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c) Identificar la problemática de la sociología de la educación.
d) Conseguir diferenciar los enfoques teóricos vigentes hoy en la
disciplina y sus aportes al análisis sociológico de la educación.
e) Ubicar estos enfoques en el contexto del actual debate de la sociología y reconocer la importancia del pluralismo teórico y metodológico
que caracteriza hoy a la disciplina.
Unidad 1
La educación: un problema
central en el pensamiento sociológico
E
sta primera Unidad tiene carácter introductorio. Nuestro
propósito es que Ud. adquiera una idea, aunque sea aproximada, de lo que
significa el enfoque sociológico de la educación. Para ello parece que la
vía más adecuada es recurrir a las fuentes, es decir, a los textos de los que
hoy consideramos como "clásicos" de la sociología de la educación. Sus
ideas son la base del desarrollo posterior de la disciplina, a pesar de que,
erl algunos casos, los sociólogos sólo se ocuparon de manera circunstancial de la educación.
Intentaremos, también, caracterizar las dos grandes líneas del pensamiento sociológico conocidas como sociología del consenso y sociología
del conflicto, la concepción de la educación que sostiene cada una de ellas
y el papel que le atribuyen en la sociedad. Ud. podrá advertir, a lo largo
del curso, que esta polarización en el pensamiento sociológico se eviden-.
cia en el tratamiento de todos los temas que aborda la sociología de la
educación.
ii:
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FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
1. Educación sociolo ta
Es difícil entender el
contenido y la problemática de la sociología
de la educación sin examinar previamente el porqué de la preocupación de
la sociología por la educación. Esta preocupación
se funda en las impor¿antes funciones que se
individuo.
asignan a la educación respecto a la sociedad y al
Desde sus
orígenes como disciplina científica, y aun antes, cuando
sólo era
una
reflexión
sobre el hombre y la sociedad, la sociología tenía,
entre
sus temas privilegiados,
el. análisis de
última. En su libro
la educación y su papel en esta
Sociología de la educación, Agulla
reflexión fue más aguda
y rica cuando en la sociedad demuestra que esa
se registraban crisis
profundas que ponían en tela de juicio
las
mas de comportamiento vigentes, es
creencias, valores, pautas y nordecir, cuando se cuestionaba el propio orden social. Este hecho llevaba al análisis de propuestas, casi siempre
utópicas,
hombre ende restauración del orden social conmovido y de integración del
ese orden. En dichas propuestas, la educación se presentaba
como el instrumento más idóneo para lograr esos objetivos; una educación
planificada, intencional, basada en
los valores e ideales del orden nuevo
que pretendía sustituir al anterior.
Siguiendo el pensamiento de Agulla, podemos afirmar con él que el
análisis del cambio social, resultado de las sucesivas crisis de la sociedad,
siempre ha ido acompañado de un análisis de la educación y su papel en la
instauración del nuevo orden social. Dice
Agulla:
"Todos los estudios sociales y sociológicos sobre sociedades concretas, primitivas o complejas, del pasado o
del presente,
nera u otra el fenómeno educativo,
describieron de una may en ocasiones
canismo natural con
lo explicaron como un meque
cuentan las sociedades para conservarse, mantenerse y desarrollarse. Por
eso,
en
el estado actual de evolución
es muy difícil entender o comprender
del pensamiento
la evolución de la
xión teórica sobre ella si se prescinde
educación o la reflede la
influencia
ejercen
ciocultural y el momento histórico; pero también
lo es que
entender
el el medio soconservación de las sociedades
desarrollo y
y laseducativo."
reflexiones teóricas sobre ellas si no se
toma en cuenta el influjo del proceso
(Águila, Juan. Carlos; 1969: 9)
En síntesis, pareciera que un imperativo de toda situación de Crisis
social es tratar de conocer realmente qué es esa crisis, cómo se manifiesta
y cuáles pueden ser las posibles salidas de la misrña. Un análisis de la
educación y lo que pasa en ella contribuye a aclarar lo que ocurre en la sociedad y, por lo tanto, a responder a esas preguntas.
LA EDUCACION: UN PROBLEMA CENTRAL EN EL PENSAMIENTO ... 19
Hay otras razones importantes que justifican la preocupación de la
sociología por la educación y ubican a ésta en el centro del debate social.
Primero, el contenido de la educación, es decir, lo que se trasmite de una
generación a otra, está constituido por los aspectos centrales de la cultura
de una sociedad. Segundo, y muy ligado a lo anterior, las instituciones
educativas son el ámbito y el medio fundamental de la trasmisión de esa
cultura. Por último, esa trasmisión implica una relación entre generaciones: una generación joven, todavía inmadura para la vida social, y una
generación adulta que ejerce una acción sobre la primera. En estas relaciones se condensan las tensiones del cambio social, aspecto fundamental
de las relaciones entre educación y sociedad.
A medida que desarrollemos cada uno de los Módulos previstos,
tendremos oportunidad de tratar en profundidad los temas esbozados en el
párrafo anterior y de precisar los conceptos consignados allí. Quedará entonces claramente explícito (al menos eso es lo que nos proponemos) que
la educación, además de ser un aspecto clave de la vida social, juega un
papel central en el proceso de control social y en la estructura de poder de
una sociedad, temas que no pueden resultar indiferentes en ningún análisis
de la sociedad, cualquiera sea la postura ideológica que se adopte.
2. Polarización del pensamiento sociológico
en el tratamiento de la educación
Al recorrer el pensamiento sociológico sobre la educación a lo largo
de la historia se pone de manifiesto la clara diferencia de perspectiva con
que la sociología, desde sus orígenes como disciplina científica, aborda el
estudio de la sociedad: el consenso y el conflicto. En el tratamiento de la
educación, estas perspectivas se traducen en diferentes concepciones sobre la educación y su función en la sociedad. Subyace en cada uno de
ellas una particular postura filosófica sobre el hombre y la sociedad, cuyo
origen se remonta a la filosofía social de los siglos XVII y XVIII. Podríamos decir que la sociología del consenso tiene sus raíces en el pensamiento de John Locke, uno de los padres del liberalismo moderno, mientras
que la del conflicto se funda en las ideas de Tomás Hobbes. La primera
considera al hombre como un ser cooperador y pacífico, incorporado a un
orden social que es el producto de un acuerdo entre individuos razonables,
un orden que permite la realización de los valores humanos fundamentales: la vida, la propiedad y la libertad. La segunda considera al hombre
como un ser dotado de razón al servicio de su pasión, es decir, de su deseo
de poder y bienestar material, en permanente lucha con los otros hombres
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FUNDACION UNIVERSIDAD ,4 DISTANCIA WERNANDARIAS"
para satisfacer esa pasión. Este hombre está incorporado a un orden social
que es producto de la coacción ejercida por un Estado político absoluto.
Esta polarización del pensamiento sociológico, resultante de la particular postura frente al hombre y la sociedad que caracteriza a las opciones
filosóficas mencionadas, se manifiesta inevitablemente en el tratamiento
sociológico de la educación. Como veremos más adelante, el análisis de
cualquier problema que se aborde en sociología de la educación se verá
afectado por la adhesión personal del sociólogo a una u otra de estas opciones. Por lo tamo, resulta imprescindible conocer los supuestos y las
ideas fundamentales de los dos enfoques para poder comprender el tratamiento que cada uno de ellos hace de la educación. Veamos brevemente
cuáles son las ideas más importantes de la sociología del consenso y del
conflicto y cuál es su particular enfoque de la educación.
2.1. La sociología del consenso
Las ideas centrales de la sociología del consenso, claramente expresadas en el pensamiento de A. Comte, son las de orden y equilibrio. La
sociedad es concebida como un todo, semejante a un organismo biológico,
constituido por partes interrelacionadas de tal manera, que un cambio en
alguna de ellas provoca cambios en las restantes. Cada una de esas partes
cumple funciones, es decir, contribuye a mantener el equilibrio del sistema. Este equilibrio cs de tipo dinámico. Hay factores que pueden perturbarlo y conducir al sistema a una inestabilidad temporaria, pero en el largo plazo la sociedad vuelve a su equilibrio originario. Los cambios provienen de fuentes externas al sistema y éste tiene la particularidad de ajustarse paulatinamente a ellos.
Para esta sociología, el orden del sistema social se logra gracias al
consenso entre los actores sociales en tomo de los valores y las normas
que rigen las relaciones en la sociedad. (Cuando estudiemos las diferentes
corrientes que se dan en sociología de la educación trataremos con más
detalle este punto.)
Como resultado de esta concepción sobre la sociedad, la sociología
del consenso, cuya expresión más cabal es el funcionalismo, se caracteriza, como veremos en detalle posteriormente, por una visión conservadora
de la sociedad, La educación, en efecto, cumple funciones imprescindibles
para el mantenimiento de la sociedad:
a) Trasmisión de la cultura, o sea, una función básica de socialización de los individuos en las actitudes, creencias, normas y valores propios de la sociedad, cuyo resultado es la incorporación de los nuevos
miembros a la sociedad y la creación de un consenso general sobre la legitimidad del orden social existente.
LA EDUCACION: UN PROBLEMA CENTRAL EN EL PENSAMIENTO... 21
b) Entrenamiento pan el ejercicio de roles. Es decir, prepara al individuo para incorporarse en la división funcional del trabajo. Al cumplir
estas funciones, la educación actúa como un factor de integración social y
de adaptación individual.
2.2. Sociología del conflicto
Esta sociología se vincula en primer lugar con el pensamiento de
Karl Marx y, luego, con el de Max Weber. Las diferencias entre uno y
otro son muy importantes, ya que sus puntos de partida y sus concepciones sobre las raíces y características del conflicto son diferentes. Marx
vincula el conflicto a la organización económica, particularmente a la propiedad privada de los medios de producción. Weber, en cambio, lo vincula con la distribución del poder. Para el primero el conflicto se da entre
clases sociales, es decir, entre grupos con intereses económicos antagónicos; para el segundo, se da entre grupos de actores ubicados en diferentes
posiciones en la estructura de poder y cuyos estilos de vida son distintos.
Marx acentúa las consecuencias disociadoras del conflicto, Weber le atribuye algunas funciones integradoras. En Marx la lucha ocupa un lugar
central en la explicación del conflicto, en Weber es la competición la clave explicativa.
Como dice Heno Sander,
"la sociología del conflicto se presenta como la antítesis de la sociología
del consenso que, según la evaluación de los sociólogos críticos, ha sido incapaz de analizar y explicar adecuadamente los fenómenos de la contradicción y
del cambio a causa del excesivo énfasis que pone en el orden, la armonía y la
integración. Ante este hecho, la preocupación central de la sociología del conflicto es la explicación de los fenómenos del poder, del cambio social y de las
contradicciones que caracterizan la formación y la integración de los grupos
sociales, las organizaciones humanas y la sociedad."
"Con la adopción del conflicto como hecho social central, las nociones
de orden y progreso del organicismo positivista son sustituidas por los conceptos de movimiento y transformación. En vez de considerar el estado de consenso y armonía como factor de progreso, la sociología del conflicto considera
el estado de contradicción y lucha entre diferentes Intereses y grupos sociales
como factor de transformación. La dinámica social no se explica como resultado del consenso universal, como habla predicho Comte, sino como consecuencia de la tensión entre lo tradicional y lo nuevo, lo normal y lo extraño, la
reproducción y la construcción. Al considerar el conflicto como concepto clave,
la vida social se define como un juego de fuerzas antagónicas en vez de un
equilibrio basada en la integración armónica.'
(Sander, Seno; 1990: 50)
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Los supuestos fundamentales de la teoría del conflicto son los siguientes: a) El conflicto es un hecho normal en las sociedades. Su ausencia es lo que se podría considerar inusual. Como resultado de la ubicuidad
del conflicto, las sociedades están sujetas permanentemente a cambios. b)
Cada elemento de la sociedad contribuye a su transformación. c) El orden
social
resulta de la coacción que ejercen algunos individuos o grupos sobre otros.
La ubicuidad del conflicto se explica por dos hechos: primero, porque la gente aspira a determinados bienes, valores y cosas que son escasos
y, segundo, porque hay un disenso básico en la sociedad con relación a las
normas y valores sociales. De esta manera, la sociedad está integrada de
manera débil y provisoria y, cuando dicha integración existe, está basada
en la coacción que ejercen los más poderosos sobre los
que carecen de poder. El balance de poder entre grupos e indiViduos está en continuo
estado
de
alteración, lo que resulta en una constante inestabilidad social. El cambio social es frecuentemente abrupto, masivo y de carácter revolucionario.
En lo que respecta a la educación,
la sociología del conflicto considera que la falta de consenso sobre objetivos, normas y valores es una evidencia de que el conflicto es un
lugar común y que el conflicto social es
intrínseco a la educación (conflicto entre individuos, entre individuos e
instituciones, entre instituciones y entre éstas y la sociedad). Además, la
estructura presente de la educación es un resultado o un producto de los
conflictos en la sociedad más amplia. En lo que hace a una de las funciones básicas de la educación, la trasmisión de la cultura, según esta sociología, las escuelas se dedican principalmente a entrenar al estudiante para
consumir y producir bienes, y este entrenamiento beneficia, fundamentalmente, a los propietarios y a quienes controlan el mundo
de los negocios.
La
es educación sirve, de esta manera, a los intereses de la clase dominante;
una fuerza conservadora que preserva, reproduciéndolo, el orden social
existente
dominante.y actúa como un medio de control social en manos de la clase
3. La relación entre educación y sociedad
en el • ensamiento de los clásicos
Vamos a ilustrar ahora lo expuesto en el punto anterior con la particular visión que algunos clásicos de la sociología tienen de la educación y
su función en la sociedad. Su pensamiento nos ayudará a comprender las
ideas fundamentales de los enfoques conocidos hoy en Sociología
la
Educación, pues dicho pensamiento se proyecta, aunque con algunosde
matices, hasta nuestros días. Nos referimos a Marx y Weber, a pesar de que
•
LA EDUCACION: UN PROBLEMA CENTRAL EN EL PENSAMIENTO ... 23
no se ocuparon específica y extensamente de la educación, pues sus ideas
tienen relevancia indiscutible en la materia. Nos dedicaremos luego a
Durkheim, el clásico por excelencia de la sociología de la educación. Su
análisis de la educación como fenómeno social, desde una perspectiva
científica, marca el origen de lo que hoy se conoce como sociología de la
educación, aunque él no la llamó de este modo, sino ciencia de la educación. Nos ocuparemos también de T. Veblen, autor injustamente olvidado
cuando se habla del tratamiento sociológico de la educación.
3.1. Karl Marx (1818-1883)
Marx no se ocupó específicamente de la educación, pero sus ideas
sobre el tema inspiraron toda una corriente de pensamiento de gran relevancia en sociología de la educación. Aquí nos referiremos muy sintéticamente a su pensamiento. Posteriormente veremos con más detalle los desarrollos posteriores de su enfoque y los diferentes matices que fue adquiriendo.
En la concepción marxista de la educación hay que diferenciar, por
una parte, el análisis que hace Man de la función de la educación en la
sociedad capitalista y, por otra, su idea acerca del papel que ella debe desempeñar para transformar la sociedad. En lo que respecta a lo primero,
para Marx, la educación en la sociedad capitalista es de naturaleza clasista. Es un mero instrumento en manos de la clase dominante para perpetuar
la relación de clases existente, es decir, para reproducir las condiciones
que la mantienen en el poder. En la Crítica al programa de Gotha, escribe:
"¿Educación popular capitalista? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree
que en la sociedad actual (que es de la que se trata) la educación puede ser
igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que
da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo
del obrero sino también del campesino? ... El que en algunos Estados de este
último país (los EE.UU) también sean 'gratuitos' los centros de instrucción superior, sólo significa, en realidad, que allí a las clases altas se les pagan sus
gastos de educación a costa del fondo de los impuestos generales ... Es, por el
contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa."
(Camoy, Martín; 1981: 16)
La educación tiene, por lo tanto, una función conservadora del orden
social existente, cuya característica fundamental, en el modo de producción capitalista, es la explotación de la clase obrera por parte de la clase
propietaria dé lbs Medros de producción.
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En lo que respecta al segundo aspecto, es decir, la educación como
instrumento de transformación social, Marx afirma que los hombres pueden asumir un papel activo en la determinación de los procesos educativos, porque tienen la posibilidad de modificar su ambiente. La educación
puede convertirse en una práctica revolucionaria, con implicaciones inmediatas para la praxis. Según Marx, los comunistas serán los encargados de
arrancar la educación de la influencia de la clase dominante, y de este modo reducir las diferencias sociales creadas por el sistema capitalista para
mantener la división social del trabajo. La clave de la educación comunista está en la combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde
una edad temprana. Esta es una de las estrategias poderosas para producir
la transformación de la sociedad capitalista.
3.2. Max Weber (18644920)
Weber se ocupó de la educación en sus trabajos sobre sociología de
la religión y en el contexto de su sociología política, pero no fue Oil tema
específico de su obra. De esos trabajos se pueden extraer algunas ideas
que han servido de base a numerosos planteos contemporáneos en sociología de la educación.
En su sociología política, por ejemplo, Weber vincula de manera directa la educación con el tema del poder. Primero, al considerar que cada
sistema educativo se propone hacer crecer a los jóvenes en un determinado estilo de vida impuesto por los grupos que detentan el poder. Segundo,
al interesarse por la educación formal de las élites. Para Weber, la educación siempre fue un privilegio de un pequeño grupo dotado de poderes especiales. A cada tipo particular de estructura de poder corresponde un tipo
ideal de educación de la élite. Así, a la estructura de poder carismática corresponde una educación centrada en el aprendizaje de las reglas del
comportamiento correcto y el dominio de la literatura clásica. A una estmctura de poder tradicional corresponde una educación centrada en el
desarrollo de virtudes heroicas y una cultura humanista que permita interpretar correctamente el pasado. A una estructura de poder burocrática,
propia de las sociedades modernas, industrializadas y democráticas, corresponde una educación basada en la formación del especialista (el técnico) capaz de servir a los fines administrativos. Además, a cada tipo de
educación van asociados determinados fines, contenidos y métodos
cíficos. Tercero, al asociar la educación con la competencia entre losespegrupos por el logro de poder, ventajas económicas y status, todos ellos bienes escasos cuya distribución en la sociedad es desigual. Cuarto, al proponer el uso del modelo burocrático (basado en el tipo de dominación legalracional) para el análisis de la escuela como organización formal.
LA EDUCACION: UN PROBLEMA CENTRAL EN EL
PENSAMIENTO ... 25
Por otra parte, su teoría de la acción social y su propuesta metodológica, basada en la comprensión de dicha acción y el uso de la comparación, permite descubrir los significados subyacentes en las relaciones entre maestro y alumno y su importancia para explicar los comportamientos
en el aula.
Además, la visión weberiana de la estructura social puede aplicarse
al análisis de la estructura social de la educación, es decir, al estudio de
las pautas que rigen los comportamientos de maestros y alumnos y la forma en que estos comportamientos contribuyen a crear la estructura. Permite ver, también, el condicionamiento que la estructura ejerce sobre los
significados subjetivos de la acción individual.
El enfoque weberiano de la estratificación social ofrece una amplia
gama de posibilidades para explicar la "educabilidad" de los niños provenientes de diferentes estratos sociales. El tema de la igualdad de oportunidades ha sido explorado por muchos autores desde la perspectiva weberiana de la estratificación.
Por último, la importancia asignada por Weber a las ideas y los valores en la vida social pone en evidencia la relevancia de las ideologías en la
educación. El mismo Weber ha ilustrado este punto en sus discusiones sobre la lucha entre el "hombre culto" y el "hombre especializado", la competencia entre los "grupos de status" por el acceso al conocimiento y el
control de la educación y la influencia de las ideologías en las prácticas
educativas.
De hecho, para entender estas ideas es necesario conocer los conceptos básicos de la sociología política de Max Weber. No es nuestro objetivo desarrollar aquí estos conceptos. Una excelente exposición de los mismos, además de otros temas fundamentales de la obra del sociólogo aleAmorrortu, Buenos Aires,
mán, se encuentra en R. Bendix: Max Weber,
1970.
La originalidad y riqueza del pensamiento weberiano ha dado lugar
a numerosos planteos en la sociología de la educación actual y es visto como una genuina posibilidad de superar el dualismo entre marxismo y funcionalismo y entre perspectivas macro y micro sociológicas.
3.3. Emile Durkheim (1818-1917)
El análisis durkheimiano de la educación como fenómeno social,
desde una perspectiva científica, marca el origen de lo que hoy se conoce
como sociología de la educación, aunque él no la llamó de este modo, sino "ciencia de la educación".
En el pensamiento de Durkheim la educación ocupa un lugar central,
no sólo porque se trata de un fenómeno eminentemente social sino por el
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papel principal que desempeña en la sociedad. Pero no
se puede comprender plenamente su idea sobre la educación sin conocer su concepción
de la
sociedad y la relación de ésta con el individuo. Al respecto,
dice que si al
hombre le retiramos todo lo que
recibe de la sociedad caería en el rango
animal.
"Si ha
podido sobrepasar el estado en que se detuvieron los animales
es, en
primer lugar, porque no está reducido al sólo fruto de sus esfuerzos personales,
sino que coopera
regularmente con sus semejantes, lo que
el rendimiento de la actividad de cada
refuerza
uno. Enseguida, y sobre todo, porque
los productos del trabajo de
una generación no se
pierden para la que sigue.
Por el contrario, los resultados de la experiencia humana se conservan casi íntegramente e incluso en los detalles, gracias a los libros, a los monumentos figurativos, a las herramientas, a los instrumentos de toda clase que se trasmiten de generación en generación, a la tradición oral, etc. (...) ...la sabiduría humana se acumula sin término, y esa
acumulación indefinida eleva al hombre
por encima de la bestia y por encima de si
mismo. Pero, tanto como la cooperación de que nos ocupamos en
primer término, esta acumulación
sólo es posible en y por la sociedad. Pues, para que el legado de cada
generación pueda
ser conservado y agregado a los anteriores, es preciso que haya
lidad moral que dura por sobre
una personalas
generaciones que pasan y que las vincula
unas con las otras: es la sociedad. Así, el antagonismo que demasiado a menudo se ha admitido entre
sociedad y et individuo no corresponde en los hechos a nada. Lejos de quelaambos
términos se
opongan y sólo puedan desarrollarse en un sentido inverso, ellos se
implican.
El individuo, al querer la sociedad, se quiere a sí mismo. La acción que
ella ejerce sobre él, especialmente
por la vía de la educación, no tiene por objeto y por efecto comprimirlo, disminuirlo, desnaturalizarlo, sino, por el contrario, agrandarlo y hacer de él un ser
verdaderamente humano. Es indudable que sólo
ciendo un esfuerzo. Pero, precisamente, el poderpuede engrandecerse así hade
esfuerzo es una de las características más esencialeshacer voluntariamente un
del hombre."
(Durithelm, Emlle; 1972: 23).
Para Durkheim la función de
la educación es la "socialización metódica de las nuevas generaciones", o sea, la preparación de esas generaciones para incorporarse a la vida social. La educación responde, esencialmente, a necesidades sociales; sin ella es
imposible la subsistencia de la
sociedad. Afirma, en este sentido, que
"...lejos de
que la educación tenga por objeto único y gringipal al
duo y sus intereses,
indiviella
es ante toda el medio por el cual la sociedad renueva
perpetuamente las condiciones de su propia existencia. La so
de vivir si entre sus miembros existe una
- cleded sólo puesuficiente homogeneidad fijando por
adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales
que supone la vida
colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperación
sería im-
LA EDUCACION: UN PROBLEMA CENTRAL EN EL PENSAMIENTO... 27
)
posible. La educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose. Ella consiste, pues, bajo uno u
otro de esos aspectos, en una socialización metódica de la joven generación."
(Durkhelm, Enfile; 1972: 71)
)
Como se desprende de este texto, la educación se convierte en el
principal factor de integración y continuidad de la sociedad. Así como la
educación es de vital importancia para la sociedad, ésta juega un rol crucial respecto a aquélla. Es la encargada de vigilar que la acción pedagógica cumpla efectivamente con las funciones que la sociedad requiere. Con
la claridad que caracteriza su pensamiento, Durkheim expresa:
)
)
)
)
)
)
"Si, como hemos tratado de establecerlo, la educación tiene, ante todo,
una función colectiva, si tiene por objeto adaptar al niño al medio social en que
está destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de tal operación. ¿Cómo podría estar ausente puesto que es el punto de mira según el
cual la educación debe dirigir su acción? Es a ella, pues, que corresponde recordar sin cesar al maestro cuáles son las ideas, los sentimientos que hay que
imprimir en el niño para ponerlo en armonía con el medio en que debe vivir. Si
no estuviera siempre presente y vigilante para obligar a que la acción pedagógica se ejerza al servicio de creencias particulares, la gran alma de la patria se
dividirla y resolvería en una multitúd incoherente de pequeñas almas fragmentarias en conflicto unas con otras. No podría irse de manera más completa
contra el fin fundamental de toda educación. Hay guasa:bar elegir; si damos algún precio a la existencia de la Sociedad —y acabamos de ver lo que es ella
para nosotros— es necesario que la educación asegure entre los ciudadanos
una comunidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda sociedad es imposible; y para que ella pueda producir ese resultado, es preciso,
además, que no sea totalmente abandonada a los particulares."
(13urkhelm, Emlle; 1972: 26)
Como corolario de este planteo, para Durkheim el Estado tiene que
controlar todo lo que se refiere a la educación. Su papel consiste en separar un cierto número de principios esenciales, que son comunes a todos y
que están en la base de la moral democrática. Estos principios constituyen
el núcleo de la ensefianza que se trasmite en las escuelas; deben ser conocidos y respetados por todos; a ellos debe ajustarse toda la tarea educativa.
El Estado es el encargado de velar para que esto se cumpla efectivamente.
)
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)
)
)
3.4. Thorstein Veblen (1857-1929)
Veblen es uno de los clásicos de la sociología de la educación al
que, a nuestro criterio, no se le da habitualmente el lugar que merece en la
disciplina. Se ocupó de la educación en varios trabajos, pero una de las
referencias más significativas es la del capítulo catorce de su conocida
)
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obra La teoría de la clase ociosa. Allí Veblen se refiere a la educación
desde una perspectiva crítica. Los problemas que plantea son actualmente
los temas fundamentales de las nuevas corrientes en sociología de la educación.
En el capítulo al que hacemos alusión, Veblen intenta poner en evidencia la influencia de la "clase ociosa" en la educación. Dice al respecto:
"Es en el saber, y de modo más particular en el saber superior, donde
más patente resulta la influencia de la clase ociosa; y como el propósito que
aquí nos gula no es el de presentar una exhaustiva colección de datos que
muestre el efecto producido en la educación por la cultura pecuniaria, sino el
de poner de manifiesto el método y tendencia de la influencia ejercida por esa
clase ociosa sobre la educación, todo lo que vamos a intentar hacer es un examen general de las características más salientes del saber superior que puedan servir a esta finalidad."
(Veblen, Thorsteln; 1944: 315)
Veblen llama "clase ociosa" al sector retardatario del orden social.
Alude con ello a la clase "predatoria", integrada por los que controlan los
negocios, que goza de una serie de privilegios y se encuentra protegida
contra la acción del medio en favor del cambio, en oposición a la "clase
industriosa", compuesta por el hombre común y las clases trabajadoras,
caracterizada por su capacidad de adoptar rápidamente las ideas innovadoras. Veblen pintó irónicamente la conducta de la clase ociosa y la competencia que se generaba en casi todos los sectores de la sociedad para
emular a dicha clase. Aunque su lenguaje resulta a veces poco claro, sus
ideas son muy sugerentes.
Según Veblen, el saber superior es, entre otras cosas, un instrumento de poder. Es en este saber donde más patente resulta la influencia de la
clase ociosa. El saber científico no es socialmente neutral y está jerarquizado en razón de la función social que se le atribuye. La clase ociosa se
inclinará por aquellos saberes que le resulten útiles para sus relaciones de
dominación; apreciará, además, aquellos saberes más claramente ostentatorios, como los clásicos, cuya posesión es un indicador de las posibilidades que tienen los miembros de esta clase para adquirirlos.
Otro aspecto de la relación entre saber y clase social destacado por
Veblen es la distinción entre el conocimiento "esotérico" y el "exotérico".
9
"A medida que aumenta el cuerpo de conocimientos sistematizados, fue
surgiendo una distinción, cuyo origen en la historia de la educación es muy antiguo, entre el conocimiento esotérico y el exotérico; el primero —en la medida
en que hay una diferencia sustancial entre los dos— comprende aquel conocimiento que no tiene relación primordial con la economía o la industria, y el se-
LA EDUCACION: UN PROBLEMA CENTRAL EN EL PENSAMIENTO... 29
gundo abarca principalmente el conocimiento de los procesos industriales y de
los fenómenos naturales utilizados de modo habitual para los fines materiales
de la vida. Esta línea de demarcación se ha convertido con el tiempo, al menos
en el concepto popular, en la linea normal de separación entre el saber superior y el inferior?
(Veblen, Thorsteln; 1944: 317)
El saber superior —les el saber humanista clásico que se trasmite en
las universidades, dirigido a favorecer la cultura, el carácter y los ideales
tradicionales— está destinado a la clase ociosa; el segundo, a las clases
inferiores. Acompaña al saber superior todo un ritual, como el uso de la
toga y el birrete, las ceremonias de iniciación y graduación y la colación
de grados, dignidades y prerrogativas que sugieren, según Veblen, una
especie de "sucesión apostólica" universitaria.
"Puede afirmarse con seguridad que esas características rituales del
sistema educativo del presente y del pasado reciente tienen su lugar en las
instituciones y grados del saber superior, liberal y clásico y no en los grados y
ramas inferiores, tecnológicos y prácticos del sistema."
(Veblen, Thorstein; 1944: 319)
Según este punto de vista, la mayor o menor presencia de esas
practicas rituales en educación depende de dos tipos de factores relacionados entre sí: el tipo de estudios que se realizan en el centro educativo y la
clase social a la que éstc sirve.
El texto de Veblen continúa con una interesante referencia a los
cambios que se operan en las instituciones educativas, reflejados en la
paulatina incorporación de las ciencias al saber superior, gracias a
"aquellos vástagos disidentes de la clase ociosa que han caído bajo la
influencia dominante de la tradición reciente y que han heredado un conjunto
de aptitudes humanas que difieren en ciertos rasgos Importantes del temperamento característico del régimen de status. Pero también en parte, y en mayor
grado, debe la presencia de este cuerpo extraño de conocimiento científico a
los miembros de las clases industriosas que se han encontrado en circunstancias suficientemente buenas para dedicar su atención a intereses distintos de
la búsqueda del sustento diario, y cuyas aptitudes heredadas derivan de una
época anterior al régimen de status, en el sentido de que sus proCesos intelectuales no están dominados por el punto de vista valorátivo y antrommódion.
De estos dos grupos, que comprenden aproximadamente toda la fuerza efectiva del progreso científico, es el último el que ha aportado una contribución mayor."
(Veblen, Thorsteln; 1944: 333)
30
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
Otro punto importante del planteo de
Veblen, y de gran actualidad
hoy, es el referido al papel cambiante de la mujer en la educación, como
consecuencia de los nuevos papeles que
progresivamente se le han ido
asignando en la sociedad, concretamente en el proceso de industrialización. Dice Veblen sobre este tema:
"... las mujeres
constituyen la clase sierva
originaria y, en cierta medida, por lo que se refiere a su posición nominal o ceremonial,
han permanecido
hasta el presente en la misma situación.
Ha predominado un fuerte
sentido de
que la admisión de la mujer a los privilegios
del saber superior (como a los
misterios eulesinos) sería contraria a la dignidad
del gremio erudito. Por consiguiente, sólo en época muy reciente, y casi de
modo exclusivo en las comunidades industrialmente más avanzadas, se han abierto a las mujeres los grados
académicos superiores. Y aun en
las circunstancias apremiantes que prevalecen en
las comunidades industriales modernas, las universidades de más categoría y mejor reputación muestran una extrema
repugnancia a hacer tal cosa. El sentido de la dignidad de clase,
ción honorífica entre los sexos conformees decir del status, de una diferenciaa una distinción entre
la dignidad intelectual superior e inferior, sobrevive de modo muy vigoroso en esas corporaciones de la aristocracia
del saber."
(Veblen, Thorstein; 1944: 324-325)
Según
f
Veblen, se
entiende que las mujeres sólo deberían tener acceso a los conocimientos que conducen a una mejor realización de las tareas
domésticas y a aquellas habilidades y destrezas cuasi-académicas y cuasiartísticas que corresponden a lo que se
denomina "ocio vicario".
Veblen sostiene que:
"Para apreciar la relación existente entre esos seminarios superiores
del saber
y la vida económica de
la comunidad, los fenómenos a que acabamos de pasar revista tienen importancia más bien como Indicaciones de una
actitud general que como hechos de primera importancia desde el punto de
vista económico. Sirven
para mostrar cuáles son la actitud instintiva y el ánimo
de la clase erudita en relación
con el proceso vital de una comunidad industrial. Sirven como exponente del estadio de desarrollo que, a los efectos industriales, han alcanzado el saber superior y la clase académica, y proporcionan
de este modo una indicación de qué debe
de esa clase en aquellos
puntos en que el saber y la vida de la claseesperarse
tienen una
con la vida y la eficiencia
relación más Inmediata
económicas de la comunidad y con el ajuste de
esquema general de
su
la vida a las exigencias de la época. Lo que esas supervivencias rituales indican es que no prevalece el conservadurismo, sino el sentimiento reaccionario, en
el saber convencional." especial en las escuelas superiores, donde se cultiva
(Veblen, Thorsteln; 1944: 326)
LA EDUCACION: UN PROBLEMA CENTRAL EN EL PENSAMIENTO ... 31
El tratamiento de esta temática convierte a Veblen en un precursor
directo de las corrientes actuales en sociología de la educación. El trabajo
que comentamos fue escrito a fines del siglo pasado, en un contexto totalmente diferente al de nuestra época. Sin embargo, tiene una actualidad indiscutible, como tendremos oportunidad de advertir al estudiar los diferentes enfoques en sociología de la educación.
4. Para su autoevaluación
— Haga un cuadro comparativo de las concepciones que la sociología del consenso y la del conflicto tienen sobre el hombre, la sociedad y
las funciones de la educación.
— Señale los principales aportes de Marx, Weber, Durkheim y Veblen al análisis sociológico de la educación.
— Indique los puntos de coincidencia (implícitos o explícitos) entre
las posiciones de los cuatro autores estudiados en lo que respecta a las
funciones de la educación.
5. Referencias
AGULLA, Juan Carlos (1969) Sociología de la educación, Paidós, Buenos Aires.
CARNOY, Martín (1981) Enfoques marxistas de la educación, Centro de Estudios
Educativos, Méjico.
DURKHEIM, Emile (1972) Educación y sociología., Shapire, Buenos Aires (Edición
original en francés 1922).
SANDER, lleno (1990) Educación, administración y calidad de vida, Santillana, Madrid.
VEBLEN, Thorstein (1944) Teoría de la clase ociosa, Fondo de Cultura Económica,
Méjico.
34
UNA APROXIMACION A LA DEFINICION DE OBJETO ...
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
la cosa de la sociedad. Hoy se esfuerza para hacer de Muna personalidad autónoma. En Atenas se trataba de formar espíritus delicados, aladas, sutiles,
enamorados de la mesura y de la armonía, capaces de gustar la belleza y las
alegrías de la especulación pura; en Roma se quería ante todo que los niños
se convirtieran en hombres de acción, apasionados por la gloria militar, indiferentes en lo que concierne a las letras y a las artes. En la edad media la educación era, por sobre todo, cristiana; en el Renacimiento toma un carácter más
laico y literario; hoy tiende a ocupar en ella el lugar que antaño ocupaba el arte."
1. La educación, un fenómeno social
La razón de ser de la sociología de la educación reside en la consideración de la educación como fenómeno social. Durkheim es el primer sociólogo que se prerocupó por demostrar que la educación es un hecho social. Según su punto de vista, como la sociología es la única ciencia que
puede estudiar los hechos sociales, la verdadera ciencia de la educación
no es la pedagogía, como se creta hasta ese momento, sino la sociología.
Para demostrar que la educación es un hecho social, Durkheim parte
de un examen crítico de las definiciones de educación más corrientes en
su época. Entre otras, analiza la definición que da Kant, para quien el objetivo de la educación consiste en desarrollar en cada individuo toda la
perfección de que él es susceptible. Durkheim considera que esta definición es inadecuada, porque no hay una idea universalmente válida de lo
que se debe entender por perfección. La de Stuart Mill, para quien la educación comprendía todo lo que hacemos por nosotros mismos y todo lo
que los demás hacen por nosotros con el fin de aproximamos a la perfección de nuestra naturaleza. En su más amplia acepción, comprende incluso los efectos indirectos que producen sobre el carácter y sobre las facultades del hombre cosas cuyo fin es muy otro: las leyes y las formas de gobierno, las artes industriales, y hasta los factores físicos independientes de
la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la posición social.
Según Durkheim esta definición es inaceptable pues comprende hechos
totalmente diferentes que no pueden ser reunidos en un mismo vocablo
sin exponerse a confusiones. Por último toma la definición pragmática de
James
el objeto de la educación es hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí mismo y para sus semejantes. Pero esto también es
inaceptable para Durkheim, pues la felicidad es una cosa esencialmente
subjetiva que cada uno aprecia a su manera; por lo tanto, la definición deja indeterminado el objetivo de la educación y, de hecho, la educación
misma.
Luego de este examen, Durkheim concluye que las definiciones pre
cedentes tienen algo en común: parten del supuesto de que hay una educación ideal, perfecta, que vale indistintamente para todos los hombres. Este
supuesto le parece inaceptable y entiende que ha sido refutado por la historia, que demuestra algo indiscutible: la educación ha variado infinitamente según las épocas y según los países. Durkheim aporta algunos
ejemplos para justificar su postura. Dice:
"En las ciudades griegas y latinas la educabión formaba al individuo para que se subordinara ciegamente a la colectividad, para que se convirtiera en
35
(12tnithelm, Enüle; 1974: 9)
Un segundo error, según Durkheim, del supuesto subyacente a las
definiciones analizadas anteriormente, es que conduce a una concepción
absurda sobre los sistemas educativos. Dice al respecto:
1
E
"Si comenzamos así a preguntarnos cuál debe ser la educación ideal,
hecha abstracción de toda consideración de tiempo y lugar, es que admitimos
implícitamente que un sistema educativo no tiene nada de real por sí mismo.
Sólo se ve en él un conjunto de prácticas y de instituciones que,se han organizado lentamente, con el correr del tiempo, que son solidarias de todas las demás instituciones sociales, que las expresan, y que, en consecuencia, como la
propia estructura de la sociedad, no pueden ser cambiadas a voluntad, sino,
que parecen ser un puro sistema de conceptos realizados; en ese sentido, el
mismo parece derivar únicamente de la lógica. (O.) Pero, de hecho, cada sociedad considerada en un momento determinado de au desarrollo, tiene un sistema de educación que se Impone a los individuos con una fuerza generalmente Irresistible. Es vano creer que podemos educar a nuestros hijos corno
queremos. Hay costumbres que estamos obligados a aceptar, si nos apartamos de ellas, se vengan en nuestros hijos. (...) Hay, pues, en cada momento
histórico, un tipo regulador de educación del que no podemos apartarnos sin
chocar con vivas resistencias que sirven para contener las veleidades de disidencia"
(Dudthelm, EmIte; 1974: 1041)
Durkheim concluye su argumentación tratando de demostrar que la
educación es un fenómeno social, y lo es porque comparte con ellos ciertas características que permiten diferenciarlos de otro tipo de fenómenos:
es supraindividual y es coactiva. Veamos en qué consisten estas características.
a) En primer lugar, la educación, como todos los fenómenos sociales, es supraindividual, existe fuera de las conciencias individuales y no
pertenece a ninguna de ellas en particular, sino que pertenece a la sociedad. Toda sociedad, dice Durkheim, produce fenómenos nuevos, diferentes de los que se engendran en las conciencias individuales. Los hechos
á
36
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
sociales residen en la misma sociedad que los produce y no en sus partes;
son, en este sentido, exteriores a las conciencias individuales. Son cosas
que tienen su existencia propia. El individuo las encuentra completamente
formadas, y no puede hacer que no sean, o que sean de otra manera de lo
que son;.está pues obligado a tenerlas en cuenta, y le es difícil (no decimos imposible) modificarlas porque, en grados diversos, participan de la
supremacía material y moral que la sociedad tiene sobre sus miembros.
Claro está que el individuo interviene en su génesis, pero para que exista
un hecho social, es preciso que muchos hayan, por lo ¡henos, combinado
su acción, y que de esta combinación se haya engendrado algún producto
nuevo. Y como esta síntesis se realiza fuera de nosotros (pues entran en
ella una pluralidad de conciencias, dice Durkheim) tiene necesariamente
por efecto el fijar, el instituir fuera de nosotros,: determinadas maneras de
obrar y determinados juicios, que no dependen de cada voluntad particular
tomada separadamente. Para 151rticheith, las Costumbres y las ideas que determinan el tipo de educación propio de una sociedad en un momento no
son producidas por cada individuo en particular. Dice al respecto:
"Son el producto de la vida en común y expresen iELS necesidades de la
misma. Son Incluso, en su mayor parte, obra de las generaciones anteriores.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer ese conjunto de máximas que dirigen la educación de hoy; toda nuestra historia ha dejado allí sus
rastros, e incluso la historia de los pueblos que nos han precedido. Del mismo
modo que los organismos superiores llevan en sí como un eco de toda la evolución biológica cuya culminación constituyen. Cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas
de educación, se ve que ellos dependen de la religión, de la organización política, del
grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si se les separa de todas esas causas históricas, se vuelven incomprensibles. ¿Cómo
puede el individuo; por lo tanto, pretender reconstruir, por el bolo esfuerzo de
su reflexión privada, lo que no es obra del pensamiento individual? No se encuentra frente a una tabla rasa sobre la que puede edificar lo que quiere sino a
realidades existentes que no puede crear ni destruir ni transformar a voluntad.
Sólo puede actuar sobre ellas en la medida en que ha aprendido a conocerlas
en que sabe cuáles son su naturaleza y las condiciones de que dependen; y
sólo puede llegar a saberlo si entra en su escuela, si comienza por observarlas, como el físico observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos."
(Durkhelm, Emlle; 1074: 11-12)
b) En segundo lugar, la educación es coactiva. Consiste, según
Durkheim, en un esfuerzo continuo para imponer a los niños maneras de
ver, de sentir y de obrar, a las cuales ellos no podrían haber llegado espontáneamente. Desde los primeros momentos de su vida les obligamos a co-
UNA APROXIMACION A LA DEFINICION DE OBJETO ...
37
mer, a beber, a dormir a determinadas horas; a la limpieza, al sosiego, a la
obediencia; más tarde les hacemos fuerza para que tengan en cuenta a los
demás, para que respeten los usos y las convenciones; los coaccionamos
para que trabajen, etc. Si con el tiempo dejan de sentir esta coacción, es
porque poco a poco han desarrollado hábitos y tendencias internas que la
hacen inútil, pero que sólo la reemplazan porque derivan de ella. Esta presión permanente que sufre el niño es la presión misma del medio social
que tiende a moldearlo a su imagen y del cual los padres y los maestros no
son más que los representantes y los intermediarios.
2. Desarrollos teóricos que preceden
a la sociología de la educación
Como ocurre con todas las disciplinas científicas, la constitución de
la sociología de la educación como ciencia independiente no se ha llevado
a cabo de la noche a la mañana. En la primera Unidad vimos que la educación siempre fue un tema relevante para la sociología. Sin embargo, es
recién a comienzos del siglo XX que podemos hablar de los primeros desarrollos teóricos en sociología de la educación, fundamentalmente con
los trabajos de Durkheim. En ese momento, tanto la sociología como la
pedagogía habían logrado una cierta identidad como ciencias independientes y comenzaron a relacionarse pues se necesitaban mutuamente
para tratar con el fenómeno educativo. Esto dio origen a sucesivos desarrollos teóricos quegradualmente fueron perfilando un enfoque estrictamente sociológico del fenómeno educativo.
Podemos distinguir tres etapas en la evolución teórica de la disciplina que hoy llamamos sociología de la educación:
1) El sociologismo educativo, en las primeras décadas del siglo XX.
Aquí ubicamos a la "Ciencia de la educación" de Durkheim, a la "Sociopedagogía ideológica" europea y a la "Sociología educativa" norteamericana.
2) Una etapa de transición entre el sociologismo educativo y la sociología de la educación, presidida por el pensamiento de Karl Mannheim
en Inglaterra y el de William Waller en los EEUU. A esta etapa la ubicamos, aproximadamente, entre los años treinta y la posguerra.
3) La sociología de la educación, que se consolida, a mediados de
nuestro siglo, con el trabajo de Parsons sobre "La clase como sistema social": Ubicar la institucionalización de la sociología de la educación en este momento y con este trabajo, implica reconocer desde el vamos que la
disciplina estuvo marcada en sus orígenes por las concepciones teóricas y
46
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA ViERNANDARIAS"
prescindiendo del contexto, sino que son algo condicionado socialmente.
Dice Mannheim:
"La sociología está también relacionada con el estudio de la educación
porque trata la forma de operar de la sociedad en general, y de la sociedad
moderna en particular. Es de capital importancia reconocer la clase de influencia que una sociedad ejerce sobre sus miembros a través de sus instituciones
y las situaciones que éstas crean'
(Mannheim, Karl; 1986: 29)
Mannheim atribuye particular importancia a la acción educativa de
la comunidad:
"El principal factor educativo es la comunidad, el grupo de personas en
que el niño vive y los objetos que estas personas han creado, sus relaciones,
su cultura y sus conexiones con una sociedad todavía más amplia. De esta noción nace una idea de educación adaptándose a las demandas hechas por la
sociedad de la cual forman parte, e implícito en este concepto, está el reconocimiento de influencias deliberadas y generalizadas, generadas por esta sociedad?
(Mannheim, Karl; 11185: 41)
Mannheim distingue esta acción educativa de la comunidad (o "sociedad educativa") que él llama "educación social", de los aspectos formales, institucionalizados de la educación. Ambos tipos de educación no
deben ser pensados como compartimientos estancos. Dice al respecto que
estamos tratando a un tiempo con "la escuela en la sociedad y la escuela y
la sociedad". Es decir, que la educación ha de ser considerada como una e
indivisible, en la cual la escolaridad formal, siendo como es vitalmente
importante, tiene en todas partes que ser relacionada a otros factores de la
sociedad.
Desde su cátedra de Teoría de la Educación en la Escuela de Educación de la Universidad de Londres, Mannheim propone tres cursos para la
formación sociológica del profesorado, cuyo contenido sería el siguiente:
1. Sociología para el educador.
— La naturaleza humana y el orden social.
— El impacto de los grupos sociales sobre el individuo.
— La estructura social.
2. Sociología de la educación.
— Sociedad y escuela.
—La sociología de la educación a lo largo de la historia.
— La escuela y el orden social.
UNA APROXIMACION A LA DEFINICION DE OBJETO...
47
3. Sociología de la enseflanza.
— Interpretación sociológica de la vida escolar.
— La relación profesor-alumno.
— Problemas de la organización escolar.
A partir de esta propuesta se puede inferir la importancia que Mannheim asigna a la sociología en la formación de los docentes. La primera
parte del curso apunta al logro de nociones introductorias de la sociología,
sobre el objeto de esta disciplina, lo que implica el estudio del orden y de
la estructura social, de la función y el control social, del cambio social y la
dinámica de grupos. Supone, además, el logro de un cierto dominio de la
taxonomía sociológica, de su campo de trabajo y su metodología de investigación. Las dos partes siguientes incluyen el análisis de la educación formal e informal, y lo que hoy llamamos la rnicrosociología de la educación.
Estas y otras ideas de Mannheim sobre la educación, que no es posible resumir aquí, permiten ubicarlo, junto a Durkheim, entre los clásicos
por excelencia de la sociología de la educación.
2.3. La Sociología de la Educación
En la década del cincuenta se consolida la sociología de la educación
como disciplina autónoma. Se la considera una rama especial de la sociología. Esto es posible, entre otras cosas, porque se han producido cambios
significativos que afectaron la relación entre educación y sociología. Como dice Alonso Hinojal:
"...el cambio, una vez más, hay que verlo relacionado con los cambios
sociales, y en concreto en la educación, y con el progreso de la propia disciplina, la sociología. Esta, en efecto, en su esfuerzo por consolidar su status como
disciplina científica, acentúa sus exigencias teóricas y metodológicas, en buena paste con referencia a las. ciencias naturales, 1raditionalmente,eonsokda-,
das. Ello supuso, por un lado, un alejamiento de las cuestionas prácticas o
aplicadas a que, en buena parte, se dedicaba la "educational sociology y con
ella la superación de una cierta consideración y bajo prestigio de dicha utilización pedagógica de la sociología.
Podría decirse también que el entusiasmo de Íos pedagogos poi la colaboración que les prestaba la sociología había deCiaído,.deellticionados porque no se habían cumplido las grandes esperanzas puestas én la sociología
educativa. No habla logrado esa perfección social por la que decía trabajaba, y
pocas soluciones se habían encontrado para los problemas pedagógicos concretos. En las nuevas orientaciones de la sociología, ésta, en cambio, aparecía
a los educadores como un saber elitista y obsesionado por los refinamientos
49
FUNDADION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS•
metodológicos, a la vez
rías.•
que enredada en grandilocuentes e inaplicables teo(Alonso HInolal, A; 1980: 79)
En lo que sigue vamos
tratar
de definir el objeto y problemática de
la sociología de la educaciónatal
como
se la entiende hoy, es decir, como
una sociología especial, o sea, como una disciplina empírica,
cuyo interés
primordial
es
el
conocimiento
de
la
realidad
educativa
desde
una
perspectiva sociológica, de la que
es imposible extraer soluciones a los problemas
prácticos de
la educación (porque no es una ciencia aplicada) y en la que
no podemos descubrir
los objetivos y
fines de la educación (porque no es
una ciencia
normativa). Esto no implica que se desentienda de los problemas
prácticos,
ni que ignore la cuestión política de
los objetivos y los fide la educación.
En la unidad que sigue, cuando estudiemos los diferentes enfoqües
teóricos en la materia, haremos referencia con más detalle al contexto social en que se consolida la sociología de la educación. Ahora es importante adelantar que este hecho se produce en una sociedad concreta, la de los
EE.UU., de la posguerra, sumida en una lucha competitiva por el logro de
la hegemonía política y militar a nivel mundial. Esto nos permitirá entender por qué esta disciplina se desarrolla en
ese país, dentro del enfoque
funcionalista
predominante en la sociología norteamericana, acompañada
de
una fenomenal
producción de
do de la gran
conocimientos científicos, como resultacantidad de recursos destinados a. la investigación en
campo. Se podría afirmar que la
este
figura de T. Parsons (sociólogo norteamericano y figura central del estructural funcionalismo hasta su desaparición
a fines de la década del setenta) ocupa el lugar más destacado,
ta
etapa
en esde consolidación y evolución de la sociología de la educación.
Todos
los
desarrollos
posteriores
lo
han
tenido
como
punto
de
referencia,
ya sea para seguir
su orientación
teórica, o para fundar un nuevo enfoque
a partir de las críticas
a sus planteas.
2.3.1. El objeto de la sociología de la educación
Entre
nosotros, uno de los pocos trabajos sobre sociología de la educación, destinado íntegramente a elaborar un modelo teórico para el análisis sociológico de la educación, es el
de J. Carlos Agalla, un pionero de la
sociología de la educación en la Argentina y una expresión bastante clara
del funcionalismo sociológico.
Para Agalla, el objeto de la sociología de la educación es la educación como fenómeno y como proceso social. Esto supone que la delimitación del ámbito de la disciplina no está dado por el contexto en el que se
desarrolla la investigación, como afirman algunos autores, sino por el tipo
UNA APROXIMACION A LA DEFINID/0N DE OBJETO ...
49
de problemas que analiza (la educación y la socialización) y la perspectiva
(el marco conceptual y metodológico) desde el cual se lo analiza. Un problema que se refiera a algún tipo de relación humana dentro de la escuela,
por ejemplo, no es necesariamente objeto de la sociología de la educación
por el sólo hecho de referirse a algo que ocurre dentro en el ámbito educativo. Dice Agulla:
"...partimos en nuestra definición del mismo objeto de conocimiento, es
decir, de la educación como fenómeno social, porque él es el que justifica la
existencia de una sociología de la educación, en la medida en que, es fenómeno social y por lo tanto objeto de la sociología de la educación como una sociología especial.
Este punto de partida presenta una serie de ventajas —tanto teóricas
como prácticas—, ya que, por un lado, permite extraer con posterioridad la
problemática de esta disciplina y, por el otro, evita caer en arbitrariedades en
cuanto a la delimitación del ámbito de la sociología de la educación.(...) Las
definiciones concentradas sobre el fenómeno educativo como fenómeno social, por cierto son más generales pero también más válidas. Por ello hemos
preferido en esta oportunidad apoyarnos en ellas para buscar una síntesis que
pueda ser de utilidad.
En consecuencia, entendemos por sociología de la educación la sociología especial que analiza y explica la socialización y la educación como fenómenos y como procesos sociales, del mismo modo que las relaciones entre la
educación y la sociedad, tanto en el pasado como en el presente. No obstante
la generalidad de esta definición, creemos, ella puede orientar, tanto la teoría
sobre la educación como la investigación social en el campo educativo.°
(Agulla, Juan Carlos; 1969: 111-113)
Otra socióloga argentina dedicada a la investigación en sociología de
la educación, Ana Marfa Babini, publicó recientemente un texto sobre la
materia donde da una definición de la sociología de la educación que puede ayudar a comprender el objeto de esta disciplina. Para ella, la sociología de la educación tiene por objeto el estudio científico de la educación
como fenómeno y como proceso social en contextos sociales de diferente
amplitud. Como Agulla, se apoya mucho en Durkheim, y no reduce el
campo de investigación de la sociología de la educación a los problemas
de la escuela; por el contrario, insiste en las cuestiones relativas a las relaciones entre educación y sociedad.
Como resultado de estas definiciones podemos decir que: 1) Por tratarse de una sociología especial, el área de trabajo' de la sociología de la
educación es un área propia de la sociología, de manera que sus problemas se tratan como problemas sociológicos, y no como problemas de la
práctica pedagógica. 2) El marco teórico de referencia, es decir, el aparato
50
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
conceptual que fija la perspectiva de análisis de esa problemática, es sociológico. Esto implica que quien preterida hacer investigación en sociología de la educación, debe previamente conocer y manejar adecuadamente
ese marco conceptual. 3) Los métodos y técnicas de investigación que utiliza la sociología de la educación sdn los mismos qUe utiliza la sociología.
Actualmente se insiste mucho, sobre todo en el campo de las ciencias de la educación, en el trabajo interdisciplinario. Esto ha llevado, a
nuestro criterio, a una confusión en las perspectivas de investigación, más
que a un trabajo conjunto entre disciplinas dedicadas al análisis del mismo
objeto. Nos parece importante, a pesar de las dificultades que ello implica,
tratar de definir lo más precisamente posible las diferentes perspectivas. A
ello está ligado el futuro de cada una de ellas, y en lo que a la sociología
de la educación se refiere, hay quienes afirman que ese futuro dependerá
de la estrecha colaboración entre sociólogos de la educaCión y educadores
conscientes de la perspectiva sociológica. Es probable que así sea, pero
para evitar las confusiones que ya se registraron en el pasado, es importante insistir en la especificidad del enfoque sociológico de la educación.
2.3.2. Problemática de la sociología de la educación
Para identificar la problemática de la sociología de la educación nos
vamos a remitir nuevamente al pensamiento de Agulla. Según este autor,
a partir de la definición adoptada se desprende que la sociología de la educación comprende dos áreas de problemas perfectamente diferenciables:
una, que él denomina sociología histórica de la educación, que trata con la
socialización y la educación tanto en el pasado como en el presente y de
las relaciones de dichos fenómenos con cl contexto social correspondiente; la otra, que él llama sociología sistemática de la educación, que trata
con las conclusiones de la investigación realizada sobre esos mismos problemas. A su vez, la sociología sistemática de la educación consta de dos
partes, que él describe de la siguiente manera:
"La sociología sistemática de la educación también cuenta con dos partes: una parte general que trata, fundamentalmente, con el concepto de forma- ción de la persona social, el cual permite distinguir con toda claridad, los conceptos de socialización y de individualización, por un lado, y el concepto de
educación, por el otro. Si la formación con sus dos ramas: socialización e individualización, es un fenómeno y un proceso general, la educación es un fenómeno y un' proceso especial, con determinadas características como fenómeno
social. Si en la formación se trata con las fuerzas formativas generales, en la
educación se trata con los roles o agentes con funciones típicamente educativas. Si el primer tema está incluido en la parte general de la 'sociología sista-
UNA APROXIMACION A LA DEFINICION DE OBJETO ...
51
mítica de la educación, el segundo tema está incluido en la parte especial de
la misma, que trata únicamente con la educación.(...)
Bits partes analíticamente distingubles se dan en la realidad en forma
conjunta y superpuesta. Por ello, son materia de la sociología de la educación
en la medida en que se enfrentan con la que los pedagogot denominan educación funcional o espontánea (socialización e individualización).por un lado, y
la educación intencional o voluntaria, formal (educación propiamente dicha),
por el otro. La primera es un proceso general de formación de la persona social y la segunda es un proceso especial de formación de la persona social.
Este hecho es el que justifica esta distinción analítica.(...) Tanto en la parte general como en la parte especial hay que analizar y explicar la función formativa
de los roles, estructuras e instituciones sociales, así como la de los agentes
educativos, sea como función manifiesta (educación) o como función no manifiesta o latente (soclálización e individualización). Y ríos encontramos con la
eltl'UctUra gldbal, Con lás corhunidades (campo, ciudad), con los grupos éthicos, con las clases sociales, con las instituciones familiares, religiosas (iglesias) y estatales (escuelas), con las organizaciones formales (fábricas, etc.) e
informales (peer groups, etc.) y con los agentes educativos (padres, tutores,
maestros, sacerdotes, etc.), con funciones educativas específicas, etc., pero
siempre en la medida en que actúan con la función formativa de la persona social en el niño, el adolescente y quizá en el adulto.
Además, como una parte específica, se puede tratar con el sistema
educativo (formal e informal) y su relación con la sociedad. Aquí aparecen los
problemas, por ejemplo, relacionados con la escuela y la familia, la escuela y
la comunidad, la escuela y la sociedad global, etc., o con el sistema educativo
In totum con el cambio social, con II desarrollo, etc. Y también corno-una parte
específica, el estudio de los roles y funciones educativas, tales como el de
maestro, profesor, padre, sacerdote, etc., y las relaciones entre los fines e
ideales pedagógicos y educativos con al sociedad o con un aspecto de ella."
(Águila, Juan Carlos; 1969: 113417)
No todos los sociólogos de la educación comparten este punto de
vista. Sin embargo, creemos que el criterio de sistematización de la sociología de la educación adoptado por Agulla es un buen punto de referencia
para reunir los actuales hallazgos empíricos en la materia. Desde el momento en que Agulla escribió la obra que citamos, hasta el presente, la
producción de conocimiento ha sido muy importante, lo que ha significado, como es lógico, un enriquecimiento de la teoría sociológica. Actualmente se incluye en el campo de la sociología de la educación una amplia
gama de problemas. Algunos ponen énfasis en los aspectos macrosociológicos de la educación, otros hacen hincapié en lo que pasa en las escuelas.
En América Latina hay una gran producción de trabajos relacionados con
problemas típicos de nuestra realidad educativa, como son el analfabetismo, la educación de los grupos sociales marginados, el fracaso escolar,
52
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS'
sobre todo de
niños provenientes de estratos sociales bajos, etc. La mayoría
de
estos
trabajos
teórico de referencia adoptan una postura crítica y utilizan como marco
la sociología marxista de la educación. Como es lógico, dada la particular postura ideológica
de este enfoque, resulta a veces
difícil separar en ellos
los
aspectos
teóricos
de los Conespondientes a la
praxis política.
3. Para su autoevaluación
— Explique cuál es la diferencia entre
la definición sociológica de la
educación y la que dan otras ciencias de
la
educación,
educacional, la pedagogía o la historia de la educación. como la psicología
— Exponga el pensamiento de Duricheim
sobre la "ciencia de la
educación".
— Establezca la diferencia entre
el sociologismo educativo y la sociología de la educación.
- Formule cuatro o cinco problemas que puedan ser investigados
desde la perspectiva de la sociología de la educación.
Unidad 3
Principales enfoques actuales
en sociología de la educación
4. Referencias
AGULLA, J. C. (196
9)Sociologla de la educación,
Paidós, Buenos Aires.
ALONSO HINOTAL, (1980) Las sociologías
ciones Sociológicas, Madrid.
s de educación, Centro de
InvestigaBABINL Ana M.
(1991) Sociología de la educación,
DURKHE1M, Emile (1974)
El Ateneo, Buenos Aires.
Educación
y sociología,
mera edición en espatiol fue publicada
en 1931).
Shapire, Buenos Aires (La priMANNHEIM, Karl. (1966)
Derecho Privado, Madrid
Introducción a ¡a sociología de la educación,
(La edición original de esta
Revista de
obra ha sido publicada en lengua inglesa en 1962 por Routledge and Kegan Paul Lted., Londres).
E
esta unidad nos proponemos caracterizar las contentes
teóricas actualmente más relevantes en sociología de la educación. Intentaremos identificar los principales supuestos sobre el hombre y la sociedad que subyacen a cada una de ellas; veremos también los aspectos distintivos de su marco teórico y los temas que les interesan de manera
particular.
A fin de comprender la especificidad de cada uno de estos enfoques,
trataremos de diferenciarlos según dos criterios. a) Cuál es la concepción
básica de la sociedad a la que adhieren. Según este criterio, las ubicaremos en la sociología del consenso o la sociología del conflicto. b) Cuál es
el tipo de conocimiento que reclaman para su objeto de estudio. De acuerdo con este criterio, las ubicaremos en el objetivismo o en el subjetivismo
en sociología. A pesar de que esta diferenciación puede resultar algo simplista, entendemos que es importante hacerla, pues nos ayuda a advertir
las posibilidades y los límites que cada corriente ofrece para el análisis so-
52
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
sobre todo de niños provenientes de estratos sociales bajos, etc. La mayoría de estos trabajos adoptan una postura crítica y utilizan como marco
teórico de referencia la sociología marxista de la educación. Como es 16g,ico, dada la particular postura ideológica de este enfoque, resulta a veces
difícil separar en ellos los aspectos teóricos de los correspondientes a la
praxis política.
3. Para su autoevaluación
— Explique cuál es la diferencia entre la definición sociológica de la
educación y la que dan otras ciencias de la educación, como la psicología
educacional, la pedagogía o la historia de la educación.
— Exponga el pensamiento de Durkheim sobre la "ciencia de la
educación".
— Establezca la diferencia entre el sociologismo educativo y la sociología de la educación.
— Formule cuatro o cinco problemas que puedan ser investigados
desde la perspectiva de la sociología de la educación.
Unidad 3
Principales enfoques actuales
en sociología de la educación
4. Referencias
AGULLA, 1. C. (1969) Sociología de la educación, Paidós, Buenos Aires.
ALONSO HINOJAL, I. (1980) Lar sociologías de la educación, Centro de Invevtigaciones Sociológicas, Madrid.
BABINI, Ana M. (1991) Sociología de la educación, El Ateneo, Buenos Aires.
DURKHEIM, Emile (1974) Educación y sociología, Shapire, Buenos Aires (La primera edición en español fue publicada en 1931).
MANNHEIM, Karl. (1966) Introducción a la sociología de la educación, Revista de
Desecho . Privado, Madrid (La edición original de esta obra ha sido publicada en lengua inglesa en 1962 por Routledge and Kegan Paul Lted., Londres).
E
esta unidad nos proponemos caracterizar las corrientes
teóricas actualmente más relevantes en sociología de la educación. Intentaremos identificar los principales supuestos sobre el hombre y la sociedad que subyacen a cada una de ellas; veremos también los aspectos distintivos de su mamo teórico y los temas que les interesan de manera
particular.
A fm de comprender la especificidad de cada uno de estos enfoques,
trataremos de diferenciarlos según dos criterios. a) Cuál es la concepción
básica de la sociedad a la que adhieren. Según este criterio, las ubicaremos en la sociología del consenso o la sociología del conflicto. b) Cuál es
el tipo de conocimiento que reclaman para su objeto de estudio. De acuerdo con este criterio, las ubicaremos en el objetivismo o en el subjetivismo
en sociología. A pesar de que esta diferenciación puede resultar algo simplista, entendemos que es importante hacerla, pues nos ayuda a advertir
las posibilidades y los límites que cada corriente ofrece para el análisis so-
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FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS°
ENFOQUES ACTUALES EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
ciológico de la educación y las consecuencias prácticas que se derivan de
su adopción.
lleva consigo toda una constelación de elementos, de modo que alguien los ha enunciado en forma de síndromes. @I síndrome positivista implica:
fa consideración de la sociología cómo una ciencia joven, cuyos resultados
aun son escasos; el obstáculo mayor a sú eventual progreso está en la falta de
unanimidad teórica y metodológica, que es, por tanto, el objetivo inmediato
más apremiante; se deben ahorrar los esfuerzos en discusiones sobre la sociología misma y, adoptando los criterios empíricas, acumular el mayor número
de investigaciones posible que la haga socialmente eficaz, con lo que se ganará el prestigio que le faite y se atraerán los recursos que hoy no le sobran. Por
supuesto, la eficacia se interpreta como las posibilidades de control social que
• haga innecesario el recurso al control social violento. El síndrome dialéctico,
por otra parte, se contrapone a aquella caracterización: el considerar la sociología como una ciencia joven, es improcedente, pues supone una heterogénea
comparación con las ciencias naturales; la sociología trata un objeto con conciencia, y su reflexión acrecienta el nivel de concienciación, la modifica; es necesariamente ideológica en cuanto descubre la trama social, pero no abandona el principio racional en cuánto que amplía la visión de las implicaciones
ideClógicas de uno y otro signo; deberá cuidar su propia definición respecto del
objeto que analiza y el papel que desempeña sobre él."
Es necesario advertir que el desarrollo de estos diferentes enfoques
no es independiente de la problemática social y educativa del contexto social en el cual emergen, ni de la evolución teórica de la propia sociología
en ese contexto. El hecho de que puedan
coexistir perspectivas de análisis
tan distintas es una muestra irrefutable del pluralismo teórico y metodológico que caracteriza a la sociología contemporánea.
El esquema que sigue \ muestm la ubicación de las
corrientes que desarrollaremos en esta unidad, clasificadas según los dos criterios mencionados anteriormente.
Consenso
Funcionalismo
Objetivismo
Subjetivismo
lnteraccionismo
Simbólico
Conflicto
Marxismo
Etnornetodología
"Nueva" Sociología de
la Educación
a) Consenso y conflicto.
Tal como hemos visto antes, el pensamiento sociológico se divide,
desde sus orígenes, en dos enfoques que corren paralelos, según la idea
que se adopte acerca de los fundamentos del orden social. En la sociología
de la educación se reproduce esta polarización, y no puede ser de otra manera porque se trata, precisamente, de sociología. La sociología del conflicto representa lo que se conoce como pensamiento crítico en sociología
de la educación, muy ligado al marxismo y a la Escuela
de Frankfurt. Es
crítico desde dos puntos de vista: el metodológico y el político.
En lo metodológico, crítica significa una reflexión acerca de las condiciones del
conocimiento de los fenómenos sociales; en lo político, crítica se refiere al
desenmascaramiento de las estructuras sociales que
dominan y esclavizan
a los seres humanos, en las que se utiliza la ciencia y la tecnología corno
instrumentos al servicio de esas estructuras opresoras. Según Alonso Hi_ nojal, dos rasgos
importantes caracterizan al pensamiento crítico: primero,
la convicción de que no son suficientes los criterios lógicos para el cono. cimiento; cuentan también los intereses que afectan su constitución; segundo, se intenta superar la dicotomía entre teoría y praxis. Por un lado, la
teoría, sin efectos sociales prácticos, y por otro, la praxis, sin asistencia de
la teoría y, por lo tanto, de carácter irracional.
dice, Alonso Hinojal ilustra otro aspecto de esta polarización. La misma,
55
(Alonso Hinojo!, 1; 1980: 43)
b) Objetivismo y subjetivismo.
Ambos sostienen posturas contrastantes respecto a la naturaleza del
objeto de estudio de la sociología y, en coherencia con esto, respecto a las
opciones metodológicas válidas para analizar ese objeto. A diferencia de
las corrientes objetivistas, las subjetivistas (o interpretativas, como las llaman algunos) consideran que el mundo social no es un mundo dado construido y objetivo, que se impone al ser humano, sino que es una realidad
que los individuos construyen en la vida de todos los días gracias al proceso de interacción. En este proceso de construcción del mundo social adquieren particular importancia los significados, el sentido que los actores
atribuyen a sus acciones ordinarias. Los lignificados no pueden ser explicados por ningún fenómeno exterior, como ocurre en las ciencias de la naturaleza, sino que deben ser interpretados. Es clara la oposición de este
punto de vista con el que sostenía Duricheim, considerado como un típico
representante del objetivismo. Durkheim decía que el objeto de la sociología son los hechos sociales, y que éstos son cosas, similares a las cosas de
la naturaleza, por lo tanto, exteriores a los individuos y perfectamente observables. Estos hechos solamente pueden ser explicados mediante otros
hechos sociales; nunca podemos encontrar su explicación en las conciencias individuales, porque no pertenecen al individuo sino a la sociedad.
Las consecuencias metodológicas de estas concepciones contrastantes son
obvias. El subjetivismo rechaza el modelo de las ciencias naturales adoptado por el objetivismo; privilegia los métodos cualitativos sobre los cuan-
56
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
titativos; busca preferentemente los datos de tipo simbólico, especialmente los lingüísticos, y el foco de análisis se dirige al micronivel. Como resultado de lo anterior, el subjetivismo no acepta la validez general de los
enunciados científicos, ni la pretendida objetividad de los resultados de la
investigación que defiende el objetivismo.
1. Perspectivas macrosociológicas
I. I. El enfoque estructural funcional
Este enfoque, actualmente muy criticado y "pasado de moda", es el
que más ampliamente se ha usado en los estudios sociológicos de la educación y ha dominado este campo desde 1950 hasta fines de la década del
sesenta. Sus raíces intelectuales están en los trabajos de Spencer, Comte,
Pareto y Durkheim, entre otros. De todos ellos, el más significativo para
la sociología de la educación es Durkheim. Sus obras más relevantes en
esta materia son Educación y sociología, Educación moral y La evolución
de las ideas pedagógicas en Francia.
Para entender la importancia de este enfoque en aquel momento y su
posterior desarrollo (lo que ha llevado a hablar de "los funcionalismos"
más que de un enfoque unitario y uniforme, debido a la heterogeneidad de
los planteos a que dio lugar) es necesario tener en cuenta la particular situación histórico-política de los EE.UU. en ese momento y la situación de
la propia teoría sociológica. Veamos sintéticamente ambas cosas.
A comienzos de la década del cincuenta, los EE.UU. de la posguerra
estaban empeñados en lograr la hegemonía mundial, para lo cual se requería una superioridad tecnológica que debía traducirse en superioridad económica, política y militar. El modelo de sociedad que predominaba era el
de una "sociedad meritocrática, de expertos, y democrática". Lo primero
implicaba la creencia en que el mérito y el esfuerzo personal son los factores decisivos en el logro de una posición en la escala social; lo segundo
implicaba otorgar al conocimiento científico y su aplicación tecnológica
un lugar clave en el logro del progreso social y económico, en el marco de
una economía de mercado, altamente competitiva; lo tercero suponía la
valoración de los principios básicos de la vida democrática. Para lograr la
realización de todos estos ideales y principios, era necesario desarrollar
una educación formal que respondiera a las exigencias que planteaba tal
modelo. En consecuencia, se puso en el sistema educativo una confianza
sin límites y se volcó un enorme esfuerzo financiero en el desarrollo de la
educación y de la investigación científica. Se produce con esto una gran
expansión de la educación y una creciente demanda de mayor formación
sistemática por parte de sectores cada vez más amplios de la población.
ENFOQUES ACTUALES EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 57
En lo que respecta a la teoría sociológica, esta disciplina adquirió en
los EEUU un matiz marcadamente empirista, debido, en parte, a su afán
por lograr un status científico, como ya lo habían logrado la economía y la
ciencia política. Esta sociología ingresa en el campo de la educación y da
lugar a una considerable producción de conocimiento científico. Como vimos antes, el trabajo de Parsons sobre la clase como sistema social marca
el comienzo de la auténtica sociología de la educación.
Vamos a caracterizar ahora, en líneas generales, el enfoque estructural funcional, teniendo en cuenta los supuestos fundamentales que le sirven de punto de partida, los principales conceptos que utiliza y los temas
por los cuales se interesa de manera particular. Veremos después las diferentes versiones del funcionalismo.
1.1.1. Supuestos básicos
El punto de partida del enfoque estructural-funcional es la consideración de la sociedad como un sistema. Como todo sistema, la sociedad
sólo puede ser comprendida en términos de las interrelaciones entre sus
partes; cada una de éstas opera para asegurar el mantenimiento del equilibrio y la integridad del sistema. La modificación de una de ellas produce
cambios en las restantes.
Otro supuesto del funcionalismo es que, para asegurar la supervivencia de la sociedad, es necesario que se satisfagan ciertos "requisitos funcionales". Estos requisitos son: mantenimiento de las pautas y manejo de
las tensiones, adaptación, logro de fines e integración.
En lo que respecta al cambio, el funcionalismo sostiene que el sistema social tiende a mantener un estado de equilibrio dinámico y a adaptarse suave y fluidamente al cambio. Las perturbaciones pueden conducir a
una inestabilidad temporaria, pero en el largo plazo la sociedad retorna a
su equilibrio original. Además, el cambio proviene de fuentes externas al
sistema. Dichas fuentes son el crecimiento y la diferenciación estructural,
por una parte, y las innovaciones e invenciones que llevan a cabo los
miembros de la sociedad, por otra.
Por último, un supuesto clave del funcionalismo es que existe un
consenso general entre los miembros del sistema social acerca de las normas y los valores que rigen la convivencia en él. Este consenso ayuda a
convertir ala sociedad en una totalidad unida y cohesionada.
Respecto a la educación, los funcionalistas suponen que hay una íntima relación entre ésta y la sociedad; como toda institución, la educación
cumple funciones; un cambio en la educación provoca cambios en la sociedad y viceversa. Hay consenso respecto a las normas y valores educacionales. Por otra parte, la educación es meritocrática, lo cual implica que
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79
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
del lenguaje. Todo este análisis se hace dentro del contexto en el cual se
produce el proceso de interacción, ya que la acción, según los etnometodólogos, sólo tiene sentido dentro de un contexto.
Otro proceso sometido a análisis es el de construcción de la realidad,
que emerge constantemente de la actividad de los actores para llevar a cabo su vida cotidiana. Las actividades de la vida cotidiana son las más difíciles de estudiar, pues los sujetos tienen grandes problemas para explicar
detalladamente sus conductas habituales. Los etnometodólogos tratan de
ver, además, cómo esta permanente construcción de la realidad llevada a
cabo por los actores está condicionada por su pertenencia a diferentes grupos. Para ello ponen el acento, no en la realidad construida, sino en los
métodos que llevan a los grupos y a los miembros individuales de los grupos a diferentes construcciones de la realidad.
Llevados al campo de la educación, estos intereses específicos se
traducen en un estudio de lo que ocurre dentro de la escuela y de la clase
en materia de negociación de significados entre maestro y alumnos, construcción de la realidad por parte de estos actores, conceptos usados por los
docentes para categorizar a sus alumnos, etc.
Es importante notar que, además de insistir en un campo de investigación particular, la etnometodología se caracteriza también por la utilización de estrategias y técnicas de investigación propias. Se niegan a explicar la vida cotidiana mediante conceptos que no pertenezcan al universo
conceptual de la vida cotidiana. La investigación nunca puede dar por descontados los criterios de análisis, lo que obliga al investigador a analizar y
describir continuamente la manera en que él mismo procede. Y esto porque es necesario diferenciar el mundo del sentido común, entendido como
objeto de investigación, del mundo del sentido común entendido como recurso para la explicación de los hechos sociales.
Cortelazzi y Piccoli (1988: 391-394) afirman que las técnicas más
usadas por los etnometodólogos son: a) Los informes, que consisten en el
análisis del modo con el cual un miembro social describe el significado de
la situación de la cual forma parte. Informar es por lo tanto una actividad
diferente del relatar; significa revelar a sí mismo y a los otros, a través de
un proceso de autoconciencia y de autoanálisis, cuáles han sido los mecanismos de comprensión, percepción, interpretación, reacción, etc. de los
mensajes contenidos en la relación. La práctica del informar constituye
una situación relacional de hecho, que también debe ser analizada. b) La
entrevista en profundidad. Como los informes, implica la creación de
una nueva situación que introduce elementos perturbadores para la comprensión de la situación precedente, y son ellas mismas situaciones a someter al análisis. Mediante la entrevista el investigador hace emerger del
ENFOQUES ACTUALES EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
79
entrevistado aquellas áreas problemáticas de la vida cotidiana y de la situación relacional que, sin esta solicitud, difícilmente habrían sido evidenciadas. c) La observación participante. El observador joma parte regularmente de la actividad desarrollada por los miembros del•grupo observado, y su rol no es conocido por los otros miembros. Participa sin hipótesis
preliminares y se comporta como un extraño que se quiere integrar. d) La
interpretación documental. Consiste en tratar el aspecto externo como
un "documento de" o "estando a favor de" una estructura subyacente presupuesta. Con esto se intenta buscar los factores y los procesos que originan los aspeptos visibles de una relación. e) Los experimentos etnometodológicos. El mecanismo de fondo que subyace a esta técnica es quebrar
el juego e intentar luego armarlo nuevamente para ver cómo se encastran
entre sí los diferentes pedazos, o sea, romper las reglas de sentido común
y obligar a la persona a reconstruir la situación de partida para evidenciar
las prácticas inconscientes y no percibidas sobre las cuales se funda la
normalidad.
2.3. La "nueva" sociología de la educación
Esta corriente sociológica nace en Inglaterra, a comienzos de la década del setenta, muy ligada al contexto social e histórico en el cual emerge. Podemos decir que la aparición de la obra de Michael Young, Knowledge and Control, constituye el punto de partida de este enfoque. El surgimiento de este "nuevo paradigma" ha estimulado la controversia en el
campo de la sociología de la educación, sobre todo por sus críticas a la sociología "tradicional", y ha generado nuevas ideas y temas de investigación hasta entonces poco explorados en la materia.
No se pueden entender completamente los planteos teóricos de esta
corriente sin hacer referencia al contexto en el cual se desarrollan. De este
contexto importan,fundamentalmente, dos cosas:
1'. La tradición sociológica británica. La sociología de la educación
en ese país está muy ligada al pensamiento de Karl Mannheim, sobre todo
a su sociología del conocimiento. La "nueva" sociología de la educación
se confunde, prácticamente, con la sociología del conocimiento. En realidad, pretende ser una sociología del conocimiento escolar. Por otra parte,
los sociólogos británicos se han planteado, con mayor insistencia que sus
colegas americanos, los problemas epistemológicos que presenta el positivismo lógico y han sido más receptivos a los enfoques que se preocupan
por descubrir las bases sociales y filosóficas del conocimiento, problemas
especialmente importantes para la "nueva" sociología de la educación.
2'. La problemática educativa de Inglaterra a fines de la década del
sesenta. En ese momento Inglaterra enfrenta el fracaso de las políticas re-
80
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS*
formistas destinadas a disminuir las desigualdades educativas. Esas políticas, que se habían inspirado, en gran parte, en los estudios macroestructurales característicos de la sociología tradicional, no dieron los resultados
esperados. Esto llevó a cuestionar, no sólo las políticas, sino también el
paradigma de investigación en el cual se fundaban.
El punto de partida de la "nueva" sociología de la educación es la
crítica a la sociología "tradicional", de carácter netamente funcionalista.
El cuestionamiento se dirige tanto a los supuestos teóricos como a las estrategias metodológicas de esa sociología. La investigación convencional,
dicen los "nuevos" sociólogos, ha estado dominada por un modelo de sociedad de mercado, en el cual la educación relaciona la demanda con la
provisión de talentos y analiza el problema referido a las barreras y obstáculos a la movilidad de esos talentos. Se trata de un modelo que acepta,
sin ningún tipo de crítica, que la capacidad individual y los antecedentes
familiares desempeñan un rol fundamental en la determinación del éxito
escolar, y conduce a la conclusión de que los alumnos provenientes de hogares de clase media tienen más probabilidad de éxito escolar debido a
que en su proceso de socialización primaria han desarrollado capacidades
cognitivas y lingüísticas y aquellos valores, actitudes y aspiraciones que
concuerdan con las exigencias de la educación formal. A criterio de estos
autores, lo que ha hecho la sociología anterior es aceptar sin discusión los
criterios de evaluación de las escuelas, y a partir de allí ha procedido a explicar el éxito o el fracaso de diferentes individuos en su intento por alcanzar las metas escolares prescriptas. La validez de estas explicaciones
no ha sido puesta en duda, debido al supuesto de que existe una estrecha
relación entre la competencia, tal como es definida en las escuelas, y la
competencia o el éxito ocupacional en la vida posterior, y Ole esta relación depende de lo que realmente se aprende en las escuelas. Por lo tanto,
estas explicaciones funcionan como una "ideología" que legitima el orden
establecido y desvían la atención de lo que deberla ser problemático, esto
es, el'contexto y la definición de éxito escolar y la forma en que son legitiinados. En definitiva, no tiene en cuenta cuestiones cruciales como son los
!heredas de selección, organización y evaluación del conocimiento y los
principios en los cuales se fundamentan. Las estrategias metodológicas
son cuestionadas por los sociólogos "interpretativos", porque consideran
que los intentos de medición de fenómenos tales como el rendimiento escolar o el desempeño académico de los alumnos no son válidos. Lo importante de esos fenómenos, dicen, es su significación, y ésta sólo puede
captarse mediante el informe de los participantes, que tiene carácter único
e irrepetible porque está ligado a un contexto determinado. Por lo tanto,
no se puede medir ni generalizar.
ENFOQUES ACTUALES EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 81
2.3.1. Supuestos teóricos
Les pilares sobre los que se apoya la "nueva" sociología de la educación son la fenomenología social de A. Schutz, la etnometodología y, en
menor medida porque se trata de un enfoque no crítico, el interaccionismo
simbólico.
De la fenomenología social toma la idea de que la realidad no es algo dado, que existe fuera de la conciencia individual y se le impone, sino
que los individuos la construyen permanentemente en un proceso de negociáción con otros. En este proceso crean "objetivaciones" que les permiten explicar sus mundos. Los conceptos de inteligencia, clase social, raza, organización, son ejemplos de tales objetivaciones y son vistos por los
fenomenólogos como elementos de sentido común que sirven a los individuos para comprender la conducta de los otros. La realidad de la vida cotidiana, tema central para la investigación fenomenológica, es una realidad
que cada participante comparte con otros de una manera que se da por sobreentendida, que no se pone en duda ni se discute. La tarea del investigador es descubrir los supuestos subyacentes a los significados de la vida
cotidiana. A partir de estas ideas. la "nueva" sociología define los elementos de la vida escolar de manera totalmente diferente de la tradicional. El
aprendizaje, por ejemplo, es visto como el producto de negociaciones sobre significados que se dan entre maestro y alumnos. El aprendizaje cognitivo no es la adquisición de competencia o racionalidad en un sentido
objetivo, sino la adquisición de un conjunto de reglas y procedimientos'
para interpretar el mundo. Las escuelas no son vistas como un lugar donde
se adquieren conocimientos, habilidades, etc., sino como organizaciones
donde los maestros, gracias al poder que les otorga la institución, intentan
imponer a los alumnos determinadas definiciones de la realidad, porque
consideran irrelevante para el auténtico aprendizaje el conocimiento de
sentido común que posee el alumno. (Para estos sociólogos, como para los
fenomenólogos, el supuesto de que el conocimiento escolar es intrínsecamente superior o más racional que el conocimiento de sentido común es
inaceptable.) El currículum, por su parte, es considerado como uno de los
mecanismos de "distribución social" del conocimiento. Las materias, disciplinas y programas son conjuntos de significados que forman la base de
las comprensiones intersubjetivas del mundo de los educadores.
De la ernometodología, la "nueva" sociología de la educación toma
el relativismo extremo en el estudio de los fenómenos sociales. Esta exigencia deriva de uno de los supuestos centrales de aquel enfoque: la idea
de que todos los individuos en la sociedad tienen su propia definición de
la realidad, y que las realidades individuales son un resultado de la interpretación que cada uno hace de sus encuentros sociales previos. Esas defi-
82
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
niciones son flexibles y cambian a medida que cambia la pertenencia a
esos grupos. Otro elemento emometodológico presente en la "nueva" sociología es la importancia asignada al lenguaje, concebido como un objeto
interaccional, sobre el que influyen no sólo los condicionamientos semánticos y sintácticos, sino también las propiedades de la interacción entre el
que habla y el que escucha. Pero la influencia más clara de este enfoque
sobre la "nueva" sociología se advierte en el rechazo de los supuestos y
los métodos de la sociología tradicional. En lo que respecta a la educación, esto se pone de manifiesto, sobre todo, en su tratamiento del problema de la evaluación del aprendizaje de los alumnos. La situación de evaluación es un fenómeno social construido, en cual interesa la interacción
entre el que evalúa y el que es evaluado. Nada se considera como dado: ni
los conceptos y procedimientos del primero, ni la comprensión lingüística
y los niveles de rendimiento del segundo. De lo que se trata en el proceso
de evaluación es de descubrir los supuestos subyacentes a todas esas conductas.
Del interaccionismo simbólico, la "nueva" sociología de la educación toma la idea de "definición de la situación" y el interés por el análisis
microsocial, pero rechaza los aspectos metodológicos de ese enfoque. Algunos rescatan la importancia que el interaccionismo asigna al proceso de
interacción en el desarrollo de la personalidad y en la socialización individual, lo mismo que la concepción de reciprocidad de roles que sostiene
esta corriente. Como los interaccionistas, los "nuevos" sociólogos insisten
en la naturaleza social del aprendizaje escolar y en la clase como un trabajo en grupo, pero sostienen que el aprendizaje no depende de las capacidades intelectuales y las motivaciones del individuo, sino que es un producto
de las "negociaciones" sobre significados entre maestros y alumnos.
2.3.2. Temas de interés
Teniendo en cuenta que la "nueva" sociología de la educación es,
prácticamente, una sociología del conocimiento que se trasmite en las escuelas, no puede sorprender que el tema central de investigación para este
enfoque sea el currículum, entendido como la expresión de los principios
que gobiernan la organización del conocimiento y todos los problemas
asociados a esto: el proceso de interacción en la clase, las categorías que
maestros y alumnos utilizan para guiar y dar significado a sus acciones, el
contenido real y oculto de la enseñanza. Para Young, principal exponente
de la "nueva" sociología de la educación, el currículum es un instrumento
de control social. Control implica imposición de significados. La sociología de la educación debe explorar los significados impuestos o compartidos por los actores de la vida escolar y sus posibles congruencias y di scre-
ENFOQUES ACTUALES EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
83
pancias con los significados y actividades no escolares. La idea de conocimiento se refiere a "conjuntos de significados socialmente constituidos o
construidos". Esta idea implica someter a investigación los significados
compartidos que habitualmente se dan por sentados, o sea, que se admiten
como conjuntos de suposiciones incuestionables.
Una sociología del conocimiento escolar debería explorar, según
Young, la estratificación social del conocimiento, es decir, sus bases sociales, la forma en que se relacionan los currícula con la estructura de poder de la sociedad, las funciones sociales que se asignan al conocimiento
en diferentes contextos sociales, etc. Otro tema a investigar se relaciona
con la distribución del conocimiento, es decir, qué tipo de conocimientos
está disponible a qué tipo de miembros en la sociedad, y la influencia que
sobre esto ejercen los grupos de control involucrados. Asociada a la estratificación del conocimiento se encuentra la cuestión de la especialización,
que se refiere a las limitaciones que ciertos grupos encuentran para acceder a determinados ámbitos del saber. Desde esta perspectiva, las características y el contenido de los currícula están influidos por los valores e intereses de los grupos de control involucrados, los cuales definen en qué
medida cada tipo de conocimiento está disponible para diferentes grupos.
También es de interés para la "nueva" sociología la cuestión relativa a la
"apertura" del conocimiento, es decir, el grado en que están relacionadas
las diferentes áreas de conocimiento. Siguiendo a Bemstein, Young clasifica los currícula en dos grandes grupos: a) currícula de "colección", donde los contenidos se encuentran aislados entre sí y los límites entre las diferentes áreas de conocimiento están perfectamente definidos; y b) currfcula integrados; en éstos los contenidos se encuentran relacionados entre
sf, sin que existan límites precisos entre los pertenecientes a diferentes
áreas. Las "disciplinas" desaparecen.
3. Para su autoevaluación
-- Elabore un cuadro comparativo de los principales supuestos de
los enfoques analizados en esta unidad.
— Seleccione los conceptos principales que corresponden a cada enfoque.
— Haga un cuadro comparativo con los temas que investiga de manera especial cada uno de los enfoques microsociológicos estudiados en
esta unidad.
— Suponga que un problema importante en su región es el alto índice de analfabetismo que se observa en la población de 15 años y más. Una
investigación sociológica sobre este problema implicaría descubrir cuáles
84
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS'
son las causas sociales que determinan ese hecho. Teniendo en cuenta los
supuestos y marcos teóricos de los enfoques macrosociológicas estudiados, intente elaborar dos hipótesis que den respuesta a este problema: una
desde la perspectiva marxista y otra desde la perspectiva funcionalista.
— Piense en una clase escolar donde se observa que determinados
alumnos tienen dificultades para aprender algunos contenidos. Trate de
plantear cómo investigaría este hecho cada uno de los enfoques microsociológicos estudiados.
4. Referencias
ALONSO HINOJAL, L (1980) Las sociologías de la educación, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid.
BRIOIDG, Ana María (1987) La "nueva" sociología de la educación, Revista del lnstiMía de Investigaciones Educativas,142 60 (págs. 45-59).
COTELAZZI, Silvia (1983)) Nella Prospettiva micro: la proposta emometodologica.
Eri Stadldi Sociología, Atino XXIX, N23-4 (pág. 374-403).
:`;DURRHEIM, Emile (1974) Educación y sociología, Shapire, Buenos Aires.
loRcEY y CO VEY (1980) Theoretical Frameworks in Me Sociology of Education,
Sclienlanan Pub. Co. Cambridge.
PAESONS, T. (1980) La clase como sistema social. En Alain Gran: "Sociología de la
educacióit Tenlos fundamentales", Narcea, Madrid (pág33-61).
SCHWARTZ y JACOES (1984) Sociología Cualitativa, Trillas, Madrid.
.YOUNG, M. (1971) Knowledge and Control, Mc Millan Pub. Co. London.
Módulo II
PERSONA,
CULTURA Y SOCIEDAD
IISNOSSISOAr
1
88
)
)
)
)
)
)
)
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
Esperamos que, una vez que Ud. haya estudiado este Módulo, esté
en condiciones de:
a) Definir y caracterizar los procesos de socialización y de educación.
b) Definir y caracterizar los procesos de institucionalización y legitimación.
c) Diferenciar las distintas perspectivas teóricas en el análisis de la
socialización y la educación, y reconocer las consecuencias pedagógicas
que tiene adoptar un determinado tipo de perspectiva.
d) Comprender el papel que desempeñan los agentes de socialización y su importancia para la persona y para la sociedad.
e) Valorar la relación entre la persona, la cultura y la sociedad, y el
significado que cada una de ellas tiene para las otras.
Unidad 4
Los procesos de formación de la persona
social: socialización y educación
)
)
)
)
E
)
)
)
)
)
)
n esta Unidad nos proponemos abordar un tema clave de la
sociología de la educación. Trataremos de describir y explicar la manera
en que el ser humano se convierte en un ser social, es decir, en una persona capaz de interactuar con otros y participar activamente en la construcción del mundo social.
Para desarrollar este punto tendremos en cuenta, en primer lugar, la
relación básica entre la persona, la cultura y la sociedad, tres elementos de
una realidad inescindible. Luego nos remitiremos a las diferentes perspectivas teóricas que se han utilizado para describir y explicar el proceso por
el cual el ser asocial que cada uno de nosotros es al nacer se convierte en
miembro activo de la sociedad.
1. Persona, cultura y sociedad,
elementos de una misma realidad
Las modernas ciencias del hombre han demostrado que el ser humano es, entre los seres vivientes, el que nace más indefenso y más inmaduro
biológicamente. Los sociólogos asignan a esta peculiaridad de la naturale-
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za biológica del hombre una gran importancia, ya que determina su dependencia respecto de otros hombres para su desarrollo como persona humana. De esta manera, la convivencia con otros seres humanos se conviene en un imperativo, no sólo para el desarrollo de sus estructuras biológicas, sino también de su personalidad psicológica y social. Si a un bebé
se lo aísla físicamente, no tiene ninguna posibilidad de subsistir. Si se satisfacen sus necesidades físicas y fisiológicas, pero se lo priva emocional
y socialmente, no se desarrolla como un ser normal. La convivencia
humana, la "situación social" en la que el hombre es "arrojado" al nacer, es
para él lo que el agua es para el pez. A esa situación social el hombre la
encuentra ya hecha, no tiene posibilidad de elegirla y, por algún tiempo,
tampoco puede modificarla, al menos activamente, aunque sí puede hacerlo "pasivamente", pues el hecho de que un nuevo miembro se incorpore a
la situación, trae aparejados algunos cambios. Cuando este nuevo miembro se convierta en un "actor social" —para lo cual deberá aprender las
pautas culturales propias de su sociedad— su papel será diferente.
Otra verdad de Perogrullo es que, si bien la situación social, la "sociedad", es indispensable para el desarrollo normal del ser humano, la vida social no es posible sin la presencia de individuos socializados, es decir, de personas que ya han aprendido los comportamientos sociales, que
han desarrollado aquellos hábitos de conducta (roles) que su situación les
exige. Aparentemente nos encontrarnos aquí frente al dilema de decidir
qué es lo primero, si el individuo socializado, o la situación social. Cualquiera que sea la resolución del dilema, lo empíricamente válido en este
caso, es que persona (individuo socializado) y sociedad no son dos entidades independientes, sino dos términos de una misma realidad.
Por último, tenemos la cultura, otro aspecto imprescindible de esa
realidad. Todo lo que el hombre aprende como miembro de las diferentes
estructuras sociales en las que participa, forma parte de la cultura, Ella es
la que da sentido y contenido al proceso de interacción. El Único ser capaz
de crear cultura es el ser humano. Pero no el ser humano aislado, sino el
que participa en un proceso de interacción.
La vida social implica, por lo tanto, individuos socializados, relaciones sociales entre esos individuos y un conjunto de normas, creencias y
conocimientos compartidos, producidos durante el proceso de interacción,
que se han estructurado y se trasmiten de una generación a otra.
El siguiente esquema puede ayudar a ilustrar lo que acabamos de exponer y a visualizar las relaciones entre los diferentes elementos de la vida
social y los procesos comprometidos en su producción y estructuración.
Permitirá-, además, ubicar algunos conceptos sociológicos que Ud. ya habrá estudiado, relacionados con el tema principal de este Módulo.
Elementos de
la vida social
Aspectos
sociológicamente
relevantes
Procesos
Resultado
,,.--, >
--.:". ' '
Valores
Relación social.
Normas
Diferentes niveles
Creencias
de estructura social
Conocimientos
stitucionalización
Interacción
y legitimación
Orden y
Control social
estabilidad
social
de la conducta
Persona social
Socialización y
educación
Adaptación y
diferenciación
Veamos rápidamente el significado que cada uno de los elementos
de la vida social tiene para la sociología.
La cultura se presenta para el sociólogo como un aparato normativo,
o sea, como un conjunto de normas (usos, costumbres, leyes) que regulan
el proceso de interacción social. También comprende la totalidad de los
conocimientos y creencias que permiten a la persona definir la realidad
(física, social, espiritual), y que dan sentido y contenido a las relaciones
sociales. Sin esas reglas que rigen los comportamientos, y sin esas ideas
sobre la realidad, todo proceso de interacción humana es impensable. La
cultura es, por otra parte, un producto de la interacción humana; no se hereda, sino que se aprende, se trasmite de una generación a otra; es de naturaleza simbólica y es compartida por los miembros de una misma sociedad.
La relación social es la unidad fundamental de la vida social, es el
átomo de la sociedad. Lo que define a una relación social es un curso de
acción social entre dos o más actores, lo suficientemente estable como para desarrollar un conjunto de expectativas de comportamiento compartidas, las cuales tienen un cierto grado de probabilidad de ser satisfechas
por los actores comprometidos en la relación. En la satisfacción de las expectativas (cooperación) se basa la vida social. Cuando la respuesta que
un actor recibe en un curso de acción social no es la esperada, se produce
una relación de conflicto. De modo que, desde el punto de vista microsocial, el conflicto resulta de una respuesta inadecuada o inesperada a las
expectativas del actor. La relación se puede dar entre dos actores, o entre
una multiplicidad de ellos. Esto da lugar a diferentes niveles de la estructura social. Cuando hablamos de estructura nos estamos refiriendo, por lo
tanto, a modos más o menos permanentes y estables de hacer las cosas. En
definitiva, nos referimos a hábitos de comportamiento (roles) asociados a
una posición social (status). La estructura de la escuela, por ejemplo, es
ese conjunto de roles y posiciones que la caracterizan (maestros, alumnos,
O
)
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FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
directivos, personal de apoyo). A cada una de esas posiciones (status) corresponden expectativas de comportamiento que determinan esas conductas (roles). Cuando los actores se comportan de la manera esperada (el
maestro enseña, orienta, evalúa, etc.; el alumno estudia, participa en la
clase, realiza sus tareas, etc.), disminuye la probabilidad de que se generen conflictos. El grado de satisfacción de las expectativas de comportamiento compartidas es variable, de modo que ni la cooperación total, ni el
conflicto total, son empíricamente probables. Obviamente, la definición
de esas expectativas es el resultado de la acción social desarrollada durante mucho tiempo por sucesivas generaciones, e incorporada a ideas, normas y valores que constituyen la cultura que será trasmitida a los nuevos
miembros.
Para que exista relación social es necesaria la presencia de dos o más
actores (personas sociales), es decir, dos o más individuos que han aprendido los contenidos culturales, los han "incorporado", se han apropiado de
ellos y los comparten con los otros. Ese aprendizaje se logra gracias a los
procesos de socialización y educación, y una vez cumplido, genera las
condiciones para que el nuevo miembro participe en la vida social y contribuya a la creación de más cultura. A su vez, para que las nuevas generaciones puedan disponer de este cuerpo de normas, conocimientos y valores, éste debe consolidarse. Ello se logra mediante los procesos de institucionalización y legitimación. Cuando algo se institucionaliza, inmediatamente es sometido a control social y resulta difícil cambiarlo. La probabilidad de "incorporar" una definición de la realidad, de apropiarse de
ella, es mayor cuando esa definición ha sido institucionalizada y legitimada.
Si la realidad social respondiera exactamente al panorama presentado por el cuadro analítico anterior, la interacción humana se parecería mucho a un proceso mecánico, en el qüe todo estaría previsto, donde la acción humana sería perfectamente predecible. Sabemos que, de ninguna
manera, la vida social se desarrolla como un proceso mecánico. Y esto
por una razón muy sencilla: los "actores" de la vida social son seres humanos, dotados de libertad, que pueden optar y tomar decisiones a pesar
del gran poder de determinación que la sociedad tiene sobre su comportamiento.
SOCIALIZACION Y EDUCACION
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2. La socialización, un proceso
de "interiorización" de una realidad
exterior. Diferentes perspectivas teóricas
En el tratamiento de este tema, la sociología parte de un supuesto
fundamental: el hombre no nace social, sino que se hace, y este "hacerse"
solamente se produce si tiene oportunidad de entrar en contacto y comunicarse con otros hombres. El estudio científico de niños que han vivido aislados durante sus primeros años de vida demuestra que el desarrollo de la
totalidad de las estructuras del hombre se ve afectado, de manera irreversible, como consecuencia de ese aislamiento. Esos niños mostraban, en
el momento de ser descubiertos, un deterioro físico e intelectual que resultó imposible revertir, a pesar del tratamiento especial a que fueron sometidos. No lograron desarrollar el lenguaje, ni pudieron adquirir ciertas destrezas motoras elementales, ni aprendieron una serie de hábitos sociales
que un niño, en condiciones normales, adquiere a los dos o tres años de
edad.
No es necesario acudir a estos casos extremos para advertir la importancia de la convivencia para el desarrollo humano. Cada uno de nosotros ha tenido oportunidad de leer, en la crónica policial, acerca de niños
que han sufrido algún tipo de abandono. Dicha crónica da cuenta, con frecuencia, de la forma en que ese abandono afectaba el comportamiento del
individuo en cuestión. Por otra parte, todos podemos observar a diario las
diferencias en las conductas de niños provenientes de ambientes sociales
distintos. Estas experiencias cotidianas pueden servir para hacemos tomar
conciencia de la forma en que la convivencia humana afecta el modo en
que el individuo se comporta, sus actitudes frente a diferentes circunstancias de la vida, su lenguaje, su modo de vestir, etc.. Al nacer somos "arrojados", como les gusta decir a algunos filósofos, en un medio social determinado. Este medio no es indiferente para nadie porque, de alguna manera, lo "marca" de manera inconfundible para toda su vida.
Con estas referencias sólo pretendemos hacerle pensar un poco en la
importancia que tiene la sociedad para el individuo. Cada uno de nosotros
es el resultado de una doble trasmisión, la biológica, que forma parte de la
herencia genética, y la social, que se da gracias a la convivencia humana.
Mediante el proceso de socialización incorporamos la herencia socialf es
decir aprendemos la cultura y al mismo tiempo vamos madurando *Mb
mente, lo cual nos permite reducir nuestra dependencia lidiar, 'Me'.
riorizamos los valores y metas de la sociedad y llegamos a conipOrtartros
como la sociedad espera que lo hagamos.
Según la comente de pensamiento a la cual adhieran, algunos sOeró,,
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FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
logos se refieren al proceso de socialización como proceso de "internad
zación"
de
pautas culturales; otros como un proceso de "aprendizaje" de
roles y adquisición de status. La socialización, en realidad, implica todo
eso: trasmisión, intemalización, aprendizaje.
Es un proceso complejo que
nos afecta a todos desde el momento de nacer hasta que morimos, y se da
cada vez que establecemos un contacto o una comunicación con otros. La
socialización es el recurso
del que se vale la sociedad para que aprendamos (intemalicemos) sus pautas, las aceptemos y nos comportemos
de
acuerdo con ellas. Sin este aprendizaje, cada uno
de nosotros no podría
desarrollarse plenamente como persona humana, ni actuar en la sociedad.
En lo que sigue vamos a estudiar las diferentes perspectivas que
se
utilizan para el análisis del proceso de socialización.
2.1, Perspectiva objetivista
Este punto de vista está representado por el funcionalismo durkheimiano. Para Durkheim, la educación
SOCIALIZACION Y EDUCACION
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egoísta y asocia' que acaba de nacer, otro capaz de llevar una vida moral y social. Tal es la obra de la educación, y percibimos toda su grandeza. Ella no se
limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado por su naturaleza, a hacer visibles poderes escondidos que no esperaban sino revelarse.
Crea en el hombre un ser nuevo. (...) En el hombre —al contrario de los animales— las aptitudes de toda clase que supone la vida social son demasiado
complejas para poder encarnarse, de algún modo, en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgánicas. De ahí que no puedan
trasmitirse de una generación a otra por vía de la herencia. La trasmisión se
hace por la educación. (...) En tanto que mostramos la sociedad moldeando,
de acuerdo a sus necesidades, a los individuos, podría parecer que éstos sufrirán, en consecuencia, una insoportable tiranía. Pero, en realidad, ellos mismos
están interesados en esa sumisión; porque el nuevo ser que la acción colectiva, por medio de la educación, edifica así en cada uno de nosotros, representa
aquello que hay de mejor en nosotros, lo que hay en nosotros de propiamente
humano. El hombre, en efecto, no es un hombre sino porque vive en socie-
dad."
(Durkhelm, Emlle; 1974: 16-21)
la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aún"es
maduras para la vida social. Tiene
el niño determinado número de
por objeto suscitar y desarrollar en
estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él,
por un lado, la sociedad política en
su conjunto,
y por el otro, el
medio especial al que está particularmente destinado
(...)
precede resulta que
De la definición que
educación consiste en una
joven generación. Enlacada
socialización metódica de la
uno de
nosotros, puede decirse, existen
que, aunque
dos seres
tos. Uno está sean inseparables salvo por abstracción, no dejan de ser distinhecho de todos los estados mentales que sólo se refieren a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal: es el ser individual.
san
en El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que
exprenosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes
de
que formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las
prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales,
las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto forma el
ser social. Construir ese
da uno de nosotros, tal es el
ser en cafin
no ha sido totalmente hecho en de la educación. (...) ...dicho ser social no sólo
la constitución primitiva del hombre; tampoco
ha resultado de un desarrollo espontáneo. Espontáneamente, el hombre no
estaba Inclinado a someterse a una autoridad política, a respetar
una disciplina
moral,
consagrarse
a algo y a sacrificarse. (...) Es la propia sociedad
que, a
medidaaque
se fue formando
y consolidando, fue sacando de su proplo
esas grandes fuerzas morales ante las cuales
seno
el hombre sintió su inferioridad.
Ahora bien, si hacemos abstracción de las vagas e inciertas tendencias que
pueden ser debidas a la herencia,
el niño, al entrar
en laen
vida,
sólo
aporta
su
naturaleza de individuo. La sociedad se encuentra, pues,
cada
nueva
generación, en presencia de una tabla casi rasa sobre la'cual debe construir con
nuevos esfuerzos. Es necesario que,
por las vlas más rápidas, agregue al ser
Del texto de Durkheim se desprenden varias ideas fundamentales sobre el proceso de socialización: 1°) El individuo desempeña un papel pasivo en el proceso; recibe una acción ejercida por otros sobre él. Esta recepción es posible gracias a la predisposición que todo ser humano tiene hacia la socialidad. 2°) Es un proceso que comienza en el momento en que el
individuo nace, y dura toda su vida. 3°) El agente encargado de la trasmisión de la cultura es la "sociedad", a través de las generaciones que están
maduras para la vida social. La sociedad es una realidad por sí misma, independiente de los individuos que la componen, y se impone a éstos de
manera inevitable. 4°) El individuo se encuentra siempre subordinado a la
sociedad y determinado por ella. Al querer lo que la sociedad quiere, el
hombre se quiere a sí mismo. Sin la existencia de la sociedad, el ser humano queda reducido a la condición de animal. 5°) El resultado del proceso de socialización es la adaptación del individuo a la vida del grupo, o los
grupos, de los cuales forma parte. Debe aceptar las pautas de la sociedad y
comportarse de acuerdo con ellas, de lo contrario, el único que se perjudica es él, ya que debe sufrir las consecuencias de su conducta antisocial.
59) La importancia de los valores y sus impliCaciones de tipo moral. Los
valores tienen una existencia objetiva, trascienden las conciencias individuales y determinan todas las relaciones sociales.
Lo que más impacta en la concepción durkheimiana del proceso de
socialización es el determinismo. Si pensarnos en nuestra experiencia social, no podemos dejar de reconocer la enorme influencia que la sociedad
ejerce sobre nuestro comportamiento: la forma en que hablamos, lo que
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nos gusta, lo que queremos, etc., etc., está condicionado en gran medida
por la sociedad y los grupos a los cuales pertenecemos. Ni siquiera la percepción sensorial y el producto de nuestra imaginación, algo que pareciera
totalmente subjetivo, escapa a ese condieionamiento.
Sin duda, Durkheim ha puesto en evidencia hechos indiscutiblemente válidos, pero se ha quedado con una parte de la verdad, ya que no ha tenido en cuenta, al menos explícitamente, la posibilidad que tiene la persona humana de crear, de innovar, de desviarse de las pautas establecidas,
de ejercer, en suma, su libertad.
2.2. Perspectiva subjetivista
Encontramos en el interaccionismo simbólico, y también en la fenomenología social, la expresión más clara de esta postura teórica. Ambas
insisten en el papel activo del sujeto en el proceso de socialización. La fenomenología, al considerar que la sociedad es una construcción social,
afirma que la acción social responde a la intencionalidad del sujeto, y no
exclusivamente al condicionamiento de las estructuras,
Para el interaccionismo el proceso de socialización es un tema fundamental. Los principales aportes en este sentido se deben a George
Mead. Su obra póstuma, Espíritu, Persona y Sociedad, es un punto de referencia ineludible.
La importancia de Mead para la formulación de una teoría sociológica del proceso de socialización reside en su concepción de la Persona
(Selt) y el Espíritu (Mirad), como emergentes sociales, y del mecanismo
para su constitución, la interacción comunicativa mediante el gesto vocal
y el lenguaje.
En el pensamiento de Mead, la Persona es una pura abstracción sin
la sociedad. Pero a su vez, la sociedad no puede existir sin las personas.
En su Teoría Sociológica, Agulla transcribe el siguiente texto de Mead:
"La persona en cuanto tal es lo que hace posible la sociedad distintivamente humana. Es verdad que cierta clase de actividad cooperativa precede a
la persona. Es preciso que haya alguna organización indefinida en que los distintos organismos trabajen juntos y que exista esa clase de cooperación en la
que el gesto del Individuo pueda convertirse para él en un estimulo de la misma clase que el estimulo para la otra forma, a fin de que la conversación de
gestos pueda incorporarse a la conducta del individuo. Tales condiciones están presupuestas en el desarrollo de la persona. Pero cuando la persona se ha
desarrollado, entonces se obtiene una base para la evolución de una sociedad
distinta en su carácter de esas otras sociedades a las que me he referido antes [la sociedad animal]. (...) El principio básico para la organización social humana es el de fa comunicación, que implica participación en el otro. Esto re-
SOCIALIZACION Y EDUCACION
97
quiere la aparición del otro en la persona, la identificación del otro con la persona, la obtención de la conciencia a través del otro. Esta participación es posibilitada gracias al tipo de comunicación que el animal humano está en condiciones de llevar a cabo, un tipo de comunicación distinta del que tiene lugar
entre otras formas que no poseen ese principio en sus sociedades."
(Agulla, Juan Carlos; 1987:272.273)
Ahora bien, dada la dependencia mutua entre Persona (Selí) y Sociedad, ¿cómo explica Mead la formación de la persona? Para G. Mead, la
Persona es, en primer lugar, un resultado de la convivencia humana, surge
de la experiencia social, del proceso de interacción con otros, de las relaciones del individuo con ellos y con la situación que se crea durante ese
proceso. La característica básica de la Persona es la posibilidad de ser objeto para sí misma, es decir, de observarse a sí misma de la misma manera
que pueden observarla otros. Y esto puede ocurrir solamente porque la sociedad ha desarrollado gradualmente en el sujeto la capacidad para asumir
el papel del otro, de orientar su comportamiento en función de las expectativas del otro.
Veamos cómo se produce ese desarrollo. Mead divide analíticamente a la Persona en dos componentes, el Yo y el Mí. El Yo representa las
características espontáneas, únicas, naturales de cada individuo; es el que
genera las respuestas libres y sin trabas a las conductas de los otros. El
Mí, en cambio, actúa como un censor del Yo; es el componente social de
la Persona, el encargado de controlar las respuestas del Yo. Representa las
demandas intemalizadas de la sociedad y la conciencia que el individuo
tiene de esas demandas. El Yo se desarrolla primero, el Mí lleva más
tiempo, porque supone el aprendizaje de las expectativas y las reglas de la
sociedad. Para Mead hay una gran diferencia entre las demandas y expectativas de aquellos con quienes el individuo tiene una relación personal
estrecha, cuyos juicios son importantes para él, y las demandas impersonales de la sociedad. Las primeras son las demandas del "otro significante", las segundas corresponden a las demandas del "otro generalizado". El
niño aprende primero a responder a las demandas del otro significante y,
paulatinamente, a medida. que sus procesos de interacción se hacen más
complejos, aprende a responder a las demandas del otro generalizado.
El desarrollo de la Persona se produce en etapas. La primera es la
etapa de la imitación. Aquí el niño copia lo que hacen sus padres, sus hermanos, etc. Por ejemplo, la niña juega con las cacerolas mientras su madre cocina; el niño lo hace con las herramientas mientras Su padre repara
el auto, etc. Aún no tiene una concepción real de sí mismo come ser independiente y separado del otro. La segunda etapa es la del juego: el niño
actúa creativamente adoptando los roles de los otros. El pretende que es el
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papá, el médico o el cartero. Aquí comienza a verse a sí mismo corno un
objeto social. Es en esta etapa que se inicia el desarrollo del Mí; pero todavía no ve este juego de roles como una necesidad social: simplemente
se limita a jugar los roles de la vida social. La tercera etapa, caracterizada
analógicamente por Mead como la etapa del deporte, corresponde al verdadero desarrollo del Mí. El niño asume, más que juega, el rol del otro en
una situación social, con una real conciencia de la importancia de él para
el grupo y de la del grupo para él. La analogía son el deporte hace alusión
a una conducta compleja que requiere la participación en un juego organizado, donde el jugador debe ajustar permanentemente su conducta a las
necesidades del equipo y a las situaciones específicas que surgen en el
juego. Sobre todo, debe respetar un conjunto impersonal de demandas y
expectativas: las reglas del juego. En este momento se puede afirmar que
el niño está respondiendo a las demandas del "otro generalizado", es decir, de la comunidad organizada. De esta manera la sociedad ejerce control sobre la conducta de sus miembros, un control que es necesario para
la supervivencia de la misma sociedad, la cual se crea por la colaboración
de todos, pero no está fundada apriorísticamente sobre una solidaridad general, existente de hecho, como diría Durkheim.Como en el deporte, las
reglas de la vida social deben ser conocidas, compartidas y respetadas por
todos; de lo contrario el 'juego" no funciona.
Sobre la base de la Persona (Selp, emerge el Espíritu (Mind), la inteligencia reflexiva del animal humano, que se define como la capacidad
para resolver los problemas de la conducta actual en términos de sus posibles consecuencias futuras, tal como están involucradas en la base de la
experiencia pasada. La función del Espíritu es valorar las líneas alternativas de comportamiento que se pueden asumir en cada situación y representa la capacidad de individualizar y definir los aspectos a los cuales
puede referirse la conducta a través del uso de los símbolos, especialmente lingüísticos, sobre los cuales se funda la interacción. Para Mead, el lenguaje desempeña un papel crucial en la formación de la Persona y del Espíritu; es el medio por el cual los individuos pueden indicarse mutuamente
cómo serán las reacciones a los objetos, y de ahí, cuáles son las significaciones de esos objetos. No es un mero sistema de reflejos condicionados.
La conducta racional involucra siempre una referencia reflexiva a la persona. El lenguaje es el mecanismo por excelencia de la comunicación simbólica; le permite al individuo señalar a los otros, y a sí mismo, las significaciones de las cosas, en base a lo cual cada uno puede prever los cursos
de acción más' adecuados y evaluar sus resultados. La comunicación simbólica es posible porque el significado de los símbolos es compartido; esto supone que el símbolo genera en el otro las mismas representaciones,
actitudes y reacciones que genera en uno mismo.
SOCIALIZAC10N Y EDUCACION
99
Del planteo de Mead se desprende claramente que el proceso de socialización, es decir, el proceso de formación de la Persona y del Espíritu,
es un proceso donde el individuo tiene un papel activo, que se traduce en
la interpretación de la situación creada por el proceso de interacción. Al
hacerlo, no se limita a responder a las expectativas de rol y conformarse a
ellas, sino que crea activamente sus propios roles.y recrea de esta manera
la situación. Por lo tanto, no hay un determinismo cultural y social de la
conducta. Las normas y valores, si bien son compartidos, no son mecánicamente eficaces en la determinación de la conducta. El comportamiento
humano no es un mero reflejo de la estructura social, sino un resultado de
la forma en que el sujeto interpreta la situación.
2.3. Una perspectiva integradora
Hemos visto que tanto el objetivismo como el subjetivismo acentúan
un aspecto del proceso de socialización y, al hacerlo, dejan de lado facetas
importantes del mismo, lo que da lugar, en ambos casos, a la afirmación
de verdades parciales. Hemos encontrado en P. Berger, concretamente en
su obra La construcción social de la realidad, un intento de superar las limitaciones de los enfoques anteriores. Berger integra en su análisis del
proceso de socialización y, en general, del proceso de construcción social
de la realidad, los puntos de vista de Durkheim, del interaccionismo simbólico —en especial la visión de G. Mead— y de la fenomenología social
de A. Schutz.
Berger afirma.
"ya que la sociedad existe como realidad tanto objetiva como subjetiva,
cualquier comprensión teórica adecuada de ella debe abarcar ambos aspectos. Como ya sostuvimos anteriormente, estos aspectos reciben su justa reconocimiento si la sociedad se entiende en términos de un continuo proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e internalización. En lo que se refiere a los fenómenos de la sociedad, estos momentos
no deben concebirse como si ocurrieran en una secuencia temporal: más bien
los tres caracterizan simultáneamente a la sociedad y a cada sector de ella, de
manera que cualquier análisis que se ocupe sólo de uno o de dos de ellos no
llena su finalidad. Lo mismo puede afirmarse del miembro individual de la sociedad, que externaliza simultáneamente su propio ser y el mundo social y lo
internaliza como realidad objetiva.'
(Berger, Peter y Lückmann, T.; 1967: 164)
Para Berger es claro que el hombre no nace miembro de una sociedad, sino que, gracias a su predisposición hacia la socialidad, puede convertirse en miembro de ella. Existe en la vida de todo individuo una se-
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FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
cuenca temporal en el curso de la cual cada uno de nosotros es inducido a
participar en la dialéctica de la sociedad.
"El punto de partida de este proceso lo constituye la internalización: la
aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en Cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestación de los procesos
subjetivos de otro que, en consecuencia, se vuelven significativos para mí (...)
...la internalización, en este sentido general, constituye la base, primero, para
la comprensión de los propios semejantes y, segundo, para la aprenhensión
del mundo en cuanto realidad Significativa y social.
"Esta aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significado por individuos aislados, sino que comienza cuando el individuo "asume" el
mundo en que ya viven otros. Por cierto que el "asumir° es de por sí, en cierto
sentido, un proceso original para todo organismo humano, y el mundo, una vez
"asumido", puede ser creativamente modificado o (menos probablemente) recreado. Sea como fuere, en la forma compleja de la internalización, yo no sólo
'comprendo' los procesos subjetivos momentáneos del otro: 'comprendo' el
mundo en que él vive, y ese mundo se vuelve mío."
(Berger, Peter y Luckmenn, T.; 1967: 166)
Sólo una vez que el individuo ha llegado a este grado de intemalización puede considerárselo miembro de una sociedad. A este proceso autogenético Berger lo llama socialización y lo define como la "inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o
en un sector de él". Este proceso de "inducción" comienza con el nacimiento y dura toda la vida. Berger distingue en él dos etapas claramente
diferenciables: la socialización primaria y la socialización secundaria.
a) Socialización primaria
Por las condiciones en que se produce, esta etapa de la socialización
del individuo es fundamental. El niño al nacer se encuentra con una estructura social próxima, generalmente su familia. Pero, además, se encuentra con un mundo social objetivo, es decir, una estructura social más
amplia a la cual debe incorporarse. La socialización primaria se desarrolla
en la estructura social próxima y tiene las siguientes características:
19 Mediatización del mundo por el "otro significante". El primer
contacto del niño con el mundo social no se produce de manera directa, sino a través de la estructura social doméstica en la cual es colocado al nacer. Aquí juegan un papel fundamental los "otros significantes", que, según Berger, mediatizan el mundo para él, lo modifican en el curso de esa
mediatización. Seleccionan aspectos del mundo según la posición que
ocupan dentro de la estructura social y también en virtud de sus idiosincrasias individuales, biográficamente arraigadas. El mundo social aparece
SOCIALIZACION Y EDUCACION
101
"filtrado" para el individuo mediante esta doble selección. De esa manera
el niño de clase baja no sólo absorbe el mundo social en una perspectiva
de clase baja, sino que lo absorbe con la coloración idiosincrásica que le
han dado sus padres (o cualquier otro individuo encargado de su socialización primaria).
29 Importancia de los factores afectivos. La socialización primaria
comporta una gran carga emocional. Hay una adhesión emocional a los
"otros significantes". Sin esa identificación con ellos, la intemalización
serla muy difícil, o casi imposible. Al identificarse con los otros significantes, no sólo acepta sus roles y actitudes, el mundo de ellos, sino que se
identifica a sí mismo. La primera imagen que el niño tiene de sf mismo es
la imagen que los "otros significantes" tienen de él. El niño se ve como lo
ven los otros. Esta es la idea del yo como entidad refleja que Berger toma
del interaccionismo. Llega a ser lo que los "otros significantes" lo consideran. Este proceso no es mecánico ni unilateral; implica una dialéctica
entre la "identidad objetivamente atribuida y la subjetivamente asumida".
32) Inevitabilidad del mundo social. El niño no tiene ninguna posibilidad de elegir a sus "otros significantes"; no tiene más alternativa que
aceptarlos como tales y aceptar las reglas de juego que imponen los adultos. Por lo tanto, el mundo social que le presentan los "otros significantes"
es el único que existe para él; no puede concebir otro, es el mundo. Por
eso el mundo de la infancia se implanta con tanta fuerza en la conciencia
del sujeto. Como dice Berger, la socialización primaria logra lo que (retrospectivamente, por supuesto) puede considerarse como el más importante truco para inspirar confianza que la sociedad le juega al individuo
con el fin de dar apariencias de necesidad a lo que, de hecho, es un montón de contingencias, y asf volver significativo el accidente de su nacimiento.
42) Relevancia del lenguaje. Por medio del lenguaje el niño intemaliza las definiciones de la realidad que se han institucionalizado. Además
aprende los rudimentos del aparato legitimador, es decir, el por qué las cosas son lo que son y por qué hay que comportarse de una manera y no de
otra.
52) Definición social y condicionamiento biológico de las secuencias
del aprendizaje. Cada sociedad define qué debe aprender un niño a una
edad determinada. Define también qué aprendizajes son apropiados para
los niños y cuáles para las niñas; qué cosas puede aprender un niño de clase alta y cuáles uno de clase baja, etc. Pero, además, la definición social
de esas secuencias está condicionada biológicamente. Para ciertos aprendizajes cuenta la madurez neuromotora y psicológica del individuo. Por
ejemplo, no se puede exigir a un niño de un año que se comporte en la
102 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
mesa corno uno de cuatro, ni que use los cubiertos, porque sencillamente
no puede hacerlo.
64
) Formación dentro de la conciencia del "otro generalizado". Al
comienzo el niño asocia los mies y las actitudes a la persona del "otro significante". A medida que crece, los va abstrayendo progresivamente hasta
convertirlos en roles y actitudes en general.
Berger ilustra esto con un
ejemplo: en la intemalización de
normas, existe una progresión que va
desde "mamá está enojada conmigo ahora", hasta "mamá se enoja conmigo cada vez que derramo la sopa". A medida
que "otros significantes"
adicionales (padre, abuela, hermana mayor, etc.) apoyan la actitud negativa de la madre con respecto
a derramar la sopa, la generalidad de la norma
se
extiende
subjetivamente.
El paso decisivo viene cuando el niño reconoce que
todos se oponen a que derrame la sopa y la norma se generaliza como "Uno no debe derramar la sopa", en la que "uno" es él mismo
como parte de la generalidad que incluye, en principio, todo aquello de la
sociedad que resulta significante para el niño. Esta abstracción de los "roles" y actitudes de otros significantes concretos se denomina el "otro generalizado". Su formación en la conciencia significa que ahora el individuo se identifica no sólo con otros concretos, sino con una generalidad de
otros, o sea, con una sociedad. Solamente en virtud de esta identificación
generalizada logra estabilidad y continuidad su
propia autoidentificación.
La socialización primaria concluye cuando el individuo ha logrado la formación, dentro de su conciencia, del "otro generalizado". A esta altura,
dice
Berger, ya es miembro efectivo de la sociedad y está en posesión
subjetiva de un yo y un mundo. Al mismo tiempo que se produce el establecimiento subjetivo de una realidad coherente y continua (la sociedad),
se
cristaliza, en el mismo proceso de intemalización, la identidad de la
persona. Esta cristalización se corresponde con la intemalización del lenguaje. Este constituye el contenido más importante y el instrumento por
excelencia de la socialización.
La socialización secundaria
El individuo puede iniciar esta
etapa cuando ha formado en su conciencia el "out) generalizado". Ninguna sociedad, y menos aún las sociedades modernas con gran división
del trabajo y distribución del conocimiento, puede prescindir de la socialización secundaria. Berger la define
como la intemalización de submundos institucionales o basados sobre instituciones. El alcance y las características de este proceso depende de la
complejidad dula división del trabajo y la distribución concomitante del
conocimiento especializado. Dice Berger,
"podernos decir que
la socialización secundaria es la
adquisición del
SOCIALIZACION Y EDUCACION
103
conocimiento especifico de roles, estando éstos directa o indirectamente arraigados en la división del trabajo. (...) La socialización secundaria requiere la adquisición de vocabularios específicos de roles, lo que significa, por lo pronto, la
internalización de campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional. Al mismo tiempo también se adquieren comprensiones tácitas, evaluaciones y coloraciones afectivas de estos campos semánticos. Los submundos internalizados en la socialización secundaria son generalmente realidades parciales que contrastan con
el mundo de base adquirido en la socialización primaria. Sin embargo, también
ellos constituyen realidades más o menos coherentes, caracterizadas por componentes normativos y afectivos a la vez que cognoscitivos."
(Berger, Peter y Luckmann, T.; 1967: 175)
A diferencia de la socialización primaria, en la socialización secundaria pierde importancia la figura del otro significante, la carga emocional
disminuye y el mundo que se intemaliza aparece con una inevitabilidad
subjetiva mucho menor. Las secuencias del aprendizaje no están limitadas
biológicamente, sino que se establecen en términos de las propiedades intrínsecas del conocimiento que ha de adquirirse, o en función de los intereses creados de quienes manejan el cuerpo de conocimiento correspondiente. De esta manera se otorga prestigio a determinados roles.
Las realidades que se intemalizan en la socialización secundaria no
son experimentadas por el sujeto como algo familiar e inevitable; por lo
tanto, para hacerlas familiares, es necesario acudir a técnicas pedagógicas
específicas. Estas técnicas permiten al maestro hacer que los contenidos
sean vívidos, relevantes e interesantes. Dice Berger que, cuanto más logren estas técnicas volver subjetivamente aceptable la continuidad entre
los elementos originarios del conocimiento (incorporados durante la socialización primaria) y los elementos nuevos, más prontamente adquirirán
éstos el acento de realidad. La adquisición de una segunda lengua, por
ejemplo, muestra claramente cómo el nuevo aprendizaje se construye sobre la base de la realidad familiar de la lengua materna. Antes de llegar a
pensar en otro idioma, cada elemento de éste se traduce continuamente a
la lengua propia.
Berger afirma que, debido a la gran complejidad estructural de las
sociedades modernas, existen sistemas sumamente diferentes de socialización secundaria, ajustados a los requerimientos diferenciales de las diversas categorías de elencos institucionales.
Según Berger,
"la distribución institucionalizada de tareas entre la socialización primaria y la secundaria varía de acuerdo con la complejidad de la distribución social
del conocimiento. En tanto resulte relativamente sencilla, el mismo organismo
104 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
institucional puede pasar de la socialización primaria a la secundaria, y realizar, en gran medida, la segunda. En los casos de gran complejidad, tendrán
que crearse organismos especializados en socialización secundaria, con un
plantel exclusivo y especialmente adiestrado para las tareas educativas de que
se trate.'
(Berger, Peter y Luckmann, T.; 1987: 184)
3. La educación, un proceso
especial de formación de la persona social
Hasta ahora hemos visto, a partir de diferentes perspectivas teóricas,
cómo se forma la persona social. Hemos llamado socialización (o educación, en Durkheim) al proceso que permite la formación de la persona social. Se trata de un proceso general, dado por el mero hecho de interactuar
con otros, que se produce durante toda la vida y cuyo resultado es la adaptación del individuo a la vida social. Sin este proceso de aprendizaje de
roles, de pautas culturales, de valores, el individuo no podría incorporarse
al mundo social.
Hemos visto también que en ninguna de las perspectivas consideradas se marcan diferencias entre el proceso de socialización y el de educación. Esta imprecisión terminológica, que traduce en definitiva una ambigüedad analítica, ha llevado a la sociología de la educación, según J. C.
Agulla, a un callejón sin salida. El sostiene la necesidad de diferenciar
ambos procesos para tener una explicación adecuada de la formación de la
persona social.
Desde una perspectiva estrictamente funcionalista, y por lo tanto objetivista, Agulla define a la educación como un proceso especial de formación de la persona social, dado por la comunicación de contenidos culturales, de un educador a un educando, con vistas al logro de un objetivo o un
fin determinado. El resultado de este proceso sería el aprendizaje de roles,
ideales (que no llegan a ejercerse nunca porque no es posible controlar de
manera efectiva todas las variables que intervienen en la situación), es decir, la transformación de la persona social en una dirección determinada.
Desde una perspectiva sociológica la relación educativa es un fenómeno social que se puede caracterizar de la siguiente manera: 19) Los roles de educador y educando deben ser ejercidos por personas concretas.
Para que haya educación es necesario identificar a alguien que enseñe y a
otro que aprenda. Esto no ocurre en la socialización. En el proceso de socialización cada actor desempeña ambos roles pues en la situación de interacción influye la conducta del otro y, simultáneamente, recibe influencias. 29) El rol de educando es ejercido, generalmente, por un ser social
SOCIALIZACION Y EDUCACION
105
inmaduro (niños, adolescentes, jóvenes); más específicamente, la relación
educativa es una relación entre alguien que sabe algo y alguien que no sabe. El que sabe tiene sobre el otro un cierto poder, dado por su dominio de
determinado contenido, y una cierta autoridad, dada no sólo por lo que sabe, sino también por la función que la sociedad le asigna. 35 Se trata de
un proceso institucional, donde se da, como hemos dicho, una función
manifiesta de enseñar y aprender. Es decir, a un actor concreto que ocupa
la posición de maestro la institución le asigna la función de comunicar
contenidos culturales (enseñar), y a otro, que ocupa la posición de alumno, le asigna la función de adquirir esos contenidos (aprender). La comunicación y el aprendizaje de esos contenidos es consciente, intencional, y
está orientada al logro de un conjunto definido de objetivos.
Según Agulla, éstas sedan las características que permiten identificar la educación como fenómeno y como proceso social, es decir, son los
aspectos sociológicamente relevantes de la educación, sus elementos
constantes. Por lo tanto, siempre que se dan estos elementos podemos hablar de una relación educativa (desde la perspectiva sociológica). Esa relación adquiere diferentes formas según el momento histórico (no era lo
mismo en la Edad Media que en la Edad Moderna), según la sociedad de
que se trate (la educación en Argentina es diferente que en China), según
la clase social (la educación de las clases altas no es la misma que la de
las clases bajas) y según el espacio geográfico en que se da (no es codfrecuencia igual en zonas rurales que en zonas urbanas). Para Agulla, estas
serían las variables diferenciales, o sea los factores que condicionan la relación educativa (desde la perspectiva sociológica, por cierto).
Al definir la educación de esta manera, Agulla, sin abandonar el enfoque funcionalista, se aparta de Durkheim en varios sentidos. En primer
lugar, distingue la educación de la socialización; una es un proceso especial, la otra un proceso general de formación de la persona social. Segundo, la sociedad como tal no cumple funciones educativas; por tratarse de
un proceso intencional y voluntario, solamente educan personas concretas
a quienes se ha asignado ese papel: los maestros, los padres, los sacerdotes, etc. Terceto, la educación no es la acción ejercida por una generación
sobre otra. El concepto de generación no es apropiado en este caso porque
se, trata de una categoría histórica y no sociológica, y además, porque una
generación no cumple su función social de forma.manifiesta.
El esquema que sigue puede resultar ilustrativo de las principales características y de las diferencias entre ambos procesos, tal como los ve
Agulla.
FONDACION UNIVERSIDADA DISTANCIA -IERNANDARIAS•
Socialización
Proceso general
Cumple una
función latente de
formación de la
Participación en
las estructuras
sociales.
Persona social.
Educación
Adaptación social
(conformación de
la persona social).
Diferenciación
Social.
Comunicación de "Transformación"
de la persona
Proceso especial.
contenidos
social.
Cambio de
Cumple una
culturales por un
conducta en una
función manifiesta educador a un
dirección
de formación de la
educando con
determinada,
persona social.
vistas al logro de
(definida por el
un objetivo.
obetivo
Unidad 5
El problema del orden social:
institucionalización y legitimación
4. Para su autoevaluación
— Identifique los conceptos utilizados por Durkheim para explicar
la formación del "ser social". Contraste este punto de vista con el de AguIla.
— Describa la concepción interaccionista del proceso de socialización y señale en qué reside la importancia de este enfoque para la explicación de la formación de la persona social.
— Caracterice el proceso de socialización primaria según Peter Berger.
— Indique cuáles son las condiciones que deben estar presentes, según Agalla, para que se dé una relación educativa desde la perspectiva sociológica.
5. Referencias
AGULLA, Juan Carlos (1973) Educación, sociedad y cambio social, Ed. Kapelusz,
Buenos Aires.
AGULLA, Juan Carlos (1987) Teoría sociológica. Una sistematización histórica, Ed.
Depalma, Buenos Aires.
BERGER, Peter y T. LUCKMANN (1967) La construcción social de la realidad,
Amorrortu, Buenos Aires.
DURKHEIM, Emile (1974) Educación y sociología, Shapire, Buenos Aires.
E
n la unidad anterior hemos visto de qué manera se produce
la transformación del individuo en persona social, o en ser social, es decir,
en un ser capaz de interactuar con oros y, por tanto, de participar activamente en la vida social.
Hemos visto también que la formación de la persona social sólo es
posible dentro de un contexto de orden y estabilidad social. Ese orden y
esa estabilidad son prerrequisitos indispensables, no sólo para el desarrollo de la persona social, sino también para el desarrollo de la propia identidad psicológica. El ser humano se identifica a sf mismo en su relación con
los otros, dentro de coordenadas espacio-temporales, sin las cuales se
siente perdido y sin posibilidad de encontrar su lugar en el mundo, de distinguir su propia biografía. Pero ese orden y esa estabilidad, tan necesarios para el hombre, no son un producto natural de su constitución biológica, sino una creación humana, un resultado de la interacción entre seres
socializados (entre "personas sociales" o entre "seres sociales"). Ahora
trataremos de ver cómo se produce ese orden y cuáles son sus características fundamentales.
06 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
Procesos de
formación de la
persona social
Socialización
Educación
Naturaleza del
proceso
MecanLsmos
Resultado del
proceso
Adaptación social
(conformación de
la persona social).
Diferenciación
social.
"Transformación"
Comunicación de
de la persona
contenidos
Proceso especial.
social. Cambio de
culturales por un 'conducta en una
Cumple una
función manifiesta educador a un
dirección
de formación de la educando con
determinada,
vistas al logro de
persona social.
(definida por el
un objetivo.
objetivo).
Proceso general.
Cumple una
función latente de
formación de la
Persona social.
Participación en
las estructuras
sociales.
Unidad 5
El problema del orden social:
institucionalización y legitimación
4. Para su autoevaluación
— Identifique los conceptos utilizados por Durkheim para explicar
la formación del "ser social". Contraste este punto de vista con el de Agulla.
— Describa la concepción interaccionista del proceso de socialización y señale en qué reside la importancia de este enfoque para la explicación de la fonación de la persona social.
— Caracterice el proceso de socialización primaria según Peter Berger.
— Indique cuáles son las condiciones que deben estar presentes, según Aguila, para que se dé una relación educativa desde la perspectiva sociológica.
5. Referencias
AGULLA, Juan Carlos (1973) Educación, sociedad y cambio socia!, Ed. Kapelusz,
Buenos Aires.
ACULLÁ, Juan Carlos (1987) Teoría sociológica. Una sistematización histórica, Ed.
Depalma, Buenos Aires.
BEROER, Peter y T. LUCKMANN (1967) La construcción social de la realidad,
Amorrortu, Buenos Aires.
DURKHE1M, Emite (1974) Educación y sociología, Shapire, Buenos Aires.
E
n la unidad anterior hemos visto de qué manera se produce
la transformación del individuo en persona social, o en ser social, es decir,
en un ser capaz de interactuar con otros y, por tanto, de participar activamente en la vida social.
Hemos visto también que la formación de la persona social sólo es
posible dentro de un contexto de orden y estabilidad social Ese orden y
esa estabilidad son prerrequisitos indispensables, no sólo para el desarrollo de la persona social, sino también para el desarrollo de la propia identidad psicológica. El ser humano se identifica a sí mismo en su relación con
los otros, dentro de coordenadas espacio-temporales, sin las cuales se
siente perdido y sin posibilidad de encontrar su lugar en el mundo, de distinguir su propia biografía. Pero ese orden y esa estabilidad, tan necesarios para el hombre, no son un producto natural de su constitución biológica, sino una creación humana, un resultado de la interacción entre seres
socializados (entre "personas sociales" o entre "seres sociales"). Ahora
trataremos de ver cómo se produce ese orden y cuáles son sus características fundamentales.
108 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS'
1. El proceso de institucionalización,
base del orden social
Para desarrollar este punto tendremos en cuenta dos cosas: por una
parte, en qué consiste y cómo se produce el proceso de institucionalización; y por otra, cuál es el resultado de ese proceso. A fin de evitar confusiones, recordemos que, al caracterizar el proceso de socialización, el presupuesto del cual partíamos era que el mundo social constituye una realidad objetiva que el individuo se ve obligado a incorporar ("intemalizar",
"asumir") para poder desarrollarse psíquica, social y aun biológicamente.
Ahora bien, esa realidad objetiva y externa al individuo no forma parte del
orden natural de las cosas, ni deriva de las leyes de la naturaleza, sino que
es un producto de la actividad conjunta de los hombres. De la misma manera que no hay desarrollo humano fuera de un contexto social, no es posible el orden social sin la interacción entre individuos socializados. En
síntesis, el orden social es una producción humana, un resultado de la interacción humana pasada y presente. Siguiendo a Peter Berger, intentaremos describir este proceso y caracterizar su resultado.
1.1. Qué es y cómo se produce la institucionalización
En nuestra vida cotidiana constatamos la realidad empírica del orden
social humano. A pesar de las posibilidades de variabilidad casi infinitas
del comportamiento individual, quienes hemos sido socializados en una
determinada formación socio-cultural, sabemos qué respuestas debemos
dar y cuáles debemos esperar de nuestros semejantes en diferentes situaciones. Cada uno conoce qué le corresponde hacer como padre, como hijo, como cliente de un banco, como profesional, etc., etc. En definitiva, el
comportamiento de cada uno de los "actores" de la vida social es relativamente previsible, y es esta previsibilidad la que posibilita la convivencia
humana.
Podemos comprobar también que el orden social es previo a la existencia de cada uno de nosotros, que no hemos participado en su construcción y que, además, se nos impone y tiene la capacidad de actuar sobre
nosotros, inclusive hasta modificar nuestras respuestas biológicas instintivas, a tal punto que hasta la satisfacción de nuestras necesidades vitales
básicas se lleva a cabo siguiendo las pautas sociales establecidas.
Si, como hemos visto, el orden social es previo a la existencia humana y puede modificarla, no pertenece a las cosas de la naturaleza ni deriva
de las leyes naturales, y tampoco es una producción biológica, nos preguntamos de qué manera surge y cómo se mantiene.
El orden social existe gracias a la actividad conjunta de los seres hu-
INS TITUCIONALIZACION Y LEGITIMACION
109
manos. La génesis de ese orden está en la actividad humana pasada, y su
existencia en cualquier momento del tiempo depende de que esa actividad
siga produciéndolo. Esta producción es posible gracias a que el hombre
está dotado de ciertas características biológicas que no comparte con el
resto de los animales: P) El ser humano es un ser abierto a la convivencia,
no puede concebirse dentro de una "esfera cerrada de interioridad estática", sino que se extemaliza en actividad, al punto de convertir esa actividad en objeto de su propia reflexión. 29) El ser humano no tiene respuestas fijas a los esttmulos externos, como ocurre con los animales. Se caracteriza por la plasticidad de la estructura de sus instintos, lo cual le permite
elaborar reSPuestas adaptativaS. 3°) El ser humano posee un organismo
inestable, lo cual le exige la organizaCión de un contorno relativamente
estable a su comportamiento para poder desarrollarse como persona. Estos
hechos, derivados de la constitución biológica del hombre, son el presupuesto necesario para la producción del orden social, es decir, para la institucionalización.
El paso previo a la institucionalización es la "habituación" del comportamiento. El hombre tiene la capacidad de transformar sus respuestas
en hábitos de conducta, en rutinas, que, como todo hábito, implican la posibilidad de ejecutar una acción en el futuro de la misma manera, con
idéntico significado y con gran economía de esfuerzos. La ventaja de esta
habituación reside en que las acciones siguen siendo significativas para el
individuo, y al no requerir de él tina actividad reflexiva para llevarlas a cabo, deja abierto el camino para la deliberación y la innovación. Cuando
una acción se convierte en hábito, para ejecutarla no es necesario definir
cada situación de nuevo, paso por paso; tampoco es necesario tomar una
serie de decisiones, por lo tanto quedan liberadas las energías para tomar
aquellas decisiones que sean necesarias en circunstancias determinadas.
Gran parte de la actividad humana está habitualizada, lo cual proporciona un contexto de estabilidad al comportamiento. Pensemos, como ejemplo, en lo que hacemos en un día cualquiera de nuestra vida cotidiana.
Desde que nos levantamos ejecutamos automáticamente una serie de actos
(higienizamos, saludar a los suyos, desayunar, tomar el colectivo, comenzar el trabajo, ejecutar las tareas específicas del mismo, etc.) sin pensar en
cada momento en definir la situación, en decidir el curso de acción a seguir en cada caso.
Son precisamente estos procesGs de habituación los que anteceden a
la institucionalización. Según Berger,
"empiricamente la parte más importante de la habituación de la actividad humana se desarrolla en la misma medida que su institucionalización. La
cuestión es, por tanto, saber cómo surgen las instituciones. La institución apa-
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110 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIASh
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rece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas
por tipos de actores. Dicho de otra forma, toda tipificación de esa clase es una
institución. Lo que hay que destacar es la reciprocidad de las tipificaciones institucionales y la tipicalidad no sólo de las acciones sino también de los actores
en las instituciones. Las tipificaciones de las acciones habitualizadas que
constituyen las instituciones, siempre se comparten, son accesibles a todos los
integrantes de un determinado grupo social, y la institución misma tipifica tanto
a los actores individuales como a las acciones individuales. La institución establece que las acciones del tipo X sean realizadas por actores del tipo X."
(Berger, P. y Luckmann, T.; 1967: 76)
Así, por ejemplo, la institución del matrimonio en Argentina establece que los cónyuges deben ser dos individuos adultos, o menores autorizados por sus padres, uno varón y otro mujer (ya que no se acepta el matrimonio entre personas del mismo sexo), que deben cohabitar, velar por el
bienestar y la educación de la prole, etc. Estas tipificaciones incluyen aspectos formales (edad para casarse), y aspectos informales (por ejemplo,
despedida de soltero; tipo de vestimenta para la ceremonia del casamiento,
etc.) compartidos por los miembros de esta sociedad (reciprocidad) y accesibles a todos (no son ocultos).
No toda acción habitualizada llega a institucionalizarse. Generalmente lo hacen aquellas que se refieren a actividades fundamentales para
la subsistencia del grupo o de la sociedad en su conjunto.
1.2. Qué son las instituciones
Las instituciones constituyen el resultado de ese proceso de tipificación recíproca de acciones habitualizadas que hemos llamado institucionalización. Se definen como conjuntos de normas que rigen actividades
consideradas básicas para la supervivencia del grupo. Su función es
someter el comportamiento individual al control social. Esto implica que
dichas normas se convierten en pautas previamente definidas que canalizan el comportamiento en una dirección determinada, en oposición a las
muchas otras que podrían darse teóricamente. Una institución, por lo tanto, prescribe la forma en que deben hacerse las cosas. Es una norma social
operativa, válida para un determinado grupo social, que reúne tres condiciones:
a) Es aceptada por un gran número de miembros.
b) Muchos de los que la aceptan la cumplen efectivamente, es decir
la han incorporado a sus rutinas de comportamiento, la han "intemalizado".
e) Está sancionada, aprobada, o sea que se espera que la mayor parte
INS TITUCIONALIZACION Y LEGITIMACION
111
de los miembros del sistema se guíen por la norma en circunstancias adecuadas.
Aunque estas condiciones deben estar dadas para considerar que una
norma está institucionalizada, en la vida social concreta la institucionalización nunca es total. Por eso la norma no llega nunca a ser aceptada por
la totalidad de los miembros de un grupo, sobre todo si se trata de grupos
muy numerosos. Además, puede ocurrir que se acepte la norma general,
pero que se rechacen algunos aspectos parciales de la misma. En lo que
respecta a la intemalización por parte de cada miembro individual, la misma es cuestión de grados. Todos los miembros del grupo no llegan a incorporar la norma de la misma manera. Por otra parte, hay algunas pautas
que son más fuertes que otras. Por ejemplo, la protección y cuidado de los
hijos es, actualmente, una expectativa de comportamiento más fuerte que
la expectativa de que la esposa se ocupe de las tareas domésticas y el marido sostenga económicamente el hogar. Por último, la medida en que la
norma está sancionada es difícil de establecer en sistemas complejos.
Las instituciones sociales tienen, según el punto de vista de Peter
Berger, tres características fundamentales: historicidad, control y objetividad. La historicidad hace alusión al hecho de que las instituciones se han
ido conformando gracias a la acción conjunta y continua de los actores sociales durante un cierto período de tiempo, transcurrido el cual, se han
consolidado y, como consecuencia de ello, resultan difíciles de cambiar
rápidamente. El control se refiere a que las instituciones son pautas consideradas obligatorias por los miembros del (o de los) grupos sociales. El
resultado de esto es que las instituciones dirigen el comportamiento en
una dirección determinada. Por último, la objetividad implica que las instituciones son experimentadas por los actores como si tuvieran realidad
propia, como un "objeto", como algo externo al individuo y que ejerce
coacción sobre su conducta. Berger, coincidiendo en esto con Durkheim,
dice al respecto:
"Un mundo institucional se experimenta como realidad objetiva, tiene
una historia que antecede al nacimiento del individuo y no es accesible a su
memoria biográfica. Ya existía antes que él naciera, y existirá después de su
muerte. Esta historia de por sf, como tradición de las instituciones existentes,
tiene un carácter de objetividad. La biografía del individuo se aprehende como
un episodio ubicado dentro de la historia objetiva de la sociedad. Las instituciones, en cuanto facticidades históricas y objetivas, se enfrentan al Individuo como hechos innegables. Las instituciones están ahí, fuera de él, persistentes
en su realidad, quiéralo o no: no puede hacerlas desaparecer a voluntad. Resisten a todo intento de cambio o evasión; ejercen sobre él un poder de coacción, tanto de por si, por la fuerza pura de su facticidad, como por medio de
112 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS°
mecanismos de control habitualmente anexos a las más importantes. La realidad objetiva de las instituciones no disminuye sl el individuo no comprende el
propósito o el modo de operar de aquéllas. Por experiencia, grandes sectores
del mundo social pueden resultarle incomprensibles, quizá oprimentes en su
opacidad, pero siempre reales. Dado que las instituciones existen como realidad externa, el individuo no puede comprenderlas por Introspección: debe 'salir' a conocerlas, así como debe aprender a conocer la naturaleza. Esto sigue
siendo válido aunque el mundo social, como realidad de producción humana,
sea potencialmente comprensible como no puede serlo el mundo natural.
Tiene importancia reconocer que la objetividad del mundo institucional,
por masiva que pueda parecerle al individuo, es una objetividad de producción
y construcción humanas. El proceso por el que tos productos externalizados
de la actividad humana alcanzan el carácter de objetividad se llama objetivación. El mundo institucional es actividad humana objetivada, así como lo es cada institución de por sí. En otras palabras, a pesar de la objetividad que caracteriza al mundo social en la experiencia humana, no por eso adquiere un status ontológico separado de la actividad humana que lo produjo. (...) ...es importante destacar que la relación entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y sigue siendo dialéctica. Vale decir, que el hombre (no
aislado, por supuesto, sino en sus colectividades) y su mundo social interactúan. El producto vuelve a actuar sobre el productor. La externalización y la objetivación son momentos de un proceso dialéctico continuo. El tercer momento
de este proceso es la internalización (por la que el mundo social objetivado
vuelve a proyectarse en la conciencia durante la socialización)."
(Eforger, P. y Luckmann, T.; 1967:82-83)
Berger concluye su planteo diciendo que cada uno de esos momentos corresponde a una caracterización esencial del mundo social: La sociedad es un producto humano. La sociedad es una realidad objetiva.
El hombre es un producto social.
Veamos ahora una segunda acepción del término institución social.
Este término se usa, generalmente, para designar a un grupo especial. En
este sentido se habla de la familia, la escuela, la universidad como instituciones sociales. Aunque ello es perfectamente admisible, es conveniente,
sin embargo, distinguir las pautas normativas de los sistemas sociales a
los cuales ellas se aplican. Y esto por dos razones: primera, los sistema
sociales pueden no adecuarse a la norma en todos los aspectos, es decir, el
comportamiento de los miembros puede desviarse de la norma aceptada;
segunda, porque las relaciones en un sistema social se rigen por un complejo de pautas que no se agotan en una institución (las relaciones familiares se rigen por pautas que exceden las de la institución del matrimonio,
por ejemplo).
INSTITUCIONALIZACION Y LEGITIMACION
113
1.3. Instituciones, posiciones y roles sociales
Intimamente relacionado con el problema de la institucionalización
y las instituciones está el de los roles y los status (posiciones).
Decíamos que las instituciones son conjuntos de normas operativas
en la sociedad, consideradas válidas y obligatorias por los miembrolde un
grupo social. La norma institucional se aplica a los actores sociales que
conforman esos grupos según la posición que ocupen en ellos. Para cada
posición están definidas en la sociedad un conjunto de expectativas y formas de comportamiento (roles) que constituyen verdaderas rutinas conocidas y aceptadas (en diferente grado) por todos los integrantes del grupo.
Por lo tanto, el contenido de una posición social es enteramente normativo. Así, el que ocupa la posición de maestro en una escuela debe responder a una serie de expectativas que están fijadas para esa posición (se espera que un maestro enseñe, evalúe a sus alumnos, corrija las tareas de los
niños, planifique las actividades de su clase, informe a los padres acerca
del desempeño escolar de sus hijos, etc.). Es decir, se espera que él cumpla con sus "obligaciones" como maestro, y su vez, el maestro espera que
el resto de los miembros de la escuela (alumnos, directivos, padres, etc.)
se comporten de determinada manera respecto a él. En una palabra, el
maestro se considera con determinados "derechos" en tanto maestro. La
posición en un sistema social implica, por lo tanto, un conjunto de "obligaciones" y de "derechos". Las obligaciones son normas que se aplican a
la persona que ocupa una posición determinada, mientras que los derechos
son normas que se aplican a las personas que entran en interacción con
ella. Siguiendo con el ejemplo anterior, las que constituyen obligaciones
para el maestro significan derechos para los alumnos, los directivos y los
padres. Y a la inversa, las obligaciones de éstos implican derechos para el
maestro. Una posición social contiene, por lo tanto, dos aspectos: los roles
y los status. Para Johnson, los roles son las obligaciones, mientras que los
status son los derechos. Como hemos visto, ambos están fijados por las
normas institucionales. De hecho, la participación en una estructura social
supone que todos los actores conocen y aceptan (en diferente grado, por
supuesto) sus propios derechos y obligaciones, así como los derechos y
obligaciones que les corresponden al resto de los participantes que están
en interacción con él. Si esto no se da, el proceso de interacción no es posible pues los comportamientos serían impredecibles y nadie estaría en
condiciones de anticipar la respuesta del otro. Los roles representan el orden institucional; su origen está en el proceso de habituación y objetivación que constituye la institucionalización. Ellos posibilitan la existencia
de las instituciones en ]a experiencia real de los individuos; representan
114 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
nexos institucionales de comportamiento y garantizan la cooperación, sin
la cual la vida social no es posible. El rol de maestro tiene relación con
otros roles cuya totalidad abarca la institución educativa. El maestro, al
desempeñarse en cuanto tal, representa a la institución educativa.. Como
dice muy bien Berger, la institución se manifiesta únicamente a través de
la representación en roles desempeñados. La institución, con su conjunto
de acciones "programadas", se asemeja al libreto no escrito de una obra
teatral. La realización de la obra depende de que actores de carne y hueso
desempeñen reiteradamente los roles prescritos. Decir que los roles representan las instituciones es decir que posibilitan que ellas existan, una y
otra vez, como presencia real en la experiencia de individuos concretos. .
2. El proceso de legitimación
Hasta ahora hemos visto cómo, gracias a la externalización de la actividad humana, en una situación de interacción continua, se van creando
rutinas de comportamiento (rutinas de conducta, roles) que paulatinamente adquieren una realidad objetiva y se le imponen al sujeto como algo extemo y coercitivo. Este mundo institucional creado por las generaciones
pasadas debe ser incorporado (internalizado) por las nuevas generaciones
para asegurar la continuidad de la vida social. Esta intemalización se logra
mediante el proceso de socialización. Gracias a él esa realidad objetiva
constituida por las instituciones, se convierte en realidad subjetiva para los
nuevos miembros de la sociedad. Pero junto a la socialización surge la necesidad de legitimar ese mundo institucional a fin de garantizar su aceptación por parte de individuos que no han participado en su creación.
La necesidad de legitimación del orden social se plantea cuando éste
debe trasmitirse a las nuevas generaciones, es decir, cuando hay que socializar a los futuros miembros de la sociedad. Al llegar a este punto, afirma Berger, el carácter autoevidente de las instituciones ya no puede mantenerse por medio de los propios recuerdos y habituaciones del individuo.
La unidad de historia y biografía se quiebra. Para restaurarla y así volver
inteligibles ambos aspectos de ella, deben ofrecerse "explicaciones" y
"justificaciones" de los elementos salientes de la tradición institucional.
Siguiendo a Peter Berger, trataremos de ver en qué consiste y qué funciones cumple el proceso de legitimación.
Berger define la legitimación como un proceso de explicación y justificación del orden institucional. Explicar el mundo institucional significa atribuirle validez cognoscitiva a sus significados objetivados. Justificar el mundo institucional significa adjudicarle dignidad normativa a sus
imperativos prácticos. La legitimación comporta, por lo tanto, dos compo-
INSTITUCIONALIZACION Y LEGITIMACION
115
nenes, uno cognitivo y otro normativo. El primero precede al segundo, o
sea que, antes de aceptar y cumplir una norma, el individuo debe conocer
la estructura a la cual corresponde dicha norma, es decir, los "roles" que
definen lo que debe o no debe hacerse dentro de esa estructura. Dice Berger al respecto:
'La legitimación no es sólo cuestión de "valores': siempre implica también 'conocimiento'. Por ejemplo, una estructura de parentesco no se legitima
sólo por la ética de sus tabúes del incesto en particular; primero debe haber
'conocimiento' de los 'roles' que definen tanto las 'buenas' corno laS 'malas' acciones dentro de la estructura. Por ejemplo, el individuo tal vez no busque esposa dentro de su clan, pero antes debe 'conocerse' a sf mismo como miembro de ese clan. Este 'conocimiento' lo recibe a través de una tradición que 'explica' lo que son los clanes en general y su clan en particular. Esas 'explicadones' (que típicamente constituyen una 'historia' y una 'sociología' de la colectividad en cuestión y que en el caso de los tabúes del incesto probablemente
también contengan una 'antropología') constituyen tanto instrumentos de legitimación como elementos éticos de la tradición. La legitimación no sólo indica al
individuo por qué debe realizar una acción y no otra; también le indica por
qué
las cosas son lo que mi. En otras palabras, el 'conocimiento' precede a lbs
'valores' en la legitimación de las instituclones.h
(Berger, 13. y Luckmann, T.; 1967.• 122)
Berger distingue analíticamente diferentes niveles en el proceso de
legitimación. Estos niveles se superponen empíricamente. 19 Un primer
nivel, de carácter incipiente, aparece cuando se trasmite un sistema de objetivaciones lingüísticas de la experiencia humana. El hecho de dar el
nombre a una cosa implica una explicación legitimadora. Cuando un niño
aprende que otro niño es su primo, este dato informativo legitima inmediatamente el comportamiento que se debe tener respecto a 'primos' que
se adquiere junto a la designación. Las respuestas a los por qué de los ninos adquieren por lo general la forma de "asf es", o "así se hacen las cosas". Los adultos no nos esforzamos demasiado por explicitar las razones,
entre otras cosas, porque no nos hemos detenido a pensar en ellas ya que
las consideramos evidentes por sf mismas, las hemos incorporado de esa
manera. Este nivel de legitimación es preteórico, pero constituye el fundamento de conocimiento autoevidente sobre el que desacansan las explicaciones posteriores. 25 En el segundo nivel aparecen las explióaciones rudimentarias, generalmente contenidas en las máximas, dichos y cuentos
populares. Son esquemas explicativos que se refieren a grupos de significados objetivos relacionados con acciones concretas. El niño aprende dichos como éste: 'Al que da y quita le sale una jorobita'; o cuentos como el
de Caperucita Roja o Pinocho, de los cuales extrae máximas concretas de
116 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
conducta que se incorporan como válidas. 39) El tercer nivel contiene teorías explícitas por las que se legitima un sector institucional en términos
de un cuerpo de conocimiento diferenciado. En este nivel la legitimación
comienza a trascender el campo de la aplicación pragmática y a perfilarse
como 'teoría pura', cuya trasmisión está a cargo de personal especializado. 49) El cuarto nivel está constituido, según Berger, por los universos
simbólicos, los cuales se conciben como la matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales; toda la sociedad histórica y la biografía de un individuo se ven como hechos que ocurren dentro de ese universo. La legitimación se produce por medio de totalidades
simbólicas que no pueden, de ningún modo, experimentarse en la vida cotidiana. En este nivel de legitimación se integran todos los sectores del orden institucional en un marco de referencia general que constituye un universo en el sentido literal de la palabra, porque ya es posible concebir que
toda la experiencia humana se desarrolla dentro de aquél.
Max Weber es, entre los clásicos de la sociología, el que ha desarrollado con más detalle el tema de la legitimación, en el contexto de su teoría del poder y la dominación. Weber considera que la legitimidad se basa
en la creencia y conlleva la obediencia. Cuando un tipo de orden social es
considerado legítimo por los actores, dicho orden se les presenta como necesario, moralmente válido y obligatorio.
3. Conformidad social y
comportamiento desviado
Hemos visto que la institucionalización de una norma o conjunto de
normas es cuestión de grados. Si la institucionalización fuera completa, la
'totalidad de los miembros del grupo actuaría conforme a las normas interPalizadas durante el proceso de socialización.
tPor otra parte, el proceso de socialización crea en el sujeto una esped/ 'conciencia' acerca de la norma, desarrolla en él la 'necesidad' de
Clame a la misma. De modo que una institucionalización completa y
pcialización eficaz garantizarían la conformidad total, es decir, un
atamiento orientado por la norma, que cae dentro de los márgenes
Udos por esa norma. La conformidad supone que cada sujeto actúa
tip con las expectativas fijadas por la norma, aun cuando nadie lo
`Sbi pueda ser sancionado. Si alguien ha incorporado la norma de
alipara llegar a su trabajo, llegará puntualmente aun cuando natrole ni reciba alguna penalidad por no hacerlo. En este caso
9419 control interno', es decir, esa conciencia de la necesidad de
once ala norma.
INSTITUCIONALIZACION Y LEGITIMAC1ON
117
Debido a que nunca el proceso de institucionalización es total, ni la
socialización es totalmente eficaz, se hacen necesarios controles sociales
adicionales para garantizar el cumplimiento de las normas. Se trata en este
caso de 'controles externos', de tipo formal e informal, cuya eficacia depende de muchos factores. Estos controles son mecanismos que utiliza la
sociedad para prevenir la desviación o para castigarla. La desviación social, a diferencia de la conformidad, es un comportamiento orientado por
las normas, que cae fuera de los márgenes de conducta permitidos por
ellas. En otras palabras, la desviación supone conocimiento de la norma
que se está violando; no es un comportamiento casual, sino una transgresión motivada de la norma hacia la cual el actor está orientado en ese momento.
Las causas de la desviación pueden ser múltiples; a la sociología le
interesan, obviamente, las causas sociales, es decir, aquellos factores propios de la estructura social que provocan el comportamiento no conformista. Una de las causas sociales de la conducta desviada más estudiadas
por la sociología es lo que Merton llama situación de anomia. Esta situación se produce cuando hay una pérdida de legitimidad de las normas. Es
decir, cuando muchas personas en el sistema social tienen escaso respeto
por alguna o algunas normas sociales. No se trata de una ausencia de normas, sino de una orientación ambivalente hacia ellas. En la situación de
anomia, la normas existen, son suficientemente claras y los agentes del
sistema social están, en cierta medida, orientados hacia ellas. Pero esta
orientación es para muchas personas ambivalente: se inclinan hacia la
conformidad, pero con recelo, y se inclinan a la desviación también con
recelo. Hay dos fuentes principales de anomia: 1) El conflicto de normas.
Este conflicto se traduce, en la práctica, en conflicto de roles para el actor
concreto, lo que conduce a la ambivalencia mencionada antes (por ejemplo, una madre que a la vez es profesional, puede experimentar un conflicto de roles cuando no puede responder satisfactoriamente a las expectativas de comportamiento correspondientes a ambas posiciones, la de madre
y la de profesional). 2) La incompatibilidad entre las metas u objetivos
culturalmente valorados y las posibilidades reales que la sociedad brinda
para alcanzarlos. Esta incompatiblidad puede conducir a una ambivalencia
en la orientación, tanto respecto a las metas como a los medios permitidos
para alcanzarlas (por ejemplo, un objetivo propio de la sociedades modernas es el éxito personal; el medio legítimo para alcanzarlo, según la ideología predominante en estas sociedades, es el trabajo y el esfuerzo personal. La experiencia nos enseña que la sociedad no otorga a todos la misma
posibilidad de lograrlo, a pesar del empeño que cada uno ponga en ello.
Esta brecha entre la meta del éxito y las posibilidades reales de lograrlo,
conduce a una anomia con respecto a la meta, con respecto a las normas
118
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA 1-IERNANDARIAS"
que definen y limitan los medios permitidos para alcanzarla, o con respecto a ambas).
4. Para su autoevaluación
— Defina las dos acepciones del concepto de institución y señale la
relación que hay entre ambos significados.
— Señale qué funciones cumplen las instituciones y qué condiciones
debe reunir una norma para considerar que la misma ha sido institucionalizada. Formule algunos ejemplos.
— Explique por qué el proceso de institucionalización nunca es
completo y qué consecuencias tiene este hecho para la vida social.
— Indique cuáles son las características básicas de las instituciones
y qué significa cada una de esas características.
— Explique cuál es la relación entre las instituciones, las posiciones
y los roles sociales. Formule algunos ejemplos.
— Describa en qué consiste el proceso de legitimación y cuáles son
sus funciones.
— Describa algunas situaciones de anomia que suelen producirse en
las escuelas y el tipo de comportamiento desviado a que dan lugar.
5. Referencias
BERCER, Peter y LUCK.MAPJN, T. (1967) La construcción social de la realidad,
Amorrortu, Buenos Aires.
JOHNSON, Harry M. (1965) Sociología. Una introducción sistemática, Nido:5s, Buenos Aires.
Unidad 6
Agentes de socialización
y agentes de educación
A
l estudiar los procesog de socialización y educación, veíamos sus características y sus funciones y:destacábamos la importancia del
mundo social para el desarrollo del ser humancien. todos sis aspectos: sociales, psicológicos y aún biológicos. Ahora vamos a estudiar cuáles son
los agentes más importantes de trasmisión de pautas culturales que operan
en la sociedad, es decir, cuáles son las estructuras que posibilitan, de manera especial, el proceso de aprendizaje social que define a la socialización.
Tomando como punto de partida nuestras definiciones de socialización y de educación, vamos a establecer una diferencia entre agentes de
socialización y agentes de educación. Entendemos por agentes de socialización todas aquellas estructuras sociales en las cuales el individuo participa y que; como tales, desempeñan una función latente de trasmisión cultural. Con esta definición, cualquier estructura social actúa como un agente de socialización. Agentes de educación, en cambio, sOn aquelf.Os grupos organizados que desempeñan una función manifiesta de trasmisión de
pautas culnirales, eón vistas al logro de un fin voluntaria y conscientemente establecido. La escuela, la familia, la Iglesia, etc., son ejemplos cla-
120 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
ros de agentes de educación. Todo agente de educación es, a la vez, un
agente de socialización. Pero un agente de socialización no es; necesariamente, un agente de educación. Tanto los agentes de educación como los
de socialización son verdaderos mediadores entre el sujeto y el mundo social; constituyen auténticos órganos de la sociedad encargados de preparar
al individuo para formar parte de ella.
En esta unidad nos ocuparemos de los principales agentes de socialización: la familia, la escuela, el grupo de pares y los medios de comunicación de masas. Dos de ellos, la familia , y la escuela, actúan también como
agentes de educación. Veremos la forma particular en que actúa cada uno
y las diferentes funciones que desempeñan en la sociedad. Por razones
prácticas no tendremos en cuenta otros agentes de socialización, como la
iglesia, donde el niño puede incorporar la idea de lo sagrado y lo profano,
ciertos principios de solidaridad con el prójimo; o los clubes deportivos,
las asociaciones voluntarias, etc. Es decir, no tomamos en cuenta una cantidad de estructuras sociales en las que el individuo puede participar y
que, por el sólo hecho de hacerlo, actúan sobre él como agentes de socialización. Le ayudan a debilitar los lazos con su familia, a ampliar su campo
de experiencia, a desempeñar nuevos roles, a descubrir nuevas formas de
enfrentar la vida social.
1. La familia
A pesar de que la familia en la época moderna ha ido perdiendo algunas de las funciones que tenía asignadas, se puede afirmar que sigue
conservando algunas, entre ellas, la socialización de los nuevos miembros
de la sociedad, es decir, lograr que éstos incorporen las pautas de comportamiento, actitudes, valores, etc., fundamentales para actuar en una sociedad determinada.
Dadas sus características estructurales (es un grupo pequeño, unido
por lazos afectivos estrechos), la mayoría de los sociólogos considera que
la familia es el principal agente de socialización primaria. Veamos por
qué.
1.1. Condiciones de la estructura familiar que facilitan
la socialización
condidones normales, es la primera estructura social en la
ué el individuo participa, poique nace en ella. La familia es la que se enatga de Satisfacer sus necesidades básicas, tanto físicas como psíquicas y
;504 La socialización comienza en el momento en que el bebé es
ti'di los brazos de su madre (algunos afirman que comienza aun an-
AGENTES DE SOCIALIZACION Y AGENTES DE EDUCACION 121
tes, durante su vida intrauterina). Allí se inicia un largo proceso de autoreconocimiento y construcción de pautas de relación del niño con su madre, y con el resto de los miembros de la familia. Durante los primeros
meses de vida las actividades dirigidas al cuidado del bebé, al tiempo que
satisfacen sus necesidades primarias, le proporcionan el contacto humano
imprescindible para su desarrollo como persona. La investigación empírica demuestra que si sus necesidades biológicas son satisfechas pronta y
adecuadamente, acompañadas de una actitud emocional positiva, el niño
tiene más probabilidad de desarrollar una visión del mundo como un lugar
confortable y seguro. Por otra parte, el tipo de atención que recibe (frecuencia con que es alimentado, higienizado, condiciones en que descansa,
etc.) van conformando sus propias necesidades biológicas (sentirá apetito
cada determinada cantidad de horas, rechazará ciertos alimentos y aceptará otros, lo perturbarán ciertos ruidos y no le molestarán otros, etc.). Todas estas experiencias tienen consecuencias sociales: implican la creación
de hábitos de comportamiento y de actitudes frente al mundo circundante
que inciden en los procesos de interacción que iniciará el sujeto en el futuro.
b) La familia es un grupo primario. Como tal se caracteriza porque
las relaciones son cara a cara y sus miembros están unidos por fuertes lazos afectivos. Corno vimos al describir el proceso de socialización primaria, estas son condiciones importantes para asegurar el aprendizaje social
en esta etapa. Las relaciones cara a cara permiten observar en forma directa el comportamiento del otro, evaluar los progresos o los retrocesos que
se producen en el aprendizaje e introducir los ajustes que sean necesarios.
Hay múltiples oportunidades durante el día para que los miembros de la
familia se corrijan entre sí o refuercen las conductas consideradas adecuadas. Por su parte, los lazos emocionales que generalmente existen entre
ellos determinan que la sanción del comportamiento (positiva o negativa)
sea realmente significativa para el individuo (al niño no le resulta indiferente el castigo o la aprobación de sus padres o sus hermanos) y la recibe
como algo natural. Los maestros pueden comprobar en su experiencia diaria la diferencia que hay entre el comportamiento de niños que conocen
los límites entre las conductas apropiadas y las inadecuadas, porque los
han aprendido en su familia de manera 'natural', y aquellos que no han realizado ese aprendizaje y deben enfrentar límites impuestos de manera
compulsiva y sin mayores contemplaciones afectivas.
c) Hay un factor psicológico que también influye para hacer de la familia un eficaz agente de socialización: los hijos son una prolongación
biológica y social de sus padres. Es natural que éstos estén especialmente
122 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
motivados para trasmitir un conjunto de valores, actitudes y pautas de
comportamiento que consideran válidas y beneficiosas para la prole.
d) Por último hay un factor práctico. La familia es el lugar donde el
niño, durante varios años, pasa la mayor parte de su tiempo. La continuidad y durabilidad de los contactos crea las condiciones para la habituación
de los comportamientos que resultan del proceso de socialización. Aunque
el ritmo de vida y el tipo de actividades que se desarrollan en las sociedades modernas determinan que el niño se incorpore a otras estructuras sociales (guarderías, jardines de infantes, etc.) en edades cada vez más tempranas, la familia sigue reuniendo una serie de condiciones que hacen de
ella un importante agente de trasmisión cultural. Por un tiempo relativamente prolongado, es el único mundo que existe para el niño; no puede
compararlo con otros: es para él la realidad por excelencia.
1.2. Metas de la socialización en la familia
Veamos ahora cuáles sondas principales metas de la socialización en
la familia. Ya sabemos que el aprendizaje de ciertas habilidades específicas ha sido delegado por la familia moderna a las escuelas u Otras agencias sociales especializadas. Dentro de la familia hay tres metas fundamentales que, aun en las sociedades más modernas (o posmodemas, como
se las considera actualmente) son indelegables: el autocontrol, los valores
y la conducta de rol, sobre todo la relacionada con el sexo.
El autocontrol es imprescindible para la vida en sociedad. La vida de
relación exige que cada uno de nosotros, permanentemente, reprima sus
impulsos y responda de manera adecuada a las expectativas de los otros.
El aprendizaje de este autocontrol comienza en la familia, con el entrenamiento del niño para el control de sus esfínteres. Son obvias las dificultades que puede llegar a tener un individuo que no ha logrado este aprendizaje. El éxito en el autocontrol físico puede facilitar el comienzo de un segundo tipo de autocontrol exigido por la sociedad: el autocontrol emocional. Es necesario evitar las respuestas violentas o agresivas, primero a los
padres y a los hermanos, luego a otros miembros de la sociedad. Un tercer
tipo de autocontrol se produce cuando el niño debe diferir la gratificación
o el placer inmediatos para obtener un bien en el futuro, o cambiar una acción o conducta para hacerla más aceptable socialmente.
La trasmisión de determinados valores es otra meta de la socialización familiar. Los valores son importantes para ayudar al niño en su
aprendizaje del autocontrol. Ambos aprendizajes se producen conjuntamente. Si el niño aprende el significado de la cooperación, por ejemplo, le
resultará más fácil compartir sus juguetes. Valorar el éxito le ayudará a
posponer el placer inmediato que le produce jugar con sus amigos, para
AGENTES DE SOCIALIZACION Y AGENTES DE EDUCACION 123
quedarse a realizar sus tareas escolares. Hay serias razones para pensar
que los valores fundamentales de un individuo se forman en los primeros
años de vida. Esta formación se lleva a cabo a través de las conductas
concretas de los miembros de la familia, fundamentalmente de los padres.
En otras palabras, importa más lo que ellos hacen que lo que ellos dicen.
La falta de coherencia entre ambas cosas lleva a una pérdida de legitimidad de los valores que se pretende trasmitir y, en definitiva, a su no incorporación por parte del individuo. Es precisamente en esta cuestión de la
trasmisión de los valores en la que la familia enfrenta serias dificultades si
el sistema de valores que ella pretende inculcar no coincide con el que se
aprende en contacto con otros agentes de socialización, como los medios
de comunicación de masas, especialmente la T.V., o los grupos de pares.
Las conductas de rol, fundamentalmente las relacionadas con el sexo, se adquieren por la interacción social dentro de la familia. Allí el niño
aprende cuáles son los comportamientos aptos para él, aunque no lo sean
para otros niños. Por ejemplo, a él no se le permite gritar, levantarse de la
mesa antes de que todos hayan terminado de comer, salir después de cierta hora, jugar con determinados niños, etc. Poco a poco aprende también
cuál es el comportamiento que debe tener como hijo, como niño, y espera
la conducta recíproca de aquellos con los cuales él interactúa. Aprende
que su madre es la encargada de cuidarlos, de hacer ciertas tareas domésticas, y que su padre sale a trabajar para mantener el hogar. Todas estas
pautas, que pueden variar de familia a familia, de sociedad a sociedad,
constituyen verdaderos modelos de conducta que el niño incorpora sin
darse cuenta y que los otros le trasmiten sin proponérselo. A medida que
el niño participa en otras estructuras sociales podrá ir comparando esas
pautas con las que tienen otros niños como él, comprenderá que su familia
es como las otras, o que difiere en muchos aspectos, y que su comportamiento es singular.
La socialización en roles sexuales ayuda a comprender las funciones
de la familia como agente de socialización. La principal diferencia que se
da entre los miembros de cualquier sociedad es la referida al sexo. El sexo, aunque es una cuestión biológica, adquiere significación sociológica
porque las expectativas de comportamiento definidas para cada uno de
ellos por la sociedad difieren sustancialmente. Entre los agentes de socialización que comparten la función de enseñar la conducta esperada de cada sexo, la familia es uno de los más relevantes. Desde muy temprano el
niño aprende cuáles son los comportamientos adecuados si es varón o mujer. Aunque las pautas difieren de una sociedad a otra, cada una tiene su
propia concepción acerca de esos comportamientos, y el aprendizaje se
lleva a cabo a través de observaciones, tratamiento y lazos afectivos dife-
124 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS•
renciales según el sexo. Los juegos que se consideran apropiados pata los
varones no lo son para las nenas; hasta hace un tiempo la vestimenta de
chicos y chicas difería sustancialmente; la manifestación de las emociones
que se permite a las mujeres no es considerada apropiada para los varones. El varón aprende que no debe llorar por cualquier cosa, la mujer puede hacerlo sin ser censurada y, en algunos casos, aprende que el llanto es
un buen recurso para sacar ciertas ventajas; algunas posturas físicas, la
manera de caminar, ciertos gestos son considerados típicamente femeninos y el varón que los adopta es objeto de bromas u otro tipo de sanciones
negativas informales. La experiencia cotidiana nos muestra permanentemente estas diferencias "naturales" entre los sexos.
En este aprendizaje adquieren especial relevancia los modelos de
conducta que los otros significantes presentan al niño. El padre no sólo se
comporta con los hijos de manera diferente que la madre, sino que la forma de hacerlo difiere si se dirige a un hijo varón o a una hija mujer. Esto
tiene importancia para el desarrollo de la identidad sexual del niño, aspecto fundamental de la formación del sf mismo.
La complejidad de la vida moderna, los avances técnicos, el acceso
de la mujer a nuevas profesiones, etc., han modificado considerablemente
los roles sexuales, y han introducido una cierta ambigüedad en los modelos sexuales. Esto determina que los padres sean con frecuencia incoherentes respecto al tipo de comportamiento que favorecen y a los modelos
que presentan. La incoherencia también puede darse entre éstos y los modelos que presentan otros agentes socializadores, como la TV, por ejemplo. Ante ello el niño enfrenta el problema de no saber exactamente cuál
es el patrón que debe usar para juzgar su propia conducta. Esta cuestión es
bastante crucial para el individuo, porque, entre otras cosas, el desarrollo
de conductas heterosexuales armoniosas depende, en gran medida, de que
el niño haya logrado formar su identidad sexual de manera adecuada.
1.3. Uso de sanciones para reforzar la conducta
apropiada
Para que exista un verdadero aprendizaje de las pautas de comportamiento que se consideran apropiadas, es necesario acudir al uso de una
Plia gama de sanciones positivas y negativas, es decir, de premios y
Slips, dirigidos a reforzar las respuestas correctas y desalentar las incolqtas, Los premios pueden ir desde la simple aprobación con un gesto o
'palabra, hasta el regalo de un objeto costoso. Lo mismo ocurre con
;p_ tstgos. Lo importante para que valgan efectivamente como sanciotia significación que las mismas tienen para el sujeto. El recibir un
lo o un castigo permite al niño ir comprendiendo paulatinamente
AGENTES DE SOCIALIZACION Y AGENTES DE EDUCACION 125
cuándo su comportamiento es el adecuado y qué se espera de él en determinadas circunstancias. Es necesario que los agentes socializadores sean
coherentes en esto. Si un niño es sancionado negativamente cada vez que
se dispone a comer sin lavarse las manos, es muy probable que, con el
tiempo, adquiera el hábito de lavarse antes de sentarse a la mesa. Pero si a
veces se lo reprende y otras se lo deja pasar como algo que carece de importancia, la norma perderá significación para él y no la incorporará como
parte de su personalidad.
Es importante' notar que el tipo de sanciones que se utilizan como
mecanismos para reforzar la conducta apropiada depende, fundamentalmente, del estrato social al que pertenece la familia. Los castigos corporales son muy frecuentes en los hogares de clase baja; la amenaza de privación afectiva suele ser un recurso bastante usado en las familias de clase
media. La elección de los métodos para reforzar el comportamiento correcto tiene importantes consecuencias para el individuo que se socializa,
de modo que durante el proceso de socialización, sobre todo primaria, es
necesario atender de manera particular a la elección de esos métodos.
La pertenencia a un estrato social determinado incide también en el
tipo de pautas que se trasmiten. Los comportamientos propios de los individuos de clase baja son diferentes de los de clase media. Hay además
otras variables que condicionan el proceso de socialización familiar. Entre
ellas podemos mencionar: a) El tamaño de la familia. Esto incide en la
complejidad del sistema de interacción, más que en el tipo de pautas y valores que se trasmiten. En una palabra, la cantidad y tipo de relaciones que
se establecen difiere según el tamaño de la familia. Si una familia cuenta
solamente con tres miembros, el niño no aprenderá a comportarse como
hermano, simplemente porque no los tiene. b) La zona rural o urbana en
que reside la familia. Los comportamientos de un niño del campo son totalmente diferentes de los del niño de la ciudad. El tipo de tareas que se
desarrollan en la zona rural, las condiciones de vida, las oportunidades de
entrar en contacto con otros y de acceder a diferentes tipos de información, etc. determinan expectativas y formas de comportamiento, actitudes
y valores completamente diferentes de los de la ciudad. c) La religión que
profesa el grupo familiar. Esto incide directamente en el tipo de valores
que se privilegian y que, por lo tanto, se pretende trasmitir a los niños. d)
La profesión de los padres o el tipo de trabajo que realizan. Gran cantidad
de conductas están asociadas a esto, entre otras, el lenguaje, los gustos, el
tipo de lecturas, las oportunidades de desarrollo personal, etc.
126 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIASI
2. La escuela
Como aclaramos antes, la escuela es, simultáneamente, un agente de
socialización y de educación. En tanto agente de educación constituye una
organización especializada, encargada de trasmitir la herencia cultural de
la sociedad. Habilita a las nuevas generaciones para aprovechar las experiencias y los descubrimientos realizados durante años de trabajo y las
prepara para desempeñarse como miembros útiles a la sociedad mediante
la trasmisión de capacidades específicas y el entrenamiento adecuado. En
las sociedades modernas, técnicamente avanzadas y con gran división del
trabajo, las escuelas forman parte importante en la vida de los individuos
durante, por lo menos, quince o veinte años, tiempo generalmente requerido para adquirir las destrezas básicas requeridas por este tipo de sociedades. En las sociedades primitivas y poco complejas, la escuela es un episodio secundario en la vida de la mayoría de los individuos.
En este punto nos ocuparemos de la escuela en tanto agente de socialización. Veremos cómo, al mismo tiempo que educa, la escuela trasmite de manera latente un conjunto de normas, actitudes y valores que hacen del individuo una persona social más corhpleja y lo preparan para
adaptarse a la vida social. Es tal la importancia de la participación en la
estructura escolar, que el hecho de no haber tenido la oportunidad de hacerlo lleva al sujeto, de manera inevitable, a diferentes formas de marginalidad social.
2.1. Resultados de la socialización escolar
A diferencia de la familia, la escuela es un grupo estructurado de
manera burocrática, generalmente de gran tamaño, regido por normas formales y con una clara jerarquía de autoridad. En las escuelas grandes, las
relaciones cara a cara entre todos sus miembros son, obviamente, imposibles; los contactos son temporarios y los lazos afectivos pierden relevancia. En este contexto, dos son los principales tipos de aprendizaje que sé
producen como consecuencia de la socialización escolar: a) laS nuevas
conductas de rol; y b) el ajuste a las reglas impersonales y la autoridad
formal.
a) Nuevas conductas de rol. Estas nuevas conductas están más orientadas hacia la sociedad global que aquellas que el niño aprendió en el hogar. En la escuela , el niño aprende a comportarse como compañero: como
estudiante, como miembro de un grupo de trabajo y como ciudadano de su
país. Al hacerlo, irá paulatinamente comprendiendo cuáles son las reglas
que rigen los comportamientos en la sociedad a la cual está incorporado.
Comprenderá también el significado de las normas formales y su impor-
AGENTES DE SOCIALIZACION Y AGENTES DE EDUCACION 127
tanda para la convivencia. De hecho, en la evaluación que la escuela hace
del niño se tienen en cuenta tópicos como los siguientes: disciplina (alude
al grado en que el alumno obedece las reglas de la escuela y obedece a las
directivas de los superiores), urbanidad (se refiere a la relación con sus
compañeros, su capacidad para trabajar y jugar junto a otros niños, etc.),
aseo (indica el cuidado que el niño tiene por su aspecto físico y el respeto
por las normas de higiene básicas). Simultáneamente, la escuela califica el
nivel de conocimientos adquiridos y el desempeño académico de los niños.
b) Ajuste a las reglas impersonales y la autoridad formal. El niño
aprende en la familia que debe obedecer y respetar a sus padres, y por experiencia personal sabe que ellos tienen autoridad sobre él. Pero la naturaleza de la relación entre padres e hijo es, básicamente, personal y emocional. El niño obedece a sus padres porque los ama y reconoce fácilmente
que depende de ellos. En la escuela, en cambio, se trata de obedecer "las
reglas", más que responder a las demandas de una persona concreta. La
relación personal con el maestro es solamente un aspecto de su relación
con una organización impersonal que exige respeto y obediencia.
li
2.1 Medios que facilitan la socialización escolar
Los dos tipos de aprendizaje a que aludíamos en el punto anterior se
llevan a cabo en un contexto concreto, donde importan los valores y las
actitudes de las personas que actúan en él, y no solamente el programa
oficial que se ha previsto desarrollar. Cada uno de los miembros que componen la escuela pertenece a un estrato social determinado, tiene sus propias creencias e ideas acerca del mundo natural y sobrenatural, en definitiva, posee una "visión del mundo" que se manifiesta en todos sus comportamientos de manera espontánea e involuntaria. Este hecho hace que la trasmisión del programa escolar no se lleve a cabo del mismo modo en todas las escuelas y que cada una de ellas constituya una unidad perfectamente diferenciable. Las escudas, gracias a la forma en que están estructuradas y al tipo de actividades que tienen programadas, disponen de algunos medios que facilitan la socialización de sus miembros. Veamos algunos de ellos.
a) Trasmisión de la cultura. A medida que trasmite los contenidos
formales del programa oficial (función manifiesta), la escuela va inculcando una serie de normas, actitudes y valores. Dichos contenidos son
presentados por cada maestro de manera diferente, según su idiosincrasia
particular y según su propia definición de la situación. El lenguaje que
usa, los ejemplos que utiliza, los comentarios que hace frente a determinadas reacciones de los niños o respecto a los contenidos del programa, re-
íikl
128 FUNDACION UNIVERSIDAD A DIS7ANCIA "HERNANDARIAS'
flejan el grupo social al que pertenece y las pautas en las que él ha sido
socializado; en definitiva, reflejan su propia concepción del mundo y sus
actitudes frente a la vida. A veces esta especie de "manipulación" que se
realiza en la escuela es evidente, en otras oportunidades es bastante sutil,
pero en ambos casos es completamente real. Veamos un ejemplo. El niño
debe utilizar el mismo concepto matemático para resolver los siguientes
problemas: a) ¿Cuánto dinero recibe un funcionario de la aduana por dejar
ingresar ilegalmente al país mercadería por un valor de $ 10.000 si exige
un 3% de ese valor para permitir la operación? b) ¿A cuánto dinero equivale el 3% de $10.000? Obviamente, en un caso hay una referencia a una
actividad ilícita que sugiere una actitud negativa frente a un empleado público; en el otro se trata de una simple operación matemática. En las escuelas abundan ejemplos de este tipo, aunque sus actores no sean siempre
conscientes de la clase de actitudes que trasmiten.
b) Organización de grupos de trabajo. En estos grupos los niños tienen la posibilidad de ejercer nuevos roles y desarrollar habilidades sociales básicas, como el manejo de los conflictos, por ejemplo, o la coordinación de las tareas. Las actividades de estos grupos son un eficaz medio de
socialización, por varios motivos. Exigen a sus participantes el desarrollo
de habilidades que les serán indispensables para resolver los problemas de
relación que se presentan en la vida cotidiana (aprenden a intercambiar
puntos de vista, escuchar las opiniones de los otros y tomarlas en cuenta,
actuar conjunta y cooperativamente, discutir, defender la posición propia,
tomar decisiones, etc.). Por tratarse de grupos constituidos por pares, se
disfrutan por sí mismos, los errores no son sancionados de manera severa
y ponen en funcionamiento técnicas de interacción que el niño utilizará
durante el resto de su vida. El maestro puede manipular estos grupos para
aumentar las oportunidades de aprendizaje y facilitar la interacción social.
c) Provisión de modelos de rol. La influencia del personal escolar es
otro medio de que dispone la escuela para socializar al niño. La influencia
sobre el comportamiento de éste puede ir desde el modo de hablar y vestir
hasta la formación de valores y creencias básicas. En la relación maestroalumno tienen importancia muchos factores: el interés que demuestra el
maestro por el niño, sus cualidades generales de liderazgo, la manera con
que explota las oportunidades que su posición le brinda para exigir respeto y obediencia, etc. El maestro se constituye con frecuencia, sobre todo
durante los primeros años de escolaridad, en "otro significativo" para el
niño, con todo lo que esto significa para el desarrollo de la persona social
o del "sí mismo", tal como hemos visto en unidades anteriores.
Por otra parte, sobre la base de ciertos contenidos del programa oficial, la escuela provee otros modelos de rol. Es el caso de los héroes na-
AGENTES DE SOCIALIZACION Y AGENTES DE EDUCACION 129
cionales, los próceres de la patria o cualquier otro personaje que se presente al niño como dotado de cualidades especiales. Su influencia en tanto
modelos depende de muchos factores: entre otros, de la concepción que el
propio maestro tiene acerca de esos personajes, de la coherencia que haya
entre los valores y cualidades que ellos encaman y los que representan
otros modelos de rol que tiene el niño, como pueden ser los héroes y personajes que presentan los medios de comunicación de masas.
d) Uso de sanciones formales. La escuela utiliza una amplia gama de
recompensas y castigos para reforzar la conducta apropiada. Es en la escuela donde el niño se enfrenta por primera vez con sanciones de carácter
formal. Las calificaciones que coloca el maestro, la promoción de grado,
los llamados de atención en el "cuaderno de disciplina", la privación del
recreo cuando se comete alguna falta, las notificaciones a los padres, etc.
ponen al niño en contacto con un conjunto de disposiciones formales, de
carácter impersonal, que lo preparan para comprender después la operación de mecanismos de igual carácter en la sociedad más amplia y en las
diferentes organizaciones sociales en las que participará necesariamente
en el futuro.
En síntesis, la importancia de la escuela es fundamental para la vida
social del individuo, no sólo para el aprendizaje de las nociones cognoscitivas que al( se trasmiten, sino para la adquisición de un conjunto de hábitos de comportamiento, actitudes, valores, etc., que le resultan imprescindibles para desempeñarse en la sociedad. Quienes no tienen acceso a la
escuela enfrentan la doble dificultad de carecer, por una parte, de las capacidades específicas exigidas por la división del trabajo, y por otra, de carecer de las habilidades sociales indispensables para interactuar con otros de
manera eficaz.
3. Los grupos de pares
Por definición, los grupos de pares son grupos formados por personas de aproximadamente la misma edad que comparten actitudes similares
frente a las figuras de autoridad y poseen un status social semejante.
Cuando el niño es pequeño, la integración de los grupos de pares está muy
ligada a las relaciones de sus padres; más tarde se forman casi accidentalmente, debido a diferentes circunstancias de interacción, y sus miembros
no son necesariamente amigos. Pero poco a poco se vuelven más selectivos en función de determinadas condiciones: intereses, actividades, afinidades personales, etc.
La estructura de los grupos de pares no puede compararse ni con la
estructura de la familia ni con la de la escuela. Son grupos que carecen de
1
130 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS^
organización formal y de funciones manifiestas fijadas desde fuera. Tienen carácter temporario y están centrados en intereses inmediatos. Crean
sus propias pautas culturales, las cuales difieren según el sexo, la edad y
el estrato social al que pertenecen sus miembros. Pueden llegar incluso a
desarrollar formas de comunicación lingüística que resultan incomprensibles para los que no son miembros del grupo. Los integrantes de un grupo
de pares no participan en forma exclusiva de un solo grupo; pueden participar en varios grupos a la vez. Todos los miembros del grupo ocupan la
misma posición, o sea que no tienen una estructura jerárquica, con figuras
de autoridad definidas.
Estas características estructurales permiten al grupo de pares constituirse en un importante agente de socialización; y esa importancia es mayor a medida que el niño crece en edad.. Durante la adolescencia estos grupos constituyen el agente de mayor influencia sobre el comportamiento
individual. Gran parte de la orientación del adolescente hacia el futuro, la
valoración que hace del mundo de los adultos, sus actitudes frente a los
valores, las metas y las normas de la familia y de la escuela, las relaciones
con sus padres y hermanos, etc., están determinadas por el grupo, o los
grupos de amigos.
3.1. Las metas de la socialización en el grupo de pares
La estructura del grupo de pares hace posible que el individuo tenga,
por primera vez, la experiencia de relaciones igualitarias. En su familia
ejerce los roles de hermano mayor o menor, de hijo o hija, etc. En el grupo de pares es un "igual"; ejerce los mismos roles que los otros. Es la única estructura donde el niño tiene esta experiencia.
Otro aprendizaje propio de los grupos de pares es el de las conductas
relacionadas con el sexo y las modas (vestimenta, bailes y otras formas de
utilización del tiempo libre). Con frecuencia las pautas del grupo relativas
a estos temas enfrentan claramente a las de la familia.
El grupo de pares proporciona, además, nuevos modelos de rol y
nuevos lazos emocionales. Como en el caso de las conductas sexuales, los
valores y actitudes que representan estos nuevos modelos no coinciden
siempre con los de la familia. Es frecuente que los "ídolos" de los adolescentes produzcan una reacción francamente negativa en sus padres.
La búsqueda de status se aprende generalmente en el grupo de pares.
Mediante la utilización de ciertos símbolos de status (autos, motos, tipo de
ropa o maneras de vestirse, concurrencia a determinados lugares, etc.) se
logra un "lugar" en el grupo. Estas habilidades sociales se transfieren luego a otras situaciones de la vida social y ayudan al individuo a desempeñarse adecuadamente en ellas.
AGENTES DE SOCIALIZACION Y AGENTES DE EDUCACION 131
Gracias a estas oportunidades de aprendizaje que proporciona la participación en los grupos de pares, el individuo se convierte en una persona
social más compleja, más "madura" socialmente, es decir con mayor cantidad de Instrumentos".a su disposición para adaptarse a la vida social.
Esto le permite independizarse paulatinamente de su familia. Al verse expuesto a los valores y experiencias de otras familias, puede comparar diferentes modos de ver y hacer las cosas, y comienza a considerar el mundo
desde distintos puntos de vista. Al mismo tiempo, junto con su mayor independencia, el individuo adquiere mayor seguridad, ya que es capaz de
enfrentar con éxito diferentes situaciones gracias a los "recursos" adquiridos en la interacción con personas socializadas en contextos diferentes del
suyo.
De esta manera, aunque los grupos de pares no sean grupos con funciones sociales manifiestas, determinadas institucionalmente, desempeñan
un papel fundamental en la sociedad y satisfacen una serie de necesidades
tanto individuales como sociales. Sus características estructurales y la forma en que operan los convierten en eficaces agentes de socialización. Logran fácilmente que sus miembros intemalicen las formas de conducta
consideradas apropiadas por el grupo, pues aprovechan la natural tendencia que tiene el individuo a adecuarse a las exigencias de sus pares. Las
sanciones aplicadas por el grupo de pares son particularmente efectivas,
debido a la gran significación que el grupo tiene para el individuo y a la
necesidad que éste experimenta de ser aceptado por su.grupo.
4. Los medios de comunicación de masas
Según McQuail (1979: 14), los medios de comunicación masiva
"comprenden las instituciones y técnicas mediante las cuales grupos especializados emplean recursos tecnológicos (prensa, radio, cine, etc.) para
difundir contenidos simbólicos en el seno de un público numeroso, heterogéneo y disperso". De acuerdo con esta concepción, la comunicación
masiva comprende una serie de condiciones: a) Requiere organizaciones
formales complejas, formadas por una multiplicidad de individuos que
ocupan diferentes posiciones (productor, comunicador, distribuidor, etc.)
y ejercen distintos roles; b) Exige el uso de recursos de capital y, por consiguiente, un control financiero; c) Está regulada por normas formales (leyes, Códigos, usos profesionales) y parlas expectativas de la audiencia; d)
Se dirige a públicos amplios, socialmente heterogéneos y espacialmente
dispersos que participan de manera totalmente voluntaria en ella; e) Su
contenido está abierto a todos y su distribución es relativamente inestructurada e informal; f) Supone una relación impersonal entre el emisor y el
41
132 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
receptor del mensaje; el emisor se dirige a un público anónimo y la comunicación fluye en una sola dirección. g) Está ligada a la industria y su
mercado, pues los medios dependen de él desde el punto de vista tanto
tecnológico como financiero. h) Se relaciona de manera directa con el uso
del tiempo libre, y también con la satisfacción de una serie de necesidades
individuales (información, diversión, desarrollo personal y social, aprendizaje, etc.).
Todos estos rasgos definitorios de la comunicación de masas hacen
que su acción socializadora esté sujeta a condiciones muy particulares y
que sus efectos no sean fáciles de determinar. Algunos prefieren considerar los medios, no como auténticos agentes de socialización, sino como
verdaderos "mediadores" e "intermediarios". Ejercen esta mediación en
varios sentidos: a) Se interponen entre el sujeto y él mundo de la experiencia situado más allá de la percepción y el contacto directo; b) Se sitúan
entre el receptor y las otras estructuras en las que éste participa, por ejemplo, la familia; c) Proporcionan una cantidad de conocimientos que conforman, en gran parte, las relaciones del individuo con las personas, los
objetos, las organizaciones sociales y los acontecimientos de su vida cotidiana.
4.1. Los efectos socializadores de los medios de
comunicación de masas
La actividad fundamental de los medios de comunicación de masas
es la producción de mensajes que luego son distribuidos entre el público o
la audiencia. Estos mensajes están formados por dos elementos básicos de
la cultura, que constituyen el contenido de la socialización por los medios:
conocimientos y normas de conducta. Los medios de comunicación de
masas proporcionan conocimientos en el más amplio sentido del término,
es decir, como un conjunto de símbolos que dan significado al mundo de
la experiencia cotidiana, conforman nuestra percepción de ese mundo y se
suman al cuerpo de conocimientos disponible. Simultáneamente, y también en sentido amplio, proporcionan normas de conducta, entendidas éstas como pautas de comportamiento, valores e ideales destinados a regular
la conducta individual y conformar determinadas actitudes. Una serie de
televisión o una película pueden mostrar, por ejemplo, los deberes del detective, el policía, el padre de familia, etc.; las funciones de los hospitales,
la corte de justicia o la intendencia; la conducta apropiada dentro de una
iglesia, un club nocturnoo un velorio. Puede indicar también los valores
que corresponden a determinadas posiciones: el representante de la ley,
por ejemplo, busca la justicia; el sacerdote, la solidaridad; la madre de familia, el bienestar y la felicidad de sus hijos. Puede sefialar modelos de
AGENTES DE SOCIALIZACION Y AGENTES DE EDUCACION 133
conducta apropiados: el médico es servicial, atento, comprensivo con sus
pacientes; la madre es paciente, eficiente en las tareas del hogar, afectuosa, etc. Tenemos a diario la experiencia de este tipo de mensajes, aunque
no pensemos directamente en ello en el momento de recibirlos.
La provisión de conocimientos se hace juntamente con la trasmisión
de las normas. Gran parte de las películas norteamericanas relacionadas
con la segunda guerra mundial, por ejemplo, daban a conocer detalles sobre los motivos y el desarrollo de esa guerra poniendo de manifiesto la
crueldad del régimen nazi. Otro tanto ocurre con la guerra de Vietnam y
las atrocidades que cometían los comunistas. Es de suponer que si esa
misma historia hubiera sido contada por un alemán identificado con el nazismo, o por un comunista, el conocimiento que tendríamos de esas guerras y las actitudes que ello habría generado en la audiencia habrían sido
totalmente diferentes. En otro orden, una revista sobre la naturaleza, por
ejemplo, a la vez que nos proporciona conocimientos sobre ésta, puede
trasmitir una serie de normas sobre el valor del medio ambiente y la necesidad de preservarlo. Pensemos también en los diarios y la fonna en que
cada uno de ellos presenta una misma noticia.
Estos pocos ejemplos (que se podrían multiplicar al infinito) ponen
en evidencia la forma en que los medios de comunicación de masas, a veces de manera explícita, otras en forma sutil y solapada, ponen a nuestra
disposición historias, modos de vida, tipos sociales, etc., completamente
alejados de nuestra experiencia directa 'e inmediata (o muy cercanos a
ella), al tiempo que condicionan nuestra percepción de esos hechos y desarrollan valores y actitudes en una determinada dirección. A diferencia
de otros agentes de socialización, los medios llevan a cabo su acción socializadora sin recurrir a premios o castigos y con total prescindencia de la
relación interpersonal directa. A pesar de que nadie pone en duda esa acción, no se sabe con certeza en qué medida los medios masivos pueden
canalizar la conducta individual en una dirección determinada. Con frecuencia se ha caído en el simplismo de hacerlos responsable de cuanta degradación moral existe en la sociedad. En otros casos, y con igual ingenuidad, se les atribuye el mérito de contribuir al desarrollo y el bienestar.
4.2. Los límites de los efectos socializadores de los
medios
McQuail (1985) afirma que, si bien no se pone en duda la acción socializadora de los medios, ello se basa sólo indirectamente en datos empíricos pues, dadas las características de esa acción, sus efectos son casi imposibles de demostrar. Y esta imposibilidad se debe, en parte, a que se trata de un proceso a largo plazo, y en parte, a que todo efecto procedente de
134
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
los medios de comunicación interacciona con las demás influencias del
medio social y con los distintos modos de socialización que se dan dentro
de las familias y los grupos.
Conocer el aporte informal de los medios al aprendizaje y adopción
de normas, valores y expectativas de conducta correspondientes a diferentes roles sociales es mucho más dificil que determinar aquella multiplicidad de pequeños efectos que se producen como resultado de las campañas
publicitarias, comerciales, sanitarias, de beneficencia o políticas, y de
ciertas informaciones circunstanciales, como puede ser el anuncio de una
catástrofe que se avecina, o los recaudos que es necesario tomar frente a
un hecho que se está produciendo.
Las razones que hacen difícil conocer cuál es el verdadero efecto de
los medios masivos de comunicación sobre las cuestiones fundamentales
de la conducta humana derivan, primordialmente, de los elementos involucrados en la comunicación de masas: el receptor, el medio y el emisor.
Todos ellos actúan en situaciones complejas, en las que una multiplicidad
de variables están determinando los respectivos comportamientos, y que,
.
obviamente, es imposible controlar en la investigación.
El receptor, además de poseer él mismo un conjunto de valores,
creencias, necesidades, etc., es un individuo que no actúa aisladamente,
sino que forma parte de diferentes grupos sociales, pertenece a un determinado estrato social y está dotado de una personalidad psicológica que lo
lleva a actuar de manera particular. Podo tanto, su percepción del mensaje trasmitido por los medios es absolutamente selectiva, y esa selectividad
no sólo responde a sus propios valores, creencias y necesidades, sino que
está determinada también por las ideas, experiencias y valores asociados a
los grupos de los cuales es miembro, por su experiencia social previa
(marcada por su pertenencia a un estrato social) y por su personalidad psicológica. Todo esto hace que un mismo mensaje sea recibido de manera
diferente por los distintos receptores. Por otra parte, ocurre que la recepción del mensaje se produce en un contexto social global concreto, con
características definidas, que inevitablemente también incide en esa recepción. Un mismo mensaje es recibido de manera diferente si la sociedad está atravesando una situación de crisis, o si ésta pasa por un momento de
relativa tranquilidad.
El medio, por su parte, constituye una influencia más, que actúa junto a otras, dentro de una situación total. Es prácticamente imposible definir los límites de cada una de estas influencias. Es fácil saber quién compra un detergente porque se lo sugirió una propaganda por la TV, pero no
es tan sencillo averiguar en qué medida la actitud de un individuo frente a
las relaciones homosexuales, por ejemplo, está determinada por los men-
AGENTES DE SOCIALIZACION Y AGENTES DE EDUCACION 135
sajes radiales o televisivos, o es el resultado de sus creencias religiosas,
sus propias experiencias sexuales, las opiniones de sus pares, sus complejos psicológicos, u otro tipo de factores.
El emisor, a su vez, es una persona (o conjunto de personas en una
. organización) ubicada en una red de relaciones sociales, cuyo comportamiento está sujeto, también, a una multiplicidad de influencias, y que selecciona y envía los mensajes de acuerdo con las expectativas y respuestas
de otros grupos y de otras personas.
Todas estas condiciones sugieren que la tendencia a sobreestimar la
influencia de los medios sobre la conducta (cosa bastante frecuente entre
los maestros) carece de fundamento empírico. Esto no significa que dicha
influencia no tenga importancia.
5. Para su autoevaluación
-- Establezca la diferencia entre agentes de socialización y agentes
de educación.
— ¿Cuáles son las características estructurales de la familia que hacen de ella un eficaz agente de socialización?
-- Destaque la importancia de la escuela como agente de socialización y el tipo de aprendizajes sociales que en ella se adquieren.
— Señale los límites y posibilidades de los medios masivos de comunicación como agentes de socialización.
— ¿Cuál es la etapa de la vida del individuo en la que los grupos de
pares constituyen el principal agente de socialización y qué tipos de conducta adquiere el individuo en ellos?
6. Referencias
ELKIN, Frederik (1964) El niño y la sociedad, Ed. Paidós, Buenos Aires.
MCQUAIL, Denis (1979) Sociología de los medios masivos de comunicación,
Paidós,
Buenos Aires.
MCQUAIL, Denis (1985) Teoría de la comunicación de masas, Paidós, Buenos Aires.
NEWCOMB, T. y WIL-SON, E. (1966) College Peer Croups, Aldine Pub. Co., Chicago.
QUINTANA, José María (1980) Sociología de la educación, Ed. Hispano Europea,
Barcelona.
Módulo III
ANALISIS
MACROSOCIOLOGICO
DE LA EDUCACION
U
n conjunto importante de problemas que interesan a la so- dologfa de la educación tienen que ver con los procesos que se dan en el
interior de las escuelas y en la clase. El análisis de estos problemas constituye el objeto de la microsociología de la educación. En este módulo vamos a tratar de abordar parte de esa problemática. En primer lugar, torra • -ano base la sociología de las organizaciones, intentaremos ver a
la escuela como organización social, poniendo especial énfasis en las implicaciones de esta perspectiva para la administración de los centros escolares. Analizar las escuelas desde dicha perspectiva permite descubrir la
raíz de muchos de los problemas que se presentan en la vida cotidiana de
las mismas. En segundo término, estudiaremos el curriculum. Este tema
es, en la actualidad, uno de los que más se han desarrollado y, como hemos visto en unidades anteriores, ha cobrado especial interés a partir del
surgimiento de la "nueva sociología de la educación". En tercer lugar, haremos un análisis de la escuela, de su cultura, de su estructura y funcionamiento, y también de los principales conflictos que en ella se producen.
parilltimo, nos referiremos a los docentes como miembros de una piafeSión y a su posición en la estructura social.
Pretendemos que, al concluir el estudio de este Módulo, Ud. esté en
ediciones de:
izar la escuela como una organización social, desde diferenperspectivas teóricas.
2 Identificar los aspectos de la conducta organizativa sobre los que
pone énfasis cada teoría, y las implicaciones que esto tiene para la organi‘zadérn y administración de los centros escolares.
.3. Definir el curriculum desde la perspectiva sociológica e identificonsecuencias que tiene analizar el conocimiento tscolar desde esa
ar ltescriela, tanto en sus aspectos consensuales como conSiendo las principales fuentes de conflicto y la forma en
ar la docencia como una profesión, identificar la posila estructura social y descubrir las consecuencias que
portamientos en la escuela.
Unidad 12
La escuela como organización social
E
sta Unidad está destinada al análisis de la escuela como organización social Trataremos de ver qué puede aportar la teoría sociológica de la organización para d estudio de la escuela, y las posibles aplicaciones de la misma en la administración de los establecimientos escolares.
Nuestro punto de partida es el concepto sociológico de organización.
Luego veremos los diferentes enfoques teóricos existentes sobre este punto, concentrando la atención solamente en algunos modelos teóricos,
aquellos que han sido más desanallados o más utilizados en la configuración organizativa de las escuelas. Es importante tener presente que, aunque los diferentes enfoques se presentan como excluyentes y cada uno pone énfasis en un aspecto particular de la realidad organizativa y de la conducta del individuo en la organización, ello no implica negar la existencia
de otros aspectos que necesariamente forman parte de la vida organizativa.
1. Qué es una organizadón
•
Para la socioltigía, una organización es cualquier formación social
compuesta por un número precisable de miembros, cuya conducta está
orientada al logro de un conjuntó de objetivos específicos, formalmente
230 FUÑDÁCION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS•
establecidos; o al menos buscados de manera explícita. Estos objetivos
son los que justifican la existencia de la organización y le dan sentido..
Cuando el objetivo desaparece, tiende a desaparecer el agrupamiento social conformado alrededor de él, y si los miembros einem seguir juntos,
se sustituye el objetivo original.
Para asegurar el logro de los objetivos propuestos, toda organización
está configurada, en mayor o menor medida, de manera racional. Dicha
configuración racional implica la división interna de funciones y un cierto
grado de estructuración de las actividades de los miembros. Cuanto mayor
es el número de miembros de la organización, más necesaria es esa configuración racional.
En base a este concepto, podemos decir que los rasgos que definen a
toda organización social son los siguientes:
a) El tamaño. Determinadas características de una organización
aparecen solamente cuando la formación supera un cierto número de
miembros. Por ejemplo, la división del trabajo, la prescindencia del contacto cara a cara, el predominio de relaciones instrumentales y más objetivas, etc., se imponen cuando se incorporan muchos miembros a la organización y la estructura de la misma se hace más compleja.
b) Los objetivos. Son los que guían la toma de decisiones, orientan
las acciones y los procesos dentro de la organización Si bien los objetivos
están planteados explícitamente en los estatutos y reglamentos de la organización, en la realidad suele ocurrir que aparecen otros objetivos, más
amplios o algo distintos que los admitidos formalmente, o algo distintos
de ellos. También pueden darse situaciones en las que se plantean conflictos entre los objetivos de una misma organización.
Las escuelas pertenecen a una categoría de organizaciones caracterizadas porque su objetivo es actuar de determinada manera sobre un grupo
de personas que son admitidas para ese fin, al menos transitoriamente. La
finalidad de la acción que ejercen las escuelas es lograr que los alumnos
aprendan determinados valores y pautas de conducta, conocimientos y
destrezas, que les permitirán luego una participación más-plena en la sociedad. La incorporación a la organización de las personas que deben redbir esta acción es, generalmente, involuntaria, y a veces forzada, y la organización es total o parcialmente controlada por el Estado. (A esta categoría pertenecen también los hospitales y las cárceles, por ejemplo.) En estas
organizaciones hay una separación tajante entre dos tipos de actores que
ocupan posiciones diferentes: los responsables de la planificación y ejecución de la acción (directivos y maestros en el caso de las escuelas), y los
que reciben esa acción (los alumnos en este caso). La movilidad de una
posición a otra no es posible, por lo menos hasta que el objetivo que se
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION SOCIAL
231
persigue con la acción no haya sido alcanzado..Un alumno no puede ser
profesor, si antes no obtuvo la certificación correspondiente.
c) La configuración racional. Toda organización está regulada por
reglamentaciones firmemente establecidas; las competencias y los papeles
de los miembros están claramente definidos, las líneas de autoridad son
perfectamente identificables, lo mismo que los canales de comunicación
entre las difeientes posiciones. En definitiva, toda organización supone
una cierta estructuración interna que facilita el logro de los objetivos. Esta
es tanto más necesaria cuanto mayor es el número de miembros que componen la organización y mayor la cantidad de funciones a cumplir por la
misma.
Esta configuración racional supone una estructura piramidal en la
que se pueden distinguir diferentes niveles: 1) el nivel de dirección, encargado de tomar las decisiones necesarias para el logro de los objetivos; está
dotado del poder formal indispensable para procurar que esas decisiones
se cumplan efectivamente; 2) el nivel intermedio que, en el caso de las escuelas, está constituido por los maestros, que son los encargados de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje: y 3) el nivel de base, compuesto por los alumnos.
A esta configuración racional. o estructura formal, se superpone la
estructura informal, que comprende todo el conjunto de relaciones naturales (informales) entre los miembros de la organización, que no responde a
las pautas formales y que, incluso, con bastante frecuencia, entra en conflicto con ellas.
La configuración racional de la organización implica también un sistema de control del comportamiento destinado a garantizar el logro de los
objetivos. Los controles suponen una amplia gama de sanciones positivas
y negativas, formales e informales, que pueden ser de diferente tipo, y dan
lugar a distintas actitudes de los miembros frente a la organización. Como
veremos más adelante, Etzioni ha estudiado de manen particular el uso de
los controles formales dentro de las organizaciones y las consecuencias
que ello tiene sobre el comportamiento de los miembros.
A estos controles formales se suporpone, en la práctica, una amplia
gama de controles informales aplicados de manera discrecional por los
miembros; cuyo resultado puede ser reforzar el sistema de control formal
o, con mucha frecuencia y por diferentes razones, quitarle vigencia o destruirlo. En este caso se hace muy difícil la conducción de la organización.
232 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA. WERNANDARIAS^
LA ESCUELA COMO ORGANLZACION SOCIAL
2. La teoría sociológica de la organización
y el análisis de la organización escolar
gran parte en el pensamiento crítico de J. Hainemias, poco desarrollado en
el análisis de los centros escolares.
1Los enfoques fenomenológicos o interpretativos son también relatival:Ciente recientes, y aun menos aplicados que los anteriores a la organización escolar. A diferencia de ellos, no constituyen, por lo menos hasta el
momento, verdaderas teorías. Para estos enfoques la organización no es
una realidad objetiva, sino simbólica, donde la conducta no puede seguir
reglas establecidas desde fuera, y donde cada actor es libre de decidir sus
cursos de acción con base en su propia interpretación de la situación.
El análisis de la -estructura y funcionamiento de las organizaciones.:
escolares y del comportamiento individual en ellas sólo tiene sentido en el
mamo de la teoría sociológica de la organización. Los intentos por sistematizar dicha teoría son abundantes y los criterios utilizados son. múltiples. La clasificación que sigue permite, entre otras cosas. incorporar los
diferentes enfoques sobre las organizaciones al esquema que utilizamos
para diferenciar las distintas corrientes en sociología de la educación.
Se podrían distinguir tres grandes grupos de enfoques que, según
?luda Borrel Felip, responden a estructuras de racionalidad diferentes:
3. Enfoques racionales o científicos
3.1; La teoría clásica de la organización
A) Enfoques racionales o científicos.
Teoría Clásica: Teoría de la organización científica del trabajo.
Teoría de la Burocracia.
Teoría de las relaciones humanas.
Teoría de la Administración Científica.
Teoría de los sistemas sociales.
B) Enfoques políticos (críticos).
Teorfa de la aceptación ("compliance").
Teoría del intercambio ("exchange").
C) Enfoques fenomenológicos (interpretativos o simbólicos).
Las anarquías organizadas.
Los sistemas débilmente acoplados.
Los enfoques racionales o científicos son los más desarrollados y los
que mayor influencia han tenido en la organización de los centros escolares. Predominaron de una manera casi exclusiva durante algo más de la
primera mitad de este siglo. Parten de la idea de que las organización es
un fenómeno susceptible de tratamiento objetivo; la preocupación fundamental es el grado de eficiencia y eficacia que pueden lograr las organizaciones, para lo cual es importante el control técnico del trabajo y la bumcratización de las relaciones intemersonales.
Los enfoques políticos responden a una estructura de racionalidad
sociocrítica, o "emancipatoria". Privilegian los fenómenos de poder y de
conflicto dentro de las organizaciones y asignan a éstas y a sus miembros
una función política de liberación". Su preocupación fundamental no es
la eficiencia ni la eficacia, sino la acción y el cambio pan lograr estructuras sociales más justas. Es un enfoque relativamente reciente, fundado en
233
1
J-.1
''
A pesar de las diferencias que hay entre las tres teorías de la organización incluidas en este grupo, las une una preocupación central: la eficiencia y el rendimiento. La idea de eficiencia implica, por una parte, un
conjunto de fines y objetivos valorados socialmente, y por otra, la elección de los medios adecuados para lograrlos, con economía de tiempo, esfuerzo y recursos. Una organización adecuada de las actividades y un manejo inteligente de las relaciones entre los miembros que integran la organización es el instrumento más idóneo para garantizar la eficiencia y el
rendimiento. Ello supone que se debe poner atención en el comportamiento de los participantes dentro de la organización y en la forma en que las
relaciones que ellos establecen entre sí influyen en el logro de los objetivos.
Las tres teorías incluidas en este grupo, llamadas clásicas debido a
que son las que han marcado rumbos en la teoría organizativa, difieren,
precisamente, en su concepción del comportamiento individual en las organizaciones. Así, en la teoría de la organización científica del trabajo de
Tylor y Fayol predomina la idea de que el operario es un auxiliar de la
máquina, capaz de aceptar órdenes y realizar secuencias de actividades físicas regularizadas, pero no de tomar decisiones. Ante esto, las propiedades del ser humano que más interesan a la organización son sus características neurofisiológicas: capacidad, velocidad y resistencia. Por su parte, el
planteo weberiano de la burocracia pone énfasis en las dimensiones racionales de la conducta humana; analiza la relación entre el "funcionario" y
su empleo, prescindiendo de los factores emocionales que condicionan el
comportamiento. Para Weber, una organización bumerática, es decir basada en una orientación legal-racional de la conducta humana, es la mejor
garantía para lograr la eficiencia y preservar los derechos de las personas.
El modelo de las relaciones humanas insiste, en cambio, en que el ajuste
.
.
M ÉSCUEM COMOORGANIZACION SOCIAL
• 235
organizativa. Para Weber, la organización es.un problema político, un tipo
de dominación: La burocracia constituye un tipo de organización donde la
dominación se ejerce con base en principios legales-racionales, que eliminan el subjetivismo y los factores afectivos en la toraa de decisiones, garantizando de esta manera la eficacia administrativa. Es una forma de do- :
minación legítima, basada en el imperio de la ley y el respeto por las normas. En ella es posible separar la estructura formal de la dimensión perso- •
nal de quienes la integran, de modo tal que tanto los miembros como los
clientes reciben igualdad de trato, de acuerdo con lo establecido por las
normas que regulan el funcionamiento de la organización.
García Hoz y Medina exponen de esta manera los elementos que caracterizan la organización burocrática clásica:
234 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
entre los objetivos personales y los objetivos de la organización es siempre
imperfecto. El hombre es portador de un conjunto de actitudes, 's'ato•
res, motivaciones, etc., y debe ser "inducido" a participar en la organización. Para ello es necesario tener en cuenta las dimensiones emocionales
del comportamiento humano. La eficiencia de la organización, en consecuencia, depende de que cada miembro se sienta "cómodo" dentro de ella,
de que sus relaciones interpersonales sean "satisfactorias".
3.1.1. La teoría de la organización científica del trabajo
E Tylor (1856-1915), ingeniero americano que investigó la forma
de utilizar a los seres humanos en la industria para maximizar su rendimiento, inició este movimiento —que de ninguna manera tuvo inicialmente pretensiones de convenirse en una teoría científica— con el objeto de
aumentar la eficiencia en el trabajo. Estudió la utilización del hombre como adjunto de la máquina en la realización de trabajos rutinarios y repetitivos en las fábricas. Aplicó los resultados de la investigación científica
sobre las reacciones neurofisiológicas del cuerpo humano a la planificación de las secuencias de actividad que cada uno debía ejecutar para aumentar su prtxluctividad. Basándose en el principio de la división del trabajo y la especificación de funciones, separó las tareas de taller de las
operaciones de programación y dirección. En los trabajos de taller no hace
intervenir ni los procesos mentales ni los motivacionales de la conducta.
Fayol continuó en esta línea, pero puso énfasis en la identificación
de los trabajos rutinarios que es necesario realizar para alcanzar los objetivos de la organización. Clasificó estos trabajos en actividades productivas
básicas, de servicio, de coordinación, de supervisión y de dirección. Agrupó dichos trabajos en unidades de diferente nivel de generalidad, hasta
constituir los departamentos de alto nivel. Cada departamento consiste en
un conjunto definido de actividades que deben ser distribuidas entre los
empleados del departamento y ejecutadas por ellos.
Si bien se trata de una teoría superada y pensada explícitamente para
el mundo de la industria, algunos de sus principios han sido tenidos en
cuenta en la organización de los centros escolares, entre otros, la brisque
da de la eficiencia (que a veces se identificó solamente con el problema de
la reducción de los costos), la descentralización de la autoridad, la asignación de funciones de dirección de la actividad docente a los supervisoresf
la distribución temporal de los procesos de enseñanza aprendizaje, etc.-
3.12. La teoría de la burocracia
El modelo burocrático, producto de la obra sociológica de Max Wet
ber, es uno de los que mayor influencia tuvo, y sigue teniendo, en la teoría
1
'a) Principio de jerarquía orgánica y niveles de autoridad que aseguran
una completa superordinación y subordinación entre los miembros de una organización. Se trata de un principio clave que da coherencia y unidad a toda la
organización al facilitar la comunicación vertical de las decisiones.
b) Un cuadro de competencias, diferenciación de roles o de funciones,
o ámbito de actuaciones regladas, objetivas, impersonales, reguladoras de la
conducta del grupo, previamente fijadas para cada uno de los niveles de autoridad, como garantía de homogeneidad en el trabajo y de su control.
c) Un ejercicio profesionalizado de las funciones, con cualificación, especialización y promoción profesional objetivadas en el desempeño de la actividad.
d) Un aparato o estructura de organización, planificado según líneas generales de actuación estables e imparciales, que reduzcan los factores individuales e irracionales como fuentes de perturbación y de tensión. Lo esencial
en el modelo es el conjunto de roles dentro de un sistema ordenado y predecible de actuaciones, más que las dimensiones personales de quienes desempeñan el rol."
(ancla Hoz, V. y Medina, R., 1986:
3n
La racionalidad en la toma de decisiones y la formalización de las
relaciones interpersonales, dos dimensiones fundamentales de la organización burocrática, fueron pensadas por Weber para lograr la eficacia administrativa. Pero cuando estas dimensiones son absolutizadas o desnaturalizadas, que es lo que suele ocurrir con frecuencia, se convierten en un obstáculo para el logro de esa eficacia y son la fuente de las principales disfunciones de la burocracia, sobre todo cuando este in-o-de/o se aplica a los
centros escolares. Por ejemplo: a) El principio de jerarquía de autoridad,
cuya función es lograr la coordinación de las actividades y un cierto grado
de disciplina en el funcionamiento de la organización, puede generar bloqueo en la comunicación, conflictos entre los diferentes niveles de la je-
236 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA ^HERNANDARIAS"
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION SOCML
237--
los instrumentos de producción. Está ordenado de manera que se puedan _
rarqufa, y entre la autoridad formal 5/ el especialista o el profesional que
cumplir las tareas de producción; es moldeado y recreado constantemente
tiene autoridad funcional, basada en el conocimiento técnico. b) La insistencia en las reglas y en los procedimientos formales puede provocar, en
por la- organización humana, ya sea para alcanzar más efectivamente el
objetivo, o para asegurar mayor satisfacción personal a los miembros.
la práctica, una coordinación administrativa que conduce al abandono del
objetivo final, privilegiando las formas y el cuidado por las reglas de prob) La organización humana comprende un conjunto de personas que
trabajan juntas con un propósito u objetivo común. Cada una de estas percedimiento. c) La clara especificación de los roles de los miembros y la
sonas trae a la organización Sus propias motivaciones, demandas y expecsupervisión constante de las tareas, llevan a coartar la iniciativa personal,
tativas, que son el resultado de toda su experiencia social anterior y está
a restringir la creatividad individual y a bloquear la innovación, condiciocondicionada por múltiples factores. El comportamiento del individuo
nes realmente importantes en la tarea educativa. d) La falta de atención
dentro de la organización está influido, en buena parte, por el sistema de
del modelo a los factores ambientales y a los aspectos expresivos de la
conducta humana suele generar actitudes de indiferencia hacia la organiinterrelaciones humanas en que él ha participado previamente.
zación y hacia sus fines, cuando no la hostilidad u oposición activas.
Las relaciones formales corresponden a la organización burocrática;
se pueden diagramar en un organigrama. en el que fácilmente se pueden
A pesar de todo esto, ciertos aspectos de la organización burocrática,
diferenciar la jerarquía de funciones, las líneas de autoridad y los canales
como la claridad y la uniformidad de las normas, la racionalidad en la tode comunicación. Incluye, por una parte, las reglas y reglamentos que dema de decisiones y la impersonalidad, se han mostrado particularmente
terminan el tipo de relaciones que deben establecer las personas para aseeficaces para el manejo de los centros escolares, sobre todo cuando éstos
alcanzan un cierto grado de complejidad por la cantidad de miembros que
gurar el logro de los objetivos, y por otra, los sistemas de control necesalos integran y la multiplicidad de objetivos que persiguen.
rios para que las reglas se cumplan. Las dos funciones fundamentales de
la
estructura formal son asegurar el esfueno cooperativo y facilitar cl lo5
3.1.3. Teoría de las relaciones humanas
gro de los objetivos.
El creador de esta teoría fue Elton Mayo. estudioso de los problemas
Las relaciones informales, en cambio, son las relaciones interpersonales
que responden a intereses expresivos (afectivos) más que instrumenpsicológicos y sociales de los trabajadores en las empresas industriales;
4;
tales. No se pueden representar en un organigrama. Comprenden el sistedesarrolló sus investigaciones en la universidad de Pensylvania. Vivió enma de creencias e ideas por medio de las cuales se expresan los valores de
tre 1889 y 1948. La preocupación por la productividad y la eficiencia llela
organización y los símbolos alrededor de los cuales se organizan dichos
vó a Mayo y sus seguidores a enfocar la organización desde una perspec:
valores (organización ideológica).
tiva diferente. Para ellos el comportamiento humano en las organizaciones
depende de factores psicológicos profundos, como son las motivad
La estructura formal y la informal se rigen por lógicas diferentes. La
del individuo por participar, las necesidades y aspiraciones que él desealógica que rige las relaciones formales es la lógica del costo y la eficiensatisfacer, sus actitudes frente a los otros y frente a la organización, su ex
cia; esta lógica permite evaluar los objetivos de la organización técnica y
periencia social previa. En definitiva, la teoría de las relaciones humanas
el esfuerzo cooperativo de los miembros. La lógica que rige las relaciones
considera que el factor clave en toda organización es el ser humano. Sin
informales es la de los sentimientos.
abandonar los principios de división del trabajo, jerarquización de fundoLos conceptos elaborados por esta teoría acerca del comportamiento
nes y racionalidad, sostenidos por la teoría burocrática clásica, ni el cuidiv
de las personas dentro de las organizaciones son especialmente adecuados
do por las condiciones físicas del trabajo a que atendía el taylorismo,
para su aplicación a los centros escolares: importancia de las relaciones
teoría sostiene la necesidad de tomar en cuenta de manera especial las re
informales en el sistema social de la organización, relevancia dejos factoladones entre los miembros de la organización. Es la persona humana
res sociales y psicológicos en la motivación individual, papel del grupo de
que da una fisonomía u otra a la organización, gracias a su comportaid
trabajo en la determinación de las actitudes y el rendimiento, papel del lito individual y grupa'.
derazgo democrático en la organización, importancia de las habilidades
Para la teoría de las relaciones humanas, en toda organización
sociales y las técnicas afectivas antes que las manipulativas en la adminispueden diferenciar dos cosas: a) el factor técnico y b) la organización
tración, importancia del desarrollo de canales de comunicación adecuamana. a) El factor técnico comprende el entorno físico. la
dos, etc.
238 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
31. Teoría de la ad:migración científica
1
En el planteo de March y Simon —dos estudiosos contemporáneos
del comportaaalento del hombre en las organizaciones, desde una perspectiva científica interdisciplinaria—, el proceso central en la organización es
la toma de decisiones. Su punto de partida es la idea de que los miembros
de la organización son individuos capaces de procesar información y rsolver problemas. Esta capacidad les permite buscar alternativas de acción en
situaciones de incertidumbre, esto es, en situaciones en que la información
de que se dispone nunca es total, sino incompleta (entre otras cosas, porque los factores que intervienen en la situación nunca son controlables de
manera completa), y la capacidad mental del que decide jamás es perfecta.
El comportamiento individual en la organización se explica, principalmente, por los procesos de percepción y de pensamiento, no por los sentimientos ni las experiencias sociales previas, aunque ellos sean un complemento indispensable. De esta manera, la teoría de la decisión científica
apunta al hombre como responsable de la toma de decisiones en situaciones de interacción complejas, donde intervienen múltiples factores: la estructura formal, la estructura informal, el entorno físico y social, todos
ellos relacionados entre sí. Por ello, esta escuela- abandona los esquemas
simples de la relación medios-fines, por una consideración de la organización como un sistema complejo de elementos interdependientes, donde es
necesario analizar los procesos que intervienen en la toma de decisiones.
Una administración eficaz no se traduce en normas o recetas de acción, sino en principios que es necesario contemplar cuando se adopta una decisión.
Según García Hoz y Medina (1986: 47-48), los rasgos más significativos de esta teoría son los siguientes:
a) La organización es un sistema social orgánico en el cual los elementos individuales y los grupales actúan como un todo funcional. Para
que el sistema opere eficazmente, es necesario satisfacer tanto las necesidades personales como las sociales.
b) La toma de decisiones es un proceso organizativo que supone un
análisis de la manera en que los comportamientos de los miembros se ven
influidos por la organización.
c) La autoridad no es una categoría abstracta, sino una capacidad
personal del dirigente para tomar decisiones que puedan guiar la conduéta de los demás. Es una realidad observable, aceptada por los miembros,
que no está encauzada de manera estable por los reglamentos de la organización sino que se elabora en el transcurso de una interacción social. En
ella se distinguen dos dimensiones: la formal o de control (dimensión de •
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION SOCIAL
239
•poder), y la informal o subjetiva (personal), que lleva ala aceptación de la
autoridad. Cuando en una organización predomina la primera, la autoridad
se transforma en dependencia. Cuando predomina la segunda, es decir, los
aspectos personales del líder y las motivaciones de aceptación, la autoridad se transforma en consenso, en una relaCión de influencias mutuas.
d) Superación de la contraposición entre estructura formal e informal. La organización no es entendida como un conjunto de relaciones abstractas entre órganos o departamentos, sino como un conjunto de relaciones situadas en un contexto espacial y temporal definidos, donde cuentan
las motivaciones, los afectos, las necesidades y las características persona- les de los actores. Lo formal y lo informal no son categorías separadas y
contrapuestas, sino dos aspectos de una organización unitaria y completa,
siempre presentes de manera conjunta y que están llamadas-a complementarse.
e) Preocupación por los aspectos psicosociales del comportamiento
organizativo: las motivaciones en el trabajo, los conflictos, la identificación del individuo con el grupo, etc.
33. Teoría de los sistemas sociales
,
.
.
Esté erifbque supone la olkáción de la moderna teoría tic los sistemas sociales, a la organización educativa. Integra una serie de elementos
de los enfoques mencionados antes, pero incorporando algo esencial: la
importancia del entorno o del medio social en la conformación de la organización como un todo: A pesar de su gran difusión, el impacto práctico
de esta teoría en la organización de centros educativos es insuficiente.
Según este enfoque, un sistema constituye una unidad diferenciada,
con características propias, que puede distinguirse claramente del entorno
en el cual opera gracias a la definición de los límites que lo separan del
mismo. A su vez, esa unidad puede descomponerse en subunidades (subsistemas) relacionadas entre sí y en interdependencia mutua. A la idea de
sistema va unida la de proceso, es decir, el conjunto de elementos incorporados dentro de los límites del sistema que son sometidos a actividades
de transformación con el objeto de producir un determinado resultado. En
el caso de la educación se trata de transformar unos objetivos educacionales en resultados. Por último „junto con lo anterior, es necesario introducir
la idea de "feedback" o proceso de retroalimentación, que permite evaluar la forma en que los resultados del sistema routputs") actúan sobre
los nuevos insumos ("input?) o la medida en que aquéllos responden a
las exigencias del entorno.
En este modeló el papel del entorno es crucial. Influye sobre el sistema no solamente a través de los elementos de entrada (inputs: personas,
240 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA IIERAIANDARIAS"
recursos materiales, factores culturales, etc.), sino que también actúa sobre los procesos internos de transformación que se producen dentro del
sistema y sobre la recepción de sus productos, lo cual obliga al sistema a
revisar continuamente sus actividades y su funcionamiento, para adecuarse a las exigencias del entorno. Esto conduce a que el planeamiento la
evaluación se conviertan en tareas claves de la organización educativa.
El comportamiento humano dentro de la organización, visto desde
esta perspectiva, es considerado como un resultado de múltiples influencias, internas y externas, y también como el producto de factores de personalidad y de naturaleza cultural. La educación que la escuela proporciona
está, por lo tanto, condicionada de diferentes maneras por el entorno, que
actúa directamente sobre el sistema en sí mismo, e indirectamente determinando las características de profesores y alumnos y de sus respectivas
conductas.
Para esta teoría el criterio para evaluar la eficacia no es la satisfacción de las necesidades individuales, ni la adecuación a las reglas formales de la organización, sino la respuesta del sistema a las exigencias del
entorno, las cuales están cambiando constantemente, lo que hace que la
realidad organizativa sea muy dinámica.
García Hoz y Medina distinguen en la organización escolar diferentes subsistemas, íntimamente vinculados entre sf: el subsistema decisional.
el de comunicación y el estructural u orgánico. El primero comprende el
conjunto de actividades constitutivas del proceso que conduce a la elección de una línea o plan posible de acción para la obtención de los objetivos con el máximo de eficacia (determinación de qué hacer, quién lo hace
y cómo hacer para transformar los objetivos en resultados). El segundo se
conecta al subsistema decisional y sirve de nexo a los procesos que él
comprende al permitir en el seno de la organización una red de tratamiento, transmisión y circulación de la información que garantice que la información sea transmitida, recibida y sistematizada con la rapidez y confiabilidad que la organización requiere. Esta red está constituida por diferentes
tipos de información; normativa, operativa, integradora, evaluativa e investigadora. Por último, el subsistema estructural u orgánico-constituye el
soporte de los dos anteriores. Comprende el esquema formal de relaciones, comunicaciones, procesos de decisión, procedimientos y sistemas,
dentro de un conjunto de unidades en orden a la obtención de los objetivos. Es el instrumento básico por el que la organización diferencia los
puestos de trabajo necesarios y establece las actividades interrelacionadas
entre ellos que permiten la dirección, coordinación y control de todo el
trabajo dentro de la organización. Este subsistema se puede d'agramar
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION SOCIAL
241
mediante un organigrama que permite visualizar la forma que adquiere la
la
esttuctura
.N. Bodnei
e Felip afama que, si bien esta teoría puede desempeñar un
importante papel en el futuro, es demasiado general y requiere una adaptación a los sistemas humanos, en particular a los educativo& El uso de modelos Mganísticos Y mecánicos, que no son adecuados para explicar situaciones en que la elaboración y el cambio de la estructura básica son las características esenciales de los fenómenos a estudiar, representa una dificultad adicional de este modelo. Debido a esto, no es útil para tratar el
problema de la morfogénesis y las formas discontinuas de cambio que
conducen a la desintegración, la desaparición o la destrucción del sistema.
4. Enfo ues políticos (críticos)
Estos enfoques apuntan a ciertos aspectos de la realidad de las organizaciones que, según Stephen Ball, no son tenidos en cuenta, por lo menos de manera explícita, por los anteriores: el conflicto entre actores o entre grupos, la lucha de intereses contrapuestos, las contradicciones que georganizativos, sobre todo los relacionados con el
caneisrmyoest control dentro de las organizaciones. Su desarrollo
elepod
enjerrc
e aniclioosdin
teincipiente
Parte de sus puntos de vista están dirigidos a refuylamayboársicos de los enfoques racionales. A diferencia de
presupuestos
preocupación central no son los problemas técnicos de la vida or•
éstos, i ente
ganizativa destinados a mejorar la eficiencia y la eficacia, sino las cuestiones políticas, es decir, todo lo referente al ejercicio del poder, loa recursos
y las fuentes de poder y los conflictos derivados de dichas cuestiones y
del enfrentamiento de intereses entre grupos.
erfsito
iclasqüe
losctvu
can
an triLátasen
fundamentales de estos modelos son: a) Se cenen la iristittición tomo unidad íotal. Lá tildad
de análisis no es todo el sistema, como en los enfoques racionales (apolíticos), sino los subgrupos que operan en las organizaciones. b) Se basan en
los intereses y grupos de interés. Cada grupo de interés persigue sus propios objetivos, los cuales son, a menudo, opuestos a los de otros grupos.
Los conflictos entre diferentes grupos de interés son, por lo tanto, frecuentes y se resuelven mediante alianzas y coaliciones temporarias y variables.
c) Los fines de la organización son ambiguos. Individuos, grupos de interés y coaliciones tienen sus propios objetivos y aculan para lograrlos. Por
lo tanto, el desacuerdo respecto a fines es continuo en el proceso político
toma de decidones resulta de un complejo
deani
cesoorg
nezgaloianl
prolasso
d)don
iade el poder desempeña un papel central. Las
decisiones se toman de acuerdo con el poder de los participantes. En el
242 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARL4S"
proceso
.
de toma de decisiones también influye el medio externo a la organización. Esta Influencia es introducida por los grupos de interés Para apoyar sus objetivos. e) El concepto-de poder es central; mientras las teorías
racionales dedican particular interés a la autoridad, el enfoque político privilegia el páder. La autoridad es una forma de poder, que se pone de manifiesto en la posibilidad que tiene alguien para determinar el comportamiento de los otros. Dicho poder puede provenir de diferentes fuentes.
Una de ellas es la autoridad que confiere el cargo que se ocupa y la cantidad y la calidad de recursos que se pueden manejar desde esa posición
(por ejemplo, remuneraciones, recompensas, información, etc.). Otra reside en el conocimiento que se posee: el experto tiene poder en las organizaciones. Con frecuencia el poder del experto entra en conflicto con el poder formal que confiere el cargo. Una tercera fuente de poder suele ser el
carisma personal de cienos miembros, por ejemplo, habilidades verbales,
intuición, capacidad de comunicación, etc.
En contraste con los modelos racionales, la forma en que los enfoques políticos conciben la organización se puede resumir de la siguiente
manera: 1 '.) Los objetivos de los subgrupos son más importantes que los
de la organización. Cada subgrupo intenta promover sus propios objetivos, los cuales son inestables, pues su nivel de determinación viene dell
nido por los subordinados, quienes, en un proceso de pactos y negociaciones, tornan decisiones basadas en los objetivos de la coalición dominante.
2') La estructura de la organización es uno de los elementos más inestables y conflictivos pues emerge de procesos de intercambio y negociación; por lo tanto puede ser variada según los intereses de los subgrnpos y
sus posiciones relativas. Los elementos que la forman pueden llegar a ser
puntos conflictivos entre grupos interesados en promover sus objetivos.
La estructura refleja, por lo tanto, los intereses dominantes sobre la institución. 3') El diseño de la organización no está pensado para lograr mayor
eficacia, sino para que sirva a los intereses y preferencias de los subgrupos que la componen. 4') La relación de la organización con su entorno es
inestable y ambigua. La sociedad es vista como un elemento de interés en
el complejo proceso de negociación que caracteriza la toma'de decisiones..
Los grupos externos e internos se alían para hacer presión a fin de adoptar
determinadas decisiones. Los "clientes" de la organización obtienen co''
frecuencia, a través de diferentes procesos informales, una significa
influencia en el proceso de toma de decisiones instituelletip
■edirige la organización desempeña un papel decisivo en el proceso de di
cusión y negociación. Tiene recursos de poder que puede utilizar en feiri
de los objetivos tanto personales como institucionales. Tiene el
responsabilidad de la comunicación e interpretación de lepresiones aL,-temas. Ejerce influencia en los procesos de toma de decisiones interna
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION SOCIAL
controla los efectos de los acuerdos. Además, el director tiene la responsa- •
bilidad de mantener la viabilidad de la institución y de crear las condiciones dentro de las cuales las políticas pueden ponerse en práctica y ser evaluadas, al mismo tiempo que recibe el apoyo de diferentes grupos. Si la
actuación de los líderes es correcta, llegan a ser los mediadores en el proceso de intercambio, en la creación de coaliciones y en el mantenimiento
de la política aceptada al fmal del proceso de negociación.
4.1. Teoría de la "compliance" o aceptación
Está dirigida al análisis del poder y su aceptación ("cornpliance") en
la organización. Según Etzioni (sociólogo norteamericano contemporáneo
que se dedicó a estudiar las organizaciones complejas), las organizaciones
son unidades sociales artificiales —no naturales, como la familia o la comunidad— que sirven a fines específicos, están estructuradas de manera
deliberada, someten constantemente a revisión sus actuaciones y tienden a
ser muy complejas. Todo esto hace que el control de las actividades de sus
miembros sea un tema clave. La obediencia a las normas, órdenes y reglamentos debe apoyarse, necesariamente, no en la mera motivación de los
miembros, sino en un sistema de recompensas y sanciones estructurado
formalmente. Quien ejerce el control en la organización debe estar dotado
de poder. Según el medio de control que se utilice, será el tipo de poder
predominante en la organización.
Los medios de control aplicados por una organización pueden clasificarse en tres categorías analíticas: ffsicos, materiales o simbólicos. El
uso de sanciones físicas como medio de control da lugar al predominio del
poder coercitivo. Las sanciones materiales (recompensas en servicios o
bienes; como el dinero) usadas como medio de control dan lugar al predominio del poder utilitario. A su vez, el uso de sanciones simbólicas (prestigio, estima, aceptación, amor, etc.) da lugar al poder normativo, normativo-social o social. El poder normativo es ejercido por aquellos que ocupan
rangos superiores para controlar directamente los rangos inferiores, como
cuando un oficial arenga a sus hombres. El poder normativo-social se usa
indirectamente, como cuando un superior apela a los iguales de un subordinado para controlarlo (o cuando un maestro advierte a su clase que no
haga caso de las actividades de un niño perturbador). El poder social es el
poder que los iguales ejercen unos sobre otros.
Según Etzioni, la aplicación de cada uno de estos medios de control
tiene diferentes consecuencias en la conducta de los actores y en el tipo de
disciplina que se obtiene. La aplicación de medios coercitivos tiende a
forzar a la gente a obedecer las normas de la organización y provoca hostilidad y alienación. La aplicación de medios materiales de control tiende
244 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS'
a desarrollar el interés por colaborar y genera actitudes calculadoras en los
actores, centradas en la búsqueda de recompensas. La aplicación de medios simbólicos tiende a convencer a la gente de que es necesario cooperar
y ajustarse a las normas. Genera en los miembros un cierto compromiso
con los objetivos de la organización.
Según el tipo de control predoininante, las organizaciones son, según Etzioni, coactivas, utilitarias y normativas. Ejemplo de las primeras
son las cárceles, los campos de concentración, los institutos correccionales. Son organizaciones utilitarias las fábricas, las organizaciones profesionales, los bancos. Típicas organizaciones normativas son las universidades, los colegios, las organizaciones religiosas y las político-ideológicas.
Las organizaciones también se pueden diferenciar según él tipo de
finalidad que persiguen. Por lo general, las organizaciones coactivas persiguen fines de orden, las utilitarias, fines de provecho y las normativas,
fines culturales. El tipo de control predominante, la respuesta que éste
provoca y la finalidad que la organización persigue determinan diferencias en la estructura organizativa. Aquí destaca Etzioni la posición y la
función de los jefes. En toda organización hay líderes formales, que ejercen el poder en virtud del puesto que ocupan, y líderes informales, cuya
capacidad para controlar a los otros deriva de sus cualidades personales.
La relación entre los líderes y los subordinados varía según el tipo de organización de que se trate. En las coactivas suele ser de antagonismo y
hostilidad; en las normativas, en cambio, la relación es de integración y
cooperación. Si en una escuela predominan los controles coercitivos y los
fines son de orden, más que culturales, la relación entre élites y subordinados no es precisamente de cooperación, y predominan los aspectos instrumentales más que los expresivos de la actividad organizativa.
• --.Otro áspectp 1 considerar en las organizabiOnes. és el tipo. de C011ittz
Mención predinninante. Étzioni diatifigtie cuatro tipos de Comunicación!
vertical-instrumental, horizontal-instrumental, vertical-expresiva y horizontal-expresiva. La comunicación instrumental tiene carácter técnico, la
expresiva intenta Influir en las actitudes, las normas y los valores de los
miembros. En las organizaciones coactivas predominan la comunicación
vertical-instrumental, en las normativas es esencial la vertical-expresiva.
A veces esta comunicación es difícil en las escuelas debido a que en
ellas es bastante común la aceptación coactiva de los medios de control.
En estos casos la comunicación de valores se vuelve problemática, y él
desarrollo afectivo y social de los alumnos es casi imposible. Según la
opinión de N. Borrel Felip, si se desea que haya orden en los grupos de
alumnos, las medidas coactivas son necesarias, pero debe haber una acep-
LA ESCUELA COMO ORGANWACION SOCIAL
2
taCión normativa si los profesores quieren tener éxito en su esfera expresiva.
4.2. Teoría del intercambio rexchangeg
Desde la perspectiva política el conflicto nq es un elemento disftmcional a la organización, sino una realidad natural e inevitable que deriva
de varios factores: entre otros, la existencia de recursos escasos, cuya distribución no es equitativa; por ejemplo, el dinero, el prestigio, los títulos y
honores, los privilegios, el poder, etc.; la lucha entre intereses contrapuestos; la influencia de los grupos de presión; la formación de grupos de interés; la transformación de los intereses en políticas y el proceso de negociación que lleva a ello; etc.
El centro de atención no es la resolución del conflicto sino las estratefflas y las tácticas del conflicto. La teoría del intercambio se ocupa de
los próceíos de influencia y'de poder que se producen en las relaciones
dentro de la organización y que llevan a complejas negociaciones entre
grupos para lograr imponer sus intereses. En algunos casos esas negociaciones se producen de manera informal; en otros se formaliza el intercambio. En dicho intercambio cada una de las partes en conflicto tiene una serie de bienes que aportar para la negociación. El directivo de una escuela,
por ejemplo, controla la distribución de recursos materiales; es el encargado de evaluar al personal, lo que le permite decidir sobre su promoción;
púede influir Si el grado de estima que los miembros del cuerpo docente
tienen por un colega; está facultado para otorgar mayor o menor autonomía a un profesor, puede elegir su propio estilo, personalizado o despersonalizado, para aplicar las reglas.
Por su parte, los profesores pueden ofrecer, en la negociación o intercambio con el director, cosas como éstas: su estima al mismo, su aceptación de los objetivos de la organización y la autoridad del director, su
conformidad con las reglas y las normas de la institución, una cierta reputación que puede beneficiar a la escuela.
Estos intercambios o negociaciones pueden darse entre otros actores
de la organización, por ejemplo, entre profesores y alumnos, o entre departamentos o unidades menores. En todos los casos, la idea de alianzas o
coaliciones es central, porque el intercambio supone las acciones voluntarias de individuos que están motivados por las recompensas que se espera
que aporten los demás yres que realmente aportan.
Según N. Borrell Felip, la teoría del intercantbio es particularmente
importante en las organizaciones profesionales, donde la igualdad entre
los miembros es más notoria. Esta teoría une al problema de las relaciones
en la orzanización el concepto de poder, La eondUcta social es un inter-
246 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIA$» •
cambio de bienes materiales, pero, esencialmente, de .bienes' no mafiales, tales como los símbolos de aprobación y el prestigio. Los procesos de
influencia, más que los de poder, pretenden equilibrar la balanza del intercambio.
5. Enfoques fenomenológicos
Estos enfoques parten del supuesto de que las organizaciones no son
realidades racionales y objetivas, dirigidas a la obtención de determinados
objetivos y en las que los actores tienen un comportamiento relativamente
previsible, pues se ajusta en mayor o menor medida a las normas de la organización.
Para los fenomenólogos, las organizaciones son realidades simbólicas, donde cuenta, no lo que la gente hace, sino el significado de lo que
hace. Como toda la conducta humana es interpretativa, los cursos de acción no son racionalmente previsibles y la realidad organizativa es ambigua e incierta. Los símbolos desempeñan un papel crucial ya que permiten
reducir la ambigüedad, dar una cierta dirección a la conducta, evaluar las
situaciones y procesar la información.
Las fuentes de ambigüedad son múltiples; a) definición vaga de los
problemas; b) como consecuencia de lo anterior, la información también
es problemática (por abundante o por insuficiente), los hechos admiten diferentes lecturas; e) metas poco claras, o múltiples y conflictivas; d) diferentes orientaciones de valor, e) Interpretaciones múltiples y conflictivas
de la misma situación; f) escasez de recursos (tiempo: dinero, etc.); g) definición vaga de los roles, responsabilidades poco claras para los actores;
h) escasa evaluación de los logros; 0 dificUltad para identificar las causas
de una situación; j) imprecisión en la definición de los puntos de vista de
los actores; k) participación fluida en el proceso de toma de decisiones.
Como se trata de realidades ambiguas, los principios de racionalidad
propios de los modelos anteriores no funcionan en este enfoque. No es posible establecer un nexo lógico entre la acción .y el resultado de la acción,
sino que, para la comprensión del mundo organizacional es necesario acudir a las creencias, los mitos, los significados y los símbolos de los actores; es necesario atender a las respuestas rápidas, a la intuición y a los procesos de ensayo y error de los miembms..
Este modelo no sólo introduce nuevos conceptos en el estudio de las
organizaciones sino que ofrece caminos alternativos para interpretar los
clásicos elementos de toda institución. Dice N. Borrel Felip:
los mitos y las historias proveen de una sucesión de acontecimientos,
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION SOCIAL
247
cohesión, claridad y dirección a sucesos que son confusos y misteriosos. Los
rituales y ceremonias presentan caminos para acompañar acciones en las que
están presentes la confusión, la impredictibilidad y la amenaza. Las metáforas,
el humor y el juego prdporcionan oportunidades alas personas y a las organizaciones para escapar de la tiranía de los hechos y de la lógica, para ver a la
organización y la participación en ella comb algo nuevo y diferente de su apariencia y descubrir alternativas para elecciones.'
ario:mil FNip, Nudo; 1989: 117)
Una particularidad de estos enfoques es que, en su gran mayoría, se
han utilizado para estudiar los centros escolares más que las empresas.
Asf, Weick, en un articulo aparecido en 1976, se refiere a dichos centros
como a "sistemas débilmente acoplados", y Cohen y March hablan por su
parte de las universidades como "anarquías organizadas".
El concepto de "acoplamiento débil" se utiliza para aludir al hecho
de que en las organizaciones educativas los acontecimientos parecen estar
unidos temporal y circunstancialmente, más que lógicamente. Este concepto ofrece algunas ventajas importantes para interpretar las desconexiones entre niveles de gestión administrativa y de enseñanza-aprendizaje,
por una parte, o entre diferentes departamentos, por otra. Estos vínculos
flexibles, este "acoplamiento débil", no es una patología de los centros escolares, sino que responden a un modelo mucho más flexible y perfectamente coherente con la realidad. Proporcionan el medio para que algunos
actores enfrenten con éxito un ambiente y unas necesidades cambiantes.
Según Weick, el acoplamiento débil es un medio para adquirir economía
cognoscitiva y un poco de - paz. Es importante analizar sus posibilidades
porque genera variación, preserva la autonomía, localiza problemas, es
más asequible, etc. Es particularmente apropiado para los centros educadveis, ya qué en las escuelas y universidades se espera que los profesores
actúen de acuerdo con un sentido profesional y en respuesta a las demandas concretas de los alumnos, y no bajo la supervisión de sus superiores.
Weick recuerda que las instituciones educativas se han concebido para
una interacción básica entre dos personas, profesor y alumno, y han añadido toda clase de tareas, responsabilidades y actividades a esta relación primordial. Cada una de estas otras funciones o personas representa más un
seginento que una parte integrada Lo que hacen las adiciones es perder la
básica relación profesor-alumno. Cada uno de estos segmentos tiene entre
sí una relación débiL Considerar todo como una única y total unidad es olvidar cómo flmcionaa. De aquí viene el concepto *de sistema débilmente
acoplado.
Por su parte; las "anarquías organizadas" se caracterizan porque ca-
248
)
FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS'
recen de objetivos claros, y cada miembro parece que toma decisiones de
manera autónoma.
Las universidades son ejemplos típicos de anarquías organizadas.
Allí, dice Borrel Felip, el profesor decide qué y cuánto enseña; el estudiante decide si aprende o no, qué y cuándo aprende. Los que legislan y.
los gire dirigen deciden, por su parte, qué van a proveer y en qué cantidad.
No hay ni coordinación ni control, y los recursos son distribuidos sin referencia a un objetivo mayor. Las decisiones del sistema son una consecuencia producida por el sistema; no son el resultado del intento de alguien ni son controladas por nadie.
Ya se trate de sistemas débilmente acoplados o de anarquías organizadas, la tarea de dirección es una actividad variable y aventurada, que se
desarrolla en un ambiente que cambia constantemente y bajo la presión de
una fuerte incertidumbre, incertidumbre que deriva, según Cohen y
March, de las siguientes fuentes:
'a) Hay ambigüedad en los propósitos, porque los objetivos de las instituciones no son claros y, por lo tanto, los líderes sin objetivos claros carecen
de bases adecuadas para valorar acciones y resultados.
b) Hay ambigüedad del poder, porque es dificil su valoración clara. Los
jefes tienen una autoridad clara como consecuencia de sus cargos. Pero en un
marco ambiguo la autoridad formal es una guía incierta para los poderes de los
líderes. Las decisiones se elaboran en un proceso muy complejo de interacción en el cual los líderes son participantes, pero sus decisiones pueden no ser
acogidas.
El poder es visto normalmenté como yn atributo que los individuos o los
sistemas poseen, balado en los manos que ellos tienen para el control: El
poder es aceptado como si hiera real y, sin embargo, es otro aspecto ambiguo.
Desde la perspectiva simbólica, los individuos tienen poder si otros
creen que lo tienen. Y tal creencia viene alimentada por los sucesos y resultados que se unen a una persona concreta, a sus interrelaciones o incluso porque ellos se hallan en el lugar concreto y en el lugar oportuno. Pero, además,
los presidentes negocian con sus audiencias la interpretación de su poder.
c) Hay ambigüedad de la experiencia, porque en condiciones de incertidumbre es posble que los líderes no puedan aprender de las consecuencias
de sus acciones. Hay cambios externos y otros factores que hacen que la experiencia no sea una gula fiable para acciones futuras.
d) Hay ambigüedad del éxito, porque es difícil aislar y. medir lo que los
líderes han realizado. Esta ambigüedad de propósitos, poder y experiencias
hace dificil distinguir entre éxito y fracaso.'
Sofreí Fe" Nudo, 15188: 126)
De todos los modelos, el fenomenológico (también llamado simbóli.
LA ESCUELA COMO ORGANZACION SOCIAL
249
co) es el más nuevo y el menos estructurado. Su aporte se reduce a un
conjunto de ideas que contradicen el saber tradicional sobre las organizaciones:Representa un modo de pensar las organizaciones, más que una
forma de describir su realidad concreta y enfrentar sus problemas técnicos, como ocurre con los modelos racionales. No puede ser utilizado como una guía práctica para los directivos y no es fádl oompatibilizarlo con
la realidad de las escuelas y las universidades, donde está funcionando
buena parte del modelo burocrático.
6. Para su autoevaluación
— Señale los rasgos que definen a una organización social. Caracterice una escuela que Ud. conozca en función de esos rasgos.
Cuál es la diferencia fundamental entre lqs tres enfoques sobre
organizaciones estudiados en esta unidad.
— Describa qué consecuencias prácticas puede tener (funcionales y
disfuncionales) para la administración de un centro escolar, la aplicación
del modelo organizativo propuesto por Max Weber.
Tomando los otros modelos estudiados, realice una actividad similar a la propuesta en el punto tres.
7. Referencias
BAU, Stephen (1989) La micropoUtica de la escuela. Pitidos, Buenos Aires.
BORRELL FELTP, Nuria (1989) Organización escolar. Teoría sobre las corrientes
cientricas. Humanitas, Barcelona.
ETZIONI, Antitai (1965) Organizaciones modernas. LITERA, México.
GARCIA HOZ, Víctor y MEDINA, R. (1986) Organización y gobierno de centros
educativos. Rialp, Madrid.
MARCH, James y SIMON, Herbert (1977) Teoría de la organización. Ariel, Barcelona
WEICK, K.E. (1976) Educationsl organizations as loosely coupled systems, Administ'afile Science Quarterly. Vol. 21, N' 1 (1-19).
Unidad 13
El análisis sociológico del curriculum
U
no de los temas fundamentales de la microsociología de la
educación es el análisis del conocimiento que se trasmite en las escuelas.
De esto nos vamos a ocupar en esta unidad. Intentaremos justificar el interés de la sociología por el curriculum, definiremos luego el curriculum
desde la perspectiva sociológica, y presentaremos, por último, los diferentes puntos de vista teóricos que se conocen hoy sobre este tema.
1. El interés sociológico por el curriculum
La preocupación sociológica por el conocimiento que se trasmite en
las escuelas no es, en absoluto, algo nuevo. Lo encontrarnos en los principales referentes de la sociología de la educación: fundamentalmente,
Durkheim, Veblen y Mannheim.
-tal-iikalfreelagógi:;
Durkheim, en su clásico trabajo La historia. di:
cas en Francia, editado por primera vez en11§310.W6CiiWdelnanera
muy especial del curriculum. En los tres últimos karjítitá`ittlégsá obra ha‘
ce un análisis de la manera en que se desarrálltWalialikines -di estudio
durante el siglo XIX. Lo primero que deAtadal 9neatabilidarl; lo cual
a de las ciencias, y
se manifiesta en la variación caprichosa en la
en
cstar.
Mlácionádos
los continuos cambios en los pnagrani
Unidad 14
La escuela,
un contexto social para el aprendizaje
E
n esta Unidad vamos a presentar las pautas de interacción y
de actividad propias de la vida escolar. Trataremos de describir las relaciones entre docentes y alumnos, y los factores internos y externos que inciden sobre el ejercicio de sus respectivos roles. Intentaremos identificar
además los principales conflictos que se producen en las escuelas y las
fuentes de las cuales derivan.
Veíamos antes que las escuelas son, en las sociedades modernas,
uno de los principales agentes de trasmisión de la cultura y de preparación
para el ejercicio de los roles relacionados con la división del trabajo en dichas sociedades. Comprender lo que pasa en las escuelas nos ayuda a
comprender mejor los complejos procesos sociales que, tienen lugar en la
sociedad de la cual ellas forman parte.
1. La cultura de la escuela
•
En toda institución educativa pueden Observiseiratrones de conducta, valores, conocimientos, creencias y aun objetanaterialés que dan lugar a un "clima" o un "estilo" que las airállfibitada miembro que se
268 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERIVANDÁRIAS;
incorpora a la escuela debe aprender el conjunto de significados que coas:.
&t'yen la cultura de su escuela para poder actuar en ella y respon.der ade• cuadamente a las expectativas de conducta establecidas para cada actor.
Cuando este aprendizaje se ha llevado a cabo, el alutunci.se siente- . • "como en casa". Cada situación le resulta comprensible y los actos de los
otros se vuelven significativos para él. Los valores y las normas que regu;
lan los comportamientos son conocidos, se comparten los símbolot y los
significados, y existe una base común para percibir los hechos, distinguir
lo permitido de lo prohibido, definir lo bueno y lo malo.
Si bien.hay una serie de pautas que son comunes a la mayoría de liis
instituciones educativas, otras, en cambio, son propias de una institución
particular y permiten diferenciada de otras de la misma clase.
La cultura escolar tiene dos aspectos, uno formal y otro informal.
Ambos deben ser aprendidos por cada uno de los actores; de lo contrario,
la "supervivencia" en la institución se hace difícil. El aspecto formal es
fácilmente identificable en los reglamentos de la institución. El informal,
en cambio, consiste en pautas y valores compartidos por los distintos grupos que se forman dentro de la escuela, y pueden o no coincidir con la
"cultura oficial". El equipo docente posee sus propias normas, los alumnos tienen las suyas; en ambos casos puede darse una coincidencia con la
cultura formal, o un enfrentamiento con ella. Y esto, porque dentro de la
escuela pueden crearse verdaderas subculturas.
Por otra parte, la escuela opera en un contexto social que ppsee su
propia cultura. Hay escuelas que reflejan en alguna medida las pautas culturales de su entorno, otras que las recogen sólo en parte, y otras que las
enfrentan abiertamente sosteniendo valores opuestos. Este puede ser el caso de las escuelas que funcionan en zonas marginales. Cada una de estas
situaciones crea condiciones distintas para el aprendizaje y plantea problemas diferentes a maestros y alumnos.
Por último, cada actor de la vida escolar pertenece a una familia en
la cual ha sido socializado. Durante el proceso de socialización familiar se
aprenden pautas culturales que, debido a las condiciones enque se adquieren, se fijan con especial fuerza en el individuo. Cuando las normas y valores mantenidos por la familia son coherentes con los que sostiene la escuela, el proceso de adaptación a la cultura escolar es, obviamente, más
fácil y las posibilidades de responder adecuadamente a las expectativas de
la escuela son mayores. Una de las causas a las que se atribuye el fracaso
escolar de los niños de clase baja es. precisamente, el choque entre la cultura familiar y la escolar, la que, por lo general, representa los valores de
la clase. media.
Un aspecto interesante de la cultura escolar son los rituales: formar
LA ESCUELA UN. CONTEXTOSOCIALPAR4 EL APRENDIZAJE 269
de pie cuando ingresa
fila para izar la bandera, saludar al director, ponene
•
una autoridad en el aula, orar antes de comenzarlas actividades, etc. El ri. tual es un acto comunitario, rico en simbolismo; que expresa determinados valores compartidos, y que sirve.para -crear un sentimiento de pertenencia a la institución. Refleja las-creencias comunes y "obliga" a cumplir
con las normas. Los símbolos creados por•la escuela (escudos, emblemas,
etc.) desempefian también la función de reforzar el sentimiento- de pertenencia y dan sentido a las actividades de quienes están implicados en la
. cultura de un centro escolar.
Según Shipman, es necesario recontar cuatro factores relacionados
con la cultura de la escuela:
1) Los individuos, debido a las diferencias en la personalidad y en el
fondo familiar o social, están implicados en la cultura de una escuela en una
diversidad de modos; 2) Las culturas escolares se hallan en conflicto, de varias
maneras, con sus ambientes y el equipo docente y los alumnos están comprendidos en ambos aspectos y sujetos a exigencias o demandas conflictivas;
3) Dentro de cada escuela hay un gran contraste entre valores y normas en su
aspecto como sistemas. Alumnos y equipo (...) desarrollan sus propias estereotipias. CUalquier individuo podrá ser implicado en más de una, y en los conflictos debidos a exponerse a valores que se contrastan. En cuarto lugar, un giro brusco o torpe del equipo reduce la elección o emergencia de una cultura
que pudiera haber sido progresiva, convincente y poderosa'
(Shipman, N- D.; 1973: 64-65)
2. Los roles en la escuela
Cada miembro aprende la cultura de la escuela, no de manera global,
sino en y desde la posición específica que 6 ocupa en ella. El alumno
aprende aquellas normas y valores que se aplican de modo dilecto a su
posición de alumno. El docente y los directivos hacen lo propio. Todos
necesitan saber cuál es la conducta que se espera de ellos en cada situación. Esta compleja red de roles y posiciones constituye la estructura social de la escuela. A cada posición (status) corresponde una sede de expectativas y formas de comportamiento (roles) que -hacen previsible la
conducta de los actores.
- Al estudiar la escuela como organización nos familia izamos 99a209
conceptos de estructura formal e informal. Corno vinos all :Ia pata
119,.—
comprende un conjunto de posiciones ordenadas jerárileic.arn01.111,07
que se asignan determinadas responsabilidades. Las líneas de conitinicación entre esas posicionel están definidas por los itglarnentosAl jae
tuciÓn. Esta estructura se puede diagramar en un Organigrama; :n
270 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS•
presenta gráficamente las posiciones o cargos y las líneas de coordinación
de las funciones asociadas a esas posiciones o cargos (vertical y horizontal). La estructura formal desempeña la función de ordenar las relaciones
para garantizar el logro de los objetivos, aunientar la predictibllidad del
comportamiento y asegurar un trato impersonal e igualitario a los actores.
La estructura informal comprende, en cambio, el conjunto de pautas
y formas de interacción que no están expresadas en los reglamentos de la
institución ni pueden representarse en un organigrama. Las relaciones informales se dan entre miembros ubicados en diferentes niveles de la estructura formal y expresan la integración de las personas en función de los
sentimientos y los valores que ellas comparten y sostienen. La estructura
informal cumple importantes funciones: humanizar el sistema formal, facilitar la cooperación y la comunicación, promover la libre expresión y
proteger a los miembros del poder formal.
La estructura formal y la informal coexisten y pueden ser funcionales una con respecto a la otra, aunque no necesariamente lo son. En la medida que ambas sean coherentes entre sf, el "clima" de la institución será
más armónico y los conflictos menos frecuentes.
A diferencia de otras organizaciones, las instituciones educativas no
tienen una esuucrura demasiado compleja. En ellas se puede identificar un
conjunto reducido de posiciones (directivos, docentes, personal de apoyo
y alumnos), a las que van asociadas determinadas expectativas y formas
de comportamiento que definen la conducta apropiada para cada uno de
los actores. El grado en que éstos se ajustan a estas expectativas es variable y depende de múltiples factores, tanto individuales comó sociales, propios de la escuela y externos a ella. Los factores individuales que influyen
en el ejercicio de los roles tienen que ver con las características de personalidad de los actores, sus motivaciones para participar, el grado de conocimiento que tienen de lo que se espera de ellos en la institución y su capacidad para responder a esas expectativas.
Los factores sociales, por su parte, pueden ser internos o externos a
la escuela. Los factores internos, de naturaleza formal, aluden a las pautas
de organización establecidas para la institución: funciones atribuidas a los
miembros y grado de precisión con que las mismas han sido fijadas (una
definición imprecisa de los roles genera problemas de expectativa en los
actores); tamaño de la escuela; organización de la clase (cantidad de
alumnos, criterios de distribución de éstos —según aptitudes, sexo, edad, etc.—, sistema de evaluación, metodología de enseñanza, normas discipli r
narias, procedimientos administrativos, disposición física de los alumnos,
etc.). Los factores internos de naturaleza informal tienen que ver con la
proximidad física de los actores, la cantidad y frecuencia de los contactos
L4 ESCUELA UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE 271
entre ellos, los componentes expresivos (emocionales) o instrumentales
que están presentes en la relación.Los factores extremos que inciden en el ejercicio de los roles dentro
de la escuela son múltiples. Hay influencias globales, vinculadas con la
política educativa,.la asignación de recursos para educación, las condiciones socioeconómicas del contexto en el que se halla inserta la escuela y
las organizaciones de nivel local (religiosas, sindicales, comerciales, profesionales, etc.) que se relacionan con ella. Hay otras influencias que actúan de manera más directa y que se pueden identificar fácilmente: los padres de los alumnos, las instituciones donde se formaron los docentes de
la escuela y los grupos (sindicales y profesionales) de los que ellos forman
parte.
Resumiendo, analizar la escuela desde el punto de vista de su estructura social significa verla como una compleja red de roles y de status en la
que se ubican docentes y alumnos. Estos han aprendido las normas que
definen sus respectivos papeles, los cuales se hallan contenidos tanto en la
estructura formal como en la informal. Esos papeles son predictibles y se
ejercen de manera regular, a pesar de las múltiples influencias que inciden
sobre el comportamiento de los actores.
3. Estructura social de la clase
La clase constituye una unidad fundamental en el proceso educativo.
Desde la perspectiva sociológica, la clase es una formación social compuesta por un número reducido de miembros. Se caracteriza por la proximidad física de sus integrar tics durante intervalos de tiempo prolongados;
la interacción entre ellos está regulada por pautas de autoridad relativamente rígidas y claramente institucionalizadas; las actividades se desarrollan de acuerdo con una planificación previa y conforme a un esquema.
Pautas de autoridad y secuencias programadas de actividades facilitan el
mantenimiento del orden en una estructura en la que, por lo general, no se
participa voluntariamente.
Generalmente, la clase está integrada por un docente y un grupo de
individuos, los alumnos, que tienen aproximadamente la misma edad y
provienen por lo general de estratos sociales similares.
3.1. Los roles en la clase
En toda clase escolar se observa una clara polarización entre los roles del alumno y los del maestro.
En lo que respecta al alumno, las expectativas referidas a su comportamiento son, generalmente, difusas. Según algunos autores, para ser un
272 FUNDACION UNNERSIDADA DISTANCIA WERNANDARIAS"
buen alumno en la mayoría de las escuelas lo que se necesita es una fuerte
cuota de paciencia. El alumno debe diferirpemianentemente la satisfacción de sus intereses o necesidades en función de los requerimientos del
maestro o de la escuela. Lo que caracteriza a los roles del alumno es, por
• in general, la pasividad y la escasa autonomía para decidir sus actividades.
Un buen alumno debe escuchar al maestro, seguir sus instrucciones, no
perturbar en clase con conversaciones o movimientos físicos innecesarios,
etc. Cada escuela suele tener su "reglamento de disciplina"; en él se fijan
las pautas a las que el alumno debe ajustar su conducta. A estas pautas
formales se agrega el conjunto de pautas informales que el alumno debe
aprender para responder adecuadamente a las exigencias del maestro: cómo tratar con la autoridad, cómo enfrentar la evaluación constante que se
hace de el y de su conducta, etc. En este contexto tiene gran importancia
la cultura del grupo de pares y la influencia que ésta ejerce en el alumno.
La forma en que el alumno ejerce sus roles está influida también por su
•
socialización familiar. Esta influencia puede ser funcional o disfuncional.
Es funcional cuando la familia comparte con la escuela valores, hábitos de
trabajo y actitudes fundamentales frente a las figuras de la autoridad y hacia la educación, en síntesis, cuando hay una coherencia entre los valores
y las normas que transmite la escuela y las que transmite la familia. Es
disfuncional cuando se dan las condiciones opuestas. Otra influencia importante sobre los roles del alumno es la de las figuras significativas para
el niño, fundamentalmente las que provienen de los medios de comunicación de masas. Estas figuras se presentan como modelos de conducta para
el alumno y pueden competir con los modelos que presenta la escuela.
El maestro, en la mayoría de los casos, es un adulto , bastante mayor
que sus alumnos, que aparece ante éstos como juez de sus acciones y es el
responsable de lo que ellos aprenden. Está obligado a cumplir con un programa institucional y a hacerlo en un clima de orden que suele llamarse
disciplina. Actúa como líder del grupo y puede ejercer este liderazgo de
diferentes maneras (democrática, autoritaria, "laissez faire", etc.), lo que
da lugar a distintas reacciones por parte de sus alumnos. Se espera de él
que acole sobre el desarrollo moral e intelectual de los estudiantes, y que
lo haga con solvencia técnica y autoridad ética. La posición del maestro
en la jerarquía de la escuela es relativamente inconsistente. Por un lado
aparece como dueño y señor de la clase pero, por otro, carece de autonomía para decidir cuestiones importantes relativas ala conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje (contenidos a impartir, distribución tempo- --mi, metodología de la enseñanza, etc). Además, como veremos luego, su
posición desde el punto de vista profesional es ambigua. Por otra parte, las
recompensas que recibe por sus actividades son débiles y no hay canales
formales para reconocer los méritos del docente cuando lleva a cabo te.
LA ESCUELA UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE
reas importantes que no han sido previstas por la institución. Las ratona-(t„
pensas que puede recibir de sus alumnos tampoco too totalmente visibles ..
tienen
issmetbbdiien
decirt
ale
r sim
riores
báli
,w
más
. las presiones que ejercen padre
-sy
directivos, son influencias de importancia en el ejercicityde los roles del
docente. A esto hay que sumar el contacto con sus pares, la pertenencia a
grupos o asociaciones de docentes, la valoración que se hace de su actividad en la sociedad y la satisfacción personal del docente con su tarea.
3.2. Las relaciones sociales en la clase
En la clase pueden identificarse dos conjuntos de relaciones relevantes: a) las relaciones alumno-alumno, y b) las relaciones alumno-docente.
3.2.1. La relación alumno-alumno
a) La relación alumno-alumno. Dos son las dimensiones que adquieren importancia en esta relación: por una parte, la estructura sociométrica
de la clase, y por otra, la composición del grupo. La estructura sociométrica se refiere a las relaciones reciprocas entre los miembros del grupo; indica quiénes son elegidos para hacer determinado tipo de tareas, por quiénes son elegidos, quiénes permanecen aislados dentro del grupo, quiénes
acidan como figuras centrales en él, etc. Con respecto a la estructura sociométrica de la clase suelen manejarse ciertas afirmaciones cuya inconsistencia se puede demostrar fácilmente. Una de las más generalizadas es
la siguiente: una buena estructura sociométrica satisface las relaciones intragrupales y, como resultado de ello,, se produce un mayor interés por
participar y mejores logros a nivel individual. Para poder demostrar que
estas relaciones son válidas es necesario definir previamente qué se entiende por una "buena estructura sociométrica". Esto es, obviamente, difícil. ¿Cuál es el criterio para distinguir una buena de una mala estructura
sociométrica? Lo único que la investigación empírica permite afirmar al
respecto (Boocock, 1972) es que los logros de una persona dentro del grupo dependen de la vinculación que ella pueda establecer entre la "productividad" del grupo y sus intereses individuales. Este es el único caso en
que las relaciones grupales influyen directamente sobre el rendimiento
académico. De lo contrario, buenas relaciones grupales no contribuyen
necesariamente a mejorar el rendimiento y, con frecuencia, pueden ser un
obstáculo si las metas grupales no coinciden con las de la escuela o el grupo no está identificado con los valores sostenidos por ésta. Probablemente, el efecto de la estructura sociométrica interactúa con otras características de la organización de la clase.
En lo que hace a la composición del grupo, puede observarse que la
274 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNAIVDARL4S-
-) por grupos relativamente
mayoría de las clases escolares están integradas
homogéneos en ciertos atributos, como la edad y el origen social. En algu-,
nos casos se institucionalizan prácticas de agrupamiento según la capad;
dad intelectual y el rendimiento escolar de los alumnos. Abundan los argumentos tanto a favor como en contra de este tipo de prácticas. En definitiva, la cuestión estratégica aquí es saber si un conjunto amplio o estrecho de habilidades individuales es más efectivo en una clase. Para esto no
hay respuestas claras; los resultados de la investigación sobre el impacto
del agrupamiento según capacidad en el desempeño académico de los estudiantes son inconsistentes. Boocock afirma que ello puede deberse a que
los estudios realizados no se basan, en general, en un modelo global de la
dinámica de la clase. Para esta autora, hay una serie de factores que pueden explicar o especificar las condiciones bajo las cuales ciertas pautas de
agrupamiento por capacidad son más fuertes o más débiles, y enumera las
siguientes:
1)Las características individuales de los estudiantes.
2) El grado en que los individuos con diferente capacidad actúan como grupo de referencia para el resto de los alumnos.
3) La conducta del maestro. Este puede adaptar efectivamente la enseñanza a los diferentes niveles de capacidad o simplemente enseñar menos a los más lentos.
4) Las pautas de comunicación predominantes en la clase. Se ha
comprobado que esas pautas afectan la cantidad de actividad que despliegan los alumnos, su satisfacción en la realización de las tareas, la rapidez
en la ejecución de las mismas y la seguridad en el desempeño a nivel individual y grupal. Hay dos patrones extremos de comunicación, uno total....s.:mente descentralizado y el otro altamente centralizado. El primero es activo, sin líder manifiesto, desorganizado, errático y gratificante para la mayoría de sus miembros. El segundo, en cambio, es menos activo, tiene un
líder, está organizado, es menos errático y no es gratificante para la mayoría. En éste el maestro ocupa la posición central y la mayor parte de la comunicación consiste en una serie de intercambios "uno a uno" con los estudiantes, que tienen un papel más pasivo. Entre ambos extremos hay una
considerable gama de patrones intermedios.
5) El sistema de sanciones, tanto positivas como negativas. Una característica del sistema de enseñanza es la forma en que se estructuran y
asignan los premios y castigos. Según algunos, el sistema de sanciones en
la clase puede producir antagonismo, ansiedad, alienación en las relaciones de la clase. Tres características del sistema de sanciones pueden ser
especialmente disfuncionales a este respecto: primero, el tipo de premios,
basado fundamentalmente en las notas o los grados, los cuales son exrer-
LA ESCUELA UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE 275
nos a la actividad de aprendizaje (se aceptan las normas y se ejecutan las
tareas para obtener buenas notas, sin tener interés intrínseco en la actividad misma); segundo, la estructura de competición —que supone una lucha por obtener recursos escasos (buenas notas, éxito académico, distindones, ete.)— puede desalentar la cooperación y provocar sanciones grupales en contra de los alumnos con alto rendimiento, como una forma de
controlar las expectatbias del maestro; tercero, la clase de conducta que
alienta el propio docente en los estudiantes (asimilación dócil, repetición,
más que actividad creativa y crítica).
322. La relación maestro-alumno
•
Típicamente es una relación entre dos individuos que poseen diferente grado de cultura, distinto status, distinta edad y metas e intereses diferentes.
La forma que adquiere esta relación, hasta ahora crucial en el proceso de enseñanza-aprendizaje (aún no ha podido ser totalmente eliminada
por los medios tecnológicos de enseñanza), depende de múltiples factores,
de carácter tanto individual corno social. Entre los primeros se encuentran
los rasgos de personalidad del maestro, su edad y su sexo. Estos factores
influyen de manera directa en la predisposición del docente a establecer
relaciones más instrumentales o más expresivas con sus alumnos y en la
mayor o menor distancia que establece Con respecto a ellos. No podemos
comprender la conducta del maestro en la clase si no tenemos en cuenta
sus características individuales. Entre los factores sociales que condicionan la conducta del maestro, encontramos algunos de carácter formal y
otros informales. El docente representa el orden establecido en la escuela
y está dotado del poder formal necesario para imponer los cursos de acción que garanticen el mantenimiento de ese orden. Por otra parte, el docente tiene su propia definición sobre los roles del alumno, las conductas
que espera de él, etc. Esto tiene mucha importancia pues esas definiciones
orientan su conducta respecto a los alumnos. A ello hay que agregar el
grado de orientación que el docente tiene hacia su tarea, la cual depende, a
su vez, de las condiciones en que realiza su trabajo y del- reconocimiento
social que recibe por éL Las malas remuneraciones, la escasa participación en la conducción del sistema de enseñanza (y aun del centro escolar),
la falta de autenomía para decidir el curriculum, la estructura de la clase,
iip
-itiltratMáCión de las_actividades y otros temas importantes relacionados
con la conducción del aprendizaje son algunas de las condiciones del trabajé docente que afectan la orientación de éste hacia su actividad.
276 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS"
• - 4. La
escuela, un centro de cónflictos
.
LA ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE277
•
La Sociología clásica ha trasmitido, a través del pensamiento de
Dtukbeim, una imagen de la escuela como una sociedad en miniatura, en
perfecto equilibrio. Esta sociedad es más amplia que la familia, no sólo
por la cantidad de miembros que la componen, sino también porque quienes la integran no están juntos por sentimientos o preferencias personales,
sino por las funciones sociales que van a ser ejercidas por el maestro y la
condición mental inmadura de los alumnos. Las normas de la escuela son
menos flexibles que las reglas de la familia, lo que ayuda al niño a iniciarse en la austeridad del deber. El maestro es alguien dotado de autoridad,
sobro todo de la autoridad moral que se atribuye a su vocación. Los alumnos, por su parte, necesitan ser educados; por ello se someten a la autoridad del maestro. Sin negar la validez de estas afirmaciones de Durkheim,
nos parece importante destacar también otro aspecto de la vida escolar
que no fue contemplado, al menos de manera explícita, por él: el conflicto
dentro de la escuela.
Uno de los primeros sociólogos que estudió las escuelas como centros de conflictos fue W. Waller. Para él, que a nuestro criterio sostiene
una posición bastante extrema y en el fondo parcial, la base del conflicto
en las escuelas está en la relación maestro-alumno, que él define como
una forma de dominación institucionalizada. Maestro y alumno se enfrentan uno a otro con un conflicto original de motivaciones y de intereses. El
maestro representa el orden social en la escuela y su interés es mantener
ese orden, mientras que a los alumnos no les interesa mantener esa "S'uperestructura feudal". Los alumnos aspiran a un desarrolló personal autónomo y espontáneo, quieren producir sus propios resultados sin condiciona1 mientos. Cada una de estas partes hostiles, con intereses antagónicos, se
instala en el camino de la otra; en la medida en que se alcanzan los objetivos de una, se sacrifican las metas de la otra. La escuela es, en la concepción de Waller, una especie de "fortaleza", en la cual las necesidades y las
í metas de los maestros están en desacuerdo con las necesidades y las metas
de los estudiantes, lo que lleva a que la escuela corra peligro de ser sitiada
Í
desde adentro. Debido a esto, se produce una evidente fijación del personal escolar en los problemas de control y disciplina.
Los conflictos en la escuela derivan de múltiples fuentes, muy relacionadas entre sí. Algunas de esas fuentes son las siguientes: a) Las relaciones de dominación-subordinación impuestas por la estructura formal.
Como cualquier organización social, la escuela supone una jerarquía de
funciones y líneas de autoridad perfectamente definidas que legitima el
uso de una cierta cuota de poder por parte de quienes las desempeñan. Tal
1
cómo lo demostrara Weber, al ejercicio del poder va asociada la pro-,
babilidad de que aparezcan conflictos. b) 'Diferencias entre los valores
las normas en que los estudiantes han sido socializados y los que sostiene
la escuela. Este choque entre dos culturas genera inevitablemente co
" nflic:
tos, pues el niño o el adolescente se ven obligados a acatar las normas y
valores.de la escuela si quieren obtener buenos resultados; y esto no se hace sin una cierta resistencia por parte de ellos. c) La participación involuntaria en la institución. Por lo general, los niños asisten a la escuela porque
los envían sus padres, no por propia voluntad. Ir a clase y cumplir con las
normas de la escuela significa para ellos una restricción a su libertad individual. Para obligar a-participar, en la escuela se utilizan diferentes recursos, muchos de los cuales implican el uso de la coerción. Las escuelas no
pueden ser totalmente democráticas, porque no son enteramente voluntarias. El equipo docente no puede delegar autoridad real en los alumnos.
d) Existencia de grupos en conflicto dentro de la escuela. De hecho, por la
posición que ocupan en la estructura de la escuela, el equipo docente y el
grupo de alumnos ven las cosas desde perspectivas diferentes. Ambos llegan a la institución con distintos gustos, propósitos y experiencias sociales
previas. Ambos necesitan satisfacer necesidades diferentes, a veres incompatibles entre sí. También pueden existir grupos de alumnos con perspectivas e intereses antagónicos. e) Las metas que propone la escuela.
Con frecuencia, ésta es una importante fuente de conflictos porque el estudiante no ve la utilidad de recibir instrucción ni acepta sacrificar la satisfacciórt de sus necesidades e intereses inmediatos en función de una meta
instrumental (perspectiVa de un futuro brillante corno premio a un trabajo
arduo, posibilidad de inserción en un trabajo importante, etc.) cuyo valor
ellos no aprecian todavía f) Cierto tipo de exigencias escolares que no
pueden ser satisfechas por todos los alumnos, sino solamente por unos pocos. g) Existencia de comportamientos desviados dentro de la escuela.
Es necesario tener en cuenta que, la mayoría de las veces, el conflicto en la escuela está institucionalizado de alguna manera. Docentes y
alumnos comparten definiciones comunes de la situación de conflicto;
ambos reconocen que sus diferencias deben ser tratadas de acuerdo con
normas. Estas normas regulan las relaciones y establecen los límites dentro de los cuales se desarrolla el conflicto. Las normas que regulan los
conflictos también son aprendidas por los miembros de la escuela, de manera que el conflicto pasa a ser una situación normal en la institución,
puede ser reconocido, y al serio, aumenta la posibilidad de dominarlo.
Shipman (1973: 129-130) sostiene que, a pesar de que el conflicto es
inevitable, "la cultura de una escuela todavía da a sus participantes significados que les capacitan para trabajar y jugar juntos. Todavía se puede ase-
1
278 FUNDACIÓN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
q.ue los papeles encajarán dentro de lin marco a través de presiones
normativas. Son predictibles incluso la naturaleza y extensión del confite' to y los castigos resultantes. Este foco de fricción muestra cómo se relaciona el fondo de lo precedente al porvenir, cómo persisten las subculturas
y cómo puede estar siempre presente, aunque no sea destructivo. Tanto el
equipo como los alumnos conocen las claves y símbolos que se refieren a
la vida escolar sobre la superficie, pero también los que dan significado a
las fisuras entre ellos. Crea conflicto la misma existencia de las escuelas y
de su organización, pero los mecanismos esquematizados primero [los utilizados para analizar la estructura de la escuela) garantizan que, incluso en
la peor institución, suele prevalecer cierta clase de orden aunque peligrosa"
La realidad de la vida escolar demuestra que en ella coexisten la armonía y la lucha, la coerción y el consentimiento; por lo tanto, ambas
perspectivas (la del consenso y la del conflicto) son necesarias para comprender lo que ocurre en las escuelas. Lejos de ser antagónicos, ambos
puntos de vista son complementarios. Las escuelas, como cualquier otra
organización social, se mantienen unidas en parte gracias al consentimiento y en parte por la coacción.
Unidad 15
El docente
como miembro de una profesión
5. Para su autoevaluación
— Describa la cultura "oficial" de un centro escolar con el que Ud.
esté familiarizado. Identifique la (o las) cultura(s) informal(es) vigente en
él y señale las pautas de la(s) misma(s) que difieren de la cultura "oficial".
— Identifique los aspectos de la escuela que son tenidos en cuenta
por la perspectiva estructural-funcional.
— Señale los principales conflictos que, a su criterio, se producen en
alguna institución que Ud. conozca, e indique los mecanismos utilizados
para dominarlos.
6. Referencias
BOOCOCK. Sanean (1972) Aa introduction to the »dolo:y of learning. Willey Miftling Co, Boston.
MUSGRAVE, P. W. (1972)Sociología de la educación. Heder, Barcelona.
SH1PMAN, M. D. (1973)Sociologla tardar. Mareta, Madrid
WALLER. William (1932) The sociology of teaching. %ley, New .York.
N
ingún análisis sociológico de la escuela puede omitir una
referencia especial al docente, fibra central en el proceso de trasmisión
formal de la cultura. Una preocupación frecuente de la sociología de la
educación ha sido descubrir la posición que, como categoría social, los
docentes tienen en la escuela, en el campo de la cultura y en la estructura
social global, y la forma en que esto influye en el ejercido de sus roles.
Una de las preguntas claves es si existe una profesión docente; se trata de
una cuestión controvertida para la cual no tenemos una respuesta clara.
Otro problema importante es el relativo a las características sociales de los
docentes y su posición en la sociedad. Vamos a referimos brevemente a
estos puntos, con el único objetivo de dejar planteados algunos problemas
sobre los que sería necesario investigar un poco más en nuestro medio.
1. Qué es una profesión
Una de las características de las sociedades modernas ha sido la tendencia a profesionalizar las ocupaciones. Esta tendencia se debe, en parte,
280 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA WERNANDARIAS•
a que para ejecutar un número cada vez mayor de trabajoé se req
. Mere un
alto nivel de capacitación formal. Profesión. escribe Romero Peñas,
'es un conjunto de roles ocupacionales, esto es, roles en los que las
personas a las cuales incumben desempeñan ciertas funciones valoradas en
la sociedad en general y, mediante estas actividades, es típico que se ganen la
vida en un trabajo de dedicación exclusiva Para pertenecer a una profesión es
necesario seguir un proceso educativo formalmente organizado controlado en
alguna medida por las asociaciones profesionales, particular para cada trabajo,
pero con una serie de rasgos comunes para todas las profesiones.'
(Romero Peñas, José Lulo; 1974:
un
La práctica de las profesiones tradicionalmente reconocidas cómo
tales (medicina, abogacía, etc.) se basa en la relación básica entre dos actores: el profesional, que domina un determinado cuerpo de conocimientos y actividades, y el cliente, que recurre a aquél debido a su ignorancia
en ese campo específico y deposita su confianza en él, precisamente por
lo que sabe. Musgrave considera que de esta relación esencial se sigue un
conjunto de características comunes a todas las profesiones, que en síntesis sedan las siguientes:
a) Conocimientos precisos. Un sujeto que se dedique al tipo de actividades que normalmente reciben el calificativo de profesión debe dominar un campo de conocimientos muy definidos, buena parte del cual será
peculiar de una sola profesión. El dominio de un núcleo tal de conoci-
mientos requiere una alta inteligencia y- una cierta práctica. Toda profesión tiene una base óptima de conocimientos; si se necesitan demasiados,
pueden dividirse los campos para crear nuevos trabajos; si, por el contrario, el conjunto de conocimientos es muy escaso, demasiados sujetos podrían dominado con facilidad y desaparecería la mayor parte de la ignorancia que obliga al profano a acudir al profesional.
b) El control del ingreso en la profesión. Este control tiene por objeto garantizar que todos los que ejerzan la profesión estén capacitados para
hacerlo y el usuario pueda confiar en sus prescripciones. Para ello es necesario especificar cuáles son los conocimientos y la experiencia esencial
para éjercer una profesión.
e) Código de moral profesional. Un profesional no sólo debe tener
competencia comprobada para realizar su trabajo, sino que ha de ser digno de confianza. El cliente supone que no se explotará su ignorancia y que
el profesionates una persona fi-oruga: Las profeikiiii tradicionales tienen códigos deontológicos muy claros. En la raíz de la moral profesional
se encuentra la naturaleza básicamente personal de la relación entre cliente y profesional. El código deontológico garantiza la protección del cliente
EL DOCENTE COMOMIEMEIRO' UNA
PROFESION
281
y asegura la importancia intrínseca del trabaja Se ha afirmado que el profesional no trabaja para que se le pague, sino que se lé paga para que pueda trabajar. Paradójicamente, sin embargo, como debemos confiar en un
profesional; pensamos que debe ser dé gran categoría, y ello implica que
se le pague bien. No obstante, acostumbrarnos considerar que un profesional ha de tener un gran sentido de su "vocación".
.
d) La libertad en el ejercicio de la profesión. Todo profesional actúa
según una legislación previamente establecida, posee un código ético que
controla su conducta, y sólo las personas capacitadas para ello pueden ser
calificadas de profesionales. Como contrapartida de tales restricciones, el
profesional aspira a una libertad absoluta para ejercer su "vocación" de la
manera que considere más adecuada.
e) Los organismos profesionales. Las diversas profesiones han formado asociaciones (el "colegio profesional') a las que han asignado funciones importantes: controlar el registro oficial de personas autorizadas
para practicar la profesión, controlar el ingreso mediante el establecimiento de los requisitos necesarios para formar parte de ella, obtener de la sociedad el acuerdo unánime de que sólo ellos son plenamente competentes
para realizar sus tareas particulares, conseguir mejores posiciones para sus
miembros. Estas asociaciones no buscan ventajas materiales, sino que trabajan para que los profesionales cumplan con su deber. Por lo tanto, no
desempeñan las funciones de las asociaciones gremiales, cuyo objetivo es,
precisamente, buscar esas ventajas. En realidad, la agremiación de los
profesionales ha detemtnado una pérdida de prestigio de las profesiones.
Una asociación profesional no puede organizar una huelga, un sindicato sf
puede haceño; teóricamente, el colegio profesional no ejerce funciones
políticas; el sindicato, sí.
f) Condiciones laborales. Las asociaciones profesionales han desplegado siempre una gran actividad en lo referente a condiciones laborales,
sobre todo en profesiones cuyos miembros están al servicio del Estado o
de la industria, más bien que dedicados a trabajar por cuenta propia.
2. ¿Es la docencia una profesión?
Una primera dificultad para responder a esta pregunta deriva de la
heterogeneidad que caracteriza a los docentes. Las diferencias entre los
maestros de la escuela primaria y los catedráticos de la universidad son
tan grandes, que difícilmente ambos puedan ser incluidos en un grupo
profesional unitario. Más bien se trataría de una suma de varios grupos
profesionales aislados. Hay autores, como Lerma, que consideran obsoleta la cuestión de saber si los docentes constituyen un grupo profesional o
282 FUNDACION UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
un "cuerpo de funcionarios especialiiados", pues el creciente proceso de
burocratización de las profesiones ha dele/Minado la disolución de éstas
en organizaciones burocráticas. Sin embargo, buena parte de laiiblioérafía insiste sobre el tema.
Veamos qué pasa con la docencia, a la luz de las características que
definen a las profesiones.
a) Para ejercer la docencia se necesitan conocimientos técnicos y
una cierta práctica, debidamente acreditados unos y otra con la certificación correspondiente. El docente no sólo debe dominar un área específica
de conocimientos, sino que debe conocer la forma en que se producen los
procesos de aprendizaje y la manera más adecuada de comunicar la información. Desde este punto de vista, por lo tanto, la docencia puede ser considerada una profesión.
b) En lo que respecta al ingreso en la profesión, en la docencia el
control es relativamente laxo. Prácticamente cualquiera que posee un títu- lo universitario o de nivel superior está habilitado para enseñar aunque carezca de formación docente específica o de experiencia en la enseñanza.
Es frecuente que los médicos enseñen biología o los contadores sean profesores de contabilidad, por ejemplo. El control del ingreso a la profesión
no es ejercido por los docentes, sino por las regulaciones que ha establecido el Estado. De hecho, las actuales condiciones en que se desarrolla el
trabajo docente y el deterioro de los salarios han determinado que se incorporen a la docencia personas sin la calificación o sin la experiencia necesarias para conducir el aprendizaje. Esto es hoy particularmente grave
en las universidades.
c) En los últimos tiempos hemos asistido a las protestas de los docentes para obtener mejores salarios y otras reivindicaciones de tipo laboral. La huelgas se generalizaron y se prolongaron por períodos importantes de tiempo, lo cual llevó a una verdadera preocupación de la mayoría
de los padres por el perjuicio que ello ocasionaba al proceso de aprendizaje de sus hijos. Se apeló con frecuencia a la ética profesional y a la "vocación de servicio" de los docentes para que éstos utilizaran otras estrategias
en sus reclamos. Desde el punto de vista sociológico, se trata de algo más
que una cuestión ética. En la imagen social predominante, los docentes están llamados a ayudar a sus clientes, los alumnos, y si el maestro hace algo que pueda perjudicarlos es juzgado socialmente como una falta a un
deber. Algunos autores cuestionan la idea de que la "vocación" sea un
factor determinante de la opción.porla-docencia..Afirman que los docentes son "seleccionados" social e institucionalmente no sólo por una preparación selectiva, sino también a través de una determinación sociocultural
más general que ha encaminado hacia la profesión a determinadas clases y
EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFES/ON
283
categorías de personas (nivel social bajo, sexo femenino, escaso prestigio
y pocas opOrtunidades de acceder a otros tipos de empleos).
d) Si se tiene en cuenta la autonomía para ejercer una profesión, los
docentes no podrían constituir un grupo profesional. La docencia nunca
ha sido ejercida como una profesión libre, salvo raras excepciones. No es
una profesión autónoma ni de autogestión. El docente no fija los objetivos
ni las reglas de procedimiento de su trabajo; no puede decidir sobre sus
remuneraciones
salario),
ligado a una institución concreta y su trabajo está sometido a permanente supervisión. Nada puede decidir respecto a las condiciones en que debe de-.
sarrollar su tarea ni tiene posibilidades de hacer su voluntad en lo que respecta a los contenidos a impartir y los métodos a emplear.
e) Salvo raras excepciones, no existen organizaciones profesionales
de docentes, aunque sf hay una multiplicidad de agrupaciones sindicales
que nuclean docentes de los diferentes niveles educativos, de distintas dependencias (oficiales y privadas), de distintas jurisdicciones (municipales,
provinciales, nacionales), etc.
Corno decíamos antes, atendiendo a las características que definen a
una profesión. no es posible dar una respuesta tajante a la pregunta que
nos hacíamos al principio. La docencia ha sido, y sigue siendo, una actividad llena de contradicciones desde el punto de vista de la sociedad.
3. El docente en la sociedad
Nos parece interesante reflexionar brevemente sobre dos cuestiones
muy relacionadas entre sí: una, relativa al perfil social del docente, es decir, quiénes hacen de la docencia una actividad profesional; la otra, referente a la imagen que los docentes tienen en la sociedad, qué se espera de
ellos, cuál es su status en la estructura social.
Para poder definir las características sociales de los docentes necesitamos conocer, entre otras cosas, su origen social, el sexo, su nivel de capacitación. Sobre esto se ha escrito mucho, pero no hay estudios empíricos que nos permitan sacar conclusiones válidas para nuestro país.
El análisis histórico sobre la profesión docente y algunos estudios
empíricos sobre el tema permiten afirmar, según Lerena, que los docentes,
sobre todo los que se desempeñan en el nivel correspondiente a la enseñanza elemental, provienen de los estratos sociales medios (preferentemente medio-bajos), con una fuerte participación de la sociedad rural y
con una significativa presencia de individuos provenientes del proletariado. Para este sector social, dice Lerena (1989: 162), la docencia significa
una posibilidad de ascenso social, y escribe:
284
FUNDACION UNIVERSIDAD A•DIS.TANCIA WERNANDAR1AS'
la situación social de bs maestros constituye -para- emplear. palabras
de Baudebt y Establet— la `típica representeciónideobgica de la promoción
individua?, o sea, acceso mediante el esfuerzo .y.el exilo escOlár á un desahogo honesto. No parece necesario insistir en que es precisarnente sotire esta
representación ideológica, entre otras cosas, sobre la que, hiátóritásnante, ha
venido montado el sistema escolar. O lo que es lo mismo, que las verdades
oficiales de dicho sistema --Sil discurso institucional— tienen en los profesores sus propagandistas más contumaces.'
El autor matiza este pensamiento diciendo que el ascenso social gracias a la docencia afecta más a los sectores rurales que a los urbanos, y a
los varones más que a las mujeres. Para éstas, estudiar para maestra significa una vía para conservar su posición de clase media y adquirir cierta independencia. En Argentina no se ha investigado lo suficiente como para
afirmar que las'conclusiones de Lerena sean válidas para nuestro país. A
título de hipótesis se podría decir que el deterioro del salario docente y la
crisis general que afecta a nuestro sistema educativo han convertido a la
docencia en una opción profesional poco atrayente.
En lo que respecta al sexo, todos coinciden en afirmar que la docencia ha sido, tradicionalmente, una actividad femenina. Esto es particularmente cierto para la enseñanza primaria, donde la presencia masculina es
prácticamente simbólica, y también para la secundaria, aunque no tanto
para la de nivel superior, sobre todo universitario. En éste se adviene en
los últimos años una creciente participación de la mujer, especialmente en
aquellas carreras que se consideraban más apropiadas para los varones. La
feminización de la docencia trae aparejadas algunas cuestiones sociológicas interesantes, entre otras, la reproducción de la división del trabajo entre sexos y la pérdida de prestigio de la profesión y los estudios-que conducen a ella. Es sabido que, en general, se reservan para las mujeres los
trabajos menos gratificantes y los peor remunerados.
El tipo de formación y el grado de capacitación requerido para ser
docente varía según el nivel del sistema educativo en el que se ejercerá la
actividad. La preparación del docente de nivel primario se hace, por lo general, en el nivel terciario y el período de formación dura entre dos y tres
años. La capacitación del profesor de enseñanza media dura, en cambio,
entre cuatro y cinco años, y se lleva a cabo en los institutos de nivel terciario o en las universidades. Para ser docente en la universidad no es requisito imprescindible recibir fonnacidri_pedagógictbasta con acreditar
el dominio de los conocimientos específicos en una determinada especialidad. Del docente se exige una cierta competencia basada sobre la información, pero va más allá del nivel cognoscitivo; concierne no sólo al
campo del saber, sino también al del "saber hacer". Sería interesante inda-
EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESION
285
gar cómo influyen en el comportamiento de lbs docentes las exigencias
sociales sobre su desempeño y la compatibilidad de éstas con la formación recibida.
La segunda cuestión a la que aludíamos en este punto está referida a.
la imagen social del docente, a su status en la sociedad. En este sentido, la
posición del docente es básicamente contradictoria. Por un lado, como lo
ha puesto de manifiesto toda la tradición durkheimiana, el docente representa la encarnación del deber, es el responsable de la trasmisión cultural
que asegura la continuidad de la sociedad; en-él se encarna la autoridad
moral de la sociedad. De él se exige una actitud de "servicio", fundada en
su "vocación" por la trasmisión del saber, en su "cros pedagógico". De él
se espera también la competencia técnica necesaria para lograr que los
alumnos aprendan y un comportamiento ético incuestionable para poder
educar con el ejemplo. Pero, por otro lado, el docente no recibe las recompensas que la misma sociedad otorga a quienes desarrollan actividades socialmente valoradas: está mal remunerado, su trabajo carece de prestigio
social, las condiciones laborales en que se desempeña son, en muchos casos, lamentables, y los cuestionamientos a su actividad, provenientes de
diferentes ángulos ideológicos, son permanentes. El docente es el responsable del fracaso escolar de los niños y el chivo expiatorio de cuanta deficiencia se puede observar en el sistema de enseñanza. Todo esto condiciona. obviamente, el ejercicio concreto de sus roles profesionales.
4. Para su autoevaluación
— Indique qué condiciones debe reunir una actividad para ser considerada una profesión.
— Señale cuáles son las diferencias entre un grupo profesional y un
conjunto de funcionarios especializados, y la relevancia que esto tiene
desde el punto de vista del comportamiento de los actores.
— Elabore un listado de las variables que Ud. debería considerar para hacer un relevamiento empírico sobre las características sociales de los
docentes de un nivel educativo determinado. Trate de definir cada una de
esas variables.
5. Referencias
LERENA, Carlos (1989) "El oficio de maestro". En Félix Ortega (comp.): Manual de
sociología de la educación. Visor, Madrid.
MUSORAVE, P. W. (1974)Saciología de la educación. Edit. Hender, Barcelona.
ROMERO PEÑAS, losé Luis (1974) Socidogta para educadores. Mi. Cincel, Madrid.
•
Estela Falicov, Sara Lifszyc
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EDUCACIÓN
CIENCIA y TECNOLOGIA
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LA EDUCACIÓN PERMANENTE
DE QUÉ SE
'OCUPA LA
SOCIOLOGÍA
La sociología estudia la vida social humana en forma sistemática Su
campe de trabajo es muy amplio: incluye uña gran cantidad de temas
y problemas.-Se ocupa del estudio de situaciones habituales (por ejemplo,
dos amigos que se encuentran a tomar un café y charlar). La sociología también se interesa en el funcionamiento de diversas organizaciones (como una
escuela o una empresa), en hechos socio-políticos (como el análisis de los
resultados de una elección) o en el estudio de problemas sociales a escala
internacional (como la globalización y sus efectos en los medios de comunicación en países de América latina, o el aumento de la pobreza en el mun_ do. Por lo tanto, existen múltiples aspectos de la vida social que competen
a la sociología como campo de conocimiento.
En todas las ciencias existe un objeto de conocimiento, es decir, aquello que
se estudia, y un sujeto de conocimiento, que es la persona, el especialista que
realiza el estudio. La sociología tiene la característica de que su objeto —la
persona y su vida social— coincide con el sujeto —el sociólogo que investiga
es una persona inmersa en la vida sociaL
La vida de cada persona transcurre, desde su nacimiento, junto a otros individuos, que viven en el mismo lugar y en la misma época. Los niños y niñas nacen dentro de tata familia y durante sus primeros años ésta constituye,
de manen casi exclusiva, su mundo, en el que van aprendiendo formas de
comportamiento, habilidades, costumbres y valores.
A edad muy temprana, el nido aprende que sus acciones despiertan reacciones al quienes están a su alrededor. Por ejemplo, a los pocos meses sabe que si sonríe o hace alguna gracia con sus manos, las personas a su alrededor también sonreirán y le harán caricias. Si
COMENTARIOS AL MARGEN
llora, lo alzarán de la cuna o de su ala, le darán
comida, le cambiarán los pañales, lo pasearán en
brazos. En otras oportunidades, en cambio, su
EL OBJETO Y EL SUJETO
llanto no producirá los efectos buscados. El bebé
DEL CONOCIMIENTO CIENTLFICO
está aprendiendo conductas y enterándose, además, de las reacciones o respuesta; que produce.
A medida que el niño crece, su mundo se amplia incluyendo a otras personas, otros grupos.
También va aprendiendo nuevas conductas y
nuevas respuestas por parte de quienes lo rodean.
Lo que produce el efecto buscado en su casa, con
sus padres y hermanos, por ejemplo, señalar un
juguete y que se lo alcancen, puede no resultar en
otros lugares y con otras personas. En la guardería, no le es suficiente señalar el juguete que
quiere: tiene que hablar y hacerse entender.
Este activo proceso de aprendizaje comienza con
el nacimiento y se desarrolla a lo largo de toda la
vida Se denomina proceso de socialización, .y es
La idea de que las personas adultas ya no tienen nada que aprender, que ya "aprendieron todo lo que llenen que saber •, es un concepto erróneo, lamentablemente muy difundido. Este error esta basado sobre prejuicios que sostienen que la capacidad humana para el aprendizaje termina a cierta edad. Las personas aprendemos a lo largo de toda la vida. En realidad, las personas que se casan tienen que aprender a convivir con
otra persona de una manera diferente de como vivieron hasta ese momento. Cuando nace un hijo, los pa-tires epmden a "ser padres". Las personas mayoraCincluso1/4aprenden a serio, y ése es uno de los
kgs ¿fieles que existen en la sociedad ac•
dóisek valora tanto la juventud la rapidez y
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la balia21 ffsicalita'necesidad de aprender se extiende a otros aspectos de la vida. como la actividad profesional y
laboral: es necesario capacitarse de manen permanente, cualquiera que sea la actividad que se desempeña, sobre todo por los acelerados cambios
que se producen en todas las áreas del campo laboral. Este proceso se denomina educación permanente y abarca el conjunto de acciones educativas
realizadas por los individuos a lo largo de toda su
Vida: forma parte del proceso de socialización.
El punto de partida: la
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Mientras .mds activa y más:dispuesta a aprender se mantenga una persono mayor, mejor será su caridad de vida
da d cotidiana
Existen Muchos enfoques posibles para introducirse en el estudio de la sociología Por ejemplo, se
puede hacer un estudio histórico de la sociología en tanto ciencia social; o también pueden analizarse los principales conceptos teóricos de la disciplina y su aplicación a diversos aspectos de la vida en
sociedad. Estos y otros enfoques son válidos.
En este caso, el punto de partida elegido para el estudio de la sociología será la vida diaria: fas actividades que las personas realizan habitualmente en su entorno, en relación con otras personas y con
los objetos, y las situaciones cotidianas en las que participan. Una ventaja de este enfoque es que la información que se analiza es accesible. Los hechos y situaciones objeto de observación son aquellos en
que participan las personas concretas que viven en una realidad determinada: sus conductas, sus relaciones con otras personas, en los ambientes donde se mueven habitualmente.
Si bien esta familiaridad con los hechos observados es una ventaja, al mismo tiempo constituye la principal desventaja de este punto de partida, ya que las personas están tan habituadas a realizar las actividades diarias que su capacidad de observarlas está limitada La vida cotidiana es tan común, tan "natural",
cale resulta difícil captar por qué las acciones que se realizan pueden ser interesantes para la sociología.
'flara aumentar la capacidad de observación y comprensión de lo que sucede a cada persona y a su airededos es necesario, en primer lugar, tomar distancia de los hechos y adoptar una nueva perspectiva, una
manera de-mirar distinta de la habitual. La adquisición de esta nueva manera de observar se denominará
la construcción de la mirada sociológiciz"?Esta mirada sociológica es, por un lado, una herramienta de au-- reconocimiento de-las-personasrporquecfacilita-la comprensióndela propia-participación en el mundo..—_
Por otro lado, es una herramienta de conocimiento de los hechos, procesos y problemas sociales que se
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I
EL CONCEPTO
DE SITUACICA9
SOCIAL
k Para construir la mirada sociológica se parte del concepto de situar ción social. Este concepto resulta útil porque incluye una de las nociones centrales de la sociología: la idea de las personas en interacción.
Todas las acciones que realizan las personas; desde las más comunes (un
niño le pide a su mamá que le sirva un vaso de agua) hasta las más complejas (firmar un decreto para aumentar los impuestos) se producen en una
situación determinada. Una situación es el conjunto de las circunstancias
presentes en un momento.
De todas las situaciones posibles, a la sociología le interesan aquellas en
las que participan personas realizando actividades y relacionándose entre
sí: dedica su atención a las situaciones sociales.
SITUACIÓN SOCIAL
Personas en interacclor
en un ambiente
Los componentes thc ice. c!ti;scitin socia:
Una situación social, cualquiera que sea, representa un momento, un corte. en el tiempo. Su duración es variable: puede ser un instante, como el que
capta una imagen fotográfica, o puede ser más extensa. Tomando como
ejemplo el casamiento de una pareja, lo que sucede en la iglesia donde están presentes los familiares y amigos de los novios mientras el sacerdote
lee los votos matrimoniales es una situación social. Forman parte de esta
situación el tipo de iglesia donde están reunidos, si está adornada con flores, si es de día o de noche, etcétera. Cada uno de esos detalles es una circunstancia y, en conjunto, dan a esa situación su carácter particular.
a. En todas las situaciones sociales se encuentran los siguientes componentes tangibles, concretos:
. personas que interactúan, es decir, que mantienen algún tipo de relación;
. un ambiente físico, que incluye objetos naturales y construidos.
b. También existen componentes intangibles, que.no se pueden tocar, pero que son observables:
actividades (comportamientos y acciones que las personas realizan
individual y conjuntamente);
. relaciones entre las personas (entre ellas, resaltan por su importancia
los estilos de comunicación interpersonal, el uso de un lenguaje verbal
y no verbal, los estilos de comportamiento y de relación, los fines comunes y lo que cada uno espera de su propia conducta y de la los demás).
e. Todas las situaciones se producen en un contexto, que el diccionario de
la Real Academia Española define, en una de sus acepciones, como
"entorno físico o de situación (político, histórico, cultural o de cualquier otra índole), en el cual se considera un hecho". El contexto social
tiene dos aspectos que, en la realidad, se presentan como una unidad
indisoluble, pero que es posible diferenciar para el estudio:
-. -les
y temporales,.
. las condiciones sociales en su más amplio sentido.
Este esquema representa los
componentes de las
situaciones »dates. En él se
pueden observar varias
característicassignificativas:
- La situación socio/ esto
delimitada por lineas
punteadas poro representar
que se produce dentro de su
Contexto, aunque sus Imites
son siempre permeables, es
decir, dejan posar las
influencias del contexto.
- El contexto espacial y
temporal más amplio
condene a la situación social
La linea del tiempo (el eje
vertical) se extiende mas agá
del limite del cantero poro
representar que e! tiempo
es continua: hubo un pasado
1
1
Fg
tp
y habrá un futuro.
- La situación social se
produce donde se "cruzan"
el tiempo y el espada, es
decir en el presente.
Ei contexto
Una adolescente está hablando por teléfono con su mejor amiga desde su
habitación; están conversando desde hace más de media hora. Entra la madre de la joven con gesto de disgusto. "Ya son las 11 de la noche", le dice.
"Y cuando llegue la factura del teléfono, soy yo quien la paga, ¿eh?".
Esta situación se da en un contexto que la posibilita. Los aspectos del contexto que posibilitan la situación son la existencia de un teléfono en la casa
que, además, puede ser usado desde un dormitorio (hace algunas décadas tener teléfono era privilegio de unos pocos); la posibilidad de hacer una llamada telefónica después de las 10 de la noche (que era impensable algunas décadas atrás).
Pero el mismo contexto también limita la situación. Por ejemplo, la conducta de la madre que hace referencia a reglas: las 11 de la noche no es una
hora apropiada para hablar por teléfono; las llamadas telefónicas no pueden ser demasiado prolongadas; también se hace mención al factor económico: usar el teléfono tiene un costo.
Es decir que las actividades humanas, las conductas, las relaciones entre
las personas, se producen en un lugar y momento determinados, y en un
contexto social dado. Se entiende por contexto, entonces, el conjunto de las
condiciones sociales, desde las más inmediatas hasta las más generales,
que posibilitan una situación y, simultáneamente, la encuadran, la limitan,
_le_otarganziertas..caractedsticas particulares
El marco más general dentro del cual se desarrolla cualquier situación está constituido por los aspectos espaciales y temporales, es decir, el lugar y el tiempo en que suceden concretamente. Este marco se denomina contexto espacio-temporal. Se puede describir ese contexto de manera más general
("planeta Tierra, siglo XXI"), o se lo puede describir con gran especificidad. Tomando el ejemplo de
un niño que pide un vaso de agua a su madre, el contexto puede describirse como "las 3 de la madrugada del viernes 23 de marzo de 2002, en su dormitorio en la casa de la familia, que está ubicada en
la calle X de la ciudad Y", etcétera. El contexto siempre influye sobre la situación en la cual ocurre
la acción, sin importar el grado de detalle con que se lo defina.
Esta influencia se puede observar en el ejemplo de la joven que está conversando por teléfono con su
amiga: está hablando desde la privacidad de su habitación —invadida luego por la entrada de la madre—,
a una hora en que supone que podrá hacerlo con tranquilidad, pues conoce las costumbres de la familia
y sabe que nadie usará el teléfono a esa hora. Éste es el contexto más inmediato.
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LA MODA COMO FENÓMENO SOCIOLÓGICO
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El contexto más general de la situación es una sociedad donde las jóvenes pueden hablar por teléfono sin control externo, en la que además el teléfono es un servicio accesible a grandes grupos de población y la tecnología permite que la joven pueda encerrarse en su cuarto para hablar, porque existen los aparatos inalámbricos. Esta situación familiar, que parece
casi "natural", es posible, entonces, gracias a un conjunto de circunstancias. En otras condiciones temporales, espaciales y sociales, habrfa sido
imposible.
El concepto de contexto espacio-temporal es inseparable del conjunto de
las condiciones sociales que se producen en un lugar y en un momento dados. Esta relación, aunque es obvia, por lo general no es tenida en cuenta por
las personas, porque las actividades cotidianas (qué hacen, cómo, cuándo y
dónde lo hacen) están "naturalizadas" y son vividas como si siempre y en
todo lugar fueran realizadas de la misma manera. De allí, la extrañeza que
se siente cuando otra persona realiza una actividad de otra manera.
Dos amigos están conversando, camino al colegio:
—¿Qué desayunaste hoy?
—¿Desayunar? Tomo una taza de café a las coCDP-IENTAACS .tL
rridas, porque siempre se me hace tarde... Bañarme me lleva mucho tiempo... Y después preparar
ALEXANDER GRAHAM BELL
los libros que tengo que llevar ese día al colegia..
Y LA INVENCIÓN DEL TELÉFONO
—¿Te bafids a la Mañana? ¡Qué raro/ Yo me baño a la noche antes de acostarme para poder
quedarme en la cama un raro más... Los sábados
y domingos es distinto. Me levanto más tarde
porque no rengo apuro y a veces me pego una
ducha antes de almorzar...
—No entiendo cómo podes desayunar cuando
tenés que preparar todo para salir... Yo ando
siempre a las corridas: se me quedarla la comida atragantada...
—Y... preparo todo a la noche, antes de acostarme; me parece lógico...
"Me parece lógico" significa: "el orden en que
yo hago las cosas es el natural, es 'la' forma de
prepararse para ir al colegio". Para el compañero, "la" forma es "bañarse a la mañana", aunque
esto implique "andar a las corridas": forma parte
de su estilo de hacer las cosas.
Ninguno de los jóvenes del ejemplo, como ninguna persona en su quehacer cotidiano, piensa
que está en el planeta Tierra en el siglo XXI a
cada momento: Tampoco piensa-en las condiciones temporales, espaciales y sociales en que de-
)
)
)
El contexto espacio-temporal y social del aula
Ea el aula se da una gran variedad de situaciones sociales cuyo análisis es útil para la construcción
de la mirada sociológica. Se producen relaciones entre compañeros (pares), entre alumnos y docentes; se realizan actividades formales (un examen) e informales (el intercambio de mensajes, verbales
y no verbales, entre los alumnos, generalmente a espaldas del profesor o la profesora).
)
El aula como objeto de estudio
B aula
escolar es un tema recurrente en los estudios sociok5gicos.A comienzos del siglo XX, por ejemplo, &nue Durkheim proponía tomar la clase como objeto de estudio.
"Todo el mundo sabe que, espontáneamente, cada clase posee su fisonomía propia, sus maneras de ser, de
sentir y de pensar [...) Una clase es un ser personal, un individuo t..] Cuando se dice de una clase que es
buena o que es mala, que tiene un buen o mal espíritu, que posee fuerza o vida, o que por el contrario es
Manda y floja, a quien se juzga y califica así es a la individuaidad colectiva" (El subrayado es nuestro.)
Ensile Durkheim: Educación y sociología. Buenos Aires, Del Candil, Schapire, Unen Editores, 1969.
El aula se encuentra en un espacio, es decir, en un colegio, ubicado en una localidad, en un barrio
una ciudad, en un pais, en un continente, en el mundo. Desde el punto de vista temporal, cada curso forma parte de un año lectivo. El colegio es el contexto inmediato de lo que sucede en el aula. A
su vez, el colegio está funcionando en una realidad social dada. Las condiciones sociales dentro de
las cuales transcurre cada situación particular del colegio pueden considerarse desde perspectivas diferentes: una perspectiva muy amplia -lo que está sucediendo en el mundo en ese momento-; lo que
sucede en el país; en la localidad donde se encuentra el colegio, o en su contexto más inmediato, el
barrio donde está ubicado ese establecimiento.
de
El esquema representa los Mociones munas
—o irnerrebdones— entre el aula y i*retá
secares de su CORMA
- El ato se ubica en el centro del esquema
porque, en este caso,e
a d foco principal de
observación
- Desde d centro hado b peiferia se
representan «t'entes sectores del cantata
cid nido desde los más particulares bocio
los más generales.
- El último secar de este esquema a el país.
Podría continuase corla comunidad regional
(Men-osuti, condnentaiy mancad Por OtinPio.
- Las &leas ~dan= concéntricas deimitan
sectores no cerrodot Si bien coda sea«
es una nana en sí mismo, a su Ves está
incluido en otro de mayor magnitud
- La apertura de cada sector representa esa
intentlación con los otros sectores, no sólo
con e I que le sigue inmediatamente en
magnitud (el aula con e I colegio) sino con todos
las demás (el barrio la dudad, el poca, etcétera
- Estela FalicatAffrninistrailin y superaión
en rffladtades de aprenda*. Caracas,
J
1 a
; o
Todas las situaciones se producen en un contexto espacio-temporal y social que incluye desde las condiciones más inmediatas hasta las más generales (planeta Tierra, siglo XXI). El contexto no rodea a la situación: cada
situación se produce dentro del contexto que influye sobre ella, la posibilita y la limita.
Por ejemplo, en el campo de la economía internacional, una crisis financiera en México o lapón, como sucedió en épocas recientes, afecta la situación financiera del resto de los países del mundo. Esta variación influye en
la economía interna de cada país, con repercusiones variables, según la
magnitud y la duración del problema, sobre su vida social, Pues incide en
los precios de los productos de consumo diario y, en consecuencia, a la capacidad de compra de los consumidores.
El esquema de la página anterior pone de relieve la interrelación de las diversas instancias. El aula tiene una relación directa con el colegio que se
capta a diario. Entre el aula y las otras instancias existe una relación directa y, además, relaciones mediadas por otros sectores.
Por ejemplo, la comunidad educativa (colegio) ha decidido comprar computadoras para las aulas (centro del esquema). La crisis financiera en otro
país (comunidad internacional) produce un aumento en el precio local de
los equipos de computación (país). La decisión de comprar las computadoras debe modificarse: o se posterga la compra o se obtiene el dinero adicional para comprarlas. Un hecho sucedido en la economía de otro país afecta de manera directa, aunque mediada por otras instancias, a la posibilidad
de equipar el aula y mejorar las condiciones de aprendizaje.
En la actualidad, los países están en relación tan estrecha entre sí que cada punto del planeta está permanentemente interconectado con los demás'
por medio de satélites y fibras ópticas. Este fenómeno, que se denomina
globalización, pudo desarrollarse, fundamentalmente, por el avance en las
telecomunicaciones.
PATIO
Una mujer joven le propone a su sobrina adolescente salir a caminar por
la plaza cercana.
-¿Vayamos! La tarde está preciosa; hacemos ejercicio, tornamos aire y
sol y nos ponemos al día con las novedades...
-ply, tía! Salgamos, pero no vayamos a esa plaza.. Allí, hace como quince días me separé de Andrés, el chito con el que estaba saliendo, ¿te acordó!? Ir a esa plaza me pone triste...
-Cosas raras de la vida, mi amor. A mí me encanta ir porque allí se me
declaró tu tío. Después me contar en detalle qué pasó, ¿dale?
Para la adolescente del ejemplo, la plaza tiene un significado diferente del
tiene para la tía. Una persona que pasa ocasionalmente por delante de
esa plaza sólo ve una plaza: tiene todo lo necesario para identificarla como
tal (es un espacio abierto dentro de una ciudad o un pueblo, tiene árboles,
bancos, juegos infantiles). Sin embargo, para cada una de las personas que
va frecuentemente a esa plaza, ésta tiene un significado. Para la gente del
barrio, la plaza es el lugar donde la madre, el padre o los abuelos llevan a
los niños a tomar aire y sol, a jugar. Allí, las personas se juntan
con otras a
conversar; algunas van a leer, a estudiar, a caminar o trotar: también es el lugar de reunión de las
personas mayores.
Todos ellos sienten a esa plaza como propia.
EL ESPACIO VIRTUAL
Para cada uno, el lugar y todo lo que está en él
tienen un significado personal, compartido con
Gusten , almaotras personas o grupos, que es más que la combinación de sus elementos físicos (espacio, césen las que Las
ped, bancos, etcétera). Este significado personal
personas en
está compuesto por pensamientos, emociones,
luteracción no
comparten un
recuerdos o imágenes más o menos intensos,
lugar
fisltorco-'
agradables o desagradables. Además, genera res3 turivar
,T91
puestas individuales que también son sociales,
porque se expresan en conductas de relación con
otras personas. Así, se va conformando una representación, una imagen mental que las personas construyen como integrantes de una sociedad
sobre ese aspecto de su realidad.
El ambiente, entonces, puede ser un lugar abierto (un parque, la Calle, el campo, la playa) o cerrado (un lugar dentro de una casa, un aula, un cine, un negocio, un medio de transpone). La variedad de lugares poribles es jumenta; sin em_Jzargo, todos ellos-comparten-ima-caracterfstitretienen significado social para los participantes en
que
que se alejan, murmullos de voces, correrlas de niños. Contemplar la casa a distinta hora y en diversa estación. Sentir ef placer de estar solo y en compañía.Pasar,en fin, por una escala de matices tenlodales, que en conjunto consdtuye la vida.
Flor lb tanta emotivamente, para mi vale más que
una mansión señorial [...] Esta noche mi patio es la
paella misma. Nunca termino de acariciar con los
clos.su aspecto subjetiva [...]
que
oímos
de
la
!TI** 115:1,
hü pedo es as& pintoresco y terrible, luminoso y
'madre at.fegre ar de un htgg,ylaje
:.
porque sombrío, alegre y trágica De día lo anima el ir y ver^fr,
nir de vecinos. De noche se recoge. En verano es alila'ikkiksibóTdaáll p d e os juegos y el' mudo
teidgeisferatnadeilerilustiSne.s. La consrdero mía toque causa solaz y en invierno nubla los ojos,ardsa el alma y hasta provoca la tos.A veces me parece
porque allí pis&hárai gratas S'iteras. felices y ágicallo.enbaldetrantuneon veinte
taddeinasistenda
la mi- el paraíso y otras el luctuoso patio de un hospital.
Por todo esto yo lo amo."
dentro. Buenos Aires, Imprenta
(-4 Luego el mundo de sensaciones coddianas,S1111, Juan.Rala= La casa por
1911 (tngmeoüO).
VIas1/40Irtz.21;fenfl
at$,*,p1.591
"Yo también tengo mi patia.un patio pintoresco y
humilde, alegre y sobrio; un patio que en las tardes
inVeérialei se sume en penumbra y durante la primavera resplandece de luz.
Yo siento por mi patio un apego orgánico, que ea'. mema. corsios:eños.a. usa especie:de Intimo cariko, COMO, el que sentimos.por En costra
por lirt‘0$11,4)1)111
'19.):Itgr,01111,141
sAki,_41PMPPfriwa
Las reacciones personales y las conductas en relación con el ambiente
son diferentes si el individuo se encuentra en un lugar familiar, dentro del
cual se mueve y actúa con soltura, "como en su casa", o si le toca participar en una situación dentro de un ambiente
nuevo para él.
La llegada a un nuevo colegio, por ejemplo,
por cambio de establecimiento o por el paso
de la escuela básica al nivel secundario, produce expectativas en los jóvenes. Algunas veces, también produce desconfianza o temor
frente a lo desconocido. Con el transcurso del
tiempo, el colegio se convierte, para cada uno
de los alumnos, en su colegio, pasa a formar
parte de su vida y, a la vez, los jóvenes se convierten en parte de lá vida del colegio. Lo mismo sucede con cada ambiente donde las perLa configuración y el estado de los Paisajes urbanos (los estilos
sonas desarrollan sus actividades habituales.
el estado de conservación de los
Los ambientes físicos tienen múltiples signifi- arquitectónicos
edificios, la impresa de las cales, la existencia de árboles, de
cados: individuales, como en el caso de la ado- plazos) expresan un mensaje significativo sobre la rededor/
lescente y su tía en relación con la plaza; tam- social de ese centro urbano y sus habitantes. Una dudad
de arboles en buen
bién expresan tradiciones familiares y grupales, con calles impías y cuidadas, abundando
estado de conservación y numerosos espedes abiertos •con
como en el caso de las familias del barrio donde vege~Cmortal Werodoniténtas Uncí ~gen Muy
está esa plaza; además, transmiten información distinta de la dudad y sus habitantes que la que le produdría
importante sobre la vida
de lince
tnriMad
Las condiciones ambientales juegan un papel determinante en el desarrollo de las situaciones sociales. Esta influencia se percibe con mayor claridad cuando las relaciones entre los participantes se basan en un objetivo
compartido, porque las características del ambiente pueden facilitar, obstaculizar o impedir el logro de la finalidad común.
Por ejemplo, tres compañeros de división se reúnen para estudiar en la casa de uno de ellos. Al rato llega el hermano del dueño de casa para ensayar
con su grupo de rock. El objetivo del primer grupo, estudiar, no se puede
lograr en esas condiciones. Deben buscar otro sitio más adecuado o modificar su objetivo, porque ése no es propicio.
Existen ambientes más propicios que otros para la realización de ciertas actividades. Por ejemplo, es muy dificil que alguna persona decida estudiar en
medio de una fiesta. Si tiene urgencia por hacerlo porque debe rendir un examen, se encerrará en el lugar más alejado de la casa o se irá a otro lado. Por
otra parte, sería imposible organizar una fiesta de cumpleaños en una sala de
la Biblioteca Nacional cuando está llena de lectores.
En el primer caso es dificil que el estudiante se pueda concentran sin embargo, nadie le prohibe que estudie en una fiesta: la fuerza de las circunstancias es suficiente para que ni siquiera lo intente. En el segundo caso, la
situación es distinta: aunque a alguna persona se le ocurriera hacer su fiesta en la biblioteca, existe una prohibición externa, una regla que impide organizar fiestas en un salón de lectura. A la norma externa se suma un límite interno (fruto del aprendizaje, de la experiencia)
que le dice a esa persona que una biblioteca no es el lugar adecuado para hacer su fiesta.
Estas situaciones, que están al borde del absurdo, presentan
dos tipos de limitación, muy diferentes desde el punto de vista
sociológico. Por un lado, la fuerza de las circunstancias y, por
el otro, la coacción, mezcla de limitación interna y externa. La
coacción es una manifestación de la existencia de normas, as pecto fundamental de la vida social y tema de gran importancia
para la sociología.
educación forma( con sus niveles, preescolar, básico,
Versifico" universitario, etcétera, es una porte
Manantes( de /as °caridades educativas en la sociedad;
, embargo, no es lo totalidad de la educación.
madre que esté enseriando a su lijo a comer con
tallambién_esaireatuando_una acción. educativa, et_
.1 fionnaL
;
Lz)ino ambiente
El aula, en tanto ambiente de situaciones sociales, también es un tema significativo para la sociología, porque allí sucede la acción educativa formal.
Las características del ambiente, como el tamaño del salón, la iluminación, la distribución del mobiliario, influyen en el desarrollo de las actividades que se realizan en el aula. Por ese motivo, esas características son objeto permanente de trabajo por parte de equipos de arquitectos, educadores,
sociólogos, psicólogos y otros profesionales que definen las condiciones de
diseño, mobiliario y equipamiento más favorables al aprendizaje y a la interacción de los alumnos entre sí y con el docente en el ámbito del aula.
Sin embargo, muchos establecimientos educativos no presentan las condiciones óptimas para el proceso de aprendizaje-enseñanza debido a diversas circunstancias del contexto. Las carencias que se presentan en las condiciones del ambiente son compensadas muchas veces por la buena disposición y el interés de los participantes en la vida del aula.
00
Las personas en interacción
El análisis de las personas en interacción en una situación social requiere
tomar en cuenta dos instancias:
• las personas individuales (a quienes se denominará actores);
• la unidad de interacción que se forma cuando dos o más personas se interrelacionan en una situación. Cuando las relaciones se establecen entre
dos personas se dirá que forman una dtada; cuando interactúan tres o más
personas se hablará de grupo.
El enfoque centrado en la persona: roles y expectativas
El comportamiento de una persona varía según se encuentre sola o en presencia de otros. Por eso, el centro de interés de este enfoque son los efectos que las otras personas producen sobre el individuo y los efectos que éste produce sobre los otros y sus acciones.
El enfoque centrado en la persona se interesa por la influencia mutua que
se produce entre cada individuo (actor) y la otra persona (cuando se trata
de una díada) o las otras personas (cuando se trata de un grupo).
INFLUENCIA MUTUA
lw
11
e
Por ejemplo, dos compañeras están tratando de resolver un problema de
matemática; aparece una tercera que pregunta qué están haciendo:
—Metidas en un lk terrible porque no conseguimos entender este problema.
—¿Cuál Ah, s1"... acabo de resolverlo. Les aplico el ra:am:Mento que seguí...
Esta situación influye sobre las tres personas que intemmilan en ella: las jóvenes en dificultades posiblemente puedan resolver el problema que las
preocupaba y la recién llegada tiene la oportunidad de explicar su manera de
resolverlo, además de demostrar a sus compañeras que sabe cómo hacerlo.
Ahora bien, en cada situación social en la que participa, el individuo no
actúa con la totalidad compleja de su personalidad sino sólo con algunos
aspectos. Estos aspectos se ponen en acción en esa situación y se relacionan- con las conductas que la persona sabe que los demás esperan de él o
ella en esa situación. En el ejemplo de las tres compañeras, la última en llegar acola como "buena alumna", como "solucionadora de problemas' Es=
te eettitinto-de-cOild~letina persona en una situación se denomina
rol
o papel social. El
o
Por otra parte, se denomina expectativas al conjunto'e las conductas que
los demás esperan de una persona al interactuar. Las expectativas provienen de las personas con quienes interactúa el individuo en cada situación y
de la manera como él mismo percibe lo que se espera de él.
Las personas desempeñan una gran variedad de roles, no sólo a lo largo
de su vida, sucesivamente, sino también en cada momento, de manera
simultánea. Algunos roles son más centrales en la vida personal (ser hijo,
madre o padre, esposo o esposa, estudiante,
profesional, amigo); otros roles son secundados (ser pasajero de un colectivo, comprador
en un negocio, comensal en un restaurante).
Los roles centrales son aquellos en los que
el individuo está más comprometido y en los
que se ponen en acción los aspectos más importantes de la personalidad. Es mucho más
importante en la vida de una persona desempeñar el rol de estudiante o el rol de padre
que el de pasajero de un colectivo o comprador en un supermercado.
En dos variantes del ejemplo de la joven
que ayuda a sus compañeras se puede obserLa analogía entre /a vida soda) y el mundo del espectáculo
var esta relación entre expectativas y desem- es mas ompk que los conceptos de actor yde robla simoción
peño.
se asimila co,, una escena; el ambiente, con el escenario de la
a) La joven que se acerca es "buena alum- OCIO&
na"; por lo tanto, sus compañeras esperan
que las ayude a resolver el problema (expectativas asociadas a una "buena alumna"). Como, en efecto, ella propone
una solución, responde a las expectativas. Si en lugar de ofrecer ayuda ella
dijera: "Yo estoy metida en el mismo problema; no tengo la menor idea de
cómo resolverlo", las compañeras, seguramente, sentirían que no está respondiendo a sus expectativas porque no estaría actuando como "buena
alumna".
b) En otra posible variante de la situación, la alumna que se acerca y las
ayuda a resolver el problema es una estudiante regular, ni muy buena ni
muy mala. Si las ayuda a resolver el problema, sus compañeras estarán
asombradas y es probable que sus expectativas sobre ella empiecen a cambiar. Es decir que las expectativas de la persona y del grupo en una situación social dada se refieren a un conjunto de conductas que se realizan de
determinada manera.
Las expectativas son cruciales en las relaciones entre las personas porque
se originan en experiencias anteriores. Estas experiencias previas dan lugar
a representaciones, es decir, a la construcción de imágenes que dan sentido
_2_ almundaque-rodenala-persona.Asu vezr estas imágenes construidas enoje- nen creencias ideas sobre distintos aspectos de la realidad mie las personas
En la versión "buena alumna "del ejemplo anterior.
• La alumna que se acerca a sus compañeras es una excelente alumna, para
sus docentes y compañeros, por su desempeño en clase.
▪La representación que las demás personas se forman sobre ella (la imagen
que van citando) es la de una "buena alumna".
▪Esta imagen, que se refuerza cada vez que actúa como "buena alumna", da
origen a una creencia: "Es, indudablemente, una excelente alumna", se dice en
el colegio, y todos están de acuerdo.
• A partir de esta creencia se crean expectativas entre sus compañeros y docentes: cada vez que se desempeñe como buena estudiante se cumplirán las
expectativas y se reforzará la creencia.
Una de las características de la secuencia representación-creencia-eapectativa es que tiende a hacerse realidad y, así corno funciona para la versión "buena alumna", funciona para la versión "mala alumna", persona egoísta, etcétera. Esta secuencia es muy poderosa porque produce efectos sobre todas las
personas en interacción. Dos ejemplos pondrán de manifiesto este poder de las
expectativas sobre la vida social de las personas.
En el primer ejemplo, la madre de dos niños, de 8 y 10 años, muestra con
orgullo a su amiga, que está de visita, un dibujo de su hijo mayor. Los niños
están presentes.
—Es un dibujante nato. Es el artista de la familia, indudablemente.
—Es muy bonito —dice la amiga de la mamá; y dirigiéndose al hermano más
pequeño, le pregunta—¿Y a vos no te gusta dibujar?
El niño se ruboriza y contesta: —A mí me gusta dibujar, pero no le muestro a nadie mis dibujos... Como Sebastián los hace tan lindos... —y se encoge de hombros.
Lo que es motivo de orgullo para la madre y el hijo mayor es motivo de incomodidad y de limitación en su expresión para el hermano menor. Es muy frecuente que en las familias se afirme que uno de los hijos es el científico, o el deportista o el artista. Los demás hijos, en consecuencia, pasan a ser los no-científicos, no-deportistas, no-artistas, y se limitan en la realización de sus actividades y en el desarrollo de sus habilidades y destrezas.
Esta atribución de "etiquetas", rótulos con los que sus personas cercanas definen a un niño o joven por algunas de sus características, suele tener efectos de
largo alcance en el desarrollo de la persona, de magnitud variable y con consecuencias que dependen de las características individuales. Algunos logran superar la "etiqueta"; otros la llevan consigo durante toda su vida.
En el segundo ejemplo, el jefe de una oficina se acerca a uno de los empleados:
—Martínez, venga a mi despacho que otra vez necesito que haga un informe
muy importante para nosotros. Es un trabajo de gran responsabilidad.
Una empleada nueva, que aún no sabe muy bien cómo funciona esa oficina,
le pregunta más tarde al jefe:
—Señor, ¿por qué nunca le encarga un trabajo importante a Gómez? Trabaja aquídesdebace. unmontón de tiempo_
—¿Gómez? Es un mediocre, pobre... Jamás le encargué un trabajo importantd ni n'ene') knrarin
Quizá Gómez sea mediocre; quizá no lo sea. Pero su jefe no le dará "jamás" la oportunidad de probarse a sí mismo y a los demás que no es un mediocre y que es capaz de afrontar un trabajo de gran responsabilidad. Mientras no cambien las circunstancias, por ejemplo, que llegue un nuevo jefe
dispuesto a darle a Gómez la posibilidad de comprobar su eficacia, él será
percibido como mediocre y actuará en consecuencia.
a
Pigmalión en la escuela
Antecedentes
Pigmalión es una figura proveniente de la mitología griega. Según el mita era rey de ChipreAfrodita (diosa
de la belleza y del amor) hizo que Pigmalión se enamorase de Caletea, una estatua de marfil que él mismo
había esculpido y a la que convirtió en mujer Pigmalión y Galatea se asaron y tuvieron un hijo, Pafos.
El escritor irlandés George Bernard Shaw (1856-1950) se inspiró en este mito y escribió una obra tea. eral,Pigmalión. En ella se inspiró una comedia musical, Mi bello dama, sobre la cual también se hizo una célebre película.
Investigación
a
1
e
a
R. A. Rosenthal y L jacobson realizaron, en Estados Unidos, un estudio que demuestra la importancia de
la expectativa de los maestros sobre el desempeño de los alumnos.
En una escuela primaria de 650 alumnos que incluía a un centenar de niños mexicanos pertenecientes a
familias de bajos recursos económicos, los investigadores seleccionaron algunos niños al azar: el único criterio que usaron los investigadores fue su pertenencia al conjunto de niños mexicanos.
Dijeron al maestro que los niños hablan obtenido resultados excelentes en unas pruebas de aptitud e inteligencia y que debla incluirlos el año siguiente
en su clase. En realidad, estos niños no habían
realizado ninguna prueba psicológica.
AJ año siguiente, estos alumnos tuvieron un rendimiento escolar por encima de los alumnos sirtiilares a ellos en sus condiciones socio-económicas
y que no participaron en la experiencia.
De este estudio se puede concluir que una expectativa favorable por parte de los maestros favoreció el rendimiento escolar de estos niños y
el desarrollo de sus capacidades.
A este resultado se lo denomina, basándose en el
rey escultor que se enamoró de su propia obra,
el efecto Pigmalión.
Suzanne Mollo: "Representación e imágenes perspectivas que se hacen de los otros los interlocutores:los niños, los padres, los maestros,"
en M. Debesse y G. M'alares.
Aspectos sociales de la educación,
tomo I, Barcelona, Oikos-Tau, 1976
(adaptación).
''n dnematognifica de ttlyfair-ladyf lirigida por--rGeorge Cukor y protagonizada porAadrey Hepbum.
-
enfc. que ce.rt -ade g e:
Gran parte de las experiencias vitales de los individuos se desarrollan
dentro de grupos: la familia, la escuela, grupos de trabajo, de amigos. etcétera. El tema de los grupos es central y de larga tradición en sociología por
su importancia para comprender algunos aspectos de la organización y el
funcionamiento de la sociedad y, en especial, la interacción de las personas
en su realidad social. Muchas situaciones sociales se producen dentro de
grupos; entre ellas, las situaciones en el ámbito del aula.
Se entiende por grupo social a un conjunto de tres o más personas que
mantienen algún tipo de relación entre sí. Los grupos sociales se componen
de individuos que tienen experiencias o intereses comunes, o de personas
unidas entre sí por vínculos de confianza, lealtad o dependencia mutua.
Los grupos, que pueden ser pequeños o grandes, son mediadores entre los
individuos y las organizaciones de las sociedades contemporáneas, que se
caracterizan por su gran tamaño y por un trato despersonalizado (hospitales, universidades, servicios públicos). Aquellos cupos, en especial los pequeños, cuyos miembros tienen contacto directo entre sí -es decir, están en
interacción-, proporcionan a los individuos lugares de pertenencia porque
en ellos se los reconoce como personas.
Los pequeños grupos presentan las siguientes características:
• Las personas se reúnen en una situación tal que pueden actuar directamente unas sobre otras (tienen relaciones directas, cara a cara).
• Poseen o pueden poseer fines comunes. En el aula, el fin común es el
aprendizaje de los alumnos.
• La búsqueda de sus fines individuales depende de la situación de reunión
y de la búsqueda de los fines comunes. El alumno persigue su finalidad
individual (aprender y aprobar el año) junto a sus compañeros de división.: todos comparten el objetivo.
. Sus miembros tienen un sentido de pertenencia al grupo, en relación con
ellos mismos y con resto de los integrantes. Los compañeros de la división A se consideran mejores aliamos que los de la división B, quienes
opinan exactamente lo contrario.
Las relaciones sociales simétricas y asimétricas
En el grupo-aula se observan dos tipos de relaciones claramente diferenciadas:
• las que se producen entre los compañeros;
• las que se producen entre el profesor y los alumnos.
et
Cimlos
ui
iriszi2nc, de .1, -■
cienlwis •
cu aurri,cra,v :rnur lar u,
Las relaciones sociales entre los alumnos suceden entre personas de igual
jerarquía, más allá de las diferencias individuales. La comunicación es in. formal; los diferentes roles y las normas se originan en el funcionamiento
del propio grupo, y dependen de las características personales de sus integrantes y de las interacciones, más que de exigencias externas. Estas relaciones se denominan relaciones entre pares o simétricas.
En cambio, las relaciones entre los alumnos y el docente se denominan
asimétricas, porque desempeñan roles con
diferente nivel de jerarquía. El docente tiene
frente a sus alumnos un rol de autoridad, que
ejercerá de acuerdo con sus características
personales y con las del grupo con el cual esté trabajando.
Un aspecto central de la vida escolar son las
normas que regulan su funcionamiento como
organización. Estas normas están presentes
en el marco de las relaciones alumnos-docentes, y la rigidez o flexibilidad de su aplicación depende, en gran medida, del estilo con
el cual el profesor o la profesora ejerce su rol Pertenecer a un grupo o, como sucede en la vida de coda
de autoridad.
persona, a muchos grupos, no significa perder las comaensticas
El objetivo común del grupo, el aprendizaje, individuales. Uno de los beneficias de pertenecer a grupos
tiene su ámbito de aplicación más directa en pequeños, donde sus integrantes establecen relaciones de
confianza, lealtad y solidaridad es que proporciona sentido
el marco de las relaciones alumnos-docente. de
pertenencia y de identidad personoL Esto sucede,
En la actividad diaria, los objetivos indivi- especialmente, entre los habitantes de las ciudades
duales se articulan con los comunes: todos los contemporáneas, que viven sometidos al voto anónima e
impersonal caracterfstico de las grandes organizaciones.
alumnos están reunidos allí para aprender.
Las actividades centradas en la tarea y en el mantenimiento
del grupo-aula
El grupo-aula realiza una gran cantidad de actividades, algunas de las
cuales son:
• pruebas escritas;
• los docentes dan explicaciones sobre un tema;
• los alumnos hacen amistades;
• los alumnos investigan sobre un tema;
• los alumnos hacen preguntas y comentarios sobre el tema expuesto por
el docente;
• los profesoreilacen preguntas sobre el tema que están tratando;
• los alumnos intercambian mensajes sobre la reunión que están
organizando para el fin de semana;
•-Tóí ülü mos y erliciZzente se riera por una equivocación que acaba de
cometer el profesor al escribir en el pizarrón.
Algunas de esas actividades, como explicar y preguntar, se relacionan con
el fin común del grupo: el aprendizaje de los alumnos. Estas actividades están centradas en la tarea y se refieren a la adquisición de habilidades, destrezas y conocimientos por parte de los
estudiantes.
Otras actividades están vinculadas con
el establecimiento de relaciones afectivas entre los integrantes, la conformación de un grupo unido, la creación de
mutuas lealtades. Estas actividades se
denominan de mantenimiento porque
dan sustento a la vida social del grupo y
al sentimiento de pertenencia de sus integrantes.
Los dos tipos de actividades están interrelacionadas. Las actividades de tarea son más efectivas cuando se realizan
en un grupo unido (cohesionado), porque se produce un ambiente grupal más
Si el grupo en genero! y cada uno de sus integrantes se sienten
propicio para realizarlas.
satisfechos por las resultados relacionados con la tarea, sus
relaciones son más fluidas y armankas que si los integrantes están
aislados o no mantienen buenas relaciones afectivas.
ACTIVIDADES CENTRADAS EN LA TAREA -4—P.:ACTIVIDADES DE
Al describir la importancia del ambiente en el desarrollo de las situaciones sociales, se señaló que algunas carencias relacionadas con las condiciones físicas, de tamaño, de distribución, etcétera, se ven compensadas por
los comportamientos de los participantes. La creación de un ambiente social propicio es más importante para el aprendizaje efectivo que, por ejemplo, un ambiente físico impecable y dotado de los últimos avances tecnológicos en materia de arquitectura escolar pero donde el ambiente social es
tenso y conflictivo. En este sentido, la participación de cada uno de los integrantes es fundamental, ya que un grupo cohesionado fortalece el sentimiento de pertenencia de sus miembros, así como su sentido de identidad,
y contribuye a un aprendizaje individual y grupal más efectivo.
eEl
,' concepto de situación social, sus componentes y su contexto aplicados a situaciones que se producen en el aula conforman un punto de
partida para construir la mirada sociológica. La nueva perspectiva que
implica esta mirada permite trascender la inmediatez de lo cotidiano y acceder a una mejor comprensión del contexto social más amplio, sus características actuales y posibles desarrollos futuros en un mundo en permanente cambio.
La
vida coila]:_.:..
_
La vida cotidiana es el conjunto de actividades que las personas realizan
diariamente, en situaciones sociales concretas y definidas, dentro de un
contexto determinado. Eitas actividades, que son habituales, aparecen ante las personas como nítúrales, como si se hubieran realizado de la misma
manera en todas las épocas y en todo el mundo.
Los niños captan la realidad en la que viven como si fuera una realidad única, desde su propia experiencia y desde las actividades que ven realizar a su
alrededor, en su familia. Por ejemplo, un niño aprende que debe cepillarse los
dientes al levantarse y antes de acostarse. Un compañero de la escuela le
cuenta que lo hace una vez por día, cuando se acuerda. Partambos, el comportamiento propio es natural y el del amigo les parece raro. Esto es así
porque las formas en que las personas aprenden a realizar sus -acciones habituales son incorporadas como una única manera de realizar esas actividades
que los individuos ponen en práctica cada día: la rutina para vestirse a la mañana, el comportamiento en la mesa, el tipo de comida que ingiere,
Levantarse a la mañana, tomar el café —o no tomarlo si no alcanza el tiempo—, recorrer las mismas calles cada día, leer el diario son algunos de los
comportamientos frecuentes y habituales en la vida diaria de las personas
en los centros urbanos. Pero leer el diario es una actividad habitual y frecuente hoy en día, pero no siempre fue así, y quizá en algunas partes del
mundo no lo sea en el presente.
En resumen, las actividades que las personas realizan en su vida diaria son
aprendidas, vale decir, sociales. Sin embargo, las personas las tienen tan asimiladas que las actividades y su forma de regliyarlu son una misma cosa. Las
consideran naturales y no sociales, corno lo son en realidad.
> La vida cotidiana t.va cambiando
(-La vida cotidiana es diferente en las distintas sociedades e, incluso, en el
interior de una misma sociedad. Las rutinas de los habitantes de las grandes ciudades son diferentes de aquellas de quienes viven en pequeños pueblos o en el campo. Por ejemplo, una persona que vive en el campo suele
vivir muy cerca de su lugar de su trabajo. En cambio, los habitantes urbanos por lo general deben trasladarse para ir a trabajar. Entonces, las rutinas
que realizan las personas varían según el contexto espacial y temporal y según las condiciones sociales generales del medio.
. .Por otra parte, la vida cotidiana no fue siempre igual; ha ido variando en
las diferentes épocas históricas de acuerdo con los cambios que se van produciendo en el contexto mediato e inmediato. Si se observa la foto de un
bañista de la década de 1920 en Mar del Plata, se ve que el traje de baño le
cubría y ocultaba el cuerpo. A principios del siglo XX, en Europa, los hombres y las mujeres se bañaban en playas separadas. En cambio, actualmente, en Occidente, los varones usan un short y muchas mujeres usan biquinis, y la idea de las playas separadas parece ridícula. Las ideas de decoro,
pudor y "buenas costumbres" para el comportamiento de los varones y las
mujeres en la playa se han modificado.
En las costumbres asociadas al cortejo amoroso también se observan grandes cambios. Hasta mediados del siglo XX, las etapas que debían cumplirse desde que los novios eran presentados hasta fijar la fecha de casamiento
incluían un complicado procedimiento. Los novios debían ser presentados
por otras persona; debía pasar cierto tiempo para que el novio visitara la casa de la novia, corno muestra de la seriedad de sus intenciones; sólo podía
visitarla en ciertos horarios y en presencia de otra persona, etcétera. Para
formalizar la relación, el novio debía "pedir" al padre "la mano" de la hija.
Si éste se oponía, el noviazgo no se formalizaba. La literatura y el cine ofrecen testimonios de los numerosos problemas -hasta llegar a la tragediaprotagonizados por quienes se atrevían a transgredir dichas reglas.
Es decir que en la vida cotidiana se manifiestan los cambios, pero para explicar
las razones de por qué suceden es necesario salir del ámbito cotidiano para construir una perspectiva más amplia, que incluya los factores sociales e históricos del
contexto mediato e inmediato.
.. •
En la década de 1940, el uso del traje de baño
aún no se había generalizada como ftrmo de ---
En el libro Historia de la vida privada, el historiador Georges Duby relata que en los siglos XVII y XVIII los
manuales de urbanidad o de cortesía indicaban los modales que las personas debían demostrar en la mesa, además de criticar y atacar la suciedad y la falta de consideración para con los demás comensales.
"Por lo general, estas nuevas prescripciones desarrollan la idea de limpien -ya presente en la Edad Media- Imponiendo la utilización de nuevos utensilios de mesa: platos IndMdSes y vasos, cuchillos, cucharas
y tenedores Individuales. Cada vez se proscribe más hacer uso de los dedos, y también que los comensales se lleven directamente los alimentos del plato común a la boca.
[...] En la Edad Media todos llevaban la mano al plato común, sorbían la sopa dos o tres juntos en la misma escudilla, comían la carne en la misma tajadera, mojaban los labios en una misma copa que circulaba por toda la mesa, se
pasaban cuchillos y cucharas que no eran aún adecuados,
y metían el pan o los trozos de carne en las salseras y saleros comunes. En cambio, en los siglos XVII y XVIII, cada
uno reina solo en su plato, en su vaso, en su cuchillo, en su
cuchara, en su tenedor, en su servilleta y en su pan."
I
ja
II
El país de la jauja, Peter grueghel e/Viejo
Georges Duby: Historia de la vida privada. tomo 5. Buenos
Aires,Taurus, 1990.
(1520-1569),
► Lo socia! es más que la vida cr.»:1/2,17-.1
La vida cotidiana es el fundamento de la vida en sociedad, pero, a su
vez, es sólo un aspecto de la realidad social. Los seres humanos, además
de satisfacer sus necesidades, también crean y transforman su entorno inmediato. Junto a las rutinas habituales y diarias, las personas realizan otro
tipo de actividades, no cotidianas, como las artísticas en sus distintas manifeitaciones -música, pintura, literatura-, producen conocimientos científicos, invenciones, descubrimientos. Éstas son las actividades que producen las grandes transformaciones de la vida social.
El desarrollo de las telecomunicaciones, por ejemplo, abrió la posibilidad de
interconexión permanente y simultánea entre los diferentes puntos del planeta, ha producido un cambio en la noción del tiempo y del espacio. En el pasado, las noticias viajaban a la velocidad de los medios de transporte de cada
época: a caballo, en barco, luego en avión. El avance tecnológico, con la creación del telégrafo, el télex, el teléfono, redujo los tiempos necesarios para hacer llegar un mensaje de un punto de la tierra a otro. Para los jóvenes que crecieron en la era de las telecomunicaciones, de los satélites y de Internet, la referencia al télex pare
ce prehistórica. En realidad, sólo pasaron poco más de
cien años desde la Citación de esas primeras manifestaciones de la tecnología
de telecomunicaciones.
En la últuna década del sigli XX, a progreso tecnalico ha sido tan vertiginoso que lo que, quince o veinte años atrás eran proyectos interesantes,
ACTIVIDADES DE INTEGRACIÓN
"Cuando unaCVVright Mills: la imaginación sociológica
quidado o se sociedad se industrializa, el campesino se convierte
convierte en un hombre de
en
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un hombre
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Pero los hombres, habitualment
pueden entenderse sin
sin padre. Ni
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biografía y de la historia, del yo y del mundo. f...) percibir la interrelación del
Lo que necesitan
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que necesitan es una
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cualidad mental que les
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de sus posiciones sociales.
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y evaluar su propio destino loca/liándo
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La imaginación sociológica
inclivinos
la sociedad. Ésa es su tarea y supermite
promesa."
captar la historia y ia biograga y /a relación entre ambas dentro de
C. Wright Mida
La entrevista
Un
modo de poner en práctica la mirada sociológica es averiguar cómo se realizaban algunas actividades de la vida cotidiana en la sociedad argentina en diferentes épocas.Al observar las costumbres del
pasado, la distancia temporal facilita la percepción de aquellas costumbres y prácticas que, en la vida de
cada uno, ya están naturalizadas. Para eso, van a entrevistar a personas mayores cercanas a ustedes, de
diferentes edades.
► Reunidos en grupo, elijan uno de los siguientes temas.
• La celebración de los cumpleaños infantiles (de 7 u 8 años).
• Las vacaciones del verano.
• El almuerzo de los domingos.
). Elegido el tema, elaboren algunas preguntas pan obtener información.
• Cómo celebraban esas personas sus cumpleaños cuando tenían 7 u 8 años:
- ¿Se organizaba una fiesta con familiares y amigos?
- ¿Qué se servía para comer y beber?
- Los alimentos que se servían, ¿los preparaban en casa o se compraban ya preparados?
• Qué actividades realizaban durante las vacaciones del verano:
- ¿Se encontraban con amigos para hacer deportes o actividades recreativas?
- ¿Viajaban a algún lugar turístico?
- ¿Pende se hospedaban'.
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EL
CAMBIO
SOCIAL
›, En las primeras &racha del siglo XIX, la sociología se establece en
Europa como campo de conocimiento científico. Desde entonces, resulta constante el interés de sus estudiosos por dos dimensiones de la vida
social relacionadas entre sí: los aspectos referidos a la estructura social y
los vinculados con los cambios en dicha estructura.
El conjunto de aspectos relacionados con la conformación y la articulación de los componentes de la sociedad se denomina estructura social, en
tanto que el conjunto de cambios que se producen en la sociedad se llama
dinámica social. La sociología surgió por el interés de los intelectuales europeos en comprender los procesos que dieron lugar al surgimiento de la
sociedad moderna. Por lo tanto, la vinculación de las estructuras sociales
con los cambios sociales es inherente a la sociología misma.
Como se ha expuesto en capítulos anteriores, los diversos autores analizados describen e interpretan de diferente modo las relaciones entre la estructura social y la dinámica social. Por ejemplo, el interés de Comte se
centra en la posibilidad de alcanzar el consenso universal: Durkheim, por
su parte, se plantea las condiciones sociales en que podrían reorganizarse
los lazas de solidaridad a partir del surgimiento de las sociedades modernas. En tanto que Hans Gerth y C. Wright Milis, en el libro Carácter y estructura social, afirman: "Todo modelo de una estructura social implica un
modelo del cambio histórico-social; la historia consiste en los cambios que
sufren las estructuras sociales".
•
Pan estudiar los cambios histórico-sociales, los autores mencionados se
plantean la necesidad de formular seis preguntas.
• ¿Qué cambia? Esta pregunta se refiere a los componentes sociales que
deben observarse para estudiar los cambios sociales. Por ejemplo, ¿cambia
la relación entre las clases sociales? ¿Se modifica la conformación de la familia como institución? ¿Cambian las estructuras políticas o económicas?
• ¿Cómo cambia cada componente de la estructura social que se está analizando? Este interrogante se vincula con la forma en que van produciéndose las modificaciones sociales. Tomando como ejemplo el orden político, ¿se produce una mayor concentración del poder en pocas personas? ¿Se
diversifican las instituciones políticas?
• ¿Qué dirección adopta el cambio social? Esta pregunta remite a la orientación de los cambios según el enfoque del investigador que está analizando el proceso. Según im enfoque evolucionista, por ejemplo, la pregunta
podría responderse identificando las modificaciones en el sentido de un
mayor avance hacia la "civilización", y la superación de la "barbarie". Según un enfoque que defienda la conservación de las estructuras sociales-vigentes, el interrogante se referirá al mantenimiento de las condiciones existentes o al surgimiento de nuevas condiciones sociales. Ejemplos de proNemas vinculados con la orientación de los cambios son: ¿se ledo_ hacia_
el debilitamiento de los lazos de solidaridad entre las personas? ¿Se produce un fortalecimiento del Estado-nación?
¡
1
O
;o
• ¿A qué ritmo se produce el cambio? Esta pregunta se refiere a los lapsos
en los cuales suceden las modificaciones sociales. ¿Se producen a lo largo
de los arios o en un lapso relativamente breve? Por ejemplo, ¿es un proceso
paulatino y desarrollado a lo largo de siglos, como el que dio origen a la sociedad moderna? ¿O es un cambio a partir del cual sus protagonistas toman
conciencia, como el que se produce en un país tras un golpe de Estado?
•¿Por qué se produce el cambio? Esta pregunta se relaciona con las múltiples causas que dan origen a los cambios histórico-sociales. Por ejemplo,
¿el cambio se relaciona con la insuficiencia de las instituciones sociales
existentes hasta determinado momento frente a nuevas condiciones históricas y sociales, como sucedió con las relaciones entre los señores feudales
y sus vasallos frente al surgimiento de la industrialización?¿Cómo se conjugan los factores internos a cada país con los factores provenientes del
contexto internacional?
• ¿Cómo se interrelacionan los factores subjetivos y los factores objetivos? Los factores subjetivos son las visiones ideológicas que poseen las
personas y los grupos, mientras que los factores
objetivos son las condiciones socio-económicas
y políticas de una suciedad en un determinado
contexto histórico. Dentro de esta pregunta se incluye el papel que juegan los líderes sociales y
políticos en la producción de los cambios. Por
ejemplo, ¿qué rol desempeñó Hitler en el surgimiento del nacionalsocialismo en Alemania o el
-Mahatma Gandhi-en el proceso de independencia de la India del Imperio Británico, o Fidel
Castro en Cuba? ¿Cómo se relaciona el rol de los
líderes con las condiciones objetivas que caracterizaban el contexto histórico y social de Alemania, India y Cuba, respectivamente?
Los manifestaciones sociales
eEn
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los casos,
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cambio que se manifiestan
en los comportamientos
sociales.
COMENTARIOS AL MARGEN
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1*~.
; LAS TEOREAS SOCIOLÓGICAS
; Y EL CAMBIO SOCIAL
)
)
)
)
)
)
Todas las preguntas anteriores requieren respuestas complejas, porque los
cambios histórico-sociales son procesos en los que intervienen múltiples
factores que es necesario interzelacionar para ofrecer hipótesis explicativas. Aquí juegan su papel principal las teorías sociológicas, puesto que son
una herramienta fundamental utilizada por los sociólogos para establecer
la red compleja de relaciones entre los aspectos sociales, culturales. políticos, económicos y religiosos, entre otros. Esta red permite ofrecer una explicación de los cambios sociales.
) COMENTARIOS AL MARGEN
l• El concepto de crisis
Después de estudiar para el examen de historia,
Silvina y Ana están merendando.
—¿Cómo estás con Nico?
—Más o menos, estamos atravesando una crisis.
—Para estar a tono con el mundo, ¿no? Crisis por
aquí, crisis por allá...
—No, en serio. Estamos pasando por un momento dificil de la relación...
— Bueno, ya sabemos que la relación de pareja
tiene sus problemas, ¿no?
—Espero que salgamos adelante. Mi mamá dice
que las crisis son un problema, pero también son
una oportunidad para mejorar. Creo que lo dicen
los chinos...
—Ojalá se arreglen. ¿Me payés el dulce de leche?
El término crisis proviene del griego krísis y se usaba en diversas áreas de la vida en la antigüedad griega. En el lenguaje de las tragedias, la palabra crisis
designaba un hecho decisivo que se explicaba por lo
que había acontecido antes y condicionaba el futuro
de la acción. Por ejemplo, el asesinato de un personaje era crítico, porque se
• explicaba por los hechos que desencadenaban la muerte del personaje y condicionaba los acontecimientos futuros en la trama de la tragedia.
En medicina griega el término denotaba un cambio en el estado de un enfermo, las modificaciones localizadas en el tiempo, como en "los días crí'ticos", y en el espacio, según las partes del cuerpo donde se localizaban los
hechos críticos.
A partir del siglo XVIII, los pensadores europeos influidos por el evolucionismo tomaron el concepto crisis del vocabulario médico y lo aplicaron
a la sociedad. Esta nueva aplicación del concepto se basa en una analogía
entre el cuerpo del paciente en estado crítico y las alteraciones de la sociedad, considerada como un "organismo social" en estado de enfermedad.
5AS HIPÓTESIS CIENTÍFICAS
A partir de entonces, el concepto de crisis fue ampliamente utilizado en
diversos campos del conocimiento, en especial en la economía, para denominar las situaciones extraordinarias que afectaban al funcionamiento de
toda la sociedad, por ejemplo, las consecuencias de las malas cosechas.
Desde el siglo XIX, estudiosos de fenómenos histórico-sociales, por
ejemplo fiegel y Marx, realizaron numerosos análisis de las crisis. El uso
del concepto puede encontrarse en distintas expresiones, como "crisis de
los valores", "crisis de las instituciones", etcétera.
En el siglo XX, el término crisis se incorporó al lenguaje cotidiano en los
países occidentales, a partir de su amplia difusión en los medios de comunicación social. El sentido del término en el lenguaje diario es similar al de
su origen médico, es decir, señala un estado de incertidumbre, caracterizado por problemas y tensiones.
A partir de mediados del siglo XX, la comunidad científica se interesó por
esclarecer su significado y su aplicación, dando lugar a una especialidad
interdisciplinaria, la crisiulogía.
-Ft
ci concepto. sociológico
de crisis
"Desde el punto de vista sociológico, la crisis es una situación colectiva caracterizada por contradicciones
y rupturas, plena de tensiones y desacuerdos, que hacen que los individuos y los grupos vacilen acerca de
la linea de conducta que deben adoptar, porque las reglas y las instituciones ordinarias quedan en suspenso o inclusive algunas veces están desfasadas en relación con las nuevas posibilidades que ofrecen los in- .;
tenses y bu ideas que surgen del cambio,sin que sea posible,sin embargo, pronunciarse claramente sobre
la justeza y la eficacia de las nuevas vfas."
fulien Freund:"Observaciones sobre dos categorías de la dinámica polemógena". En Randolph 5am y
otros, El concepto de crisis, Buenos Aires, Meg:locas, 1979.
cl csncepro ,000,1eICG de
LAS
REVOWOONES
CIENTÍFICAS
Los trabajar de isorim*
da Va
rad /1451- I519)
ffiet011 la eopredidn
de la
ruptura de postras en
la concepádn del hombre y
del espacie pe este espacio
surge, en el Renacimiento,
k nadan del hombre como
indhidua
h. Frente al gran dinamismo de los procesos sociales observado durante
r el siglo XX en el mundo, la sociología también cambió para poder
analizar y comprender las nuevas condiciones sociales, políticas y tecnológicas que afectaron a todas las sociedades.
Por ejemplo, en el campo de la sociología evolucionista, la base conceptual que diferenciaba a las sociedades "cultas" de las "primitivas" se puso
en crisis con el avance de la antropología, que permitió pensar, a través de
la noción de "relativismo cultural", que todas las sociedades tienen una
cultura. Esta evidencia obligó a algunos sociólogos a replantearse el concepto de dinámica social. Sin embargo, el evolucionismo, en formas más
atenuadas, sigue presente en muchos estudios sociológicos. Ello se observa, por ejemplo, cuando se plantea el tema de los países "desarrollados" y
los "subdesarrollados". En los últimos años, como forma de atenuar aun
más las diferencias tajantes entre los países "desarrollados" y el resto de los
países, se hace referencia a los países "en vías de desarrollo".
El cambio de los enfoques en los estudios sociológicos se integra a la temática más general de la dinámica de la ciencia; de este terna se ocupa la
epistemología, es decir, la rama de la filosofía que analiza críticamente el
conocimiento científico.
En 1962, nomas S. Kuhn (estadounidense, filósofo de la ciencia, 19221996) publicó La estructura de las revoluciones científicas, un libro relevante para comprender los procesos de cambio científico. Kuhn plantea que la
ciencia no es un proceso lineal de acumulación de descubrimientos e inventos científicos que se realiza desde un pasado indefinido hasta el presente.
Esta idea de proceso lineal es inculcada a los profesionales y estudiantes
de cada disciplina reforzando la concepción de que los desarrollos científicos actuales son la herencia de una serie de
conceptos y resultados válidos, logrados mediante la depuración, a lo largo del tiempo, de
lo que en cada época se define como errores o
especulaciones no científicas. Según Kuhn,
esta imagen de la ciencia corno un gran recipiente de conocimientos ha desfigurado lo
que es verdaderimenm el desarrollo del conocimiento científico como producción humana,
plagada de dudas, vaivenes Y problemas.
Para redefinir la ciencia, Kuhn presenta una
serie de conceptos que estructuran su teoría
de las revoluciones científicas, y un elemento
vertebral de esta concepción es la noción de
paradigma.
El paradigma
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El paradigma es un modelo o ejemplo a seguir por una comunidad científica de los problemas que tiene que resolver y del modo en que propondrán
las soluciones. Un paradigma comporta una especial manera de entender el
mundo, explicarlo y manipularlo, y a los miembros de una comunidad científica que lo comparten les ofrece:
• una base de afirmaciones teóricas y conceptuales,
• un cierto acuerdo sobre los problemas importantes de resolver,
• técnicas de experimentación concretas y
• un conjunto de supuestos no científicos, incomprobables, que encuadran
y dirigen la investigación y sobre los que los integrantes de una comunidad
científica no tienen dudas.
Lo que permite definir a una comunidad científica es la adhesión a un paradigma común.
Como se ha visto, el evolucionismo representó un paradigma basado en
la idea no comprobada de que la humanidad avanzaba en forma lineal desde estados más primitivos hacia estados más avanzados de civilización. La
teoría de los tres estadios de Auguste Comte (teológico, metafísico y positivo) es un ejemplo de la aplicación del paradigma evolucionista que definió a la sociología en sus primeras etapas.
• La comunidad científica
Una comunidad cientffica es un grupo de personas que practican conjuntamente una profesión y que están ligadas por elementos comunes para lievar a cabo la resolución de objetivos de su investigación; es decir, desairoIlan sus proyectos basados en un paradigma compartido, aceptado sin cuestionamientos.
► La ciencia normal
Cuando los integrantes de una comunidad científica se basan en un paradigma para llevar a cabo sus investigaciones, se dice que hacen ciencia normal. Por lo tanto, la ciencia normal perilla los campos de la investigación
por medio de la articulación de las teorías dentro del paradigma. La ciencia
normal facilita la unión entre los hechos y las predicciones de la teoría, para que ésta se adapte a los límites preestablecidos por el paradigma.
Cuando el científico hace ciencia normal, debe explicar los hechos que
está investigandoly para eso debe utilizar la observación y la investigación
empírica y comparar los hechos con las predicciones que le propone el paradigma compartido con los miembros de su comunidad científica
No-obstante—la-investigación nunca-se desarrolla sin-inconvenientes, ya
que siempre surgen problemas extraordinarios que no concuerdan con los
)
3
)
1"-- Los enigmas y las anomalías
Kuhn denomina enigmas a los resultados inesperados y a los problemas
no previstos por los científicos durante su trabajo.
Un enigma Puede :enes una solución, varias o ninguna. El profesional debe
poner a prueba sus conocimientos y su ingenio para resolverlo. El paradigma
vigente debe capacitar a una comunidad científica para la resolución de enigmas mediante un compromiso teórico y metodológico. Estos compromisos generan una serie de reglas para resolver problemas y enigmas, pero estas reglas
serán siempre posteriores al paradigma y suministradas por éL Por ejemplo,
una comunidad científica que defiende la superioridad intelectual de un grupo
étnico sobre los demás sostiene que los europeos son más inteligentes que los
no europeos. Cuando, a través de la aplicación de tests de inteligencia, se descubre que el cociente intelectual de las personas de diferentes grupos étnicos
no muestra superioridad de un grupo sobre otro, se plantea un enigma que el
paradigma evolucionista no puede resolver.
Cuando los resultados de las investigaciones científicas ponen repetidamente en duda los supuestos no científicos sobre los que se basa el paradigma, éste entra en crisis.
Los defensores de un paradigma no son propensos al cambio, y pueden
incluso oponer una gran resistencia a cambiar. Sin embargo, se ven obligados a introducir modificaciones cuando descubren que la naturaleza de los
fenómenos observados viola las expectativas inducidas por el paradigma
que rige la ciencia normal.
Por otra parte, Kuhn denomina anomalía a la transgresión de los límites
del paradigma por parte de los fenómenos observados. Los integrantes de
una comunidad científica prefieren poner en duda la naturaleza de los fenómenos observados y no su labor de investigación, que pondría en peligro la integridad del paradigma.
Si la anomalía es tan significativa como para poner en duda algunos de
los elementos esenciales del paradigma se producirá lo que Kuhn denomina revolución ciendfica, es decir, el surgimiento de un nuevo paradigma.
Durante el siglo XX fueron desarrollándose en primer lugar en Europa, luego en Estados Unidos y más tarde en otras regiones del mundo, incluyendo a América Latina, múltiples tendencias en los análisis teóricos y las investigaciones en el campo de la sociología.
A continuación se presenta una selección de tendencias que muestran la
variedad en los intereses, las concepciones teóricas y las líneas de investigación en distintos países de Europa y en Estados Unidos. Esta selección es
una muestra de los aportes de la sociología a la comprensión de los fenómenos y procesos sociales en la sociedad occidental durante el siglo pasado.
ria.
TENDENCIAS
EN LOS
ESTUDIOS DE
SOCiOLOGiA.
DURANTE EL
SIGLO XX
► La sociología urbana de la Escuela de Chicago
1
e :
I .1
11
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I
1 j
9
La Escuela de Sociología de la Universidad de Chicago (Estados
Unidos) inició la investigación de los fenómenos y procesos que
tienen lugar en las ciudades. Fue creada en 1892 y su auge se produjo entre 1920 y 1940. Los integrantes más destacados de la Escuela de Chicago fueron William Thomas (1863-1947). Florian
Znaniecki (1882-1956), Robert Park (1864-1944) y Emest Burgess
(1886-1966).
capitalistas constiRobert Park pensaba que las grandes chal.
tuían un fenómeno natural, producto de fuerzas sociales espontáneas.
William I. Thomas y Florian Znaniecki, por su parte, investigaron
temas tales como la asimilación de los inmigrantes en la gran ciudad,
las subculnuas étnicas y el surgimiento de la conducta desviada en
los barrios bajos.
Thomas y Znaniecki basaron sus
investigaciones en documentos
aportados por los inmigrantes, como
cartas y relatos de vida.
COMENTARIOS AL MARGEN
LAS METODOLOGÍAS CUANTITATIVAS Y LAS METODOLOGIAS
CUALITATIVAS
A partir de la década de 1930 se desarrolló en Estados Unidos una concepción sociológica teórica denominada funcionalismo que orientó numerosas investigaciones realizadas en ese país. La influencia del funcionalismo se extendió a otros países, incluida la Argentina.
El funcionalismo parte de la noción, desarrollada por los sociólogos clásicos, como Durkheim, de que la sociedad debe concebirse como un sistema, es decir, como un conjunto de componentes interrelacionados. Cada
uno de los componentes de un sistema socio-cultural sólo puede ser comprendido dentro del contexto social en el que funciona. Por ejemplo, un régimen político, como el de los ayatollah en Irán, sólo puede comprenderse
en el contexto socio-cultural de esa sociedad.
Para gran parte de los sociólogos funcionalistas, las instituciones son los
componentes principales para estudiar una sociedad. Las instituciones
cumplen funciones determinadas dentro de una sociedad. Vale recordar, en
este sentido, la descripción de los órdenes y las esferas institucionales realizada por Gerth y Mills.
Por ejemplo, en una sociedad donde se resalta la importancia de las tradiciones, sus instituciones, corno las familias, tenderán a transmitir a sus integrantes el alto valor otorgado a las costumbres establecidas.
Según el funcionalismo, los integrantes de una institución tienen como
objetivo explícito o implícito la conservación y la expansión de esa unidad
socio-cultural. Los investigadores deben develar, en primer lugar, las condiciones particulares en que esos objetivos pueden lograrse. Esas condiciones se llaman requisitos funcionales. Por ejemplo, un club recreativo necesita contar con recursos: una organización que coordine las actividades, un
conjunto de normas, etcétera.
Luego, los funcionalistas describen las formas particulares que adoptan
las instituciones en el contexto socio-cultural en el que actúan.
Como se explicó en relación con los universales de la cultura, los requerimientos funcionales pueden satisfacerse de múltiples maneras. Por ejemplo, una de las instituciones universales es la familia, cuyas funciones son
el cuidado y la socialización de los nuevos integrantes. Sin embargo, las
formas que adopta la institución familiar son muy variables.
El funcionalismo puede considerarse, en términos de Thomas Kuhn, un
paradigma. Los funcionalistas no pertenecen a una "escuela", ya que existe
una gran diversidad de enfoques teóricos y metodológicos. Por ejemplo, no
se puede definir a C. Wright Mills como funcionalista pleno, pues fue un
agudo crítico de las posturas funcionalistas a ultranza. El funcionalismo "a
ultranza" se basa sobre la premisa paradigmática de que los sistemas socioculturales pueden lograr un grado óptimo de cohesión y equilibrio entre sus
--integrantes.
Una de las principales críticas que recibió el funcionalismo fue, justamente, el tratamiento que algunos de sus representantes hacen del conflicto social, considerando que las manifestaciones conflictivas son disfuncionales,
o sea, perjudiciales para el sistema social en su conjunto. Un ejemplo son
las luchas entre diferentes sectores sociales por lograr el poder y una posición de dominación social. La dificultad del funcionalismo para explicar el
cambio social también recibió duras críticas por parte de sociólogos de todo el mundo.
i
d
Talcott Parsons (1902-1979) y Robert K. Merton (1910) son destacados
representantes estadounidenses del enfoque funcionalista.
Entre sus contribuciones, Parsons elaboró una teoría de la acción social
desde el punto de vista del actor, es decir, una teoría sobre la orientación
que el individuo le da a su conducta.
Para esta teoría, la acción humana tiene como característica su carácter
voluntario, o sea, que las personas eligen sus cursos de acción. La unidad
de conducta, o acto-unidad, es el elemento sobre el que se basa el orden social. Cada acto-unidad se refiere al fin de la acción, a las condiciones y a
los medios concretos que la posibilitan y, sobre todo, al conjunto de normas y valores que regulan la elección de los medios para ese fin. Se reconoce en Parsons la influencia de Weber y su noción de acción social.
Según Parsons, a través de sus acciones las personas buscan obtener un
máximo de gratificaciones, dentro de un mamo normativo que les sirve de
referencia para su conducta.
La persona decide su curso de acción según el grado de institucionalización de las normas y los yelmos. Si el grado de institucionalización es bajo,
la persona puede optar por acciones perjudiciales, o disfuncionales, para el
orden social. Por ejemplo, para obtener recursos económicos una persona
puede optar por el trabajo o por elegir medios delictivos.
Cuando predominan las acciones disftmcionales, el sistema social está desequilibrado, porque algunas de sus funciones han fallado. Para que el sistema social recupere su equilibrio, deberán revitalizarse la fámula y las instituciones educativas, religiosas y políticas.
La teoría de Parsons fue criticada a partir de la década de 1960. Sus críticos la encuentran demasiado abstracta, con pocas referencias en la historia
de las-sociedadesryseftalan sus dificultades para.explicar el cambio.social,_
Por su parte, los aportes de Roben Merton pueden resumirse en las siguientes áreas:
• Sus estudios sobre las conductas desviadas, inspirados en el concepto de
anomia de Durkheim, siguen siendo la base de estudios sociológicos y criminológicos sobre las motivaciones sociales e individuales de las conductas delictivas.
• Los conceptos de funciones manifiestas y latentes. Algunas funciones de
una institución o grupo son explícitamente planteadas por sus integrantes, en
tanto que otras son latentes, es decir, no son formuladas por sus miembros.
Por ejemplo, un cineclub tiene como función manifiesta proyectar películas
seleccionadas por sus miembros; ser un grupo de pertenencia para sus integrantes puede ser una función latente, tan importante como la manifiesta.
• Las teorías de alcance intermedio. Como crítica a Parsons, Merton plantea la necesidad de que los sociólogos se concentren en la elaboración de
teorías de alcance limitado sobre diversas áreas de la vida social, como el
papel desempeñado por una institución en una sociedad dada. Merton realizó estudios empíricos sobre diversos aspectos de la sociedad estadounidense en el siglo XX, como la vivienda, la comunidad científica y las ya
mencionadas sobre las conductas delictivas.
•
mentiste de la simia
e rañidurt
En 1923 se constituyó en Alemania el centro de investigación actualmente
conocido como la Escuela de Frankfurt, interesada en los procesos ideológico-culturales que iban transformando a la sociedad capitalista en una sociedad de masas. Sus integrantes más destacados fueron Theodor Momo (19031969), Max Horicheimer (1895-1973) y Herbert Marcuse (1898-1979), cuyas
investigaciones estaban inspiradas en la obra de Marx, quien había destacado
la importancia del estudio de las ideologías de las sociedades.
La Escuela de Frankfurt retornó el análisis de las ideologías en Europa,
en un contexto caracterizado por fenómenos ideológicos de masas, como
el nacionalsocialismo de Hitler. Según sus integrantes, la irracionalidad, la
vulgarización de la vida cotidiana, la violencia nacionalista y el racismo
eran las marcas de la época, y destruían la cultura racional heredada del
movimiento iluminista. Uno de los intereses de los teóricos de la Escuela
de Frankfurt fue denunciar la relación que existía entre la decadencia cultural y el auge de la economía capitalista.
La obra Dialéctica del Iluminismo, de Theodor Adorno y Max Iforkheimer, es la más representativa de esta escuela. Sus autores sostienen que el
capitalismo hace de los individuos "hombres-masa", es decir, personas
que, aplastadas por la dinámica capitalista, quedan sin posibilidades de diferenciarse de las demás. El trabajo en las grandes fábricas estaba destina
do a la producción en serie, y esa producción homologaba a las personas
Los integrantes de la Escuela de Frankfurt mostraron
que la democratización de la cultura era aparente. El acceso de las masas a las manifestaciones culturales reafirmaba su condición de masa, también en los momentos de
ocio. Desde entonces, la vida cotidiana se masificó. Lejos de democratizar la cultura, los medios de comunicación masivos no hacían más que emplear técnicas que
amoldasen ideológicamente a las masas a las necesidades
de la producción y el consumo capitalistas.
"
• El constructivismo estructuralista
de Pierre Bourdieu
Pierre Bourdieu (francés, nacido en 1930) integró en su
obra los aportes de Karl Marx, Émile Durkheim y Max
Weber; que muchos autores creían irreconciliables. Esta
En las primeras décadas del sigla XX, la
integración le permitió explicar muchos aspectos de la
masificadón de la vida cotio7ona en los
sociedad contemporánea. Bourdieu es el creador del con- sociedades modernas empezó a estar presente
cepto de habitas desarrollado en el capítulo 4.
fuera de los lugares. de embale. pues se
La obra de Pierre Bourdieu se ocupa tanto de las accio- democratizaren las expresiones cultuales.
produjo películas
nes de los individuos (el legado de Weber) como de las La industria cinematográfica
desdnodas a melones de espectadores y se
estructuras sociales que se les imponen porque están
pubicamn melones de libros y mistas.
"fuera" de ellos (el legado de Durkheim). También reto- La democratización de las expresiones culturales
noce que la clase social a la que pertenece la persona (el marcó el árido de la industria cultural y de la era
legado de Marx) explica su manera de pensar y actuar en de los medios masivos de comunicación.
la sociedad. Por eso, pana Bourdieu, el análisis sociológico debe pasar por dos momentos: un momento objetivo y un momento subjetivo.
En primer lugar, los sociólogos deben analizar las estructuras que están
detrás de lo que las personas hacen y piensan (momento objetivo). Éste es
un paso importante porque dichas estructuras funcionan como condicionamientos de las acciones y las percepciones más allá de la conciencia. Por
ello, las acciones y percepciones no pueden entenderse sin anteponer las
estructuras.
En segundo lugar, los sociólogos deben analizar lo que las personas piensan de la sociedad y hacen dentro de ella (momento subjetivo). Este análisis permite explicar que las estructuras, por más invisibles que sean, funcionan y siguen condicionando o, por el contrario, que las estructuras pierden poder de condicionamiento en la vida cotidiana y, entonces, pueden ser
transformadas.
Al hacer hincapié en las estructuras objetivas con las cuales se encuentran
personas,-1a obra-de Bourdieu deja importantes aportes-relacionados- con la reproducción de las sociedades de clases.
• La dualidad estructural de Anthony Giddens
Anthony Giddens (Gran Bretaña, 1938) es un autor muy consultado por
los sociólogos interesados en los procesos de cambio de las sociedades
contemporáneas.
El concepto clave en sus escritos es el de estructuración. Este concepto resulta novedoso porque, a diferencia de otras categorías, como "estática social" para Comte, por ejemplo, la estructuración permite abordar las estructuras sociales desde una perspectiva dinámica. Giddens define la estructuración como el "proceso de las relaciones sociales que se estructuran en el
tiempo y en el espacio a través de la dualidad estructural", entrelazando los
aspectos tradicionalmente diferenciados de estructura y dinámica sociales.
La noción de dualidad estructural permite acceder a la idea de estructuración. Para Giddens, los componentes estructurales de las sociedades, que
las personas encuentran ya "hechos" y que parecen independientes de ellas,
tienen, en realidad, dos caras que deben ser tenidas en cuenta por los sociólogos. Desde un punto de vista, la estructura de la sociedad es un conjunto
de condiciones que posibilitan las acciones.
Desde otro punto de vista, la estructura de la sociedad debe considerarse
como el conjunto de los resultados de las acciones realizadas por los miembros de la sociedad. Por lo tanto, la estructura social no es una estructura
cenada e infalible, sino una estructura que siempre está formándose como
resultado de las acciones de los individuos. Por eso este autor prefiere referirse a los proCesos permanentes de estructuración de lo social. En estos
procesos, las situaciones concretas en las que participan las personas son
tan importantes como el pasado de la sociedad de la que forman parte. Por
tal motivo, para los sociólogos, las dimensiones estructurantes de la sociedad están presentes antes de las acciones, como condiciones, y después de
ellas, como productos.
OCIOLOGIA
N LA
RGENTINA
La sociología en la Argentina tiene un rico pasado. A lo largo del siglo XX, se constituyó lpn unrcle las disciplinas sociales más avanzadas que. enfilueció los debates y el análisis sobre la estructura social y los
proces6i de cambio producidos en la sociedad anentinai
(ajá delínrollo deja sociología en la Argentina, desde sus inicios.,a mediados del sitió- toCi}estuvo asociado a factores sociales Len especial, aros
hechos pol56-ZDurante los gobiernos militares,Cen las décadas de lpo,
de 1960 y durante la última dictadura militarldelperíodo 1976-19834os
estudios sociológicos fueron escasos En cambio, urante los gobiernos democráticos la sociología toma fuerza y se realizan investigaciones sobre los
- procesos-significativos para la realidad saciaren cada período histórico
CC MINI-ASK)! AL MARGEN
UNA BREVE RESEÑA HISTÓRICA
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•
• Los principaleg temas en la sociología argentina
o
Ente 1900 y 1920, la sociología en la Argentina tuvo un fuerte contenido positivista por estar inspirada en la obra de Augusta Comte. El tema
central en esta época ie la relación. entre los cambios de la estructura social y las transformaciones políticas En especial,Cas estudios se orientaron
hacia las condiciones de vida de los trabajadores, el consumo popular, las
formas de participación social y política?
Hacia mediados delltiglo X2(, la modernización y el cambio SOMaLsitl
1191.11Ción industrial filiuno de los ejes de la sociologflen la Argentina y en
Latinoamérica.
Luego de la Segunda Guerra Mundial, Europa y Estados Unidos adoptaron políticas proteccionistas para reconstruir las economías nacionalel La
Argentina y el resto de -los países latinoamericanos debían iniciáis proia
cesos de modernizacióincli etapa de sustitución de importaciones
1960, la investigación se orientó hacia el estudio dijlos cambios en la estructura sociall,los'impactos de la industrialización, la movilización política y social, la modernización, el rol de los intelectuales y del Estado en los
Yprocesos de cambio social:
En este contexto; la sociología aspiró a constituirse en una ciencia empírica vinculada a la problemática del desarrollo económico y social, y los
sociólogos se convirtieron en promotores estatales del desarrollo social. be
este modo, decenas de sociólogos trabajaron como planificadores estatales
del cambio social, Este proyecto se derrumbó con el golpe de Estado de,
1966,; que comenz61con un movimiento de represión e intolerancia académica por parte de las autoridades políticas y universitarias. En la década de
1970, se produjo un deterioro progresivo de la sociología universitaria, que
se agudizó luego del golpe militar de 1976.
No obstante, en los primeros años de la década de 1970 se realizaron estudios de sociología política y sociología rural, sobre la marginalidad social, el sindicalismo, la dependencia económica, la industrialización, la
tecnología y la inserción de la Argentina en la economía mundial. Tras el
golpe militar de 1976, estos temas debieron ser
abandonados. Los profesionales y los estudiantes de la Universidad de Buenos Aires se dedicaron a investigar sobre los problemas de la familia, el alcoholismo y la drogadicción. Los investigadores excluidos de la universidad, algunos
de los cuales se exiliaron en el exterior, continuaban estudiando la estructura social. el rol social y político de la burguesía, las alianzas políticas y la organización sindical.
En la década de 1990, la investigación sociológica argentina se dispersó en múltiples temáticas, como la historia del sindicalismo, el mercado laboral, la ideología autoritaria, los golpes de
Estado, los derechos humanos, los movimientos
Ido las electora de 1983 dieron lugar a k reapertura
sociales, las clases populares y las tecnologías de
lo denuocraio fin el eje principal de los
dones sodolégkas arruinas.
la información.
S IMPACTOS
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'7
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011) En el colectivo, rumbo al colegio, Marida saluda a Lucy, quien aca-
La palabra globalización, usada muchas veces como sinónimo de mundialización, se ha incorporado al lenguaje cotidiano a partir de su difundido empleo en los medios de comunicación. Suele utilizarse para hacer referencia a fenómenos similares que Ocurren en sociedades muy distantes' '•
geográficamente entre sí, para calificar lo novedoso, como los avances tecnológicos, por ejemplo: la generalización de las computadoras personales,
o los cambios en el lenguaje. por ejemplo: la incorporación de la terminología de la computación en el habla coloquial.
La palabra globalización también se utiliza para hacer referencia a los
comportamientos que se han generalizado en sociedades con distintas tradiciones y estilos de vida. sobre todo en los estilos de consumo o la modificación de los hábitos cotidianos, por ejemplo en la alimentación, con el
extendido consumo de comida rápida, como las hamburguesas en restaurantes como Mc Donald S. También se refiere al consumo de bienes culturales, por ejemplo: las series norteamericanas de televisión y los productos
que se derivan de su difusión, los Pokemon, los Power Rangers y otros destinados al público infantil, que dan lugar a la producción. la distribución y
el consumo de revistas, muñecos, juguetes, ropa estampada con su imagen,
colecciones de figuritas, etcétera.
Las nuevas tecnologías comunicacionales son las que posibilitan la generalización y difusión de comportamientos en forma simultánea en lugares
muy distantes entre sí, como Rusia, China o la Argentina.
En las ciencias sociales se utiliza el término globalización para designar al
proceso de creciente interconexión e interdependencia
de los diferentes países y regiones del mundo que tiende a la consolidación de un único sistema planetario.
Entre la multiplicidad de fenómenos que afectan la
vida de los habitantes del planeta Tierra desde las últimas décadas del siglo XX, la globalización ocupa un
lugar preponderante en los estudios sociológicos de
comienzos del nuevo siglo en todo el mundo. Esto es
así porque la globalización influye sobre todos los aspectos de la vida de las sociedades: políticos, económicos, sociales y culturales.
ba de volver de un viaje al exterior.
—"Qué bueno que hayas vuelto! ¿Cuándo llegaste?
—Hace dos días. El viaje fue maravilloso, sobre todo para mí, que viajé
por primera vez al exterior. Todo me pareció como un sueño.
—¿Te compraste muchas cosas?
—Nada. Andaba con poca plata y. además, por esas cosas de la globalización, en las ciudades grandes encontrás más o menos lo mismo que acá.
Es increíble, están los mismos negocios por todas partes.
La tiendo Zara, presente en muchos paises,
tiene etiquetas donde se identifican los
diferentes países, con adaptaciones para cada
realidad locat como la forma de identificar los
talles y las precios en los diferentes monedas
nacionales. En 1975, Zara obvié lo primero
tiendF
r en Espona:Actualmearefgrupo está
presente en más de veinte paises, la
Are...mina
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Según Giddens la globalización no es sólo interdependencia económica;
también es la transformación de la percepción del tiempo y del espacio por
parte de las personas, porque representa la interdependencia en un mundo
de comunicación instantánea en la que están implicados aun quienes viven
en las regiones más distantes de cada país. Por ejemplo, ver por televisión,
una y otra vez, la grabación "en vivo y en directo", de la destrucción de las
Torres Gemelas de Nueva York, producida el 11 de septiembre de 2001, es
muy diferente de leer lo ocurrido en los diarios al día siguiente de producido un ataque terrorista de magnitudes catastróficas.
Entre los científicos sociales existen diferentes posturas con respecto a la
caracterización de la globalización. Algunos autores, fundamentalmente de
origen marxista, son escépticos en relación con los efectos positivos de la
globalización.
Para la perspectiva marxista, la globalización es la nueva forma adoptada
por el capitalismo, que comienza a esbozarse hacia fines del siglo XIX en
los países occidentales con la concentración económica y financiera y se
intensifica con la aparición de los monopolios hacia fines del XX, en el
marco de las innovaciones tecnológicas producidas por la revolución de las
comunicaciones. Desde esta perspectiva, la historia de la globalización es
la historia del capitalismo.
Otros autores, que resaltan los beneficios de la globalización a escala planetaria, señalan que se trata de un fenómeno nuevo caracterizado por una
mayor interconexión económica, política y cultural entre todos los países.
La idea subyacente es que la globalización es el equivalente de la integración social universal en una sociedad abierta y sin fronteras, en un mundo
convertido en una gran aldea global.
• La globalización es un proceso muitifacéticc
Algunos autores suelen resaltar la dimensión económico-financiera como
la manifestación preponderante de la globalización, señalando los beneficios de un mundo sin diferencias sociales. Según este enfoque, en la constitución de esta sociedad global, las dimensiones sociales, culturales
y políticas quedan subordinadas a la primacía de la economía.
Sin embargo, los estudios sobre la globalización revelan que ésta
no opera en forma igualitaria entre países ni en cada país. Hasta el
presente se evidencia el impacto negativo de estas políticas en la
creciente exclusión de grandes sectores de la población, sobre todo
en América Latina, África y Asia.
El primer alunizaje producido en 1969 protagonizado
elAmutrong fue una de las primeras transmisiones
televisiva: en vivo y en directo de un hecho o escoto
planetaria. Fue veto por millones de personas en todo
Al mismo tiempo que se evidencian los resultados negativos, se revelan
los aspectos positivos de este proceso de cambio, aún difícil de caracterizar, pues la humanidad está inmersa en él. La gestación de nuevas formas
de interacción social, por ejemplo a través de Internet, da lugar al surgimiento del tiempo y el espacio virtuales. Las personas pueden comunicarse en "tiempo real", aun cuando se encuentren físicamente en lugares muy
remotos entre sí; por ejemplo, Emiratos Árabes Unidos y la Argentina.
Los efectos que estas formas de relación tendrán en la vida social, cómo
afectarán la vida cotidiana, cuál será el efecto a largo plazo de la globalización en las sociedades son preguntas que se plantean los científicos sociales
hoy en día. Estas realidades sociales requieren nuevos instrumentos de conocimiento y la construcción de nuevas miradas sociológicas para comprender
el proceso de cambio en el cual está inmersa la sociedad globalizada.
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"Mediante la explotación del merado mundial, la burguesía dio un carácter cosmopolita a la producción
y al consumo de todos los países. Con gran sentimiento de los reaccionarios, ha quitado a la industria su
base nacional. Las antiguas industrias nacionales se han destruido y se destruyen continuamente. Son suplantadas por nuevas industrias, cuya introduCción se convierte en cuestión vial para todas las naciones
civilizadas, por industrias que ya no emplean materias primas nacionales, sino materias primas venidas de
las más lejanas regiones, y cuyos productos no sólo se consumen en el propio pals,sino en todas las partes del globo. En lugar de las antiguas necesidades. satisfechas con productos nacionales, surgen nuevas
necesidades, que requieren productos de los paises más remotos y los climas más diversos. En lugar del 1:
antiguo aislamiento de las regiones y naciones que se basaban a sí mismas, se establece un Intercambio ;
universal, una Interdependencia universal de las naciones.Y esto se refiere tanto a la producción material
como a la intelectual. La producción intelectual de una nación se convierte en patrimonio común de todas. El exclusivismo nacional resulta día a día más imposible; de las literaturas nacionales y locales nace
una literatura universal."
Friedrich Engels y Karl Marx El manifiesto comunista, Buenos Aires. Ediciones del Siglo, 1969. (Adaptación.)
• Algunos efectos socio-económicos de la
globalización
Algunos estudios socio-económicos recientes señalan que las condiciones generadas por la globalización han afectado negativamente el nivel de
vida, sobre todo de los sectores sociales medios y bajos. A continuación se
presentan los resultados de algunos de tales estudios, centrados en las condiciones sociales, laborales y de vivienda de América Latina.
Las condiciones laborales en la Argentina
La ciudad dual
Las cifras sobre la evolución del mercado laboral en la década de 1990 señalan que una gran parte de la población argentina económicamente activa
se ha visto afectada por las condiciones laborales impuestas por la globalización. Los índices de desocupación se han incrementado en la Ultima década, así como los índices de precarización de las condiciones de empleo.
La instalación de conjuntos de viviendas precarias en las grandes ciudades o
cerca de ellas comenzó con las grandes migraciones internas desde finales de
la Segunda Quena Mundial, a mediados de la década de 1940. Esta tendencia
de los sectores de menores recursos a agruparse en estas zonas de la ciudad es
un fenómeno sociológico que sigue recibiendo la atención de los investigadores sociales y que ha sido identificado como de "marginalidad urbana".
La concentración de amplios sectores de la población en lo que algunos
investigadores sociales denominan "guetos urbanos" separados, a veces
por una avenida, a veces por muros, de zonas habitadas por personas con
mayores recursos económicos dio lugar a la llamada "ciudad dual".
La ciudad dual tiene zonas donde se concentran los sectores más pobres
de la sociedad y otras destinadas a los sectores más pudientes.
Algunos de los barrios más pobres son habitados por grupos que provienen de un mismo país limítrofe y están compuestos por trabajadores.
En algunas ciudades latinoamericanas, como Lima, Bogotá. Caracas y Buenos Aires, algunos de estos sectores de las ciudades se consideran altamente
peligrosos, y allí la policía no garantiza la seguridad.
Uno de los efectos de la creciente trecho económica y social
entre los sectores sociales con masones recursos y agudos mas
pobres ha reforzado una tendencia que renio observándose
desde lo legada a la dudad de grandes contingentes de •
migra tes dd mismo poi s a de países Amarajes que deddienn
dejar sus fugara de arfen en Ince& a las grandes dudada
en búsqueda de mejores condiciones de sida para ellos y sus
(omisas. Centenares de mies de personas se Instalaron en
zonas de Sendas precarias dentro de los Emites de las
grandes dudado o en sus cinturones suburbanos. Estas zonas
reciben tintos nombres en los drenas palta por ejemplo, se
denominan ¡todas en Oras( barios enVenezuelanilas saberla
en la Arrntina
LA POBLACIÓN ECONÓMICAMENTE ACTIV
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COMENTARIOS AL MARGEN
1
LA FLEXIBILIZACIÓN LABORAL
s
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El trabajo, división por género y por edad
Algunas consecuencias de la globalización, como la recesión en la producción, más las innovaciones tecnológicas que implican una reducción de
la mano de obra, el cierre y la reestructuración de las empresas, afectan en
mayor medida a las mujeres que a los hombres. Estas condiciones también
influyen de manera diferente en los diversos grupos de edad. La precarización de las condiciones laborales o la dificultad para encontrar empleo
afecta a miles de jóvenes que no logran integrarse satisfactoriamente al
mercado laboral. Las personas mayores de 35 años también tienen dificultades_para.encontrar trabajo dentro de un mercado laboral en crisis, que
tiende a disminuir la edad de quienes son considerados "demasiado viejos"
para la obtención de un emnlen.
El malestar de la población
La exclusión del mercado laboral, de las oportunidades educativas y del
acceso al consumo de bienes y servicios básicos producen descontento en
la población afectada.
Las manifestaciones del malestar de estos sectores de la población son vanaraiTE1 conflicto se plantea en diversos frentes: manifestaciones de pro- testa, cortes de rutas, huelgas parciales o totales.
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CLEMENTE
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, sociedad moderna. Por lo tan4oi:talVincefactérk4
ras sedales con los
El malestar también se
manifiesta en las elecciones.
La abstención, los votos en
blanco y los votos nulos son
mensajes de descontento
que el electorado envía a
las autoridades.
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• La resistencia internacional contra la
globalización
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En los últimos años dcl siglo XX, surgió un gran número de grupos que
rechazan activamente la globalización. Los grupos organizados tienen una
agenda que contempla diversas actividades antiglobalización, especialmente las movilizaciones de protesta, que se realizan donde se llevan a cabo las cumbres de los grupos financieros internacionales, denunciando los
efectos perjudiciales que produce la globalización.
Tal fue el caso de la Cumbre del Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional que se llevó a cabo en Praga en septiembre de 2000.
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• Lo global y lo local
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Mientras se estudian los múltiples efectos que la globalización produce
en los diferentes países, los científicos sociales, entre ellos un importante
número de investigadores latinoamericanos, como Néstor García Canclini,
también se interesan por conocer qué está sucediendo localmente en los aspectos socio-culturales en las sociedades concretas.
Los resultados de estos estudios coinciden en que, junto a los efectos de
la globalización en la mayoría de los países, también se producen fenómenos locales que ponen de manifiesto que la globalización está lejos de ser
un fenómeno universalmente homogeneizador.
Las investigaciones sociológicas revelan que en la década de 1990 se han
intensificado diversas manifestaciones de reforzamiento de las identidades
locales, así como el surgimiento o la consolidación de movimientos sociales de base local.
Algunos teóricos resaltan el surgimiento de estas manifestaciones de "lo
local" frente a "lo global", como defensa en contra de la homogeneización
impulsada por el movimiento. globalizador. También pueden interpretarse
como la búsqueda de las personas y los grupos de nuevos mecanismos de
identificación y de opciones de participación social.
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90 Filosofía y Sociología de la Educación
científicos empleados, y para resolver problemas incidentales surgidos en cada una de estas disciplinas. Una de las novedades que incorpora el plan de estudios de 1967 para las Normales españolas es
la aparición con autonomía científica de los estudios de Sociología
de la Educación, desde una formalidad fundamentalmente sociológica.
Atendiendo a las razones ya expuestas en las primeras líneas del
presente capítulo, vamos a desarrollar la temática sociológica-educacional en tres fases:
a) Una primera parte, destinada a facilitar unos conocimientos
sociológicos básicos y necesarios. Esta primera parte contiene diez
capítulos, además del presente, en los que de forma sucesiva estudiaremos los grupos, las estructuras y las instituciones sociales.
b) La segunda parte juega un papel semejante a la anterior, es
decir, aportación de planteamientos teóricos básicos, pero obtenidos,
en este caso, no de la Sociología propiamente dicha, sino de la Psicología social, que es lo mismo que otios llamarían Sociología psicológica. A esta temática reservaremos cinco capítulos.
c) Finalmente, acometeremos :una serie de cuestiones definidamente sociopedagógicas, muchas de las cuales —como decíamos-- han
sido tratadas incidentalmente, aunque sin unidad en el enfoque, desde
las distintas áreas propias de las llamadas ciencias de la educación.
A. BASES SOCIOLOGICAS
10
a) Grupos sociales
Los grupos
Los grupos sociales
No se puede llevar a cabo ningún estudio serio, ni siquiera hacer
las más elementales observaciones acerca de la problemática sociológico-educacional, sin contar con unas nociones de Sociología general,
sin conocer la terminología sociológica, y no sólo la terminología,
sino algunos de los más interesantes hallazgos de la Sociología contemporánea.
La primera cuestión sociológica, acerca de la cual tenemos que
empezar por hacer algunas precisiones, es la referente al concepto
mismo de sociedad. Ya vulgarmente se entiende porlaciedad el complejo de relaciones que une a los hombres entre sí, que hace que se
agrupen; incluso se da el nombre de sociedad a los diversos agrupamientos humanorPodemos empezar el análisis de la sociedad por el
de sus manifestaciones más elementales: los grupos humanos.
Un grupo es una reunión de personas que interaccionan recíprocamente durante un cierto tiempo, y que tratan de lograr conjuntamente algún objetivo común.
Así, pues, podríamos establecer que la primera fase de todo agrupamiento es una interacción entre individuos, es un contacto, que
entre los hombres reviste normalmente la forma de una comunicación
intermental.
92 Filosofía y Sociología de la Educación
Un segundo aspecto de la agrupación es la cooperación. La mera
comunicación, ni siquiera la interacción a que da lugar, constituyen de
por sí base suficiente para el establecimiento de un grupo si de esa
comunicación no surge la posibilidad de una acción en común, de
una colaboración, de una cooperación. Así,•im grupo viene a ser un
sistema de influencias mutuas entre unos hombres que se ponen de
acuerdo para hacer algo.
¿Por qué mecanismo psíquico se unen los hombres en grupo?
Tradicionalmente se ha explicado el agrupamiento de los hombres como fruto de una tendencia innata, es decir, de un institnto.
Hoy frecuentemente se oye decir que debe rechazarse la idea de que
se trata de una tendencia instintiva'; que, por el contrario, la formación de grupos es una reacción aprendida por todos los hombres,
con motivo de haber surgido a la vida en el seno de un ambiente
familiar. El argumento de que en todas las épocas el hombre ha formado grupos se desvirtúa afirmando que ello se debe a que el hombre siempre ha nacido en un grupo familiar, y que por lo tanto siempre ha aprendido a ser social.
Es muy difícil pronunciarse a este respecto; son bien sabidas las
dificultades con que tropieza la Psicología en el sentido de que no le
son lícitas unas experiencias viables en el campo de la zoología; con
los hombres no se puede experimentar como con conejos de Indias,
pór eso es difícil determinar el alcance de los instintos en el hombre.
Las experiencias con niños criados lejos de toda sociedad son muy
aisladas y psicológicamente poco significativas.
De todas formas, el hecho de que siempre se nazca en el seno de
una familia implica la existencia de la familia y, por lo tanto, la existencia de tendencias aglutinantes, por lo menos para dar cohesión a
los agrupamientos sexuales hasta proporcionar hogar y educación
a la prole.
Lo cierto es que el hombre normal se siente impelido a agruparse
con los demás, y que la interacción mutua de cuantos constituyen
el grupo crea un clima, un tono, un ambiente, fenómeno que más
adelante estudiaremos, al que se suele dar hoy por los sociólogos
americanos el nombre de moral de grupo.
Cuando una persona pasa a'formar parte de un grupo se somete
espontáneamente a las normas vigentes en el mismo. El hombre tiene
una serie de necesidades, para satisfacer las cuales no hay otro ca1 Cfr. Minuta: Introducción a la Sociología, pág. 52. Aguilar. Madrid, 1967.R. Lnyrote The lite ot Culture Alfred A. Knof Inc. Nueva York, 1955. Citado por el
anterior.
Los grupos 93
mino que integrarse en un grupo; por consiguiente. es lógico que se
sienta impulsado a la asociación, aunque esto resulte al precio de
I someterse a una disciplina. Pero, es más, incluso parece que en muchos casos se da una necesidad, desinteresada podríamos decir, de
I pertenecer a grupos, siquiera sea por el propio afán de formar parte
de ellos, sin perseguir aparentemente una meta práctica que lo juslitigue.
Hoy, cuando se exalta tanto la libertad humana, hay muchos sociólogos que se maravillan de que el hombre, sin necesidad aparente,
esté dispuesto en ocasiones a perder un margen de libertad, entrando
a formar parte y sometiéndose a la disciplina de grupos de sentido
práctico no muy evidente; por ejemplo, "clubs", partidos políticos,
cofradías, etc. El caso es que así sucede de hecho. El hombre busca
el grupo, siquiera sea por encontrar eco a sus propias ideas, interlocutor, compañero, amigo. Es una manifestación de la necesidad de
seguridad, que el hombre experimenta y de la cual también tendremos que hablar más adelante.
Unas personas manifiestan más afición que otras a agruparse,
a ese fenómeno se le llama sociabilidad. Unos individuos son más sociables que otros.
Cuando se ingresa en un grupo suele ser en función de motivos
que podrían reducirse a una de las siguientes tres clases:
1. Por una persona de ese grupo, que ejerce una atracción directa sobre el neófito, y que hace, por así decirlo, de padrino del
recipiendario.
2. Por el mismo prestigio del grupo, y entonces un paso previo
es buscar alguien, a algún miembro del grupo, que pueda facilitar la integración en el mismo, como si se tratase del caso
anterior.
3. Porque es necesario formar parte del grupo para realizar una
labor o para conseguir algo.
Muy frecuentemente se entremezclan motivos pertenecientes a varias de estas tres clases; cuando un hombre se decide a ingresar en
alguna agrupación necesita sin duda motivos poderosos, y suelen ser
más de uno actuando simultáneamente los que le mueven.
Otras veces la adscripción a un grupo no depende de la libertad
de sus miembros; por ejemplo, en el caso de los alumnos de una
clase de enseñanza primaria, o los soldados de una compañía del
Ejército, sino que es consecuencia de la compleja organización de la
sociedad, a niveles que escapan a la capacidad de decisión individual.
En estos casos de agrupamiento involuntario también se produce
una dinámica interna análoga o semejante a la de las agrupaciones
94 Filosofía y Sociología de la Educación
voluntarias; se crea la "moral" del grupo, se deben someter a ella
los diversos miembros, aparece la figura del neófito o novato, surge
espontáneamente su padrino, etc.
En los grupos existe una fuerza de cohesión, que es la que retiene
a los diversos miembros formando grupo; esta cohesión depende muy
directamente de que el grupo consiga o no consiga sus funciones específicas, y si desaparece el objetivo común, la cohesión se esfuma.
Es frecuente que exista una mayor cohesión entre algunos de los
miembros del grupo que entre otros. Cuanto más egoístas son los
fines perseguidos por los miembros o por el mismo grupo, tanta menos cohesión suele tener. Los grupos muy coherentes, por el contrario,, suelen tener mayores proyecciones altruistas, incluso fuera del
mismo grupo.
Cuando un miembro no acepta las normas que tienen vigencia en
el grupo, se produce un desviacionismo, que puede ser más o menos
inconfesado o francamente abierto. Si no se corrige, el desviacionista
acaba por ser eliminado del grupo.
En los capítulos de Psicología social analizaremos algunos de estos extremos, relativos a la dinámica de los grupos, con mayor amplitud. De momento hemos considerado útil adelantar estas observaciones generales.
Grupos primarios y secundados
Conviene, en este momento, hacer una importante distinción en
las agrupaciones: grupos primarios y grupos secundarios.
El sociólogo alemán Thnnies escribió, a finales del primer cuarto
del presente siglo, un importante libro sobre la diferencia entre "Gemeinschaft" y "Gesellschaft", dos expresiones que se traducen al
castellano como comunidad y sociedad, respectivamente', en el cual
se establecía la distinción entre agrupamientos naturales, en los cuales conserve su personalidad cada individuo (lo que él llamaba comunidades), y otros agrupamientos, como las grandes ciudades, en que
la personalidad de cada individuo queda absorbida en una masa
(a los que llamó sociedades).
Hoy día se suele reservar el concepto de sociedad para un sentido
más general y abstracto, mientras que se denomina comunidad sociológicamente a los grupos que habitan una zona común permanentemente, y en los que, en virtud de ello, existen unas determinadas y
2 FERDINAND RINNIES:
Gerneinschaft und Gesellschaft. Berlín, 1926.
Los grupos 95
conocidas interacciones entre sus miembros, y lazos afectivos que
unen a unos y otros.
Por consiguiente, hoy la Sociología recoge la distidción de Tónnies,
pero entiende por Gesellschaft y Gemeinschaft no sociedad y comunidad, que es la traducción literal, sino comunidad secundaria y comunidad primaria, respectivamente.
Recogemos de aquí el concepto de primariedad y secundariedad,
en las relaciones de los miembros de las agrupaciones humanas, y lo
aplicamos a los grupos en general, distinguiendo entre grupos primarios y grupos secundarios, en razón al tipo de interacción entre sus
miembros.
Los grupos primarios son los que tienen calor humano; son, por
consiguiente, los grupos por excelencia: la familia, las pandillas, los
amigos, etc. En ellos el miembro conserva su personalidad y es conocido y querido individualmente, por su propio nombre. Existe una
simpatía mutua y una clara conciencia del "nosotros". Cada miembro
es considerado como un fin, no como un medio. A veces existen
enemistades entre miembros de los grupos primarios; pero, a pesar
de esas hostilidades internas, sus miembros se unen para hacer frente
a los extraños. El hombre tiene necesidad de ser aceptado y querido
en un grupo primario. Puede, por consiguiente, decirse que las relaciones de grupo primario son necesarias para la salud mental de un
individuo, para la formación y desarrollo de su personalidad.
El sociólogo norteamericano Cooley a señaló que a los grupos primarios se pertenece involuntariamente, por haber nacido en tal familia,
en tal comunidad. Se advierte en su planteamiento el condicionamiento social clasista de los Estados Unidos, sobre todo en aquella época. Lo que define al grupo primario no es la voluntariedad de
la integración; es el tipo de relaciones, de interacción entre sus
miembros.
Evidentemente existen otros agrupamientos humanos con interacciones no primarias entre sus miembros. Si la sociedad estuviera estructurada sólo en grupos primarios, todas las interacciones serían
como entre "compadres". Evidentemente ni un general puede pertenecer al grupo primario de los soldados, ni un policía al de los delincuentes que debe perseguir, ni un juez al de los litigantes que se
presentan ante su tribunal, ni siquiera en ocasiones el cirujano puede
pertenecer al grupo primario del paciente, porque las relaciones afectivas impiden o dificultan el cumplimiento de las interacciones propias de esos casos que hemos puesto por ejemplo.
a CH. H. COOLEY: Social Organizatfon. Charles Scribner's Sons. Nueva York, 1909.
Citado por Merrill.
Los grupos 97
96 Filosofía y Sociología de la Educación
función de su carácter racional. El peso de la acertada definición de
Boecio 5 ha sido históricamente decisivo a este respecto; pero no en
vano el origen de la palabra persona se encuentra en la máscara que
utilizaban los actores de la tragedia clásica. Esta acepción primera,
y el que personare significase en latín resonar, guardan una notable
relación con el sentido social que tiene la personalidad, alusivo a lo
que representa uno ante los demás, a la resonancia que tiene en cada
hombre el ambiente humano y al eco que en el ambiente encuentra
su propio ser. Es persona quien "es alguien" ante los demás, quien
tiene algo que decir a los demás, quien puede ser estimado por los
demás, quien puede amar y ser amado.
Desde el punto de vista individual de cada sujeto su propio yo es
lo más importante y es la raíz de su personalidad. Pero hasta el sentido íntimo y profundo del ser de cada humano se ve afectado en su
formación, en su evolución, por la influencia de los grupos a los que
pertenece. Estos aspectos, sumamente interesantes desde preocupaciones educacionales, serán objeto en estas páginas de una nueva consideración desde un ángulo piscosociológico; pero ahora debemos conformarnos con hacer algunas observaciones acerca del papel que se
ve obligado a desempeñar cada hombre en función de su adscripción
a los grupos sociales en que está integrado.
Los grupos secundarios se caracterizan por relaciones menos íntimas entre sus miembros. A veces se consideran mutuamente como
medios, no como fines. Así sucede, por ejemplo, en las relaciones
entre proveedor y cliente. Unas personas pueden ser sustituidas por
otras que cumplan la misma función, como se cambia de panadero,
o de sastre, o de profesor. Las relaciones entre los miembros de
grupos secundarios se pueden establecer mediante contratos más o
menos formales, y es normal que los individuos no consideren afectados por esta relación más que un aspecto de su personalidad, como
sucede en muchos casos con la profesión.
En ocasiones no resulta fácil —y a veces hasta es imposible—
distinguir el carácter primario o secundario de determinado grupo.
Muchos grupos secundarios pueden conseguir mejor sus fines adoptando modos propios de los grupos primarios. Así, las instituciones
docentes, a pesar de su secundariedad, es bueno y casi necesario que
tengan un ambiente primario; lo mismo sucede con las parroquias u
otras agrupaciones religiosas. Incluso en la industria, en el comercio,
en la profesión en general, hasta en el ejército y la politica, se utiliza con fines pragmáticos el crear un ambiente, que muchas veces se
queda en fachada, de gran familia.
Un individuo normalmente está integrado en diversos grupos,
pero suele haber alguno con el que se identifica más notablemente.
Entonces las normas, los usos, de ese grupo, son los que mayormente
definen su personalidad. A este fenómeno se le designa sociológicamente con el nombre de grupo de referencia.
Cada grupo tiene unas normar, a las que se someten los miembros
cambio
del privilegio de pertenecer al grupo y de la seguridad que
a
ello les proporciona. Estas normas de grupo, a las que se suele en Sociología dar el nombre de mores ' cuando se trata de usos sociales
de convivencia, deben ser aceptadas teóricamente por los miembros,
aunque se pueda tolerar el sistemático incumplimiento real de algunas
siempre que se reconozca que se deben cumplir.
Los mores de los grupos de referencia crean solidaridad entre
quienes participan en ellos, aunque se trate de desconocidos entre sí.
Por ejemplo, dos médicos .o dos aficionados a la filatelia, que nunca
se hubieran tratado, tienen usos comunes y lazos de afinidad.
"Status"
En Sociología se da el nombre de status a la posición, es decir,
a la situación relativa que ocupa un individuo en los grupos sociales
a los que pertenece, o en la sociedad en general.
La asignación de un status depende en unos aspectos del propio
sujeto; en otros se debe a hechos completamente ajenos a sus posibilidades de intervención. Así concretamente el sexo, la edad, el lugar
de nacimiento, la familia en que se nace, etc., tienen como consecuencia grandes determinaciones en el status en que se le sitúa. La profesión, que ya depende más de la libertad de cada cual, también
desempeña una función importante en el señalamiento del status.
Los sociólogos americanos suelen distinguir entre status asignado y alcanzado o logrado. El status asignado sería el que depende de circunstancias ajenas a la libertad del individuo; por ejemplo:
raza, sexo, nacionalidad de origen, edad, etc. Por el contrario, el
status logrado es fruto de las aptitudes, del trabajo, de la capacidad
personal del sujeto que lo alcanza. La concepción del hombre característica de la sociedad norteamericana rinde un tributo de admiración
Persona y grupo
Hemos escrito líneas arriba que la adscripción a un grupo primario es necesaria para la formación y el desarrollo de la personalidad.
Toda nuestra Filosofía ha utilizado el concepto de persona en
• Mos. En latín, "costumbre".
5
"Sustancia individual de naturaleza racional."
•-■
98 Filosofía y Sociología de la Educación
al que alcanza un status superior al de origen por su propio mérito.
El ideal de hombre americano es el selfmademan, que escala una
opulenta situación por sus propios valores personales.
A cada status corresponde un prestigio, o mejor un juicio de valor
más o menos estereotipado. No sólo tienen status reconocido los que
ocupan un lugar preeminente, sino todo el mundo. El prestigio de
los diferentes status varía de unas comunidades a otras. Por ejemplo,
el militar tiene más prestigio en unos países o en unas ciudades; menos, en otras. También sucede que a una misma persona se le sitúa
en diversos status en los diversos grupos a los que pertenece; por
ejemplo, como deportista, como profesional, como político, etc.
E
"Rol"
C.
E
Un concepto sociológico correlativo al de status es el de rol o
pape/. El rol es una especie de comportamiento típico que se espera
de determinada persona en función del status en que se encuentra.
Desde un punto de vista restringidamente sociológico, podríamos
decir que la personalidad sería la combinación de los diversos papeles
que un individuo tiene que desempeñar en función de las diferentes
posiciones sociales que ocupe en los varios grupos a los que pertenece.
El rol no sólo supone una serie de obligaciones para el sujeto, sino
también los derechos correlativos, y ejerce una importante influencia
sobre la conducta humana. "El hábito hace al monje", podríamos
decir modificando el conocido dicho. El desempeño del papel asignado llega a asimilarse y penetra y modifica nuestra personalidad.
A veces el hombre se encuentra con que tiene que desempeñar
papeles contradictorios entre sí, en función de los distintos grupos a
los que pertenece; por ejemplo, el policía que debe detener a un
amigo. Esto en cierto modo coincide, como paliativo, con el hecho
de la diversa "exigibilidad", por parte de los grupos, del cumplimiento
de los papeles asignados. Así —en el ejemplo anterior—, los vecinos,
los amigos, ppeden comprender y tolerar que el policía cumpla con
su obligación, a pesar de tratarse de un amigo.
Otro aspecto muy interesante —sobre el que hemos de volver,
pero con el que de momento concluimos —es el de que, gracias a la
posibilidad de jugar diversos papeles en diferentes grupos, podemos
equilibrar nuestra vida afectiva, reponiéndonos en unos de las humillaciones sufridas en el desempeño de otros papeles ingratos. Es
muy difícil que alguno de los varios papeles que tiene que desempeñar
una persona no le proporcione satisfacciones, que puedan compensar
los disgustos que le producen otros.
ti) Estructuras sociales
11
Razas
Concepto
Prosiguiendo el estudio de la realidad social, después de
sideraciones sobre los grupos en general que se contienen e
pítulo precedente, vamos a centrar nuestra atención sobre t,
de estructuras que muestra la sociedad y que determinan fel
sociológicos del máximo interés.
La primera estructura social que vamos a estudiar es la COI
por las razas.
Las razas son un factor muy importante en las relaciones
Se trata de una división evidente, patente, de
los humanos,
un lado es consecuencia —en cuanto a su origen—, pero
f
es causa de agrupamientos sociales. La convivencia de varia
en una misma comunidad ha sido siempre origen de important
flictos sociológicos.
Empecemos por precisar el concepto de raza. Una raza
grupo humano integrado por individuos que tienen caracteres
ticos muy parecidos o semejantes: el color de la piel, los
rasgo:
les u otros varios detalles anatómicos, como consecuencia de
nir de un origen genético común, es decir, de haber heredado
antepasados esos rasgos comunes.
a
c
Sociología
de la educación
Una aproximación
crítica a las corrientes
contemporáneas
Xavier Bonal
Paidóá
ULLUDGUULJUU(Jú
1
INTRODUCCIÓN:
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
DE LA EDUCACIÓN
1-
a
¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación?
¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de estudio de esta disciplina? ¿En qué se diferencia la sociología de la educación de otras especialidades de la sociología y de otras aproximaciones no sociológicas a la
educación? En este capítulo intentaremos dar respuesta
a estas cuestiones.
La aplicación de la perspectiva sociológica a la educación es defendida por Lerena en su defensa de la inseparabilidad entre sociología y sociología de la educación
desde su mismo nacimiento. Según este autor, aunque
fue el sociólogo francés Émile Durkheim el primero en
abordar la educación como rama particular de la sociología, el germen de la primera teoría sociológica de la
educación está ya presente en la obra de Saint-Simon y
Comte. Y lo está no a partir de un análisis específico de
la educación sobredeterminado por la construcción de
una nueva perspectiva de análisis de la realidad social,
sino debido a que «el planteamiento epistemológico que
dio origen a lo que llamamos sociología contenía ya en
su raíz una, hasta cierto punto, determinada concepción
de la educación y de la escuela» (Lerena, 1985, pág. 76).
El análisis sociológico de la educación, por lo tanto,
a pesar de tratarse de una especialidad cuya mayor producción teórica corresponde a los sociólogos del siglo xx, es identificable en la sociología positivista del
17
xlx. Y esta consideración, lejos de ser irrelevante, nos
permite reflexionar sobre una primera delimitación del
objeto de estudio de la sociología de la educación. En
efecto, la transición de la sociedad del Antiguo Régimen
a la sociedad industrial a lo largo del siglo xix y la consiguiente preocupación por el «desorden moral» derivado de la creciente diferenciación social, otorga a la educación un papel social fundamental para garantizar la
comunión moral de la sociedad y la cohesión a partir de
la adhesión de los ciudadanos a un conjunto de ideas y
hábitos compartidos. Es, pues, la propia idea que da
sentido al nacimiento de la sociología, la sociedad como
algo distinto y superior a la suma de las conciencias y
comportamientos individuales, lo que inmediatamente
genera la necesidad de que determinadas instituciones
aseguren el orden social y eviten el vacío moral. La educación universal, institucionalizada en la escuela,' se
erige como el mejor mecanismo para asegurar la adaptación social de los individuos, y sustituye a una función social históricamente bajo la hegemonía de la Iglesia. Durkheim añadirá a la función de adaptación, la
función de diferenciación social de la educación, corno
requisito de articulación orgánica de las distintas funciones sociales.
Las primeras teorías sociológicas de la educación,
por lo tanto, nos indican la relevancia de la educación
como subsistema social de aprendizaje de las normas y
valores sociales en los que se fundamenta la sociedad.
Socialización y control social, son identificadas como
'funciones fundamentales del proceso de transmisión de
conocimientos y hábitos, del orden instrumental y del
orden expresivo. Lógicamente, en todas las sociedades
anteriores tuvo lugar alguna forma de transmisión de
conocimientos, pero lo que caracteriza la primera socio1. La emergencia de los sistemas educativos públicos, fundamentalmente a lo largo del siglo xfx, es el resultado de esta necesidad de
cohesión. El proceso histórico de formación de los estados, por lo tanto, es lo que determina la necesidad de un sistema de instrucción pública que asegure la fidelidad de los ciudadanos a la nación (Ramírez
y Boli, 1987; Green, 1990).
18
logia de la educación es la importancia social concedida
a la educación en su relación con la totalidad social. El
análisis sociológico de la educación, por lo tanto, debe
abordarse no solamente desde el punto de vista de la acción intergeneracional de los adultos sobre los niños,
sino también porque en ese proceso de transmisión se
uniformizan hábitos y valores y se diferencia en conocimiento a los individuos para adaptarse a la sociedad
como un todo orgánico. La complejidad y el posible desorden de la sociedad industrial justifican plenamente
que los sociólogos positivistas identificaran en la escuela la mejor institución para asegurar el la preservación
de los valores morales (y por extensión del control social). Nos aparece aquí una primera razón por la que la
sociología de la educación empieza ya en sus orígenes
como una sociología de las instituciones escolares.
La segunda razón por la que el desarrollo de la disciplina se ha centrado en las instituciones educativas nos
lleva a identificar el segundo gran ámbito de estudio de
la sociología de la educación, al tiempo que nos dirige al
período de máximo desarrollo teórico de la especialidad
a partir de la segunda mitad del siglo xx. Se trata, sin
duda, de la importancia de la educación en el proceso de
asignación y distribución de las posiciones sociales. En
efecto, en la sociedad meritocrática capitalista la escuela adquiere una importancia fundamental como institución clave para la adquisición de estatus. Pero es a partir
de la segunda mitad del siglo xx, en plena consolidación de
los estados de bienestar, cuando la meritocracia deja de ser
solamente un principio de legitimación ideológica para
adquirir una dimensión hegemónica, es decir; cuando la
población de las sociedades avanzadas cree realmente en
ella.
Podemos asegurar sin temor a equivbtarnos que la
educación formal, en esta etapa, se convierte en la institución social con mayor poder estructurante. El logro
educativo, aunque no asegura la movilidad, la posibilita.
La nueva sociedad respondió depositando sus expectativas en ese logro y demandando, desde todos los sectores
sociales, más educación. Al incremento de la demanda
los estados respondieron invirtiendo en la educación for19
mal como nunca lo habían hecho anteriormente. El
«boom» de la oferta educativa, posibilita al Estado capitalista un excelente mecanismo para enfrentarse a sus
«problemas básicos» de acumulación, reproducción y legitimación (Dale, 1989). La educación, por lo tanto, adquiere no solamente un enorme poder estructurante,
sino también una carga de legitimación importantísima,
como se demostraría posteriormente a partir de la crisis
de los años setenta.
En definitiva, si el objeto más importante que nos
dejó la sociología de la educación positivista fue la transmisión cultural, la socialización de los individuos, la adquisición de «habitus» comunes, el que se deriva de la
transformación social posterior a la Segunda Guerra
Mundial es trascendental para otorgar pleno sentido al
análisis sociológico de la educación. La educación como
subsistema social de atribución y legitimación de posiciones sociales permite acercarse a lo que es el objeto
central de la sociología: la explicación de las desigualdades sociales y de los mecanismos por los que éstas se
construyen, se mantienen, se legitiman, se reproducen o
se modifican. El estudio de la relación entre logro educativo y posición social, el de la reproducción o cambio
de las posiciones sociales, el de las probabilidades de acceso a la educación postobligatoria de los distintos grupos sociales, etc., son dimensiones de una disciplina sin
la cual ya no es posible el estudio de la estructura social.
De ahí la importancia fundamental de la educación formal. Ésta sanciona socialmente las trayectorias individuales, las formas de integración y exclusión social, la
movilidad social, etc.
Esto explica, en definitiva, por qué el desarrollo teórico de la sociología de la educación coincide con el desarrollo de una sociología del sistema de enseñanza. Sería obviamente ingenuo considerar que en el sistema de
enseñanza se agotan los procesos educativos. La socialización en la familia, la importancia de los medios de comunicación, la relación social en el grupo de iguales,
etc., son procesos configuradores de la identidad individual. Todos ellos son mecanismos sociales de reproducción de la cultura y del orden social.
20
En cierto modo, puede considerarse una carencia
que la sociología de la educación no se haya ocupado de
estos otros procesos que, por otra parte, han sido abordados en profundidad por otras especialidades de la sociología. Sin embargo, ninguno de ellos ha tenido la importancia estructurante que en la segunda mitad de siglo
ha tenido la educación formal. En el capítulo 5 se observará que esta cuestión empieza a dejar de ser válida a las
puertas del siglo xxi. En realidad, la complejidad de la
sociedad actual está revalorizando las formas de educación no reglada e informal como aspectos con cada vez
más peso específico en la adquisición de capital cultural,
y, por lo tanto, en la estructuración de las posiciones sociales. Se abren así nuevos espacios de producción teórica en la sociología de la educación.
A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la
educación, la sociología de la educación se interesa sólo
por los procesos de transmisión de conocimientos, los
métodos de enseñanza o los contenidos educativos en
tanto que procesos importantes para la estructuración y
el contenido de las relaciones sociales. Es decir, el interés sociológico por la educación reside en sus características como institución que constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma en que los
individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de
interacción y sus oportunidades vitales.
Tan importante como esto es, además, la identificación de las regularidades grupales que caracterizan
esos procesos. A diferencia de lo que caracteriza el estudio psicológico o pedagógico de la educación, donde
se acentúa la individuación y unicidad del proceso de
aprendizaje, la sociología de la educación proporciona la
posibilidad de incorporar el grupo social como unidad
de análisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educación. El proceso de
enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en
que es un producto de procesos sociales más amplios, resultado de las relaciones de poder y control entre grupos
sociales. Pero es, al mismo tiempo, un factor crucial en
la constitución de las identidades culturales individuales
y colectivas y en la asignación de individuos en espacios
21
de diferenciación social (identidad cultural, identidad de
género, clase social, etc.).
La dialéctica de la estructuración (Giddens, 1984) se
expresa perfectamente en el campo de la educación,
aunque ésta es todavía una tarea pendiente de la sociología de la educación y, en general, de la propia sociología. El paso de la formulación teórica de la dialéctica de
la estructuración, de la interacción entre condiciones
objetivas y subjetivas de la acción social, a su traducción
práctica en metodologías concretas e investigaciones
que otorguen importancia al papel de la reflexión de los
actores y a su capacidad estructurante, es aún un trabajo en curso. Las aportaciones recientes de la teoría sociológica en este terreno se pueden extender también,
como se verá, al terreno de la sociología de la educación.
Lejos de que esto manifieste ningún tipo de estancamiento de la disciplina, en mi opinión da positivamente
la medida en que la sociología reelabora y reconstruye
sus objetos y métodos en función de la obsolescencia de
mostrada por modelos de análisis inservibles para captar el ritmo de cambio acelerado de la realidad social.
cle4a sociología tris
Desde que los sociólogos positivistas del xIx escribieran sobre la educación ha transcurrido más de un siglo,
en el curso del cual se ha producido el desarrollo e institucionalización de la sociología de la educación. Este
proceso, sin embargo, lejos de producirse lineal y uniformemente, ha estado sujeto a cambios que tienen que
ver tanto con el desarrollo y los debates teóricos de la
propia disciplina. (y lógicamente de la teoría sociológica
general) como con las posiciones acerca de la extraordinaria importancia que adquiere la educación formal
como mecanismo de asignación, de distribución y de legitimación de las posiciones sociales a partir de la Segunda Guerra Mundial.
Entre las aportaciones durkheimianas al estudio de
la relación entre educación y sociedad y la adopción del
22
término «sociology of education» en un artículo publicado por W. Brookover en 1949, transcurre un período que
Jerez Mir (1990) ha denominado de preformación de la
sociología de la educación. La llamada «educational sociology», desarrollada desde departamentos de pedagogía de universidades norteamericanas, respondió a la auténtica revolución que experimentó el sistema educativo
norteamericano de comienzos de siglo y a su función de
preparación de masas de trabajadores para la creciente
economía industrial. Durante la primera década del siglo, bajo la influencia de la obra de John Dewey, la «sociología educativa» surgió como alternativa a la orientación esencialista y metafísica dominante de la pedagogía
(Jerez Mir, 1990, pág. 358). Desde esta nueva perspectiva, la educación es contemplada como un proceso activo
y crítico fundamental para la cohesión social y el fortalecimiento de la democracia, una orientación, por lo tanto, que se acerca a Durkheim en la visión positivista de la
escuela como instrumento de desarrollo moral y social.
Para Dewey la importancia de la extensión social de la
educación se basa en la idea de la importancia del aprendizaje y de la experiencia para la actividad humana, de la
enseñanza de la autodisciplina y la autonomía como
fundamentos de la formación de individuos libres y capaces de pensar y actuar por sí mismos.
El contexto social americano de principios de siglo
facilitó el desarrollo de la «sociología educativa» como
espacio de desarrollo de las relaciones entre escuela y
comunidad social y como contribución «a la difusión de
la confianza utópica en el cambio escolar» (Jerez Mir,
1990, pág. 360). Esta orientación dominó la escena de la
investigación entre educación y sociedad durante la primera mitad de siglo. Sin embargo, esta corriente de
pensamiento e investigación, cuya mayor producción se
recoge en la revista fundada en 1927, Journal of Educational Sociology, «refleja menos la aplicación de los principios sociológicos generales y más el interés por un área
que se consideraba a sí misma más una especialidad de
la educación que de la sociología» (Karabel y Halsey,
1977, págs. 2-3). La orientación normativa y sociográfica de la sociología educativa, la ausencia de considera23
sarrollo de una investigación acorde con los avances teóricos no sólo de la propia disciplina, sino de la teoría
sociológica en general. Veremos cómo las aportaciones
recientes de Bernstein y la teoría sociológica de Bourdieu, Giddens o Touraine, constituyen elementos a tener
en cuenta tanto en la construcción como en el diseño
metodológico de la investigación educativa.
5.1. La sociedad de la información y la relación
entre educación y empleo
En el capítulo 2 he puesto de relieve la importancia
de la educación para el crecimiento económico y su impacto en la orientación de la política educativa y en la
propia investigación. La relevancia de la teoría del capital humano en los años sesenta ilustraba la confianza
pública y privada en el sistema de enseñanza como factor de desarrollo y progreso. La teoría del capital humano de los sesenta, no obstante, subrayó fundamentalmente la importancia de la «cantidad» de educación.
Cuanto mayor fuera la mano de obra preparada, mayor
iba a ser la productividad del trabajo y el crecimiento.
No obstante, la sobreeducación y el paro de titulados implicó la deslegitimación parcial de la teoría y una progresiva desaceleración del gasto público en educación.
Desde los años ochenta, sin embargo, asistimos a un
resurgimiento de la teoría del capital humano. Del planteamiento «catastrofista» y acusador de la educación
como causa fundamental de la crisis económica (Coombs, 1985) se pasa a recuperar la significación, esta
vez más cualitativa que cuantitativa, de la educación y
la formación como factores fundamentales para el crecimiento económico y la competitividad internacional.
La recuperación de la importancia económica de la educación es observable en todos los textos de las reformas
educativas de los países capitalistas, avanzados y no
avanzados, o en los informes de los organismos internacionales (OCDE, 1991). La innovación tecnológica constituye el principal factor del cambio económico y social
acelerado en las sociedades más desarrolladas y la con172
secuencia más importante, se argumenta, es el tipo de
transformaciones que sufre la organización de los procesos productivos y los requerimientos de formación
de la población. Se trata de un cambio estructural
guiado por el cambio tecnológico y sus repercusiones
en las relaciones económicas, sociales y culturales de
la sociedad.
La sociedad de la información es el apelativo utilizado por algunos autores (Castells, 1994 y 1995; Coriat,
1993) para subrayar la importancia social de las tecnologías de la información y sus repercusiones en las transformaciones-de la estructura social. Castells (1994), por
ejemplo, considera hoy limitadas y deficientes las aportaciones de los teóricos del postindustrialismo (Touraine, 1971; Bell, 1976) para entender la magnitud de los
cambios económicos y las nuevas estructuras sociales.
Según este autor, las teorías del postindustrialismo identifican en el auge de los servicios y en el conocimiento y
la información las fuentes principales de generación de
riqueza y de poder en la sociedad. Sin embargo, los cambios tecnológicos acaecidos a partir de los setenta —el
ordenador personal, el microprocesador o la ingeniería
genética— suponen transformaciones que alteran no solamente las fuentes del crecimiento económico, sino
también las relaciones económicas, sociales o culturales.
El conocimiento y el procesamiento de la información
no sólo altera las relaciones de poder entre los grupos
sociales (cuestión central en el análisis de la estructura
de clases en la sociedad postindustrial) y desplaza la división marxiana entre propiedad y no propiedad de los
medios de producción (proceso que debía originar, según Bell, una sociedad profesionalizada y experta), sino
que genera un conjunto de cambios en la organización
de la economía, en la transformación del trabajo, en las
formas de comunicación social o en el mismo papel de
los Estados.
En la nueva sociedad, el crecimiento económico y la
productividad dependen más del control de la información y de su aplicación a la gestión, producción y distribución de bienes y servicios que de la combinación clásica de los dos factores de producción, capital y trabajo.
173
El papel de la información tiene también una importancia fundamental para entender la globalización de la
economía —«una economía en la que el flujo del capital, el mercado de trabajo, el mercado, el proceso de
producción, la organización, la información y la tecnología operan simultáneamente a nivel mundial» (Castells, 1994, pág. 38)— y sus consecuencias sobre la preponderancia del capital financiero sobre el industrial,
las relaciones de dependencia entre países ricos y pobres, las nuevas formas de exclusión social —dualización de la sociedad (Flecha, 1994), sociedad de los dos
tercios, etc.— e incluso las reacciones nacionalistas y
fundamentalistas que rechazan las reglas de la economía globalizada. El papel del conocimiento experto y de
la información, su acceso, usó y distribución, no es solamente el nuevo factor de estructuración del poder y de
las diferencias sociales en las sociedades del capitalismo
avanzado, sino que altera prácticamente todos los ámbitos de las relaciones sociales (procesos de producción y
de organización del trabajo, estnictura de precios a nivel
mundial, formas de comunicación interpersonal, necesidades de jurisprudencia, etc.). En definitiva, y como lo
expresa el propio Castells, la información es a la sociedad actual (informacional) lo que la energía fue a la revolución industrial (1994, pág. 24).
En el contexto de las transformaciones de la sociedad
de la información es lógico observar, en consecuencia, el
renacimiento de un discurso político de revaloración del
capital humano, factor clave para el acceso colectivo a
una posición competitiva en las relaciones económicas
internacionales y factor de mayor democratización de la
vida Social por la creciente preponderancia del nivel intelectual sobre el material (Naisbitt, 1994). Ahora bien,
¿en qué deben cambiar los sistemas educativos para
adaptarse a los nuevos cambios económicos y sociales?
De todos los cambios mencionados, no hay duda de que
los factores determinantes de reouientación de la estructura y contenidos (y, obviamente, del propio discurso político) de la educación vuelven a ser las transformaciones en el sector productivo. El cambio de sistemas de
producción en masa a modelos just in time, donde lo im174
portante es la adaptación a la diferenciación individual
en el consumo y la calidad del producto, rearticula la relación entre producción y consumo e implica la reordenación del propio proceso de producción (Coriat, 1993).
En este terreno, los análisis más extendidos subrayan
que el uso de las tecnologías de la información y la electrónica articulan el eje central del nuevo modelo de acumulación y repercuten sobre la organización del trabajo y sobre las necesidades de cualificación de la mano
de obra. La «producción flexible» (Rodríguez Guerra,
1995) conlleva formas de organización del trabajo que
exigen un nuevo modelo de especialización (flexible) del
trabajador, en el que lo realmente importante es la capacidad de procesamiento de la información y la capacidad de generar conocimiento, nueva base material de
la productividad y del crecimiento económico (Castells,
1995).
Sin embargo, lejos de tratarse de un proceso lineal y
homogéneo, el grado en el que las tecnologías de la información están provocando el progresivo tin del taylorismo como principio de organización del trabajo y el
dominio de modelos posfordistas de producción es desigual y complejo, no sólo por el desigual nivel de desarrollo tecnológico entre los países, sino por las diferencias
entre sectores de actividad o las posibilidades de flexibilización laboral (rigideces jurídico-institucionales). De
momento, lo que se observa en la mayoría de países, es
la combinación de aspectos de producción en serie y de
producción flexible (Hirst y Zeitlin, 1990; Martín y García, 1992). No obstante, el proceso de cambios acelerados no supone necesariamente que se produzca una reprofesionalización automática de la mano de obra y una
recualificación de la fuerza de trabajo. Como señala Rodríguez Guerra, «no existe ningún determinismo tecnológico ni organizativo que empuje irremediablemente en
esta dirección. Dependerá de los intereses particulares
de la empresa de que se trate, de la capacidad de los trabajadores para empujar en esa dirección, de las posibilidades tecnológicas concretas, etc.» (1995, pág. 376).
Esta afirmación puede ser contrastada con las tendencias observadas en la creación de empleo en países
175
como Estados Unidos (Levin y Rumberger, 1988) o España (Fernández Enguita, 1992; Martín y García,
1992). Estos trabajos coinciden en señalar que; frente a
un aumento relativo de los puestos de trabajo de alta
cualificación, el proceso de creación de nuevos empleos se concentra en trabajos poco cualificados del sector
servicios (conserjes, cajeros, empleados de ventas,
etc.). Es decir, el uso y aplicación de las nuevas tecnologías a la producción exigiría la necesaria recualificación de un sector reducido de la fuerza de trabajo al
tiempo que generaría un efecto de desplazamiento de
las ocupaciones industriales al trabajo menos cualificado del sector terciario.'
En cualquier caso, más allá del debate sobre el impacto de las nuevas tecnologías en la cantidad y calidad
de empleo generado o destruido,' de lo que no hay duda
es del impacto que las nuevas formas de regulacióh posfordista tienen y tendrán sobre las respuestas de los diferentes sistemas educativos. Modificaciones que afectan a los cuatro sistemas de mensajes del conocimiento
educativo —currículum, pedagogía, evaluación y organización y gestión— y que constituyen la nueva orientación «vocacionalista» de la educación; esto es, un discurso y una política educativa orientados en función de
las nuevas necesidades de producción y de fuerza de trabajo. Algunos autores, desde una perspectiva crítica,
identifican en las tendencias actuales de los cambios
educativos la respuesta ideológica y práctica a las nuevas formas de control social y a las necesidades de reproducción de las sociedades capitalistas contemporáneas (Ball, 1990; Stoer, 1994; Morgenstern, 1995). Otros
autores, como Michael Young (1993), plantean la posibilidad de introducir cambios en la estructura y el contenido del currículum educativo dirigidos a superar la
dualización histórica entre enseñanza académica y pro1.Esta línea de argumentos refuerza la tesis de la proletarización
de Braverman formulada en los años setenta (Braverman, 1974).
2. Una síntesis del debate acerca de los impactos posibles de los
cambios tecnológicos y organizativos sobre la cualificación profesional puede verse en Segre (1995).
176
fesional, división que pierde sentido en la sociedad del
siglo xxi.
En todo caso, el discurso del «nuevo vocacionalismo» y de la necesaria modernización de la enseñanza, el
énfasis en la calidad y en la flexibilidad del sistema de
enseñanza, son aspectos centrales en todas las reformas
educativas de las sociedades contemporáneas (Ball,
1990; Correia y otros, 1993; OCDE, 1991). A pesar de
que las respuestas de los diferentes sistemas educativos
adoptan diversas formas (a ello haremos referencia en
el apartado siguiente), los nuevos discursos pedagógicos (tanto a nivel estatal como supraestatal) coinciden
en subrayar la necesidad de introducir cambios en el
modelo de formación. De este modo, la enseñanza del
futuro debe educar más en habilidades que en contenidos, debe preparar para el trabajo en equipo, para la capacidad de uso de las tecnologías de la información y
para la capacidad de adaptación a los acelerados cambios tecnológicos y productivos. Asistimos, pues, a una
recuperación de la función expresiva de la educación y
a una reducción de su carácter instrumental específico,
a través de un discurso que refuerza la función de socialización escolar (y por extensión, laboral) y los aspectos actitudinales de la formación del trabajador, su
ductilidad, su disposición al aprendizaje, su autonomía
y capacidad de decisión, sus habilidades comunicativas
y de relación, etc. Paradójicamente, sin embargo, y a diferencia del modelo de formación dominante de los
años sesenta centrado en la especialización para el trabajo, el principio de correspondencia entre educación y
empleo conduce al refuerzo de la función de socialización y a la minimización de la función de instrucción de
la escuela. Se rompe de este modo la articulación durkheimiana entre sistema educativo y división del trabajo
(una «educación diferencial» adaptada a las necesidades de la división del trabajo) y la consiguiente especialización como base de la solidaridad orgánica de las sociedades avanzadas.
La reformulación de la relación entre educación y
empleo y la indeterminación acerca de la forma concreta que adoptan o adoptarán en el futuro los sistemas
177
educativos modifican de forma sustancial las necesidades de investigación sociológica en este campo. En efecto, la orientación de la investigación entre educación y
empleo durante lo que podemos llamar «primera fase»
de la teoría del capital humano se centró en el estudio de
la oferta y la demanda de educación y empleo para el estudio de cuestiones como las tasas de rendimiento privado y público de la inversión educativa, las necesidades
de cualificación de la fuerza de trabajo, la remuneración
del trabajo cualificado como indicador de la productividad laboral o la relación entre el acceso a la educación y
la movilidad social ascendente. Sin embargo, esta investigación dio por descontado una serie de fenómenos que
hoy día deben ser incorporados como objetos de análisis
(Casal y Planas, 1990). Una de estas líneas de investigación, a la que ya hemos hecho referencia, se dirige al
propio corazón de la teoría del capital humano, es decir,
al análisis del impacto de las nuevas tecnologías sobre la
creación o eliminación de empleo y sobre la estructura y
necesidad de las cualificaciones (De la Fuente, 1993:
Fernández Enguita, 1992; Buesa y otros, 1990).
Pero es más, la indeterminación e inexactitud en la
relación entre educación y empleo genera necesidades
en otros campos de análisis. Una de las más evidentes es
el cambio de condición de la educación, de ser una inversión suficiente a simplemente una inversión necesaria, o, en términos de Thurow, una estrategia defensiva
para evitar el segmento secundario del mercado de trabajo. El nivel del valor de cambio de los títulos, la proporción y modalidades de fracaso escolar, o el comportamiento de la demanda educativa se convierten en
objetos de estudio centrales. De este modo, pasan a ser
relevantes el estudio del cambio de pautas en los usos
formativos de los jóvenes y su inserción social y profesional (Planas, 1993), la transición de los jóvenes a la
vida adulta —no solamente al mundo del trabajo, sino a
otros ámbitos de la vida social (Casal, 1993)—, las nuevas exigencias formativas en el sector productivo o el
impacto de las políticas públicas de educación y empleo
sobre los itinerarios formativos y laborales. Las características de los procesos de transición que se derivan de
178
los resultados de estos trabajos nos dan la medida del
proceso de devaluación de las titulaciones, de la prolongación de la etapa formativa, la diversificación de itinerarios de transición, la tendencia a la polarización de
cualificaciones o las desigualdades sexuales en el acceso al trabajo a igual cualificación, todos ellos aspectos
fundamentales de conocimiento sociológico sobre las
nuevas tendencias en la relación entre educación y ocupación.
Finalmente, más allá del estudio de los cambios en la
relación entre educación y empleo, la aceleración del
cambio económico y social a la que antes nos hemos referido abre otro campo de análisis sobre el cambio educativo: el del impacto de las transformaciones sociales y
económicas en la estructura y contenido de los sistemas
educativos, donde destaca por su especial importancia el
análisis del cambio curricular. En efecto, la orientación
tecnocrática del currículum de los años sesenta ha experimentado modificaciones importantes en muchos países, de forma que la propia estructura y contenido del currículum y las diferencias entre países se conviene en un
objeto relevante de análisis (Popkewitz, 1994; Comes,
1994; Banal, 1995). Sin embargo, aislar el impacto de los
cambios en la organización del trabajo y en las nuevas
necesidades económicas de otro conjunto de factores que
condicionan el cambio educativo supondría un retorno
«maquillado» al principio de correspondencia de Bowles
y Gintis, es decir, una reformulación reduccionista de la
relación entre educación y ocupación. El análisis del
cambio educativo requiere la consideración, no sólo de la
función social de la educación para el proceso de acumulación de capital —por medio de la formación de la fuerza de trabajo necesaria y como mecanismo de socialización que prepara a los trabajadores para el trabajo
asalariado—, sino la incorporación de las propias necesidades de legitimación del Estado capitalista y de las contradicciones que caracterizan la consecución de sus objetivos (Dale, 1989). De hecho, sin un análisis de la función
política e ideológica de la educación, cualquier planteamiento sociológico del cambio educativo resulta reduccionista. A ello nos referimos en el siguiente apartado.
179
5.2. La sociología de la política educativa
La sociología de la educación, con escasas excepciones,' prescindió, prácticamente hasta entrados los años
ochenta, de un análisis en profundidad de la educación
como aparato del Estado, de las contradicciones a las
que está sujeta y de las luchas entre los grupos de interés
en la definición y aplicación de la política educativa.
Esta omisión puede considerarse hasta cierto punto lógica en la sociología de la educación funcionalista. Al
descansar sobre una visión pluralista del Estado, que
destaca su papel como expresión del bien común, el análisis del aparato político es casi irrelevante para esta
perspectiva (aparte del interés politológico por el estudio
de las elites y su acceso al poder). El Estado, que es intrínsecamente bueno, toma racionalmente sus decisiones en base a un principio de justicia social que ignora el
carácter contradictorio de las decisiones políticas (el Estado corno representación colectiva mejora el bienestar
de todos los ciudadanos)
Más grave es la omisión del análisis del Estado por
parte de la sociología de la educación crítica, análisis que
debería haber sido relevante tanto desde las posiciones
neoweberianas como neomarxistas. Por una"parte, las
teorías de la reproducción pocas veces incorporan la separación entre Estado y clase dominante. Se trate de la
reproducción económica (Bowles y Gintis; Baudelot y
Establet), o cultural (Bourdieu y Passeron), los análisis se
remiten a los intereses de las clases dominantes sin considerar la mediación del Estado en el proceso de reproducción. Incluso el trabajo de Althusser sobre los aparatos ideológicos del Estado puede considerarse limitado
por cuanto posiciona el sistema educativo dentro del aparato político, pero no desarrolla las contradicciones a las
que está sujeto. Carnoy y Levin (1985) son los autores
3. Nos referimos, sobre todo, al trabajo de Roger Dale desde la
Open University británica (Dale y otros, 1981) o al de Martin Carnoy
desde la Universidad de Stanford (Carnoy, 1984 y 1985). Pueden verse
también algunos de los trabajos que subrayan, sin profundizar en el
análisis, el papel del Estado en la compilación de Appel (1982b).
180
que más destacan la importancia del Estado, pero identifican una única gran contradicción que orienta la acción
del Estado, entre la función de acumulación y la función
de democratización, y no analizan las propias contradicciones dentro del aparato político. Por otro lado, el desa- '
rrollo de las teoría de las resistencias, como he señalado
en el capítulo anterior, completa el déficit de las teorías
de la reproducción al subrayar la importancia del nivel
cultural en el análisis de las relaciones educativas. Sin
embargo, su análisis es culturalista, porque, aunque se
destaca la naturaleza política de la educación, no hay un
tratamiento del Estado como institución y de sus funciones sociales. Por otra parte, la interpretación del Estado,
cuando aparece, es exclusivamente la de una institución
de control ideológico. Así pues, laposibilidad de cambio
se remite a las contradicciones ideológicas del Estado, y
se ignoran en el análisis las contradicciones de tipo económico y político. Finalmente, tampoco la incorporación
de las teorías sobre la reproducción sexual en el sistema
de enseñanza han avanzado significativamen te en este terreno. Este déficit, identificado por M. Arnot (1981) a
principios de los ochenta —en el sentido de que eran más
necesarios estudios teóricos sobre el porqué de la reproducción de los géneros en el sistema de enseñanza que
estudios sobre el cómo— ha tenido escasas repercusiones
hasta la actualidad.
En todo caso, el hecho de que la sociología de la educación crítica haya olvidado el análisis del Estado (más
allá de las referencias teóricas a sus funciones) es especialmente grave si se tiene én cuenta la crisis de los estados de bienestar y sus repercusiones sobre las contradicciones a las que se enfrenta el Estado capitalista (Offe,
1990). La educación, como sector concreto de la política
social, está sujeta a influencias y cambios que no sólo
tienen que ver con la reproducción de la división social
del trabajo y la estructura de clases, sino con las relaciones de poder entre los grupos en el propio aparato político, los problemas de financiación del Estado y los procesos de desregulación, o el coste político de un sistema
educativo dual. Es más, algunos trabajos demuestran
(aunque con distinto rigor), la base política de la forma181
ción de los sistemas educativos (Archer, 1984; Green,
1990). El análisis de Green (1990) o el de Ramírez y Boli
(1987) sobre la constitución de los sistemas educativos
públicos en las principales potencias europeas a lo largo
de los siglos xvm, xxx y xx muestran de forma convincente que son aspectos políticos más que económicos los
que explican la formación de la escuela de masas. De
otro modo sería difícil comprender por qué potencias
europeas menos desarrolladas económicamente, como
Prusia, constituyeron sus sistemas públicos de educación más de cien años antes que Inglaterra o Francia. La
necesidad de formar ciudadanos, dispuestos a luchar y
morir por el país, se convirtió en un objetivo fundamental en aquellas naciones en guerra (luchar por la patria)
o devastadas por la guerra (trabajar para reconstruir la
patria). La formación de la ciudadanía, y la inculcación
ideológica que conlleva, es tarea fundamental de los estados, y éstos encontraron en la educación pública el
principal instrumento para «guardar» la nación.° La formación de los sistemas educativos públicos, por lo tanto
y según estos autores, es consecuencia de la acción de
los estados, y no del desarrollo de las fuerzas de mercado o de la demanda popular. Ello no excluye en absoluto
que los procesos de proletarización y las necesidades de
formación de la mano de obra, o los procesos de urbanización, y el consiguiente aumento de la densidad de población y de los conflictos sociales, sean fundamentales
para interpretar los procesos y cambios educativos, pero
lo que está claro es que no puede excluirse, ni históricamente ni en la actualidad, el análisis de la dimensión política de los sistemas de enseñanza y de su importancia
como instituciones de control social.
4. El excelente estudio de Ramírez y Boli (1987) identifica cinco
mitos de legitimación institucionalizados que tienen implicaciones
sobre la formación de los sistemas públicos de educación y sobre el
interés estatal por el control de la enseñanza. Estos mitos son: el individuo (en sustitución de la familia o el clan), la nación como agregado de individuos (no de familias), el mito del progreso (y la preocupación por la generación futura), el mito de la infancia (y la idea de
socialización y ciclo de vida) y el mito del Estado como guardián de la
nación (en sustitución de la Iglesia).
182
La constatación de la importancia de la naturaleza
política de las reformas educativas más recientes en los
países capitalistas avanzados ha dado lugar a una línea
específica de desarrollo teórico y de investigación aplicada en el ámbito de la política educativa. Los trabajos
de Roger Dale y sus colaboradores en la Open University
británica son sin duda lo más destacable del análisis sociológico de la política educativa, y más concretamente,
de la centralidad del Estado para comprender los procesos y prácticas educativas (Dale, 1983 y 1989; Dale y
otros, 1981 y 1990). Dale, a partir de la teoría del Estado
de Claus Offe, parte de los problemas básicos {core problems) del Estado en las formaciones sociales capitalistas para interpretar la función social y política de la educación. El soporte al proceso de acumulación capitalista,
la garantía de un contexto para su continua reproducción, y la legitimación tanto del modo de producción capitalista como del propio Estado son los problemas básicos que delimitan la acción del Estado.
Sin embargo, estos problemas no predefinen cómo
será esa acción. Por ejemplo, la forma en que cada Estado apoyará el proceso de acumulación de capital dependerá de factores como el nivel de desarrollo tecnológico,
la posición del país en las relaciones económicas internacionales, etc. Simultáneamente, la acción del Estado es el
producto del conflicto de clases, por lo que sus acciones
están sujetas a oposición y resistencia y no pueden ofrecer un único resultado socialmente satisfactorio. Desde el
punto de vista de la gestión pública tampoco existe un
único modelo que dé respuesta a los problemas del Estado (ineficiencia del modelo de asignación burocrático,
cristalización del conflicto en el modelo participativo,
etc.). Lejos de tratarse de una acción lineal y de políticas
complementarias la intervención pública incorpora numerosas contradicciones. La contradicción central se localiza en la función del Estado para favorecer el proceso
de acumulación y las necesidades de legitimación del sistema y del propio Estado. Mientras que el modo de producción capitalista se basa en la creación de la formamercancía y en asegurar la extracción de plusvalía, las
condiciones para su éxito y reproducción dependen de la
183
apropiación de parte de esta plusvalía por el Estado y de
su distribución en forma de no-mercancía (Dale, 1989,
pág. 30). Por consiguiente, las políticas desarrolladas en
un área de los problemas básicos conducen inevitablemente a cambios en otras áreas y acentúan las contradicciones. Además, la contradicción entre acumulación y legitimación se acentúa en situación de crisis fiscal del
Estado. Cuanto mayores son las necesidades de favorecer
el proceso de acumulación mayor es también la presión
sobre el Estado para llevar a cabo políticas redistributivas. Esto permite entender, por ejemplo, por qué el Estado recurre especialmente en época de crisis a las estrategias discursivas para compensar los déficits materiales,
o, en términos de Habermas (1975), el paso de políticas
de producción de valor a políticas de producción de sentido como forma de respuesta a las expectativas sociales
previamente generadas.
Este marco no azota la interpretación de la estructura y el contenido de los sistemas de enseñanza, pero delimita el marco de lo posible en términos de acción política en educación. La forma concreta de los aparatos del
Estado, sus formas de racionalidad burocrática y sus
cambios, acotan el margen de lo posible y lo pensable, y
explican en gran medida la direción de las reformas educativas. Dale, por ejemplo, subraya la mayor importancia de la lógica exclusionista sobre la inclusionista en el
desarrollo de la política educativa. Es decir, la mejor forma de favorecer el contexto para la reproducción del
modo de producción capitalista es a través de la eliminación de las amenazas al mismo, más que a través de la
provisión específica de una formación adecuada al puesto de trabajo (cuestión que, por otra parte, no responde
a un consenso colectivo, sino que está sujeta al conflicto
entre las diferentes fracciones de clase). En este sentido,
el objetivo central del Estado es mantener la motivación
de los jóvenes para su asalarización, por lo que lo conveniente es aislar las iniciativas críticas que se alejen de la
norma —cuestión que demuestra de forma excelente en
su análisis del caso de la escuela William Tyndale.
En cualquier caso, Dale no se queda en el plano teórico, sino que aplica este modelo a los procesos de cam-
184
bio educativo del sistema educativo británico desde la
finalización de la Segunda Guerra Mundial hasta el final de la década de los ochenta. Dale incorpora los
cambios en los tres problemas básicos del Estado al
análisis del paso de las formas de racionalidad burocrática a formas de gestión tecnocrática, y, en general,
a la redefinición de los mandatos educativos (conjunto
de expectativas sociales sobre el sistema de enseñanza
a las que el Estado debe responder). Su análisis permite profundizar en aspectos como las políticas públicas
de definición de la nueva oferta formativa, los cambios
en la desregulación en la administración y financiación
del sistema educativo, el cambio en el énfasis discursivo (de la igualdad de oportunidades a la calidad de la
educación), etc.
En definitiva, se trata de aportaciones fundamentales
para la interpretación sociológica de los sistemas de enseñanza y especialmente para la comprensión del cambio educativo. El mérito de Dale es sin duda el profundi-
zar en la educación como aparato político y cubrir así un
déficit fundamental de la sociología de la educación Littica. Su insistencia en la importancia del análisis del Estado ha propiciado la consolidación de una línea de trabajos sobre la sociología de la política educativa, aunque
no todos los autores se alineen con su perspectiva teórica. Es notable, por ejemplo, el trabajo que Stephen Ball
y sus colaboradores desarrollan desde el Kings College
de Londres. Sus investigaciones constituyen un auténtico complemento al trabajo de Dale, por cuanto se aproximan a las procesos de formación, aplicación e impacto
de la política educativa a través de métodos etnográficos
que recogen las perspectivas de los agentes y los aspectos contextuales. El análisis de los grupos de interés y de
sus discursos sobre la educación (Ball, 1990; Apple,
1996; Lawton, 1993; Popkewitz, 1994), los procesos de
mercantilización educativa derivados de la reforma inglesa de 1988, el establecimiento de los cuasimercados
(Ball, 1993; Bartlett, 1993), o el impacto de las políticas
de liberalización educativa sobre la desigualdad social
(Edwards y otros, 1989; Ball y otros, 1995) y sobre las
características del trabajo de los profesores (Hargreaves,
185
1994; Hatcher, 1994) son ámbitos de estudio centrales en
la sociología de la política educativa y confirman la consolidación de este nuevo campo de estudio de la sociología de la educación.
En general, las aportaciones de la sociología de la política educativa son fundamentales para superar dos limitaciones del análisis sociológico de la educación. En
primer lugar, la incorporación del análisis del Estado
como autoridad, proveedor y administrador de educación, posibilita un tratamiento teórico del principio de
autonomía relativa del sistema educativo respecto a los
intereses de la clase dominante. La mediación del Estado —sujeto a sus propias contradicciones— invalida
cualquier teoría de la instrumentalización de la educación por parte de una sola clase o grupo social. En la sociedad capitalista, los procesos y prácticas en el sistema
de enseñanza son el resultado de un juego de fuerzas
complejo, y no una mera correspondencia de las necesidades de clase. En segundo lugar, el tratamiento de la
educación como aparato del Estado permite avanzar hacia la superación metodolóeica que ha caracterizado al
desarrollo teórico de la sociología de la educación. Se
trata de la división macro-micro o de las dificultades
para establecer un nexo entre el nivel de los condicionantes estructurales y el nivel de las prácticas. La polarización entre los enfoques de economía política o funcionalistas y los enfoques interpretativos ha favorecido el
avance de dos líneas paralelas sin puntos de conexión.
La sociología de la política educativa supone la introducción de un meso nivel que otorga un carácter dinámico al estudio de la educación. En efecto, la lógica de
las decisiones políticas incorpora los límites estructurales básicos (facilitar el proceso y el contexto para el desarrollo del modo de producción capitalista) y el resultado de las acciones anteriores y del propio papel de los
actores. Aspectos como la organización y fortaleza de los
sindicatos de profesores, la dimensión y la proporción
de la escuela privada, la inercia institucional de los centros educativos, etc., inciden sobre las orientaciones de
las acciones políticas, es decir, son estructurantes de las
mismas (Dale, 1994).
186
Obviamente, este planteamiento enriquece notablemente el análisis de los cambios educativos (no los remite a los cambios estructurales), así como el estudio
. comparado de las políticas y los sistemas de enseñanza.
Al mismo tiempo, representa un marco adecuado para
la crítica a la extensión automática del análisis de los
procesos de cambio educativo de un país a otro. Las
contradicciones específicas a las que se enfrenta cada
Estado, la importancia relativa de los grupo de interés,
los distintos niveles de democratización del acceso a la
educación, etc., son factores fundamentales para el
análisis sociológico de los procesos de formación, aplicación e impacto de la política educativa. Esto es visible, por ejemplo, en las aportaciones recientes al estudio de los cambios educativos en los países del sur de
Europa (Stoer, 1986; Stoer y Araújo, 1992; Gomes,
1996; Bonal y Rambla, 1996). El carácter «semiperiférico» (Santos, 1992) de sus formaciones sociales y su
particular historia del proceso de formación de la escuela de masas —simultaneidad en la consolidación y
crisis de la escolarización de masas— otorgan especificidad al análisis de la intervención del Estado en educación y facilitan la comprensión de tendencias contradictorias con relación a los países del centro. Desde
este punto de vista es posible interpretar las lógicas de
descentralización o centralización del currículum nacional, los grados de mercantilización de los sistemas
educativos o las políticas de participación de la comunidad educativa. Las contradicciones que subyacen en
la intervención pública en educación convierten en especialmente importante el análisis de los procesos de
legitimación del Estado, y específicamente su función
compensatoria del déficit de provisión del servicio
(Weiler, 1989 y 1990).
En definitiva, la sociología de la política educativa se
confirma en los años noventa como un campo específico
de análisis de la sociología de la educación. Su interés
puede considerarse fundamental por cuanto no solamente añade una nueva dimensión de análisis, sino porque obliga a la revisión de planteamientos monocausales
de la relación entre educación y sociedad.
187
5.3. La sociología de la educación y la atención a las
diferencias
Una tercera línea de análisis emergente en los años
noventa se refiere a la relevancia de las diferencias culturales, sociales y personales en la educación y a sus implicaciones sobre el currículum y la pedagogía. Se trata
de una cuestión que lógicamente guarda una estrecha
relación con el auge de la investigación feminista e intercultural en la sociología de la educación, pero que no
se limita al análisis de las formas específicas de desigualdad sexual o étnica. En efecto, procesos sociales
como los movimientos migratorios de los ochenta, la
globalización económica y cultural o la crisis de los estados del bienestar, tienen consecuencias sobre la orientación de la política educativa de los países capitalistas
avanzados e impactan en la estructura y contenidos de
los sistemas educativos. En las reformas educativas de
los noventa asistimos, especialmente en países como España, a una reorientación del discurso oficial de la educación que redefine conceptos fundamentales como la
igualdad de oportunidades o la calidad de la educación.
Esta reorientación discursiva es fundamental, ya que repercute prácticamente en todas las dimensiones del sistema de enseñanza. Desde el debate acerca de la responsabilidad del Estado en la oferta educativa hasta la
definición del trabajo de los docentes, pasando por lo
que se considera un currículum adecuado o la atención
a las diferencias culturales en el aula. Algunas de estas
cuestiones ya hemos visto cómo son abordadas por las
líneas de investigación señaladas en los dos apartados
anteriores. En este apartado nos centraremos concreta. mente en el énfasis que el discurso educativo pone sobre la atención a la diversidad y en las consecuencias
que ello tiene sobre la investigación sociológica actual y
futura.
El reciente análisis de los discursos oficiales de la
educación y de los documentos de política educativa evidencia un cambio de rumbo en el papel social de la educación Popkewitz (1994), por ejemplo, analiza las transformaciones discursivas entre las reformas educativas
188
de los años sesenta y las reformas de los ochenta. Según
este autor, las reformas educativas constituyen referentes
útiles para desvelar las formas de regulación social, formas que están incorporadas tanto en las recomendaciones pedagógicas como en la psicología del yo —entendida como la forma en que se espera que los individuos
constituyan su personalidad para vivir en sociedad(Popkewitz, 1994, pág. 154).
A partir de estas consideraciones previas, Popkewitz
destaca que las reformas educativas de los años sesenta,
dirigidas principalmente a fomentar la comprensividad
en el currículum, se desarrollaron en plena expansión
de los estados de bienestar. La preS'encia de partidos socialdemócratas en el poder, junto con factores como la
dinámica de expansión económica, la mayor profesionalización de la vida social y el papel de la ciencia y el
conocimiento en el desarrollo, explican la mayor intervención del Estado en la educación (planificación curricular y presupuestaria, evaluación, mayor profesionalización del trabajo docente, etc.) y la consolidación de la
meritocracia como ideología dominante.
Dos claros efectos se derivan de esta coyuntura. En
primer lugar, el establecimiento del currículum en torno
a campos académicos específicos de conocimiento,
como fuentes autorizadas del saber escolar. En segundo
lugar, el énfasis del discurso educativo en el individualismo posesivo, entendido éste como el conjunto de habilidades, capacidades y cualidades «objetivas» que poseen los individuos y que son aprovechadas a través del
sistema de enseñanza. Estas dos consideraciones son
fundamentales para comprender la construcción social
del principio meritocrático de la igualdad de oportunidades: la distribución desigual de talentos parte de las
mismas condiciones y se enfrenta a un mismo currículum objetivo. Las únicas diferencias contempladas como
legítimas son las diferencias objetivas en las capacidades
innatas de los individuos y los grupos que necesitan de
atención especial por no disponer de las mismas condiciones o ventajas que el resto de la población —discapacitados físicos y psíquicos, superdotados, con problemas
de aprendizaje, económicamente desfavorecidos, mino189
rías étnicas o mujeres (CERI, 1983, págs. 10-12). La eficacia de las reformas de los sesenta como forma de regulación social se manifiesta en el impacto del discurso
sobre la normalizáción de las disposiciones de los individuos, es decir, en la capacidad de dirigir las actitudes
individuales en el sentido deseado.
La base del discurso de regulación social de estas reformas es, en buena medida, la misma que la de las reformas de los años ochenta y noventa (especialmente en
lo que se refiere al individualismo posesivo como ideología). Sin embargo, existen cambios en las relaciones
económicas y sociales que redefinen el discurso en algunos aspectos fundamentales. Las transformaciones
del sistema productivo, la importancia del cambio acelerado del conocimiento científico para la eficiencia social (por constraste a su importancia para el progreso y
la igualdad social en los años sesenta), la propia comercialización del conocimiento, la crisis de la racionalidad
científico-técnica como paradigma dominante, la globalización y la competitividad internacional, el multiculturalismo de las sociedades occidentales, etc., son Fenómenos que repercuten sobre el nuevo discurso educativo
(Hargreaves, 1994). El discurso oficial de la crisis de la
educación no se refiere a la persistencia de las desigualdades en el sistema de enseñanza, sino a la obsolescencia dedos conocimientos que transmite para el sistema
productivo, a la incapacidad de gestionar la producción
acelerada de nuevo conocimiento, al exceso de burocratización a la que ha sido sometido, o a-la rigidez de las
formas pedagógicas de enseñanza-aprendizaje (OCDE,
1991). Se produce un mayor énfasis en las necesidades
de calidad del sistema educativo y una redefinición del
principio de igualdad. Éste, aunque no explícitamente,
se supedita al principio de calidad, al tiempo que ambos
principios se consideran complementarios y en ningún
caso contradictorios.
En efecto, paradójicamente, el nuevo discurso educativo oficial, al subrayar la importancia del principio de
calidad de la enseñanza, cuestiona la misma base de legitimación de las políticas de igualdad de oportunidades
de los años sesenta. La homogeneidad en el acceso, en el
190
currículum, en los tiempos y ritmos escolares, etc., fundamentos de lo que antes se consideró el establecimiento de condiciones justas para el aprovechamiento individual de la educación, es hoy sustituido por palabras
clave como flexibilidad o desregulación (Gimeno Sacristán, 1994), que afectan a los cuatro sistemas de mensajes
del sistema educativo (currículum, pedagogía, evaluación y organización/gestión). Frente a la rigidez de contenidos, de formas de transmisión, de evaluación o de
gestión, aparecen recomendaciones dirigidas a introducir cambios que flexibilicen la oferta formativa y la gestión de la misma. El discurso pedagógico oficial promueve, de este modo, la oposición de dicotomías que
separa a los modelos y sistemas eficientes de los ineficientes:5 frente a la centralización burocrática e ineficiente, la descentralización; frente a un currículum rígido y cerrado, un currículum flexible y adaptado a las
necesidades del alumnado; frente a la regulación estatal,
la desregulación y la autonomía de los centros; frente a
un rol de profesor como mero transmisor de conocimientos, una reprofesionalización del trabajo docente
que convierte al profesorado en un gestor del conocimiento y de la formación. En todas estas oposiciones se
asume la mayor eficiencia de la segunda opción, al tiempo que se da por descontado que un sistema ineficiente
no puede proporcionar la igualdad de oportunidades.
Más allá de la posible discusión sobre la validez de la
polarización dicotómica anterior, el nuevo lenguaje educativo constituye el discurso de legitimación de los cambios en las funciones sociales de la educación y de la «retirada controlada» del Estado de la regulación estricta del
sistema de enseñanza. Como señala Gimeno Sacristán:
Da la sensación de que se reblandece un sistema que
era rígido, esclerotizador y uniformizador, que se destaponan las compuertas de la libertad para la expresión de la
creatividad, que desaparece el monstruo burocrático voraz
5. Véanse, por ejemplo, los trabajos de la OCDE (1991), el Libro
Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989), o el documento
Centros educativos y calidad de la enseñanza (MEC, 1994).
191
y totalizador, que la cultura se abre al pluralismo, que se
propicia una más fluida permeabilidad entre las instituciones escolares y el contexto en el que viven, que se quitan
los límites a la capacidad innovadora de los profesores sometidos a dictados externos. Esta retórica, como no podía
ser de otro modo, tiene que ver con el cobijo que ofrece un
paraguas ideológico más amplio en un contexto de revitalización renovada de la fe en el poder autorregulador y
creador del mercado liberado de trabas (Gimeno Sacristán, 1994, pág. 6).
El que la práctica educativa se dirija efectivamente
en esta dirección es otra cuestión, pero el discurso muestra su fuerza de legitimación como respuesta a la crisis
económica e ideológica de la intervención del Estado en
educación. Este discurso, en cualquier caso, incorpora
contradicciones importantes. Las aspiraciones y propuestas de desregulación coexisten con prácticas fuertemente reguladas que responden a las necesidades de
control social por parte del Estado, o a la capacidad
de influencia de los grupos de presión en la definición de
la política educativa. Éste es el caso, por ejemplo, del refuerzo y sofisticación de los mecanismos de evaluación
del sistema educativo (a nivel internacional, nacional y
local). La regulación y sistematización de la evaluación
es definida por el propio discurso educativo como un
mecanismo necesario para garantizar la calidad de la
oferta educativa (Weiler, 1990). También resultan aparentemente contradictorias las tendencias hacia la recentralización del currículum en países como Estados
Unidos, Gran Bretaña o Francia. Sin embargo, los análisis de Ball (1990) o de Apple (1996) destacan la capacidad de influencia de los grupos de presión conservadores (cultural restorationats») para desarrollar discursos
acusadores del profesorado y para intervenir en la definición de la política educativa.
El contexto descrito nos permite centrarnos en la
cuestión de la atención a las diferencias. Aquí es identificable otra gran contradicción latente y no resuelta en el
discurso. La redefinición del principio de igualdad de
oportunidades se aleja de los derechos de equiparación
)
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en las condiciones de enseñanza para situarse en el plano de la necesidad democrática del reconocimiento del
pluralismo y de acogida a la expresión de las diferencias.
El currículum y la pedagogía, para ser justos, deben responder a las diversas capacidades, motivaciones e intereses del alumnado. Paradójicamente, el discurso educativo oficial se apropia de una vieja reivindicación de los
movimientos de izquierda: la de la crítica a la imposición de la cultura dominante y a la falta de reconocimiento de las necesidades específicas de los grupos sociales marginados.
Cabe hacerse entonces la pregunta que plantea Gimeno Sacristán: ¿de qué diferencias hablamos? (Gimenos Sacristán, 1993, pág. 31). Según este autor, bajo el
epígrafe de «atención a la diversidad» se reúnen significados muy diferentes sobre las formas en que deben
aproximarse el currículum y la pedagogía a las particularidades del alumnado. La polivalencia del concepto
(diferencias Étnicas, religiosas, de origen social, de género, de capacidades, de intereses y expectativas, etc.) nos
da la medida de los órdenes y orígenes diferentes de
cada una de sus dimensiones, y, especialmente, de las
posibles contradicciones que pueden derivarse de la
atención a todas y cada una de ellas. Sin embargo, el discurso pedagógico sitúa en el plano técnico-pedagógico la
resolución de dilemas que son de orden ético y político,
al tiempo que sitúa en los propios agentes —el profesorado— la responsabilidad de atender de forma flexible a
las diferencias individuales y colectivas ¿Qué diferencias deben ser las prioritarias para el profesorado? ¿Qué
supone adecuar el currículum a las necesidades específicas del alumnado si entendemos la diversidad como
ritmos de aprendizaje diferentes? ¿Existe un conjunto
de saberes intocables o todo está sujeto a revisión? ¿Qué
diferencias deben ser reforzadas y cuáles eliminadas?
¿Cómo se contruye un currículum multicultural? ¿Cómo
debe entenderse la coeducación? Estos interrogantes
son ejemplos del nivel de incertidumbre que caracteriza
actualmente el trabajo del profesorado, no sólo en España (Gimeno Sacristán, 1994) sino en todos los países occidentales (Hargreaves, 1994).
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