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Diversificando la educación y educando para la diversidad:
retos de un país pluriétnico y multicultural
Conferencia en la reunión anual de la AVEC 2015
Los Teques, estado Miranda, junio 02, 2015
Horacio Biord Castillo
Esquema
Introdución
La diversidad venezolana
Los retos de la educación
Discusión y conclusiones
Referencias
Introducción
El 20 de septiembre de 1979 el decreto 283 del entonces presidente Luis Herrera Campins
estableció un régimen de educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas. Dicho
decreto, visto a la distancia, no obstante todas sus limitaciones y su zigzagueante desarrollo
ulterior, tuvo una doble importancia.
Por un lado, hacía justicia a los pueblos indígenas al declarar una educación fundamentada en sus
valores, idiomas y prácticas socioculturales. Con ello eran asumidas por el Estado venezolano
como elementos permanentes y no transitorios, es decir, subordinados a un plan de
transculturación o desindianización.1 El decreto incluso introducía un desarrollo conceptual más
avanzado que el contenido del artículo 77 de la entonces constitución vigente. Por otro lado, ponía
sobre el tapete de la opinión pública el carácter pluriétnico, multicultural y multilingüístico de
Venezuela, como país sociodiverso. En ese sentido, se puede considerar un antecedente de la
declaratoria del preámbulo de la constitución de 1999 que habla, explícitamente, como uno de los
fines fundamentales de dicha carta magna, de la creación de una sociedad pluriétnica y
multicultural. Esto último debe entenderse no como un mandato legislativo, sino como un
reconocimiento de una situación de hecho, preexistente al ordenamiento legal.
1
Hasta entonces las ideas básicas de la educación para indígenas eran su “civilización” mediante la
“evangelización” y el cambio social o transculturación. Muchos indígenas aún se refieren a sí mismos como
“ya civilizados”.
En poco más de tres décadas, la conciencia colectiva venezolana parecería haberse ido haciendo
más permeable a la idea de la sociodiversidad intrínseca de Venezuela, representada por diversas
expresiones además de la existencia, valiosa en sí misma, de más de una treintena de pueblos
indígenas. Se trata de una idea no del todo aceptada y aún menos sus consecuencias, pero que
lentamente parecería ganar terreno en la opinión pública.
No es fácil, por demás, asumir colectivamente que no somos lo que fuimos inducidos a creer que
éramos. Huellas de una memoria ácida que erosiona el rostro y las manos, así como la voz,
asumirnos diversos, contrariamente a la ideología de la cultura única y la identidad nacional,
implica repensar sentimientos y ataduras telúricas. Una vez aclaradas, sin embargo, tienen un
efecto a la vez cicatrizante de las heridas inconscientes proporcionadas por las contradicciones de
esa ideología y potenciador de la percepción de un país ricamente diverso.
Por ello, la educación formal, uno de los principales medios de transmisión de la versión, más que
oficial, socialmente aceptada de la historia y uno de los mecanismos de fijación de la conciencia
histórica, debe encarar los retos derivados de la diversidad. Un punto preocupante, desde una
perspectiva etnográfica, es la incomprensión de las alteridades próximas. Si bien hay una mayor
aceptación de aquellas alteridades extremas (como las que pudieran representar los pueblos
indígenas o, más exactamente, las versiones de estos en el imaginario social venezolano),2 en
cambio no parecería manifestarse la misma tendencia en el caso de las alteridades próximas.
Resulta más fácil reconocer al otro en su alteridad extrema, que al otro próximo, apenas
contrastante con las características culturales generales del observador o enunciador social de la
alteridad. Un indio selvático desnudo y pintarrajeado, en el imaginario social, resulta más fácil de
advertir como otro diverso para un venezolano urbano de clase media, que una mujer que
desempeña trabajos domésticos y con quien, en ciertos niveles, se puede establecer una
comunidad de elementos interpretativos de la realidad circundante. Pero ambos (el indio y la
mujer), además de constituir sujetos subalternos, representan alteridades que, obviamente, se
suman a la del observador enunciador.
La diversidad venezolana
Durante la historia republicana de Venezuela, al menos en los siglos XIX y XX, ha habido una fuerte
ideología homogeneizadora de la sociodiversidad venezolana que se tradujo en un imaginario
centrado en la homogeneidad cultural y la existencia de una identidad nacional, excluyente de
otras muchas como parte de un abigarrado y contradictorio discurso unitarista. Dicho discurso
2
En el imaginario social venezolano, y aun en el de muchos analistas, la idea prevaleciente del indio es la de
un ser selvático, aislado y portador de una cultura “primitiva” y “rudimentaria”, es decir, el indio desnudo
con arco y flecha en la mano. Las estadísticas muestran que más del 60% de la población indígena del país es
urbana, en contraste con esas ya caducas representaciones sociales.
coincide con la superestructura fundadora y sostenedora del estado nacional venezolano en tanto
que realidad imaginada por sus elites (Anderson 1997).
Esa ideología homogeneizadora se sustenta, a su vez, en varias falacias dogmatizadas aceptadas
acríticamente: la homogeneidad absoluta del país; el carácter igualitario de la sociedad
venezolana, expresado entre otros elementos, por la negación sistemática de fenómenos como
discriminación y racismo; la inexistencia de segmentos étnicamente diferenciados y, la falacia que
sintetiza a las anteriores, el mestizaje como rasgo fundamental del país (Biord 2004 b). Sin
embargo, tales ideas, además de engañosas o de constituir, en algunos casos, verdades a medias,
han calado de tal manera en la conciencia social venezolana, no exenta, por supuesto, de
contradicciones,3 que el solo hecho de cuestionarlas, o incluso matizarlas, no resulta para nada
fácil.
Ahora bien, el conjunto de representaciones y asunciones (imaginario e ideología) sobre la
diversidad sociocultural de Venezuela y las identidades que coexisten en el país encubre una
realidad bastante distinta. Esa realidad, puede ser aprehendida etnográficamente pero también ha
empezado a ser recogida mediante instrumentos cuantitativos. Las más recientes estadísticas
demográficas del país, proporcionadas por el censo de 2011, muestran que la población
venezolana se autoadscribió o se reconoció en diversas categorías que, aunque mezclan criterios
étnicos y fenotípicos, dan cuenta de una complejidad social todavía insuficientemente descrita. El
51,6 % se reconoció como “morena”, el 43,6% como blanca, el 2,7% como perteneciente a un
pueblo indígena, el 3,6% como negra y afrodescendiente (dos categorías que se mantuvieron
separadas en el censo) y 1,2% como “otra” o ninguna de las anteriores. Los datos cuantitativos que
arroja el censo de población y vivienda se enriquecen y potencian al ser combinados con datos
cualitativos (provenientes, parte, de observaciones etnográficas sistemáticas) e interpretados
mediante un abordaje etnográfico.
Ello nos permite inferir que en la diversidad sociocultural venezolana y su construcción perceptiva
intervienen diversas variables: fenotípicas, culturales, económicas, étnicas, regionales, lingüísticas,
religiosas además de las geoespaciales (oposición rural/urbana y, en este último contexto, la
ocupación de sitios determinados: urbanizaciones residenciales/barriadas populares, por
ejemplo). Así, pues, se trata de un fenómeno multifactorial y pluridimensional que no puede ser
explicado mediante esquemas simplistas o abordajes reduccionistas. En el cuadro N° 1 se ofrece
un intento de caracterización más que de clasificación. No pretende ser un esquema cerrado ni
inflexible, sino un intento de simplificación descriptiva de la realidad como todo modelo
explicativo, sobre todo en casos como este de tantas y complejas variables.
Cuadro N° 1
Caracterización tentativa de grupos sociodiversos en la Venezuela actual
3
Como las relativas al racismo y al endorracismo, por ejemplo (Montañez 1993, Mijares 1997).
Categorías propuestas
“Blancos”
Caracterización sociocultural
Definiciones censales (*)
Aunque no se trata de una
categoría racial per se, sino más
bien sociocultural, incluye a la
gente predominantemente de
tez blanca o clara. Costumbres
euro-orientadas. Abarca las
Clases alta, media, baja. Incluso
engloba a aquellos “pardos” o
morenos que han logrado
ascenso social y los
denominados “pardos” pobres
Blanca/blanco: Personas cuya
tonalidad de piel es clara y que
por ello suele ser asociada a
poblaciones de origen europeo.
Aunque literalmente implica
cuestiones externas como la piel
clara, forma y color del cabello y
los ojos, entre otras, "blanco" ha
sido usado de distintas maneras
en diferentes períodos históricos
y lugares. Como otras palabras
comunes para las etnias
humanas, su definición precisa
es algo confusa.
… / ↑ Gente
predominantemente de tez
morena. Culturalmente
asimilados a los “blancos”.
“Gente decente” o “pobre, pero
decente”, como se decía antes.
Morena/Moreno: Es toda
persona cuyas características
fenotípicas son menos marcadas
o pronunciadas que de la
persona definida como negra o
negro. Es un término que en
algunos contextos puede ser
utilizado para suavizar las
implicaciones discriminatorias
que conlleva ser una persona
negra.
… / gente pobre. Gente
predominantemente de tez
morena. Pobres
Urbanos
Pardo
Rurales
Excluidos. Gente
predominantemente de tez
morena. Sectores excluidos y
marginalizados. Se
corresponden con los llamados
despectivamente “tierrudos”,
“marginales”, “niches”. Este
grupo está siendo afectado por
los efectos de la expansión de la
narcocultura.
… / campesinos. Gente
predominantemente de tez
morena que integran grupos
sociales diversos con gran
diversidad regional. Sociedades
campesinas.
Llaneros. Se trata de una
probable proto-etnia
Indígenas
Aborígenes o sus descendientes
pertenecientes a más de una
treintena de pueblos indígenas,
con distinto grado de control
sobre sus recursos culturales o
en estado de avanzada
transculturación, incluso de
reindianización (etnogénesis) y
también “indios genéricos”.
Gente de tez
predominantemente negra,
descendiente de africanos
esclavizados.
Negros
Inmigrantes diferenciados
integrados
Descendientes de inmigrantes
no latinoamericanos de arraigo
antiguo en el país, como los
El censo recoge dos definiciones:
negro y afrodescendiente.
Negra/Negro: Es toda persona
de piel fuertemente pigmentada,
pelo muy rizado, nariz achatada
y labios gruesos. Puede tener
prácticas culturales de origen
africano, aún cuando no las
identifique como tales.
Afrodescendiente:
Descendientes de africanos y/o
africanas que sobrevivieron a la
trata negrera, a la esclavitud y
forman parte de la diáspora
africana en las Américas y el
Caribe y/o es aquella persona
que reconoce en sí misma la
descendencia africana sobre la
base de su percepción,
valoración y ponderación de los
componentes históricos,
generacionales, territoriales,
culturales y/o fenotípicos.
colonieros de la Colonia Tovar
(estado Aragua) o jarilleros de El
Jarillo (estado Miranda),
descendientes de alemanes
Inmigrantes recientes no
integrados o en proceso de
integración
Inmigrantes no
latinoamericanos de reciente
ingreso al país o sus
descendientes (incluye grupos
muy variados como italianos,
portugueses, árabes, hebreos,
chinos, etc. También a
españoles peninsulares y
canarios, aunque pasan como
“blancos”. También pasan como
“blancos” los descendientes de
italianos, portugueses u otros
grupos de inmigrantes ya
integrados )
Categorías propuestas
Caracterización sociocultural
Definiciones censales (*)
… / Grupos innominados
(*) Categorías de autorreconomiento étnico: “Se refiere a la declaración espontánea de las
personas residentes en el territorio nacional acerca de su identidad.”
No se incluyen a los inmigrantes latinoamericanos, porque estos integran algunas de las categorías
sociodiversas propias de la población venezolana, razón por las que con frecuencia pasan
desapercibidos como otros.
La percepción social de la diversidad sociocultural, fuertemente sesgada por la ideología
homogeneizadora, condena a la invisibilidad o se las reduce significativamente a segmentos
sociodiversos. La invisibilidad social de esos sectores guarda estrecha relación con intensidad de la
alteridad. Obviamente se trata de un fenómeno relativo y no absoluto en el sentido de que un
sujeto es percibido como otro por sus características contrastantes con las del sujeto observador y
enunciador. Así A es otro para B, en la misma medida en que B lo es también para A. En términos
concretos, un yanomami de una aldea con contactos intermitentes o esporádicos con poblaciones
no indígenas constituye un otro para una persona con modos de vida urbanos en la misma medida
en que esa persona urbana es otro para el yanomami. Sin embargo, hay una diferencia sustancial
en la valoración de la alteridad: su carácter diferencial. Mientras el yanomami tal vez no desprecia
el modo de vida del citadino, al menos no en términos peyorativos absolutos, en el caso contrario
se produce un desprecio y hasta, probablemente, sentimientos de racismo (Biord 1992).
Cuadro N° 2
Caracterización de la alteridad a partir de la intensidad de la diferenciación
Diferenciación sociocultural, lingüística y fenotípica
Intensidad
Tipo de alteridad
Mayor
Media
Menor
Extrema
Intermedia
Próxima
Cuadro N° 3
Tipos de alteridad según ego observador enunciador
Alterida
Alterida
Grupos sociodiversos
d
d
Próxima
↓
Media
Extrema
Blancos
Morenos
Inmigrantes de
arraigo antiguo
Inmigrantes
recientes
Inmigrantes de
arraigo antiguo
Inmigrantes
recientes
Blancos
Morenos
Otros segmentos
sociodiversos
(poblaciones
rurales)
Afrodescendiente
s
Pueblos indígenas
Otros segmentos
sociodiversos
(poblaciones
rurales)
Afrodescendiente
s
Otros pueblos
indígenas
Sanemá
Extrema
Media
Próxima
↑
Visión de un ego yanomami
Visión de un ego caraqueño clase media
Estableciendo como ego observador enunciador a un sujeto blanco de clase media caraqueña, y
en base a la escala cualitativa de alteridad descrita en el cuadro N° 2, y un ego yanomami en el
cuadro N° 3 se presentan sus visiones contrastantes sobre la alteridad sociocultural y cuáles
grupos pueden resultarles más o menos próximos y extremos.
Yanomami
Alterida
d
Grupos sociodiversos
Alterida
d
El cuadro N° 3 ilustra, pues, el carácter posicional o relativo de la percepción de la alteridad. En
cambio, entre sujetos pertenecientes a las categorías sociodiversas que hemos denominado
“blancos” y “pardos urbanos excluidos” (“tierrudos”, “marginales”, “niches”) la percepción de la
alteridad es menor y limitada a contextos sociales determinados. Se trata de una percepción
situacional que no está activada de manera permanente. Esta diversidad tiene diversas
implicaciones, entre ellas las referidas a la convivencia y el modelo de Estado y su
institucionalidad, pero aquí solo discutiremos las de carácter socioeducativo.
Los retos de la educación
La diversidad sociocultural del país plantea diversos retos aún pendientes de ser abordados de
manera coherente por el sistema educativo venezolano. Esos retos son aún más urgentes en el
contexto mundial caracterizado por un creciente deterioro ambiental, el enfrentamiento de
fundamentalismos y el agravamiento de las condiciones de pobreza en algunos países que hace
más tensa la relación entre el Norte y el Sur y la situación venezolana signada por el deterioro
acelerado de las condiciones sociales y económicas, un aumento de la polarización política, la
represión y la disminución de espacios para el diálogo así como por una conflictividad subyacente.
Destacaré algunos retos que, a mi juicio, son de gran relevancia en esa doble coyuntura mundial y
venezolana:
1) La pertinencia de asumir, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, una
perspectiva intercultural. Si algo constituyó una limitación del decreto 283 sobre educación
intercultural bilingüe fue, precisamente, haber limitado lo intercultural solo a la educación para
indígenas. Es necesario asumir una perspectiva amplia y no ideologizada acerca de lo intercultural
que alude en su formulación al intercambio y respeto entre culturas y tradiciones en un sentido
muy amplio. Si la escuela no enseña a valorar al otro no podemos exigir un respeto multicultural.
En caso de que, como una forma de currículo o praxis educativa oculta, como una sombra,4 la
escuela refuerce los estereotipos negativos sobre cualquier forma de alteridad cultural es
probable que se abone el terreno social para el surgimiento de sentimientos de vergüenza étnica,
cultural y lingüística.
4
Una sombra, en sentido junguiano: aquellos rasgos ocultos de la personalidad de los que no estamos
conscientes y pueden terminar siendo autárquicos y actuar sin control.
2) La necesidad de promover un verdadero diálogo de saberes y haceres que permita el
enriquecimiento de todos los segmentos sociales diferenciados. Cada uno de los grupos
sociodiversos que coexisten en Venezuela presenta características peculiares tanto en lo cultural
como en lo axiológico y lo lingüístico. Esos grupos poseen conocimientos propios que no siempre
ni la educación formal ni los grupos sociales mayoritarios o dominantes, en su conjunto, valoran
adecuadamente. Es común pensar que el otro, sobre todo cuando está sometido a condiciones de
desprecio e invisibilidad social, no tiene conocimientos o que estos no son válidos en sí mismos. Es
decir, se consideran erróneamente como elementos típicos o peculiaridades locales sin ningún
valor más allá del pintoresquismo. A estas actitudes subyacen dos elementos que deben
considerarse a la hora de ponderar los retos educativos de la diversidad sociocultural: la
discriminación, envuelta en racismo y petulancia etnocéntrica de las elites intelectuales, y una
gran ignorancia sobre la existencia e importancia de esos conocimientos otros distintos al sistema
de legitimación del saber en la tradición occidental. Un buen ejemplo de ello son los a menudo
desdeñados conocimientos ambientales o asociados a la biodiversidad de las comunidades locales.
En momentos en que vivimos una gran crisis mundial del ambiente, bajo la amenaza de cambios
climáticos antropogénicos que han acelerado el recalentamiento del planeta, bien vale la pena
volver sobre conocimientos tradicionales y prácticas que generan menor impacto y reducen la
huella ecológica. Ello debe hacerse, en consonancia con una perspectiva intercultural, de manera
convincente para los estudiantes. Es necesario que sientan que ese diálogo de saberes tiene que
ver con ellos y no es algo condenado de antemano por su empirismo.
3) La trascendencia de lograr una educación acorde con los adelantos técnicos desde las
limitaciones de un país pobre, como manera de reducir inequidades sociales y hacer pertinente la
educación. La multiplicación de espacios educativos o ambientes de aprendizaje tiene que ser una
realidad innovadora y no una meta utópica o una mera declaración de principios. Esto incluye el
empoderamiento tecnológico y la apropiación de herramientas para la vida, así como el uso
adecuado y ventajoso de las tecnologías de la información y la comunicación. Un caso exitoso,
aunque perfectible, ha sido durante los últimos años la entrega masiva de computadoras
portátiles (“canaimitas”) a estudiantes de escasos recursos.
4) La aceptación de que nos toca vivir en un mundo global, pero debe ser universal. La idea de la
Globalización puede ser un mundo plano excluyente y homogeneizador controlado por centros de
poder. La universalización es un proyecto de inclusión, respeto a las humanidades particulares,
liberación de la tecnocracia y tiene que ver con un mundo multipolar, precisamente. Educar para
la universalización como manera de trascender la Globalización tiene una pertinencia social
extrema.
5) La relevancia de la tradición y el arraigo, también como una perspectiva transversal a todo el
sistema educativo. La inserción en un mundo crecientemente globalizado debe hacerse desde un
lugar y unas condiciones, desde una historia personal, familiar y social, concretas, para acceder así
a una universalización o valoración de las culturas particulares y regionales. Las dos cosas deben ir
de la mano: “globalizarse” como tantos latinoamericanos que parten a países ricos en pos de un
sueño no siempre (para no decir “casi nunca”) irrealizable es tan pernicioso para la región como el
mantenerse ingenuamente ajenos a las grandes corrientes del mundo. Es el reto de la
universalización.
6) La superación de la marginalidad social es una de las metas más urgentes. Si algo debe
transformarse es, precisamente, este terrible flagelo de toda Latinoamérica y que, en Venezuela,
en particular, se conjuga con diversos factores como la desestructuración familiar, la miseria no
solo ya la pobreza, los fenómenos de subcultura, contracultura y diglosia que muchas veces la
acompañan, la falta de adecuada capacitación y salidas intermedias verdaderamente viables en el
campo laboral, el creciente deterioro de la economía que acaba con los empleos dignos y, la
consecuencia más grave, por sus efectos devastadores como es la narcocultura. Esta ofrece, a
cambio de la violencia y la tranquilidad colectiva, dinero fácil e ilusiones de una sostenible
movilidad social ascendente.
7) La aceptación de la diversidad en todas sus consecuencias: cultural, lingüística, racial, étnica,
religiosa, de género, ideológica, de capacidades y discapacidades, de inclinaciones y vocaciones
personales y cualesquiera otras cuya incomprensión pudiera generar persecuciones, acosos,
negaciones, burlas, agresiones y limitaciones de cualquier tipo al pleno desarrollo de la persona
humana, habida cuenta de las diferencias de tipo sociocultural, ampliamente consideradas, que se
pudieran presentar en su valoración. La experiencia planetaria nos enseña que la mayor
biodiversidad se ha conservado donde hay una más extensa socio y linguodiversidad.
Homogeneización y destrucción parecerían procesos correlacionados, sinónimos de reducción y
pérdida.
Discusión y conclusiones
La educación formal está llamada a jugar un importante rol en la valoración y conservación de la
diversidad sociocultural. Los valores sobre la diversidad deben afianzarse en la escuela y en los
distintos ambientes de aprendizaje. Una escuela diversa, para una sociedad diversa. No se trata,
desde luego, de un reto fácil ni sencillo. La educación formal ha sido percibida y utilizada como un
mecanismo poderoso de homogeneización y coerción social. No obstante sus logros y
contribuciones sociales y económicas, también se requiere de una praxis educativa más versátil y
adaptada a los retos de las realidades concretas. Sin embargo, la larga tradición de la educación
uniforme y su complejo manejo burocrático, de lo que no se puede hacer abstracción a la hora de
planificar nuevos modelos y experiencias, complejiza todavía más los intentos de flexibilizar el
sistema educativo. Elementos tan sencillos y a la vez difíciles de cambiar o ajustar a petición de las
comunidades y las razones prácticas que lo sustentan, como los uniformes y la planificación del
calendario escolar –sin entrar en otros elementos, tal vez un poco más complejos, como la
arquitectura escolar— ejemplifican las dificultades de innovar y lograr una educación
verdaderamente potenciadora de las capacidades individuales, sociales y colectivas, una
educación que pueda ser, a la vez, liberadora pero también defensora de lo propio, de las
identidades y tradiciones socioculturales. Una educación sociotransformadora no es o no debe ser
una educación orientada a cambiar todo sino, fundamentalmente, las inequidades
socioeconómicas y los valores que terminan por profundizar esas desigualdades y crear otras
nuevas.
Finalmente, una educación diversa y para la diversidad debe enfrentarse al riesgo de tres
distorsiones:
1) Una ideologización que la subordine, incluso en nombre de la diversidad, o desplegando
de manera fingida sus banderas y discursos, a otros fines distintos a los de afianzar la
diversidad en todas sus manifestaciones y proporcionar las herramientas emotivas,
axiológicas y cognoscitivas para el pleno desarrollo de las capacidades de la persona;
2) Una visión unívoca de la diversidad y sus manifestaciones, como parte de un pensamiento
único o un discurso ideologizado o militante, falsamente pluralista;
3) Una afán formalista que, introduciéndose incluso de manera subrepticia como “síndrome
pedagógico”,5 vacíe de contenido la educación o se convierta en una práctica perversa y
alienada de sus verdaderos fines, frustrando y limitando más que estimulando y formando
como resultado final; y
4) Una tendencia tecnicista, que privilegie la tecnología por encima de los conocimientos y la
creación o que resulte, si no falsa, al menos engañosa en países con severas limitaciones
pero que deben estar conscientes de esta limitación para evitar caer por los abismos de la
brecha tecnológica.
Como se ha repetido tantas veces, es necesario educar para la vida, para la diversidad, y no para la
escuela o para la alienación. Como forma de educar para la vida, desde y para la diversidad, no se
puede educar para la deserción y el fracaso, sino para la asertividad, el éxito, la convivencia, el
respeto y la solidaridad. La diversidad, en su plenitud de formas, solo puede alcanzarse mediante
formas diversas y múltiples.
Referencias
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de América Latina). Anthropos-Venezuela (Revista del Instituto Superior Salesiano de Filosofía y
Educación, Los Teques) Nº 25: 71-84.
5
El “síndrome pedagógico” es la tendencia a escolarizar, en el sentido de reducción a formatos escolares, la
realidad y sus contenidos, simplificándola en exceso al punto de subordinar el “qué enseñar” al “cómo
enseñar”.
BIORD, Horacio. 2004 a. Lenguas en penumbra. Idiomas indígenas y multilingüismo en Venezuela.
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