,
prosigue Willis, esa conducta termina volviéndose contra ellos, ya que su resistencia los prepara para el
trabajo manual y, en consecuencia, para su permanencia en la clase obrera. El comportamiento violentamente
crítico de los participantes de esa contracultura acaba por generar una fuerza dócil de trabajadores manuales.
Otros estudios han señalado asimismo la resistencia de los hijos de clase obrera en la escuela,
vehículo transmisor de los valores burgueses y capitalistas. Andy Hargreaves 56 observó que las teorías de la
reproducción, tal y como se desarrollaron durante los años sesenta y setenta, presentan a los alumnos como
receptores pasivos de los mensajes y valores transmitidos por la “escuela capitalista”, mientras que, si nos
mantenemos en el marco de un análisis marxista, es posible interpretar su actitud como una resistencia activa
frente a los valores burgueses que se les quiere inculcar. También Bal1 57 ha explotado este aspecto en sus
investigaciones, y confirma que los hijos de obreros son recogidos grosso modo en un mismo “grupo de
nivel”, pierden el entusiasmo a partir del segundo año y muestran un comportamiento general hostil hacia la
cultura oficial de la escuela; los trabajos de Humphries 58 analizan las actitudes hacia la escuela de los hijos
de obreros en la Inglaterra de principios de siglo, con testimonios orales y “relatos de vidas de estudiantes”;
David Robins y Phillip Cohen 59 expusieron la vida y evolución de los niños en un medio obrero; cabe incluir
54
Paul E. Willis, Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Westmead, Gower
Publications, 1977, 204 págs. (trad. cast.: Aprendiendo a trabajar, Torrejón de Ardoz, Akal, 1988).
55
Probablemente, una deformación de ear hole, agujero del oído.
56
Andy Hargreaves, “Resistance and Relative Autonomy Theories: Problems of Distorsion and Incoherence in Recent
Marxist Analyses of Education”, British Journal of Sociology of Education, 3, 2, 1982.
57
Stephen J. Ball, Beachside Comprehensive: A Case-Study of Secondary Schooling, Cambridge, Cambridge University
Press, 1981, 328 págs.
58
Stephen Humphries, Hooligans or Rebels? An Oral History of Working-class Childhood and Youth, 1889-1939,
Oxford, Blackwell, 1981, .280 págs.
59
David Robins y Phillip Cohen, Knuckle Sandwich: Growing up in the Working-class City, Londres, Pelican Books,
1978, 204 págs.
19
en esta relación a los sociólogos americanos Anyon, 60 en un estudio que contempla diferentes clases sociales,
y Henry Giroux, 61 que ha estrechado sensiblemente los lazos entre las teorías de la reproducción y de la
resistencia, y ha desarrollado una pedagogía crítica del aprendizaje, 62 a la que ha contribuido también Peter
McLaren. 63 Este último realizó un estudio etnográfico introduciéndose en la comunidad portuguesa de un
centro católico de enseñanza secundaria en Toronto (Canadá); 64 pudo comprobar que todo el sistema
establecido por la escuela podía interpretarse como un ritual destinado a reproducir activamente las
desigualdades de la estructura social, frustrando así las aspiraciones de los alumnos procedentes de las clases
populares a correr mejor suerte, y generando en ellos una resistencia activa a la opresión ideológica a que se
les estaba sometiendo.
La investigación y la práctica
En el Reino Unido, el movimiento de los “profesores-investigadores”, cuyo precursor fue Lawrence
Stenhouse en la década de los setenta, 65 dio lugar a un gran número de trabajos realizados desde las aulas,
que contaron con la colaboración de los profesores, pero sobre todo hizo que éstos se sintieran autorizados a
desarrollar investigaciones pedagógicas. 66 No todos esos trabajos se adhieren exclusivamente a la tendencia
interaccionista, si bien todos comparten el esfuerzo por llevar la tarea de investigación a las aulas, y las
teorías interaccionistas han conseguido aproximar los puntos de vista de teóricos y prácticos.
En la introducción a la obra colectiva dirigida por Peter Woods y Andrew Pollard, 67 se examinan las
relaciones entre la sociología de la educación y la práctica de los profesores, y se plantea qué es lo que la
sociología de la educación puede aportar al profesor en su clase. Para el análisis cotidiano de una práctica, la
sociología de la educación no puede ofrecer a los profesores sino generalidades teóricas y algunos
comentarios acerca de las clases sociales y la educación.
Los profesores que admiten la presencia de los sociólogos en sus clases sienten que éstos les utilizan
con fines de lucro intelectual. La investigación suscita una imagen negativa, cuando no amenazadora o
perniciosa. Ciertamente, la situación ha evolucionado desde que nos alejamos de las disciplinas para
aproximarnos a temas de carácter pedagógico. Sin embargo, el abismo entre el experto que investiga y el que
domina la práctica, lejos de haberse visto reducido, se ha hecho aún más profundo.
No obstante, existen aspectos positivos en la colaboración-enfrentamiento entre investigación
académica y práctica pedagógica. Algunos profesionales de la enseñanza han hallado en la investigación una
“visión distinta del mundo”. Por ejemplo, en los últimos cuarenta años se ha observado un aparente
crecimiento de la igualdad de oportunidades entre clases sociales en el campo de la educación. La causa, sin
embargo, podría estar en una mayor exigencia económica, y no en una verdadera nivelación de las
oportunidades. La sociología de la educación ha servido en ocasiones para ir más allá de las apariencias, y
algunos de sus trabajos han ejercido una influencia real sobre los políticos y en las decisiones escolares.
Lamentablemente, la sociología aún no contribuye suficientemente a la comprensión de los fenómenos
educativos.
Por este motivo, Woods y Pollard recomiendan un modelo alternativo de investigación educativa que
exige trabajar con los agentes de cambio y no acerca de ellos:
60
J. Anyon, “Social Class and School Knowledge”, Curriculum Inquiry, vol. 11, 1, 1981.
Henry A. Giroux, Ideology, Culture and the Process of Schooling, Filadelfia, Temple University Press, 1981; H. A.
Giroux, “Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education: A Critical Analysis”, Harvard
Educational Review, 53, 1983, págs. 257-303.
62
H. A. Giroux, Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning, Granby (MA), Bergin & Garvey
Publishers, 1988, 326 págs. (trad. cast.: Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paidós, 1990).
63
Peter McLaren, Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, Nueva York,
Longman, 1989.
64
Peter McLaren, Schooling as a Ritual Performance, Boston, Routledge & Kegan Paul, 1986, 326 págs.
65
Lawrence Stenhouse, An Introduction to Curriculum Research and Development, Londres, Heinemann Educational,
1975, 160 págs. (trad. cast.: Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata, 3ª. ed., 1991).
66
Véanse, por ejemplo, los estudios recogidos en el volumen compilado por Jon Nixon, todos ellos elaborados por
profesores en sus propias aulas o centros: Jon Nixon (comp.), A Teacher’s Guide to Action Research: Evaluation,
Enquiry and Development in the Classroom, Londres, Grant McIntyre, 1981, 210 págs.
67
Peter Woods y Andrew Pollard (comps.), Sociology and Teaching. A New Challenge for the Sociology of Education,
Londres, Croom Helm, 1988, 240 págs.
61
20
La sociología puede contribuir considerablemente a comprender cómo percibe el profesor la escuela y
la clase. (...) La enseñanza es una actividad compleja, y a menudo se toman decisiones a partir de una mezcla
de razonamientos e intuiciones (pág. 16).
Los estudios presentados en esta obra ambicionan contribuir a que los profesores tengan una mejor
comprensión de la sociología. Tienen, en su mayoría, un carácter etnográfico, considerado por los
compiladores como el intermediario idóneo entre la sociología y la práctica docente. Muestran cómo la
reflexión sociológica y la pedagógica pueden fortalecerse mutuamente, y colaborar compartiendo las técnicas
etnográficas. Se construye así un corpus de conocimientos que genera una epistemología común a sociólogos
y profesores. Ya no basta con establecer meras descripciones de lo que sucede en las aulas; los autores
apuestan ahora por colaborar con los profesionales de la docencia para resolver conjuntamente los
problemas.
5. LA “NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”
La “Nueva sociología de la educación” (NSE) es una corriente teórica que se desarrolló en el Reino
Unido a finales de los sesenta y durante la década de los setenta. Es una corriente que reúne problemáticas e
ideas muy diversas, y la expresión “Nueva sociología de la educación” debe ser entendida, aconseja JeanClaude Forquin, 68 como una “etiqueta” provisional, que no designa un conjunto teórico homogéneo, sino
más bien una actitud compartida de rechazo hacia una “antigua” sociología de la educación.
Según Forquin, las fuentes principales que han inspirado la nueva sociología de la educación son
dos: el interaccionismo simbólico americano surgido a partir de Mead, y la fenomenología social de Schütz.
Forquin escribe:
Entender el saber vehiculado por la enseñanza, no ya como una entidad “absoluta” y dotada de un
valor intrínseco, sino como una construcción y una empresa sociales, como lo que se produce en el “ruedo”
institucional y constituye el precario resultado de interacciones e interpretaciones “negociadas” entre grupos
cuyas “perspectivas” divergen; tal es, a nuestro parecer, el objeto por excelencia, la aportación específica de
esta sociología de la educación de inspiración “antifuncionalista” y “antipositivista” (pág. 63).
La “Nueva sociología de la educación” como crítica de la “antigua”
Aunque la sociología de la educación de los años sesenta pudo identificar los mecanismos escolares
de selección y de exclusión de niños procedentes de las clases menos favorecidas, no llegó a analizar el
problema de la organización de los conocimientos, cuyo resultado son los programas de estudio. Para la
NSE, el sistema de enseñanza es una institución donde los conocimientos no se seleccionan y “distribuyen”
de forma arbitraria, sino en función de unas modalidades que es preciso analizar. Hasta ese momento, la
sociología de la educación había manifestado su interés por el éxito diferencial según los estratos sociales de
procedencia, pero no había cuestionado la naturaleza de los conocimientos transmitidos, ni su jerarquización,
visible a través del estudio de los programas. La NSE nos invita ahora a una sociología de los conocimientos
escolares y del programa. La biblia de este movimiento es la obra que Michael Young editó en 1971. 69
Young explica por qué la sociología de la educación no se ha entregado a este análisis agrupando los
motivos en tres categorías:
– ideológica: los análisis sociológicos del medio escolar se desviaron totalmente del estudio del tipo
de conocimientos que los alumnos procedentes de los medios menos favorecidos no consiguen
adquirir;
– organizativa: la negligencia con la que los sociólogos de la educación han abandonado estas
cuestiones responde a una división informal del trabajo dentro de las ciencias de la educación. Al
concentrar sus estudios en la dependencia del sistema educativo hacia los sistemas económicos y
políticos, han tendido a dejar el análisis de los programas en manos de los didácticos y los
psicopedagogos;
68
Jean-Claude Forquin, “La Nouvelle sociologie de 1’éducation” en Grande-Bretagne: orientations, apports théoriques,
évolution (1970-1980)”, Revue francaise de pédagogie, 63, 1983 (abril-mayo-junio), págs. 61-79.
69
Michael Young (comp.), Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, Londres, CollierMacmillan, 1971, 290 págs.
21
– teórica: el predominio del funcionalismo ha favorecido el análisis de la transmisión de los valores
en detrimento de la de los conocimientos.
Claude Trottier, 70 por su parte, distingue dos fases en la evolución de esta corriente:
– la primera, que abarca desde 1967 hasta 1976, comprende una crítica de la sociología de la
educación vigente hasta entonces. Pero la nueva sociología resultante es, a su vez, objeto de críticas,
lo que da lugar a un cambio de rumbo en la corriente;
– en el curso de la segunda, que se inicia en 1976, asistimos a una reorientación de las referencias
teóricas y a la aportación de nuevas perspectivas.
La primera fase de la “Nueva sociología de la educación”
Trottier expone las dos perspectivas incorporadas en este punto del proceso:
– el control social, con un enfoque macrosociológico, que explora los mecanismos mediante los
cuales los grupos sociales que detentan el poder definen un cuerpo de conocimientos “válido”, que el
sistema educativo tendrá la “misión” de transmitir;
– la fenomenología; curiosamente, Trottier utiliza este único término para referirse conjuntamente al
interaccionismo simbólico, el enfoque de la construcción social de la realidad (Schütz) y la
etnometodología. En su opinión, todas ellas conceden un papel activo al actor en la construcción de
la realidad. El análisis del sociólogo de la educación se dirige entonces hacia la forma en que
profesores y alumnos “decodifican” sus respectivas conductas en el curso de las interacciones
cotidianas. A diferencia del anterior, éste es un enfoque microsociológico.
Los conocimientos que se transmiten a los alumnos no poseen un orden preestablecido e inmutable,
sino que éste se construye socialmente. Young se basó fundamentalmente en los trabajos de Bernstein 71 a
propósito de la clasificación y la organización de los conocimientos. Esland, 72 por su parte, y basándose en la
fenomenología social de Schütz, analizó el modo en que los profesores seleccionan y transmiten los
conocimientos a los alumnos a partir de los programas. Su interpretación de los programas depende, según
Esland, de su ideología pedagógica, que se va conformando a medida que se producen las interacciones con
los alumnos y el resto de los agentes involucrados en el proceso educativo. Keddie 73 intenta demostrar que
existe una correspondencia entre los conocimientos que se valoran en la escuela y los que la sociedad valora
en general, esto es, en definitiva, entre la estructura del poder y la distribución de los conocimientos.
En el plano metodológico, las perspectivas teóricas de los “nuevos” sociólogos de la educación han
influido en la elección de métodos de investigación cualitativos, como por ejemplo el enfoque etnográfico:
observación participativa, estudio de casos, entrevistas semidirigidas, etc. Otra característica de la NSE
consiste en su voluntad de analizar los procesos escolares internos, que no sólo dependen de factores
externos, sino también de las interacciones de los participantes en el seno mismo del sistema escolar. Este
cambio de posición ha permitido descubrir, entre otras cosas, que los profesores juegan un papel más
importante del que se suele admitir en los mecanismos de selección y exclusión. Sin duda, éste es el punto en
el que la NSE se aproxima a la etnometodología: el actor deja de estar manipulado por fuerzas que le
superan, y se le reconoce la capacidad de juzgar, así como un lugar preponderante en la estructuración del
contexto.
Las críticas a la “Nueva sociología de la educación”
A los “nuevos” sociólogos de la educación se les reprocha no haber conseguido articular los
enfoques micro y macrosociológicos. Se les acusa de no haber calibrado suficientemente los condicionantes
socioeconómicos e institucionales que pesan sobre el actor. También han sido criticados por su uso de
70
Claude Trottier, “La “Nouvelle” sociologie de l’éducation en Grande-Bretagne: un mouvement de pensée en voie de
dissolution?”, Revue francaise de pédagogie, 78, 1987, págs. 5-20.
71
Basil Bernstein, “On the Classification and Framing of Educational Knowledge”, en M. Young (comp.), Knowledge
and Control, op. cit., págs. 47-69.
72
G. Esland, “Teaching and Learning as the Organization of Knowledge”, en M. Young (comp.), Knowledge and
Control, op. cit., págs. 70-115.
73
N. Keddie, “Classroom Knowledge”, en M. Young (comp.), Knowledge and Control, op. cit., págs. 13-160.
22
métodos de investigación cualitativos, considerados faltos de “rigor”, y por formular proposiciones no
verificables. Se les ha tildado de relativistas: su conocimiento de la realidad dependería de su visión personal
y del contexto en el que se encuentran, lo cual supone la negación misma de la actividad científica.
Finalmente, se les replica que la toma de conciencia de un problema no basta para su resolución.
La segunda fase de la “Nueva sociología de la educación”
Muchas de esas críticas fueron admitidas por los “nuevos” sociólogos de la educación, los cuales
reconocieron que no se cambia la sociedad simplemente cambiando el sistema educativo. También
parecieron admitir que el enfoque fenomenológico puede explicar las conductas en el interior de la clase,
pero olvida que la educación se inscribe en un contexto sociopolítico más amplio, mientras que la
macroestructura “da forma a la distribución de los recursos y del poder en el seno de la organización escolar”
y que, por lo tanto, conviene conceder una mayor “importancia a los imperativos estructurales que pesan
sobre el sistema de enseñanza” (Trottier).
Tales críticas desencadenaron la escisión de la NSE en dos grupos: una parte de los “nuevos”
sociólogos, fieles a la perspectiva interaccionista y fenomenológica, continuaron con sus estudios empíricos
de corte etnográfico; otros, más sensibles a las críticas recibidas, procedieron a un análisis más
macrosociológico, y se aproximaron a un análisis neomarxista de la educación, entendida como una
institución relevo del capitalismo, un conjunto de mecanismos de reproducción.
Sarup 74 considera, de hecho, que ambos enfoques, el fenomenológico y el neomarxista, son
complementarios:
Sus preocupaciones son análogas por lo que respecta a los problemas de reificación y alienación; las
relaciones entre el sentido común, el conocimiento que tenemos de las cosas en la vida cotidiana y la teoría; la
distancia que separa a expertos y profanos; la jerarquía que se establece entre los intelectuales y las masas.
La evolución de la NSE se puede observar a través de las tres versiones sucesivas del curso de
sociología de la Open University, recogidas en la evolución de los títulos:
– 1971: la primera versión, titulada School and Society, se centró en el análisis del funcionamiento
interno del sistema educativo;
– 1976: la segunda, bautizada con el título Schooling and Capitalism, insistía en el proceso de
escolarización en la sociedad capitalista;
– 1984: la tercera apareció bajo el nombre de Conflict and Change in Education: A Sociological
Introduction, y supuso un enfoque más general, aunque fuertemente impregnado por el marxismo y
las teorías de la reproducción.
Aunque inspirados en la teoría de la reproducción, los nuevos sociólogos de la educación han vuelto
a cuestionar la teoría de la “correspondencia”, a la que juzgan demasiado mecanicista y que presenta una
versión “conspiracionista” de la historia, que produce y reproduce “idiotas culturales”.
6. LA TEORÍA DEL ETIQUETADO
Otra corriente de pensamiento ha ejercido una vasta influencia en el campo educativo: se trata de la
labeling theory, que nosotros hemos traducido como “teoría del etiquetado” o, en algunas ocasiones, como
“teoría de la designación”. Esta corriente, utilizada en principio para explicar la desviación social, lleva hasta
sus últimas consecuencias la orientación interaccionista según la cual el mundo social no nos “viene dado”,
sino que “se construye”.
La teoría general del etiquetado
A diferencia de los enfoques dominantes en el estudio de los comportamientos desviados, la teoría
del etiquetado no ha centrado su preocupación en la naturaleza psicológica o en la motivación de los actos de
desviación. Su interés se decanta más bien hacía quién recibe la “etiqueta” de desviado y por qué. La
desviación deja de ser entendida como una “cualidad”, una característica propia del individuo, o incluso
74
Madan Sarup, Marxism and Education, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1978, 224 págs.
23
como un producto generado por éste. Por el contrario, se considera la desviación como el resultado de un
conjunto de definiciones instituidas, el fruto de la reacción de la sociedad frente a ciertos actos más o menos
marginales; es, en definitiva, la conclusión de un juicio social, como queda recogido en las palabras de
Becker: 75
El hecho central de la desviación reside en que es la sociedad quien la crea. Con esto no quiero decir,
como se suele interpretar, que las causas de la desviación están en la situación social del desviado, y que esos
factores sociales son los que le impulsan a actuar. Me refiero a que los grupos sociales crean a los desviados a
través de la institución de reglas cuya transgresión constituye la desviación, y de la aplicación de esas reglas a
determinados individuos, que les designan como desviados. Desde este punto de vista, la desviación no es la
cualidad del acto cometido por alguien, sino, en todo caso, la consecuencia de la aplicación de reglas y
sanciones a un “ofensor”. El desviado es aquel a quien se le adjudica con éxito esta etiqueta. El
comportamiento desviado es el comportamiento designado como tal (pág. 9).
Dicho de otro modo, un individuo no se desvía por la simple comisión de un acto. La desviación no
es inherente al comportamiento. En otra de sus obras, Becker 76 vuelve, de forma más explícita aún, a la
razón por la que la desviación suscita su interés:
Estamos mucho más interesados en el proceso mediante el cual la sociedad define a los desviados que
en la naturaleza misma del acto desviado (pág. 2).
Para esta teoría del etiquetado, no existe un consenso que defina claramente qué es la violación de
una norma, más aún, qué debe entenderse por norma en el seno de las complejas sociedades modernas. De
hecho, la designación de un individuo como desviado resulta de una gran variedad de contingencias sociales,
influidas por aquellos que tienen el poder de imponer esa designación. Muchas personas violan las normas,
sin recibir por ello la etiqueta de desviados. El término sólo se aplica a un sector de aquellos que transgreden
las normas. La desviación es un dato subjetivo, como subraya Kitsuse 77 en uno de sus trabajos:
En la sociedad moderna, la distinción social significativa entre desviados y no-desviados depende
cada vez en mayor medida de las circunstancias, de la biografía personal y social y de las actividades
burocráticas de las agencias de control social (pág. 101).
El desviado es aquél a quien se atrapa, define, aisla, designa y estigmatiza. Una de las ideas más
sólidas de la teoría de la designación consiste en pensar que, al designar a ciertas personas como desviados,
las fuerzas del control social consiguen confirmarles como tales debido a la estigmatización que va unida a
esa designación. Hasta tal punto que, paradójicamente, el control social genera y consolida los
comportamientos desviados, cuando se instituyó con objeto de combatirlos, canalizarlos y reprimirlos: nos
volvemos como se nos describe. 78
No es de extrañar, pues, que los teóricos de esta corriente hayan prestado una especial atención a la
tarea de las organizaciones e instituciones cuya función es la de rehabilitar o normalizar: prisiones, hospitales
psiquiátricos, cursos de adaptación. Su conclusión es que los resultados obtenidos son a veces contrarios a
los que se pretendían, dado que estas instituciones activan un proceso de estigmatización que proporciona
una nueva identidad al desviado; como consecuencia de ello, se le autentifica como tal, y él mismo se
asumirá como tal a partir de entonces. El paso por esas instituciones lo convierte en crónico; Lemert 79
subraya este hecho, y distingue entre el desviado primario, que admite haber violado una ley la primera vez,
y el desviado secundario, que ya ha organizado sus características psicológicas y sociales en torno a su papel
de desviado, “cuya vida e identidad se organizan en torno a los hechos desviados” (pág. 62).
75
Howard Becker, Outsiders, op. cit.
Howard Becker (comp.), The Other Side, Nueva York, The Free Press, 1964, 298 págs.
77
John Kitsuse, “Societal Reaction to Deviant Behavior: Problems of Theory and Method”, en Howard Becker (comp.),
The Other Side, op. cit.
78
Este fenómeno guarda relación con el de la predicción familiar, aplicado a los resultados escolares de los niños y al
nivel académico que supuestamente son capaces de alcanzar. Se trata casi siempre de una clara adjudicación y los niños
no hacen sino materializar la predicción-promulgación de los padres: “éste no pasará del graduado escolar...”. Lo
mismo sucede cuando se dice de un niño que “no es bueno en mates”. Éste se convence de ello rápidamente, y sus
resultados no tardan en ratificar el nivel que se le ha asignado, consiguiendo así que se cumpla la profecía familiar.
79
E. Lemert, Human Deviance, Social Problems and Social Control, Englewood Cliffs NJ, Prentice-Hall, 1967, 212
págs.
76
24
El etiquetado en la escuela
La teoría del etiquetado, aplicada al medio escolar, difiere de otras teorías de la educación, como por
ejemplo las teorías culturales, en su convicción de que las causas del éxito o del fracaso escolar no deben
buscarse fuera de la escuela, sino dentro de ella.
Los profesores disponen de varias fuentes de información para evaluar las capacidades académicas
de un alumno: tenemos, por un lado, las observaciones directas (notas, comportamiento oral del alumno,
conversaciones con el profesor) y, por otro, la información de segunda mano, que incluye la opinión de otros
profesores, los boletines de notas de años anteriores, antecedentes escolares en general, comentarios de la
administración, de los consejeros y psicólogos escolares y los datos facilitados por los padres.
Ray Rist 80 señala que el tema de la explicación del éxito y del fracaso escolar ha dado lugar a
debates apasionados en el seno del sistema educativo americano. Una de las causas alegadas ha sido el
“efecto Pigmalión” (Robert Rosenthal y Lenore Jacobson), 81 mecanismo por el cual los profesores juzgarían
las producciones de los alumnos en función de las expectativas que sobre ellos se han formado previamente,
convirtiendo así la evaluación final de curso en la realización de su propia profecía. Las variables
susceptibles de servir de instrumento al efecto Pigmalión son diversas, y entre ellas podríamos contar la clase
social, la apariencia física, las notas, el sexo, la raza o los hábitos lingüísticos.
Rosenthal y Jacobson se apuntan el mérito de haber demostrado empíricamente lo que hasta entonces
se consideraba una simple evidencia en el campo educativo: la importancia de la influencia de las
informaciones exógenas en el juicio que un profesor emite acerca de sus alumnos.
Se conoce la experiencia realizada, al final del curso escolar, a 500 alumnos de una escuela primaria,
a los que se les practicó un test no verbal de inteligencia. Al inicio del curso siguiente, se facilitó a los
profesores una lista de uno a nueve nombres de alumnos según las clases, diciéndoles que habían superado la
prueba con resultados notables. De hecho, las listas se confeccionaron a partir de un sorteo aleatorio. Se
tomó una muestra dentro de ese conjunto de “genios” y se efectuó un seguimiento intensivo de esos alumnos:
al término del año escolar, se observó que habían obtenido unos resultados significativamente mejores que
los de sus compañeros que no constaban en la lista de éxitos del test.
Éste no es el único estudio en el que se ha confirmado la influencia de los tests y las calificaciones de
partida en las expectativas y los juicios de los profesores.
Mehan 82 quiso mostrar; a raíz de sus trabajos sobre las interacciones entre alumnos testados y los
profesores que les administraron dichos tests, que el hecho de efectuar un test no supone sólo la utilización
objetiva de un instrumento de medición; es el resultado de un conjunto de actividades que interactúan bajo la
influencia de una serie de factores contingentes, que se materializan en última instancia en una puntuación:
Los resultados que se extraen de los tests estándar se consideran el reflejo incuestionable y no
problemático de la capacidad subyacente del niño. Tanto los profesores como la administración escolar aceptan
la autoridad del test para calibrar la capacidad real del niño, y aceptan los resultados de ese test como la medida
correcta y fiable de su aptitud.
Sin embargo, factores como el sexo, la raza, la presencia, la forma de vestir, el aspecto físico o las
visitas de los padres al colegio son indicadores importantes de la evaluación escolar.
Del mismo modo, se ha demostrado (Becker, 1952; Rist, 1970, 1973; Douglas, 1964) 83 que los
profesores esperan menos de los alumnos procedentes de clases sociales bajas que de los alumnos de clase
80
Ray C. Rist, “On Understanding the Processes of Schooling: The Contributions of Labeling Theory”, págs. 292-305,
en J. Karabel y A. H. Halsey (comps.), Power and Ideology in Education, Nueva York, Oxford University Press,
[1977], 3a. ed. 1979, 670 págs.
81
Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom; Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual
Development, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1968, 240 págs. (trad. cast.: Pygmalión en la escuela, Madrid,
Marova, 1980).
82
Hugh Mehan, Accomplishing Understanding in Educational Settings, tesis doctoral, Universidad de California en
Santa Bárbara, 1971, 396 págs.
83
Howard Becker, “Social Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship”, Journal of Educational Sociology, 25,
1952, págs. 451-465; Ray Rist, “Student Social Class and Teachers’ Expectations: The Self-ful-filling Prophecy in
Guetto Education”, Harvard Educational Review, 40, 1970, págs. 411-450; R. Rist, The Urban School: A Factory for
Failure, Cambridge MA, The MIT Press, 1973; Jack Douglas, The Home and the School, Londres, MacGibbon & Kee,
1964.
25
media, o también que los alumnos limpios y bien vestidos, hijos de “buena familia” según los profesores,
tienden a ser sobreestimados en su capacidad escolar real. Así, tampoco debe extrañarnos el hecho de que los
profesores basen sus juicios en lo que vagamente perciben durante los primeros días del curso, sin mediar en
ello ningún tipo de evaluación formal. Las interacciones entre profesores y alumnos en el aula y las que se
producen entre los propios alumnos, unido a la impresión que causa el aspecto físico, son los datos que
baraja un profesor para especular acerca de la procedencia social de sus alumnos, y que intervienen en la
formación de clasificaciones espontáneas, que pueden empezar a consolidarse en la escuela maternal y
persistir a lo largo de varios años, a través incluso de distintas clases y con diferentes profesores. 84
Algunos trabajos desarrollados en Francia, aunque escasos, han evidenciado fenómenos de
clasificación análogos, como los de Daniel Zimmermann sobre la selección no verbal en la enseñanza
primaria 85 o los de Claude Pujade-Renaud sobre las actividades no verbales en la relación pedagógica. 86
Estas clasificaciones pueden provenir incluso de las guarderías, como recoge Linda Barbera-Stein 87
en un estudio dedicado a niños catalogados como “perturbados emocionalmente”, que debían ser enviados a
guarderías de “orientación psicoanalítica”. El estudio reveló que el etiquetado no partía tan sólo de un
examen del niño, sino que también hacía referencia a sus padres, que recibían simultáneamente la misma
etiqueta. Siguiendo una cierta tradición psicoanalítica que no cuestiona su trasfondo implícito, el personal de
la guardería atribuía la falta de desarrollo y los problemas psicológicos del niño al papel de los padres. Estos
juicios no eran nunca manifiestos, aunque destilaban de las interacciones cotidianas de los miembros del
personal; así, por ejemplo, el comportamiento del niño en la guardería era interpretado como un indicador
fiable del comportamiento de los padres en el hogar.
Volvamos al marco del aula, donde las expectativas que albergan los profesores no son sólo de
índole académica, sino que también atañen a la configuración de los modelos de interacción de la clase.
Constituyen, además, el soporte que autoriza al profesor a adjudicar etiquetas para bautizar a los alumnos:
éste será “brillante”; este otro, un “lento”; aquél, un chico “aplicado”, o un “cretino”, o un “payaso”. Así
sucede, concretamente, con los procesos de detección y selección. 88
La mayoría de las veces, el alumno se amolda progresivamente a la etiqueta que la institución intenta
colocarle. Thomas Good y Jere Brophy 89 analizaron del siguiente modo este proceso, desde el interior del
aula:
1. El profesor espera de ciertos estudiantes un comportamiento y un rendimiento específicos.
2. La diversidad de expectativas condiciona al profesor a adoptar un comportamiento diferente hacia
los diferentes alumnos.
3. El comportamiento del profesor revela a cada alumno el comportamiento y los resultados que se
esperan de él, influye en la imagen que tiene de sí mismo, en su motivación y en sus aspiraciones.
4. Si ese comportamiento del profesor es constante, y si el alumno no se resiste de una forma activa o
no se produce algún tipo de alteración en su conducta, tenderá a ajustar sus resultados y su comportamiento.
Aquéllos de quienes se espera un alto rendimiento alcanzarán niveles elevados, mientras que las
producciones de los estudiantes a los que se les concede potencialmente un margen escaso de probabilidades
terminan declinando.
5. Con el tiempo, los resultados y las actitudes del alumno irán encajando cada día más con lo que en
un principio se esperaba de él (pág. 73).
Es poco probable que el alumno pueda oponerse de un modo eficaz a las expectativas que se
proyectan sobre él, ya que no es consciente de la existencia de tales fenómenos, no más, de hecho, que el
84
Ray Rist, “Social Distance and Social Inequality in a Kindergarten Classroom: An Examination of the “Cultural Gap”
Hypothesis”, Urban Education, 7, 1972, págs. 241-260.
85
Daniel Zimmermann, La sélection non verbale á l’école, París, Éditions ESF, 1982, 160 págs.; Observation et
communication non verbale en école maternelle, París, Éditions ESF, 1982, 146 págs.
86
Claude Pujade-Renaud y Daniel Zimmermann, Voies non verbales de la relation pédagogique, París, Éditions ESF,
2ª. ed., 1979, 118 págs.
87
Linda Barbera-Stein, “Status and Context in Labeling”, Studies in Symbolic Interaction, vol. 7, sección B, 1986, págs.
431-456.
88
La obra de C. Pujade-Renaud, L’école dans la littérature, París, Éditions ESF, 1986, 216 págs., está repleta de
anécdotas que describen dichos procesos de marcación. Las marcaciones escolares explícitas, tales como el delantal gris
que no hace mucho vestían los internos, resultaban sin duda insufribles para los interesados. Sin embargo, el hecho de
que hoy en día hayan desaparecido no es tranquilizador: otro tipo de marcas, que no se asignan ya de forma tan
ostentosa, siguen estando presentes, y en ocasiones con mayor dosis de sarcasmo.
89
Thomas L. Good y Jere E. Brophy, Looking in Classrooms, Nueva York, Harper & Row, 1973, 308 págs.
26
propio maestro. Así pues, la partida no es igual para todos en la escuela: la capacidad de resistencia de un
alumno, a menos que éste quiera correr el riesgo de ser catalogado como desviado, no significa nada
comparada con el poder del personal docente y de la institución escolar.
Quedan expuestos a los ojos del lector los puntos de convergencia entre la teoría del etiquetado y la
de la “profecía que se cumple”. El impacto del proceso de etiquetado en el acto educativo, así como el de la
profecía, es comparable al que opera, con un reconocimiento más abierto, en las prisiones, los hospitales
psiquiátricos y otros centros de “rehabilitación”.
Creemos que estas investigaciones son cruciales para la comprensión del funcionamiento del sistema
educativo. La teoría del etiquetado nos proporciona, en efecto, el modelo para el estudio simultáneo de los
procesos y los procedimientos en virtud de los cuales se ensambla el acto educativo y se elabora la selección,
desde y por obra de las interacciones.
Esta descripción de la forma en que se desarrollan los aprendizajes queda casi siempre al margen de
los análisis, sin duda demasiado afines al enfoque macrosocial, que pretenden dar cuenta de las prácticas de
selección. No se trata en modo alguno de sugerir la falsedad de dichos análisis; simplemente, no están
capacitados para transmitir los mecanismos concretos-reales que actúan en la selección de clase. No
obstante, los análisis que se sitúan en el nivel microsocial tampoco escapan a esta crítica. No basta con
analizar, como hacen Rosenthal y Jacobson, los protocolos y las consecuencias de un test. Su afirmación de
que las expectativas de los profesores constituyen la variable causal que provoca modificaciones en los
resultados de los alumnos era fruto de la intuición antes que de los datos mismos. Una descripción minuciosa
de las interacciones producidas en el aula habría sido el paso necesario para comprender los mecanismos que
tan certeramente identificaron estos dos sociólogos. Para ello, es preciso adoptar una actitud localista,
concentrada en el aquí-y-ahora del acto educativo, como hace, además de la labeling theory, la
etnometodología, de la cual pasaremos a exponer en el siguiente capítulo los trabajos relevantes en el campo
de la educación.
Pero antes, un estudio nos servirá de transición entre las investigaciones interaccionistas en
educación y aquellas que se vertebran en torno a la teoría etnometodológica. Se trata del trabajo de Bennetta
Jules-Rosette y Hugh Mehan (1986), centrado en los problemas de la abolición de la segregación racial en
las escuelas estadounidenses, que los autores abordan desde una “perspectiva interaccionista”. 90
¿El fin de la segregación racial en las escuelas?
Los autores estiman que la mayoría de los estudios dedicados a la abolición de la segregación racial
en la escuela han permanecido sujetos al estrecho marco de los estudios sobre la cultura y la historia de los
Estados Unidos, cuando habría que situar el problema en términos de comunicación intercultural,
estratificación educativa y relaciones de poder. Por otro lado, los mediocres resultados aportados por los
estudios realizados en escuelas donde la segregación racial está oficialmente abolida confirman la necesidad
de analizar cuidadosamente las interacciones entre los grupos mayoritarios y las minorías y entre dichos
grupos y los profesores, así como de investigar en torno a la evaluación y al “etiquetado”. Asimismo,
es indispensable reexaminar las variables utilizadas, con el fin de situar el fenómeno de la integración
en la vida cotidiana de los educadores y de los alumnos (pág. 207).
Al adoptar un punto de vista interaccionista, ciertos elementos de esta problemática que permanecían
ocultos salen a la luz. Por ejemplo, Wax 91 dejó constancia de que las barreras eliminadas con la práctica de la
mezcla en el interior de las aulas se reproducen en las zonas de recreo. Los alumnos negros que incorporan el
“estilo blanco” en su forma de vestir, en el peinado y el lenguaje son incluidos en las actividades sociales de
los alumnos blancos, pero se excluye a aquéllos que no comparten esas aspiraciones. Hanna, 92 por su parte,
destaca en su estudio sobre una escuela de Texas la impotencia de la ley de integración para armonizar las
interacciones sociales entre blancos y negros. El hecho de que convivieran en una misma aula no era prueba
90
Bennetta Jules-Rosette y Hugh Mehan, “Schools and Social Structure. An Interactionist View”, págs. 205-228, en
Jeffrey Prager, Douglas Longshore y Melvin Seeman (comps.), School Desegregation Research: New Directions in
Situational Analysis, Nueva York, Plenum Press, 1986, 268 págs.
91
M. Wax (comp.), Within These Schools (Project Report, NIE-G-789-0046), Washington DC, National Institute of
Education, 1979.
92
J. Hanna, “Public Social Policy and the Children’s World: Implications of Ethnographic Research for Desegregated
Schooling”, en G. Spindler (comp.), Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, Nueva
York, Holt, Rinehart & Winston, 1982.
27
suficiente de que la integración se había llevado a cabo con éxito; la segregación era vuelta a introducir por
ambos grupos, que se agredían violentamente, se mantenían separados tanto en la clase como en el patio y
sus actividades eran distintas. Explicar este comportamiento en términos de diferencias culturales resulta
insuficiente, afirman Jules-Rosette y Mehan, ya que quedan al margen los factores económicos y las bases
institucionales enraizados en las actitudes antagonistas. Así, Ogbu 93 nos recuerda que el tipo de empleos que
ocupan los negros en la sociedad americana influye directamente en la visión que los niños negros tienen de
la escuela. Esto tiende a probar que las barreras con las que se encuentran las minorías en materia económica
y social engendran resultados escolares mediocres porque hacen disminuir la ambición de sus miembros.
Si examinamos las interacciones en la escuela, la cuestión de la integración adquiere un nuevo cariz:
¿cómo se percibe realmente la integración en la escuela? ¿Cuáles son las prácticas concretas de alumnos,
profesores y de la administración frente al tema?
Para empezar, existen las discriminaciones basadas en el lenguaje, tanto escrito como oral, que Basil
Bernstein 94 y William Labov 95 condensan en sus respectivos trabajos bajo esta idea:
los niños procedentes de minorías que no dominan a la perfección el inglés estándar de la mayoría
blanca son aislados rápidamente, merecen la etiqueta de malos alumnos y sufren una discriminación real por
parte de sus profesores, ya que no reciben la misma atención educativa que el resto de sus compañeros.
Tenemos, además, que la estructura escolar es en sí misma responsable del proceso de resegregación,
en la medida en que los dispositivos activados para luchar contra la segregación racial generan a su vez la
segregación. Por un lado, estos dispositivos estructuran los contactos entre los grupos de alumnos; por otro,
la clasificación de los alumnos por hileras y por grupos de nivel es causante directa de una nueva
segregación de los grupos minoritarios. Los estudios inspirados en la etnometodología que pretendemos
examinar a continuación revelan que la escuela maneja prácticas de selección y orientación de los alumnos
hacia determinados programas, que nunca son favorables a las minorías, perpetuando y reproduciendo de
este modo las desigualdades.
93
J. Ogbu, Minority Education and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective, Nueva York, Academic
Press, 1978.
94
Basil Bernstein, “Elaborated and Restricted Codes: Their Social Origins and Some Consequences”, American
Anthropologist, 1964, 66, págs. 55-69.
95
William Labov, “The Logic oí Nonstandard English”, en P. Giglioli (comp.), Language and Social Context,
Harmondsworth, Penguín Books, 1972,
28