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Instituto de Educación Media Superior del D.F.
Plantel Milpa Alta “Emiliano Zapata“
Ciclo Escolar
2012-2013 A
Quinto Coloquio Institucional de Filosofía
en el marco de las Jornadas Académicas
El diálogo en la filosofía y la educación
Martes 7 y miércoles 8 de agosto de 2012.
de 11:00 a 15:00 horas.
Biblioteca del Plantel Iztapalapa 2 “Benito Juárez”,
Calle Zacatlán s/n esq. Cempazuchil, Col. Lomas de San Lorenzo Tezonco, Del. Iztapalapa, C.P.09790 Tel.
58505040
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La enseñanza de la filosofía en el IEMS y su
aportación a la construcción de la soberania
Instituto de Educación Media Superior del D.F.
Plantel Milpa Alta “Emiliano Zapata“
Ciclo Escolar
2012-2013 A
Quinto Coloquio Institucional de Filosofía
en el marco de las Jornadas Académicas
El diálogo en la filosofía y la educación
Agosto 2012
Mesa 2
Diálogos sobre la democracia
Ponencia
La enseñanza de la filosofía en el IEMS y su aportación a
la construcción de la democracia
Autor
D.T.I. Roberto Espinosa Galicia
Correo electrónico
[email protected]
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La enseñanza de la filosofía en el IEMS y su
aportación a la construcción de la soberania
La enseñanza de la filosofía en el IEMS y su aportación
a la construcción de la democracia
En el presente ensayo, me propongo hacer una descripción de las características de la
enseñanza de la filosofía en el Modelo Educativo del IEMS bajo la perspectiva de lo que la
enseñanza de la misma puede contribuir a la democracia. En la primera parte expongo algunas
características del Modelo Educativo del IEMS, resaltando sobre todo la idea de una educación
orientada a la formación de sujetos críticos, autónomos, con capacidad de formular juicios
críticos y comprometidos con la democracia. En la segunda parte expongo cinco principios
que pueden orientar la enseñanza de la filosofía en el IEMS y los relaciono con los paradigmas
en la enseñanza de la filosofía propuestos por el profesor Michel Tozzi1: el paradigma
dogmático-ideológico, el paradigma histórico-patrimonial, el paradigma problematizante, el
paradigma democrático-discusional y, finalmente, el paradigma práctico-lógico-ético. En la
tercera parte examino algunos aspectos del Programa de Filosofía 2 del IEMS, en particular
lo que está relacionado con la promoción de debates sobre distintos temas, pues considero
que esta práctica cabe bien dentro del paradigma democrático-discusional propuesto por el
profesor Tozzi.
Con lo anterior, espero aportar elementos para entender cómo la enseñanza de la
filosofía puede contribuir, desde la modesta trinchera de un salón de clases en el nivel medio
superior, al fortalecimiento y desarrollo de una sociedad democrática. A lo largo del ensayo,
he tenido muy presentes tanto la propuesta del profesor Michel Tozzi, como la del filósofo
mexicano Guillermo Hurtado de buscar que la filosofía tenga un impacto social promoviendo
su profesionalización desde el salón de clases2. Frente a la nostalgia, real o fingida, de quienes
suspiran porque en el pasado los filósofos eran algo así como líderes de opinión, grandes
figuras que iluminaban las rutas del hombre con la luz de las ideas, el profesor Hurtado
sostiene que el profesional de la filosofía puede contribuir al desarrollo y a la consolidación de
una sociedad democrática si asume que la escuela puede fungir como un gran “taller para la
democracia”. Curiosamente, en donde el profesor Hurtado ve más posibilidades de hacer algo
por la democracia, es en el nivel medio superior.
1 Véase, La filosofía: una escuela de la libertad, México, UNESCO / UAM, 2011, Capítulo 2, páginas 84-85.
2 Véase, “Hacia una filosofía para la democracia en América Latina”, de Guillermo Hurtado en La filosofía mexicana
¿incide en la sociedad actual?, Gabriel Vargas Lozano y otros, México, Editorial Torres Asociados, 2008.
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La enseñanza de la filosofía en el IEMS y su
aportación a la construcción de la soberania
1. El Modelo Educativo del IEMS
Una característica del Sistema de Bachillerato del GDF, es que aduce la implantación de
un “nuevo modelo pedagógico que busca responder a las necesidades educativas y culturales
actuales” (Propuesta educativa, 2002:7). Se propone que la educación no puede reducirse a
mera instrucción o preparación de recursos humanos para la producción y se apela a una idea
de la educación en un sentido amplio, que contemple la formación integral del ser humano
como meta última3: “Muy lejos de estas concepciones reduccionistas que prevalecen hoy en
día, la Constitución ordena que la educación que imparta el Estado debe esforzarse por formar
personas íntegras, solidarias, con capacidad de juicio crítico, seriamente comprometidas con la
democracia.” (Propuesta educativa, 2002:9).
Como podemos ver en esta formulación, uno de los principios rectores del Modelo
Educativo del IEMS es el de construir una educación para la democracia lo que, en los tiempos que
corren, es políticamente correcto y prácticamente ninguna fuerza política debe despreciarlo, a
riesgo de ser castigada por los electores. Este ideal, sin embargo, se ve fuertemente confrontado
por la realidad del país, la cual nos muestra que los espacios de formación de los jóvenes se
ven reducidos4, al tiempo que se incrementa un sentimiento de desasosiego e incertidumbre
ante el futuro que se constata en la ausencia de proyectos –personales o colectivos- y en la
concentración excesiva de los jóvenes en “vivir al día”.
En este contexto, el surgimiento de una propuesta educativa como la del Sistema de
Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal, parecer ser más pertinente que nunca pues
una sociedad democrática o en proceso de democratización, requiere de ciudadanos activos,
conscientes, reflexivos y esto sólo se logra fortaleciendo instancias como la educación pública5.
Por otro lado, el plan de estudios del IEMS se estructura alrededor de tres ámbitos básicos
de formación: el crítico, el científico y el humanístico. Cada uno de estos ámbitos tiene suspropios
componentes que, en principio, contribuyen a definir un cierto perfil de egreso.
Con los elementos anteriores, me parece que nos acercamos a una interpretación del
Modelo Educativo del IEMS, cercana al paradigma democrático-discusional del profesor Michel
Tozzi, en donde se “procura articular el objetivo de aprender a pensar por uno mismo con un
objetivo democrático”. 6
No puede dejar de mencionarse, como un ejemplo de una visión tecnocrática de la educación, la propuesta del gobierno federal de “desaparecer a la filosofía”
del mapa curricular del bachillerato. Bajo la peregrina idea de que la filosofía es un saber “soluble” en otras áreas, se propone que se trabajen ciertas competencias
filosóficas de manera transversal. Al respecto el doctor Ángel Xolocotzi indica: “La filosofía, que aparecía bajo los nombres de lógica o ética en los programas
tradicionales, es devorada por la Educación por competencias, de la Secretaria de Educación Pública (SEP). Quienes esgrimen esta peculiar ontología afirman que
hay cosas solubles y otras insolubles. Las matemáticas y la comunicación son insolubles y requieren un espacio propio. La filosofía como tal puede diluirse en
cualquier otro ámbito. Puede ser anónimamente transversal porque ya no tiene lugar”. (La Jornada Semanal, 31 de mayo de 2009).
4 Se pueden consultar al respecto las opiniones de rectores de instituciones superiores sobre el estado financiero de las universidades públicas en el país y se verá
cuán precario parece ser el horizonte para que los jóvenes en el país puedan seguir estudiando. (Nota en El Universal, 18 de noviembre de 2010).
5 En el documento Propuesta Educativa, se enumeran las siguientes razones para justificar la creación de un nuevo sistema de bachillerato: a) la demanda crecerá
y las instituciones ya existentes no ampliarán su oferta; b) hay una falta de correspondencia entre la distribución geográfica de la oferta y la distribución geográfica
de la demanda; c) es necesario atender a la población que concluyó estudios de secundaria en años anteriores y ahora quieren concluir el nivel medio superior; c) se
propone un nuevo modelo pedagógico, acorde a las necesidades actuales y sustentado en los avances de las ciencias, las humanidades y los nuevos conocimientos
pedagógicos. (Propuesta Educativa, 2002: 7).
6 La filosofía: una escuela de la libertad, México, UNESCO / UAM, 2011, Capítulo 2, página 85.
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La enseñanza de la filosofía en el IEMS y su
aportación a la construcción de la soberania
2. La enseñanza de la filosofía en el IEMS.
En el contexto de la propuesta educativa que representa el IEMS, es evidente que la
materia de filosofía puede contribuir fuertemente al desarrollo de cada uno de los ámbitos
y líneas de formación. Frente a la propuesta de disolver a la filosofía en el “anonimato de la
transversalidad”, la enseñanza de la filosofía en el IEMS contempla cuatro cursos obligatorios
(Introducción a la filosofía, Lógica y Argumentación, Ética y Estética) y uno optativo (Filosofía
Política)7. ¿Realmente estamos aprovechando el hecho de ser un bachillerato que cuenta con
un número alto de asignaturas de filosofía en el nivel medio superior? ¿Cómo nos hemos
apropiado los programas de estudio y cuáles son nuestros fines al “enseñar filosofía” en el
IEMS?
Para trabajar los distintos cursos propongo el siguiente enfoque general orientado por
cinco principios básicos: 8
a) Vincular el discurso filosófico con la vida cotidiana y la realidad contemporánea.
Se trata de partir de las experiencias cotidianas de los estudiantes para elevar
supensamiento al plano de la reflexión filosófica. Asimismo, es importante aplicar las
herramientas del pensamiento crítico y la reflexión sistemática al análisis y comprensión
de problemas actuales, propios de las sociedades contemporáneas. Se busca con
esto superar la tradición academicista de presentar a las teorías filosóficas como un
producto separado de la vida. Este primer principio se puede asimilar al paradigma
problematizante del profesor Michel Tozzi, en donde “lo que importa es ver o elaborar,
a partir de las preguntas formuladas, los problemas que éstos presuponen o conllevan:
es decir, evaluar lo que hay que resolver urgentemente para poder reflexionar sobre la
humanidad y los obstáculos que nos lo impiden”. 9
b) Situar la reflexión filosófica en su contexto histórico. Es importante situar la
producción del pensamiento filosófico en el contexto socio-histórico y cultural en el que
surge. Esta contextualización le permite al estudiante entender el origen de las teorías
filosóficas y su función en distintas épocas. Este segundo principio se puede asociar
al paradigma histórico-patrimonial, en donde “la filosofía se concibe como una forma
fundamental de la historia de la cultura”, historia que es “un patrimonio cultural que hay
que salvaguardar, estudiar y transmitir preciosamente, ya que es, a la vez, la huella, el
testimonio, el zócalo y la reserva de categorías fundamentales que nos permitan cogitar
sobre el mundo”.10
c) Promover la actitud analítica, crítica y reflexiva. A través del diálogo razonado y
el debate cooperativo, se pretende promover y desarrollar las capacidades de análisis,
crítica y reflexión de los estudiantes sobre distintos temas y ante situaciones diversas,
así como superar posturas dogmáticas y cerradas. Este tercer principio se asocia con el
paradigma problematizante pues uno de los objetivos de dicho paradigma es “favorecer
el acceso de cada alumno al ejercicio reflexivo del juicio, a desarrollar el sentido de la
responsabilidad intelectual, a formar espíritus autónomos capaces de poner en marcha
una conciencia crítica del mundo contemporáneo”.11
porque “pondría en riesgo principios fundamentales de nuestro Modelo Educativo, como los referidos a la formación crítica y humanística”.
8 Programas de estudio. Humanidades, México, Gobierno del Distrito Federal. Secretaría de Desarrollo Social. Instituto de Educación Media Superior, mayo de
2005, pp. 6 y 7.
9 La filosofía: una escuela de la libertad, México, UNESCO / UAM, 2011, Capítulo 2, página 85.
10 Ibid. página 85
11 Ibid. página 85
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La enseñanza de la filosofía en el IEMS y su
aportación a la construcción de la soberania
d) Privilegiar el aprender a filosofar por encima del aprendizaje de la filosofía. La
reflexión filosófica se entiende como un proceso, como una actividad más que como un
resultado o producto acabado. En este sentido, es importante que el estudiante desarrolle
las capacidades propias de la reflexión filosófica tales como el ejercicio del pensamiento
crítico, la argumentación, el análisis y el debate razonado por encima de la memorización o
aprendizaje de la filosofía como un conjunto de datos, fechas, nombres y acontecimientos
que permanecen fijos como si fueran piezas de museo, datos muertos o esclerotizados
que poco dicen al estudiante en el nivel medio superior. Este cuarto principio nos acerca
nuevamente al paradigma problematizante, pues a la letra nos dice: “Se trata menos de
aprender una filosofía que de “aprender a filosofar” (Kant). El filosofar comienza, como
dice Aristóteles, con el asombro, con el cuestionamiento”.12 Es importante subrayar, que
asumir uno o más componentes del paradigma problematizante no debe llevarnos a
excluir la posibilidad de una enseñanza de la filosofía ajustada al paradigma histórico
patrimonial. La enseñanza de la filosofía en el IEMS debe buscar el equilibrio entre
enseñanza propiamente de la tradición y el desarrollo de ciertas habilidades reflexivas,
capacidad de razonamiento y argumentación, etc.
e) Promover la vinculación con otras disciplinas. La reflexión filosófica tiene mejores
resultados si se vincula con los resultados y avances de otras disciplinas, sean humanísticas
o científicas. La filosofía puede operar como la piedra de toque, el fundamento sobre el
cual se asienta el desarrollo de otras disciplinas, o bien puede contribuir al esclarecimiento
de muchas cuestiones. El avance en disciplinas como la ingeniería genética, la profunda
crisis económica y la aguda descomposición social de las sociedades contemporáneas, el
deterioro ambiental así como las polémicas surgidas en torno a temas como la eutanasia,
la reproducción asistida, el aborto, la anticoncepción, los derechos de los animales, entre
otros, obliga a la filosofía a romper el cerco estrictamente disciplinar y buscar el contacto
con otras ciencias y disciplinas para promover un pensamiento fecundo y creador. Este
quinto y último principio nuevamente puede asociarse al paradigma problematizante,
pues, como ha sido señalado, una función de la filosofía es la de fomentar una conciencia
crítica en relación a los grandes problemas que enfrenta la humanidad.13
En su conjunto, los principios anteriores pueden orientar la enseñanza de la filosofía en el
IEMS. De ellos se desprende una didáctica de la filosofía que puede concretarse en el diseño de
situaciones de enseñanza-aprendizaje, en actividades para el trabajo en el aula y en la definición
de criterios e instrumentos para la evaluación. Asimismo, se observa cómo están presentes por
lo menos tres paradigmas de los identificados por el profesor Tozzi, predominando el paradigma
problematizante y en menor medida, pero finalmente también presentes, el paradigma
histórico-patrimonial y el paradigma democrático-discusional.
En particular, la asignatura de filosofía 2 es muy cercana al paradigma democráticodiscusional, sobre todo en lo que se refiere a la promoción de debates sobre temas polémicos y lo
que esta práctica implica. En la última parte de este breve ensayo, analizo algunos presupuestos
y consecuencias de la práctica de debates en el curso de filosofía 2.
12 Ibid. página 85
13Cfr. La filosofía: una escuela de la libertad, México, UNESCO / UAM, 2011, Capítulo 2, página 85.
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La enseñanza de la filosofía en el IEMS y su
aportación a la construcción de la soberania
3. Los debates en el aula: una propuesta para fortalecer la
democracia
El curso de filosofía 2 propone como objetivo general que “el estudiante adquiera
las herramientas indispensables para el análisis discursivo, el uso del lenguaje y el ejercicio
de su competencia lógica, retórica y dialógica, aplicando estrategias argumentativas en el
debate”14. En este curso se conceptualiza a la argumentación como un proceso complejo que
involucra distintas dimensiones: la dimensión semiótico-lingüística, la dimensión lógica, la
dimensión retórica y la dimensión dialéctica15. Cada una de estas dimensiones es estudiada
en los diferentes módulos o unidades temáticas.
El curso termina con el módulo o unidad 4, en el que se estudia la dimensión dialéctica
de la argumentación, misma que se refiere a las reglas que regulan los diferentes tipos de
debate, a saber, el debate cooperativo y el debate polémico. Cada uno de estos tipos de
debate tiene su propio contexto de aplicación. En el aula se privilegia el debate cooperativo
y se trata de construir consensos que integren al grupo. Este tipo de debate se orienta por
diez principios básicos, los cuales tienen influencia de las reglas de la pragma-dialéctica
de los teóricos holandeses VanEemeren y Grootendorst. Sin embargo, no se trata sólo de
construir consensos o de mantener unido, a toda costa, a un grupo alrededor de un punto de
vista. El conflicto y el disenso son inherentes al diálogo y a la propia convivencia humana y,
justamente, aquí interviene el debate polémico o erístico, el cual es el umbral superior de la
argumentación, entendiendo por este el debate que se usa cuando se agotaron los recursos
del debate cooperativo y están en juego principios valores la justicia o las libertades básicas.
Conforme a lo anterior, podemos ver que el curso de filosofía 2 abre con el estudio del
malentendido como umbral inferior de la argumentación y cierra con el estudio de la erística
o debate polémico como umbral superior de la argumentación: empezamos a argumentar
cuando hay necesidad de aclarar un malentendido empleando recursos del análisis del
discurso y llegamos al límite de la argumentación cuando tenemos que defender una causa
moral, un principio ético o una causa justa y apelamos al debate polémico como último
recurso argumentativo. Antes del malentendido no hay debate ni argumentación; lo que
sigue al debate polémico es la confrontación, la guerra, la ruptura, es decir, el fracaso de todo
proceso argumentativo. Entre el malentendido y el debate polémico, la argumentación como
proceso se practica con ciertas reglas.
14 Programas de estudio. Humanidades, México, Gobierno del Distrito Federal. Secretaría de Desarrollo Social. Instituto de Educación Media Superior, mayo de
2005, página 15.
15 Recomiendo ampliamente el libro de Pedro Reygadas, El arte de argumentar. Sentido, forma, diálogo y persuasión, México, UACM / Castellanos Editores, 2005
para tener una mejor comprensión de la multidimensionalidad del proceso argumentativo.
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La enseñanza de la filosofía en el IEMS y su
aportación a la construcción de la soberania
Es importante que el estudiante identifique los dos tipos de debate y se familiarice y ponga en
práctica las reglas que los rigen. La participación de los estudiantes en diversos debates tiene una
relación directa con el objetivo central del curso que es el de contribuir al desarrollo de la capacidad
argumentativa de los estudiantes, así como a la formación de un espíritu crítico. En este sentido, el
módulo o unidad 4 es central para el logro de los objetivos generales del curso de filosofía 2 y, si
se trabaja de manera transversal y no de manera cronológica, puede arrojar mejores resultados.16 El
módulo 4 del curso de Filosofía 2 se puede trabajar transversalmente, a lo largo del semestre mediante
la realización de actividades de investigación y pequeños debates sobre temas polémicos. Los debates
se pueden realizar al término de cada uno de los tres módulos restantes del curso y los temas pueden
ser diversos: eutanasia, embarazo en adolescentes, economía y pobreza, elecciones y democracia,
derechos sexuales, derechos de los animales, narcotráfico, uso y abuso de drogas, derechos de las
minorías, multiculturalismo y reconocimiento, problemas ambientales y un larguísimo etcétera.
Al abordar estos temas bajo la forma de un debate, los estudiantes van desarrollando su
capacidad de argumentar, así como sus habilidades de análisis y reflexión; todo esto, a la par que
fortalecen su espíritu crítico y construyen sus juicios para opinar de manera razonada sobre los temas
que son de interés público. Desde esta perspectiva, el curso de filosofía 2 en el IEMS se puede orientar
al paradigma democrático-discusional y contribuir a la formación de ciudadanos mejor informados,
con capacidad de juicio crítico y comprometidos con la práctica de la democracia, entendida ésta no
sólo en sus aspectos estrictamente formales, sino como un sistema de vida. Al trabajar de esta manera,
estaríamos haciendo de la escuela un “taller para la democracia”.
16 Entre las razones principales para trabajar el módulo 4 de manera transversal está la posibilidad de aprovechar mejor el tiempo. En efecto, si se desarrolla el módulo 4 de
manera cronológica, se tiene uno que esperar hasta la última parte del curso para trabajar la capacidad argumentativa de los estudiantes; mientras tanto ya se perdió más de
la mitad del semestre, es decir, un tiempo valioso que puede emplearse de manera más productiva.
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