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ISSN 2408-4751
IXTLI
Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação
Volúmen 1 - Número 2
2014
Publicación de la
Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C.
Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação, A.C.
ALFE
Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação
ISSN 2408-4751
Volúmen 1 - Número 2
2014
Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C.
Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação, A.C.
ALFE
ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, A.C. - ALFE
ASSOCIAÇÃO LATINOAMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO, A.C. - ALFE
JUNTA DIRECTIVA / COMITÊ GESTOR 2013-2015
Presidencia: Samuel Mendonça
Pontifícia Universidade Católica de Campinas – Brasil
Secretaria: Natalia Sánchez Corrales
Universidad de La Salle - Colombia
Tesorero:
Juan Martín López Calva
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla - México
Organizador nuevo Congreso 2015:
Renato Huarte Cuellar
Universidad Nacional Autónoma de México- México
Organizadora del Congreso pasado 2013;
Andrea Díaz
Universidad de la República - Uruguay
Vocales:
Marisa Meza
Pontificia Universidad Católica de Chile – Chile
Eduardo Gabriel Molino
Instituto de Educación Superior Alicia M. de Justo - Argentina
http://alfe-filosofiadelaeducacion.org
[email protected]
Próximamente / em breve...
Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C.
Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação, A.C.
ALFE
IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
ISSN 2408-4751
COMITÉ EDITORIAL / COMITÊ EDITORIAL:
Alexandre Filordi de Carvalho, Universidade Federal de São Paulo, Brasil.
Angela Santi, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil.
Eduardo Gabriel Molino, Instituto de Educación Superior A.M. de Justo, Argentina.
Jesús Ernesto Urbina Cárdenas, Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia.
Leopoldo Arteaga, Universidad Ricardo Palma, Perú.
Samuel Mendonça, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil.
Contacto con / Contato com IXTLI en:
www.revista.ixtli.org
[email protected]
IXTLI
Ixtli: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación es una publicación latinoamericana,
arbitrada, electrónica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de
diálogo crítico acerca de asuntos educativos desde un abordaje filosófico, indagando sobre los
problemas conceptuales y de sentido en la educación. Publica artículos originales de investigación filosófica que no hayan aparecido en otras revistas o medios de divulgación, después
de un proceso doblemente ciego de evaluación. Es de interés para investigadores en filosofía
de la educación, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan
por la educación en sus múltiples dominios de acción.
Ixtli: Revista Latino-americana de Filosofia da Educação é uma publicação latino-americana,
arbitrada, eletrônica, de frequência semestral, de acesso gratuito, que serve como espaço de
diálogo crítico acerca de temas da educação a partir de uma perspectiva filosófica, indagando
sobre os conceitos e os sentidos da educação. Publica artigos originais de pesquisa filosófica
que não tenham sido publicados outras revistas ou meios de divulgação, depois de um processo
duplo cego de avaliação. É de interesse de pesquisadores em filosofia da educação, pesquisadores da educação em geral e pessoas que trabalhem ou se interessem pela educação em
seus múltiplos campos de atuação.
Nómina de evaluadores externos ad hoc
que colaboraron en el Volumen 1:
El Comité Editorial de Ixtli, agradece de modo muy especial a los siguientes especialistas que han colaborado generosamente en la evaluación doblemente ciega que se
ha realizado para seleccionar los artículos del presente Volumen 1 (2014).
Alexandra Quadro Siqueira
Instituto Federal da Bahia - IFBA, Brasil
Alexnaldo Teixeira Rodrigues
Instituto Federal da Bahia - IFBA, Brasil
Artur José Renda Vitorino
Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil
Carlos Augusto, Cullen Soriano
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Dalton José Alves
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.
Darcísio Natal Muraro
Universidade Estadual de Londrina - UEL, Brasil
Eduardo Corbo Zabatel
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Filipe Ceppas
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Francisca Eleodora S., Severino
Universidade Nove de Julho, Brasil
Héctor Óscar Arrese
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Irma Alicia Flores Hinojos
Universidad de los Andes, Colombia
José Beltrán Llavador
Universidad de Valencia, España
Leonardo Maia
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Luciano Mella Farías
Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre-Carúpano, Venezuela
Luis Antonio Monzón Laurencio
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
María del Pilar Juárez Cid
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Mario Sáenz
Le Moyne College, USA
Paulo César de Oliveira
Universidade Federal de Alfenas, Brasil
Robson Loureiro
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Regina Maria Souza
Universidade Estadual de Campinas
Rodrigo Barbosa Lopes
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil.
Rosa de Lourdes, Aguilar Verastegui
Universidade Estadual de Londrina, Brasil
Roselén Angela Schiaffino Alfonsín
Universidad de la República, Uruguay
Rosimeri de Oliveira Dias
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Simone Rodrigues Pinto
Universidade de Brasilia, Brasil.
IXTLI - VOLÚMEN 1 - NÚMERO 2 - 2014
ISSN 2408-4751
SUMARIO / CONTEÚDO:
ARTÍCULOS / ARTIGOS:
7. Severino, A. Um balanço (provisório...) da filosofia da educação na America
Latina. p. 155
8. Arteaga Ramírez, L. La filosofia y el reto de la educación latinoamericana.
p. 175
9. Portela de Nieto, A. La “brecha epistemológica” en las Ciencias de la Educación: su origen y consecuencias. p. 187
10. da Silva, W. Ensino de filosofia: questões didáticas na prática docente do
ensino médio. p. 199
11. Techera Díaz, D y Fernández, J. Una educación ético-emocional: generación
de espacios para el reconocimiento recíproco mediante la práctica de comunidad de indagación. p. 217
12. Lindberg Lopes do Nascimento, C. Locke e a formação do gentleman. p. 239
13. Ferreira Olaso, G. y Bentancur, G. El estatus de la experiencia en la teoría
del conocimiento de Pedro Figari. p. 257
RESEÑAS / RESENHAS:
1. Segundo Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación. p. 277
AVISOS / ANÚNCIOS:
1. Tercer Congreso de Filosofía de la Educación - ALFE - 2015. p. 281
CRITERIOS EDITORIALES / CRITÉRIOS EDITORIAIS. p. 291
1. Políticas de IXTLI.
2. Envío de trabajos. Normas para autores.
ARTÍCULOS - ARTIGOS
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 1 - Número 2 - 2014
pp. 155-174
Um balanço (provisório...) da filosofia da educação
na America Latina
Antônio Joaquim Severino
Programa de Post-Grado en Educación.
Universidade Nove de Julho. Uninove. São Paulo-SP
[email protected]
Bacharel e mestre em Filosofia pela Universidade Católica de Louvain, Bélgica; doutor
em Filosofia pela PUC de São Paulo. Livre-docente em Filosofia da Educação pela
USP. Professor titular de Filosofia da Educação, ora aposentado, da Faculdade de
Educação da USP. Atualmente trabalha no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Uninove, em São Paulo. Suas áreas de especialização: Filosofia, Filosofia
da Educação, Epistemologia e Metodologia Científica
Resumen - Resumo - Abstract
O propósito do texto é apresentar uma primeira aproximação do pensamento filosófico-educacional na América Latina, tal como vem se
expressando na atualidade.
Junto com este balanço, necessariamente preliminar, da
produção do campo, busca
suscitar uma reflexão problematizadora sobre os desafios, teóricos e práticos, que
se colocam para a Filosofia
da Educação, no contexto
sócio-histórico-cultural do
continente. Destaca então o
debate sobre a própria natureza dessa reflexão frente à
exigência do cuidado conceitual para que se consolide
como campo rigoroso de investigação sobre a realidade
El propósito de este texto es
presentar una primera aproximación sobre el pensamiento
actual en torno a la filosofía de
la educación en América Latina. Junto con este balance de
la producción en este campo,
necesariamente preliminar,se
busca suscitar una reflexión
problematizadora sobre los
desafíos teóricos y prácticos
que que se presentan a la
Filosofía de la educación, en
el contexto socio-históricocultural del continente. Se destaca el debate sobre la propia
naturaleza de esta reflexión
frente a las exigencias de cuidado conceptual para que ella
se consolide como un campo riguroso de investigación
sobre la realidad educativa,
The purpose of the paper is
to present a first approach to
the philosophical-educational
thought in Latin America, as
it has been expressed today.
Along this balance, necessarily preliminary, of this field´s
production, it seeks to raise
a discussion on theorethical
or paractical challenges that
arise for the Philosophy of
Education, in the socio-historical-cultural context of the
continent. Hightlights therefore the debate on the nature
of this reflection considering
the conceptual requirement
for the consolidation of the
rigorous research field on
the educational reality, putting forth the question of the
identity of this knowledge´s
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
155
educacional, colocando em
pauta a questão da identidade
desse campo de conhecimento
e de sua inserção não só no universo da cultura em geral mas
também da própria prática educacional, levando-se em conta
igualmente sua demanda como
componente relevante tanto no
âmbito do ensino como naquele
da formação cultural. Pleiteia
um programa de investigação
sistemática que possa dar conta
da presença da temática educacional no discurso filosófico
latino-americano bem como da
presença da reflexão filosófica
no discurso especificamente
educacional. Ao destacar a
presença de uma Filosofia da
Educação na produção tanto
dos filósofos como naquela dos
teóricos da educação, busca
apresentar os esforços que já
vem sendo feitos e os desafios
que se colocam aos pensadores
latinoamericanos do campo
educacional no sentido de
elaborar ferramentas teóricas
aptas a contribuirem para a
intencionalização da prática
educacional, a partir de sua própria construção em ato, ou seja,
como presença atuante numa
determinada sociedade, num
determinado tempo histórico.
colocando en su sitio la cuestión
de la identidad de este campo de
conocimiento y de su inserción,
no sólo en el universo de la
cultura en general sino también,
en la propia práctica educativa,
teniéndose en cuenta igualmente
su demanda como componente
relevante tanto en el ámbito de la
enseñanza como en el de la formación cultural. Se discute sobre
un programa de investigación
que pueda dar cuenta de la presencia de la temática educativa
bajo el discurso filosófico latinoamericano, como presencia de la
reflexión filosófica en el discurso
específicamente educativo. Se
destaca la presencia de la Filosofía de la educación, en la
producción, tanto de los filósofos
como de los teóricos de la educación, y se busca presentar sus
esfuerzos y los desafíos con que
se encuentran los pensadores
latinoamericanos en el campo
educativo, para poder elaborar
herramientas teóricas aptas
para contribuir a un enfoque de
la práctica educativa a partir de
interpretaciones propias, es decir, como una presencia que se
manifieste en una determinada
sociedad y en un determinado
tiempo histórico.
field and its inclusion, not
only on cultural universe in
general but also on its own
educacional practice, taking
into account also its demand
as a major component, both
in teaching and that of cultural formation. Pleads a
systematic research program that can account for
the presence of education
theme in Latin American
philosophical discourse as
well as the presence of philosophical reflection in education specific discourse. In
highlighting the presence of
a philosophy of educacion
in the production of both
philosophers and theorists
of education, it seeks to present the efforts already being
made and challenges faced
by Latin American thinkers
in the educational field in
order to prepare theorethical
tools able to give sense to
educational practice, from
its own building in act, i.e,
as an active presence in
a given society at a given
historical time.
Palavras-chave: Filosofia, Filosofia da Educação, Filosofia latinoamericana
Palabras Clave: Filosofía, Filosofía de la educación, Filosofía latinoamericana.
Keywords: Philosophy, Latin American philosophy. Philosophy of Education
Recibido: 19-04-2013
Aceptado: 30-10-2014
156 Para citar este artículo:
Severino, A. (2014). Um balanço (provisório...) da filosofia da educação na america
latina. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 155-174
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Um balanço (provisório...) da filosofia da educação
na America Latina
Introdução
Ao agradecer o honroso convite da ALFE para abrir este evento, quero expressar meu sentimento de intensa satisfação por poder participar de iniciativa tão rica de emblemas para a construção da identidade da Filosofia da
Educação, como área específica de conhecimento, objetivo que certamente
todos nós aqui presentes perseguimos.
Vejo na ocorrência deste evento um leque bastante amplo de significações
que se somam para consolidar esse processo de auto-constituição da área. De
um primeiro ponto de vista, este I congresso representa um passo importante
para a afirmação da ALFE como entidade associativa, pois a aglutinação de
agentes irmanados na busca de objetivos comuns é fator fundamental para
que uma entidade científica se instaure. É o processo de formação de uma
comunidade investigativa, de um sujeito coletivo que se constitui na perseguição de fins e metas convergentes, no âmbito de um campo de forças
imantando por intencionalidades agregadoras.
De um segundo ângulo, o encontro concreto desses agentes, em torno de
mesas de debate, para expor os resultados de suas pesquisas, análises e
reflexões, no âmbito do filosófico-educacional, é a demonstração viva da
gestação de um corpus conceitual, evidenciando a criatividade da área de
conhecimento, em toda sua multidimensionalidade. Essa teia, tecida de
múltiplas e variadas perspectivas epistêmicas, temáticas e conceituais, é
outra condição para gênese e sustentação de uma área de conhecimento
num universo cultural.
Além disso, de um terceiro ângulo sob o qual teremos a oportunidade de
aquilatar a relevância e a fecundidade deste evento, é seu alcance como
espaço/tempo, como lugar e momento de debate e de intercâmbio de idéias.
Falar de Filosofia tem por pressuposto intrínseco o exercício do diálogo
aberto e do debate crítico de idéias. Não há filosofia sem discussão intensa
e extensa, o filosofar pressupõe uma permanente e dinâmica tensão, pois no
momento em que o pensamento se toma como verdade adquirida, pronta e
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
157
definitiva, ele deixa de ser filosófico, acomodando-se na calmaria do dogma.
Não podemos nos iludir com o sonho da conquista de uma verdade absoluta
bem como não podemos confiar num fluir indefinido de intuições aleatórias de
mudanças sem qualquer referência. Não se supera o dogmatismo tosco por
um ceticismo afoito. O desafio filosófico está sempre em tensão, sustentada
pela dúvida e pela crítica, no esforço constante para elucidações provisórias, sempre marcadas pela fragilidade das significações alcançadas e pela
necessidade de se ir além. Mas esta clara consciência de nossas limitações
não é um motivo para desistência da indagação pelas verdades históricas
ou para outras tantas atitudes demissionárias.
Está de parabéns, portanto, esta comunidade que quer praticar a Filosofia
da Educação no contexto geo-cultural do continente latino-americano, pois
a configuração desse espaço é outra forma de marcar construtivamente sua
identidade.
158
Assim, sinto-me integralmente gratificado pela incumbência que me foi dada.
Não só pelo alcance institucional da participação nessa iniciativa que diz
respeito à afirmação e ao trajeto dessa construção coletivamente delineada
mas também pelo que representa ao ir ao encontro das minhas aspirações
pessoais. Há anos, venho me empenhando, certamente de uma forma um
tanto quixotesca, na implementação de um Programa de investigação do
pensamento filosófico-educacional latino-americano, programa que me
propus ao tomar consciência, cada vez mais aguda, do abismo que separa as vidas cultural e acadêmica dos países latino-americanos. Não tenho
segura clareza da pertinência desta afirmação no que concerne aos países
hispano-americanos, mas ela se aplica, sem nenhum dúvida, quando se trata
das relações entre a sociedade brasileira e as sociedades desses países.
Como é sobejamente conhecido, é pequeno e superficial o intercâmbio em
quase todas as frentes de nossa interação. É como se essas culturas se
colocassem de costas umas para as outras, como, falando metaforicamente,
o Brasil só olhasse para o Atlântico e a América espanhola, para o Pacífico.
Talvez, o mais correto seria dizer que nós, latino-americanos, mesmo voltados todos para a Europa, nosso berço comum, o fazemos por caminhos
bilaterais, superpostos e isolados. O fato é que não nos solidarizamos em
nome de nossa origem ou de nosso destino comum. Os esforços de ruptura
e de superação desta situação, mediante propostas concretas de iniciativas
comuns, não conseguem vingar ou se estiolam num processo puramente
vegetativo. Para ficar apenas em alguns exemplos mais próximos de nós,
cabe nos indagarmos porque a Universidade do Mercosul não se transformou
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
num ícone desse projeto de unificação, por que são pífios os resultados do
intercâmbio cultural, por que predomina a falta de entusiasmo no domínio de
ferramentas lingüísticas que facilitassem nossa comunicação? É claro que
existe um intercâmbio de pessoas, de projetos econômicos e culturais, de
experiências educacionais, mas certamente muito aquém do necessário e
do desejável.
1. Trajetória de trabalho
Tendo-me dedicado ao estudo da Filosofia da Educação, já tive a oportunidade
de me aproximar mais detidamente do pensamento filosófico-educacional
no Brasil. Por isso, nos últimos anos, venho me empenhando em ampliar
a abrangência desse estudo, voltando-me para o pensamento latinoamericano. Nessa direção, assumi esse universo como constitutivo de uma linha
de pesquisa e delineei um Programa de pesquisa e de orientação, cujo
desenvolvimento se desencadeou inicialmente junto ao Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação, da USP, e ora continua como atividade
do Grupo de Pesquisa em Filosofia da Educação, junto ao Programa de PósGraduação em Educação, da UNINOVE, ao qual me vinculei em agosto de
2010. O referido Programa investigativo nasceu da intenção mais ampla de
um maior conhecimento da produção teórica, no campo da educação, em
todo o espaço geo-cultural da América Latina.
O Programa prevê uma primeira tarefa, de natureza exploratória, a ser desenvolvido como etapa preliminar de um estudo analítico-interpretativo sobre
a presença e a configuração da Filosofia da Educação na América Latina.
Nesta primeira etapa, o trabalho consiste de um levantamento documental,
identificando e sistematizando fontes bibliográficas do campo filosóficoeducacional, que fornecerão referências e subsídios para um futuro estudo
cada vez mais analítico e crítico. A questão de fundo que já se coloca desde
o início é, pois, aquela da presença da temática educacional no discurso
filosófico latino-americano. Trata-se de ver até que ponto as preocupações
especificamente educacionais se fazem presentes nos projetos e discursos
filosóficos de pensadores latino-americanos e como eles aí se expressam.
Impõe-se apreender a preocupação educacional nos discursos filosóficos e
a preocupação filosófica nos discursos especificamente educacionais. Trata159
se de buscar então a presença de uma Filosofia da Educação na produção
tanto dos filósofos como naquela dos teóricos da educação. A abordagem
interrogante deste trabalho parte do lugar cultural e epistemológico da FiloALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
sofia e da Educação.
Por mais limitado e precário que seja o conhecimento que se tem, em nossos
contextos, acerca das expressões da Filosofia latino-americana em geral, ainda é possível contar com algumas referências nas diversas culturas nacionais
do continente. Nomes como Leopoldo Zea, do México, Felix Varela, de Cuba,
Henrique Dussel, da Argentina, são conhecidos entre nós, ainda que em
círculos restritos. No entanto, quando se trata de Filosofia da Educação, não encontramos muitos registros, em nossas literaturas nacionais, de referências
a pensadores latinoamericanos que desenvolvam uma abordagem filosófica
das questões educacionais. Esta ausência ocorre também no campo geral
da educação, âmbito no qual as relações entre os países latinoamericanos
ainda são pouco desenvolvidas. Este desconhecimento é, sem dúvida, uma
grave lacuna de nossa cultura filosófico-educacional, constituindo mais uma
comprovação do parco intercâmbio cultural entre os países do continente.
A criação e a dinamização da ALFE representam assim um momento auspicioso e eficaz na linha desses esforços. Daí minha gratificação em participar
da iniciativa tão concreta tomada pela comunidade daqueles que acham que
é chegada a hora de pensarmos solidariamente a educação, com os recursos
da Filosofia, sob uma perspectiva integrada da cultura latinoamericana.
2. Dificuldade do balanço
Mas ao mesmo tempo que me sinto gratificado pela oportunidade, senti-me
igualmente acabrunhado quando me é proposto fazer um balanço da Filosofia da Educação na América Latina. Eis aí uma tarefa que ainda não posso
cumprir integralmente, embora fosse meu mais profundo desejo. Como já
disse, meu programa investigativo é por demais amplo e extenso para ser
desenvolvido por pesquisadores isolados, tal a abrangência de seu objeto
e a extensão de seu universo. Muito gostaria de expor aqui, hoje, sínteses
das grandes linhas da Filosofia da Educação na América Latina, com uma
discussão sistematizada dos problemas educacionais, os resultados de uma
investigação que fosse menos incompleta, tanto quantitativa quanto qualitativamente; muito gostaria de poder mostrar, com exemplos concretos, como
se tem pensado filosoficamente a educação, desde os confins da fronteira
160 norte até o extremo sul do continente. Só que não posso fazê-lo pois apesar
de referências que nos demonstram que esse esforço se realiza, com fecundidade, não só nos países já melhor conhecidos e reconhecidos, como México,
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Cuba, Chile e Argentina, mas também em todos os demais países, elas são
ainda muito limitadas e insuficientes. As poucas referências que mostrarei
serão apenas amostras, reconhecendo sua incompletude e parcialidade.
Por isso mesmo, vou me ater mais à perspectiva de demanda do que de
balanço e, assim, propor antes um apelo e uma reflexão sobre o significado,
a relevância e a necessidade da prática da Filosofia da Educação no entrelaçamento da cultura latino-americana.
3.
Os caminhos e obstáculos da investigação no âmbito da Filosofia da Educação.
No entanto, gostaria de fazer preliminarmente algumas considerações, referentes à condição dessa área de conhecimento e às possibilidades de acesso
a ela, muito mais à guisa de suscitar o debate, considerações que me são
sugeridas por esse contato mais detido que tive, nestes últimos anos, com a
cultura filosófico-educacional da região.
3.1.
Poucas fontes e difícil acesso a elas
Uma primeira constatação, de cunho bem concreto, que expressa exatamente
alguns obstáculos objetivos para esse estudo, é que são pouquíssimos os
documentos com estudos sistemáticos sobre o pensamento especificamente
filosófico-educacional Mesmo ressalvando a limitação do acesso aos documentos físicos, pode-se afirmar a carência dessas fontes específicas, a parca
produção de trabalhos de referência geral sobre essa área de conhecimento.
Até o momento, só identifique o estudo de Mario Magallon Anaya, Filosofia
política de la educacion en America Latina e o capítulo de autoria do Jorge
Zuñiga Martinez, La filosofia de la Pedagogia, no livro, já citado, editado por
Dussel sobre o pensamento filosófico latinoamericano.
3.2.
As razões da parca produção
Essa restrição da literatura específica tem certamente sua origem em duas 161
situações dilemáticas fundamentais, de causa mais epistemológica. Ocorre
que a Filosofia da Educação, de uma perspectiva epistêmica, não encontra
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
a esperada guarida nos campos mais abrangentes seja da Filosofia, seja da
Educação.
3.2.1. A ausência de lugar da Filosofia da Educação no universo da
Filosofia.
Sem dúvida, podemos identificar estudos sistemáticos mais amplos na esfera
do pensamento filosófico latinoamericano, em geral, textos bstante expressivos de história das idéias filosófica, mas curiosamente as idéias filosóficas
sobre educação quase nunca ocupam aí algum lugar. Quanto a isso, o citado
livro editado por Dussel representa uma significativa exceção, ao abrigar um
inteiro capítulo sobre a filosofia da pedagogia na América Latina. Do mesmo
modo, quando se trata de textos sobre a história da educação, privilegiam-se
os aspectos institucionais, técnicos ou científicos.
Formulo a hipótese de que está na base dessa situação a não assumpção,
pelos nossos pensadores do campo filosófico, do papel intrinsecamente
formativo da Filosofia. Não levam em conta que filosofia, educação e cultura
não podem ser pensadas, abordadas e praticadas separadamente, quando
se tem em pauta a formação humana, seja no plano pessoal, seja no plano
social. Sem dúvida, é o que reforça Carlos Cullen, filósofo argentino, ao entitular obra que organizou recentemente de Filosofia, cultura y racionalidad
crítica: nuevos caminos para pensar la educaciión. (Buenos Aires: Editorial
Stella/Ediciones La Rujia, 2004).
162
Outra razão dessa parca presença da Filosofia da Educação no seio da
produção filosófica pode estar na nossa herança da cultura européia, com a
qual veio também nosso modo de pensar e fazer filosofia. Como na Europa,
a educação fora um processo menos problemático, uma vez que profundamente integrado à cultura, graças a um longo envolvimento histórico, desde
o fim do Império Romano, o assunto não provocava maior discussão, o que
fez com a Filosofia não o priorizasse. E ao tomar esse modelo europeu de
filosofar, a cultura latinoamericana também não destacou essa esfera de
pensamento. Assim, é sustentável a hipótese de que a parcimônia do pensamento filosófico-educacional tem muito a ver com essa tradição eurocêntrica
de nossa Filosofia.
Por outro lado, essa hipótese ganha bastante força com a posição diferenciada e exemplar, em nosso contexto latinoamericano, do pensamento de
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Enrique Dussel, marcado exatamente pelo esforço de se instaurar fora do
círculo hermenêutico da filosofia européia. E para sustentar tal singularidade
geocultural, o pensamento dusseliano investe explicita e sistematicamente
no caráter formativo, pedagógico da Filosofia, mediação poderosa que é dos
processos de emancipação, de construção da autonomia e da personalização,
bases que alicerçam qualquer cultura. Em Dussel, filosofia, cultura e educação
vinculam-se orgânica e articuladamente. Apoio análogo vamos encontrar também na proposta da filosofia da interculturalidade de Raul Fornet-Bitencourt,
bem como não se pode deixar de vê-lo igualmente na pedagogia que liberta o
oprimido, tal como a propõe Paulo Freire. Na verdade, é no universo conceitual
a Filosofia da Libertação que a Filosofia da Educação encontra mais espaço
para sua expressão sistematizada, no contexto latinoamericano.
Mas, como também é bastante sabido, nem todos os praticantes consagrados
da Filosofia, entre nós, consideram a Filosofia da Libertação como prática
rigorosamente filosófica. Essa delicada relação nos leva necessariamente
à própria questão de como os pensadores latinoamericanos concebem e
praticam a Filosofia. Com efeito, é outra característica marcante da filosofia
latinoamericana uma consolidada postura de não tematizar, de não problematizar o próprio estatuto do pensar filosófico. Talvez porque, ao assumir a
concepção eurocêntrica do filosofar, os pensadores latinoamericanos, assumem também que já está definitivamente dado o sentido dessa atividade,
considerando que sua temática, tal como posta pelo modo de pensar europeu,
é, de fato e de direito, uma temática universal, independente de qualquer
referência histórica e cultural (Severino, 2011).
Com referência a essa discussão do estatuto epistêmico da Filosofia, há sim
uma notável diferença entre os pensadores brasileiros e os demais latinoamericanos. Enquanto no Brasil esta questão não é recorrente na grande maioria
das produções filosóficas, ela é debatida com mais afinco nos principais
países do continente, como o mostra o intenso debate entre Leopoldo Zea
e Salazar Bondy, nas últimas décadas do século XX, no qual polemizam a
respeito da autenticidade, da originalidade e da possibilidade de uma filosofia
propriamente latinoamericana.
3.2.2. A pouca presença da Filosofia da Educação no universo do
pensamento pedagógico.
Por sua vez, a abordagem teórica no âmbito específico da educação, que
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
163
vem sendo desenvolvida no âmbito das iniciativas de produção científica no
campo educacional, com toda legitimidade, prevalecem as perspectivas epistemológicas e técnicas próprias do enfoque científico, tais como construídas
pelas Ciências Humanas que tomaram o fenômeno educacional como seu
objeto de estudo ou, como preferem outros estudiosos, pela própria Ciência
da Educação. Mas, no afã de se criar o campo científico da educação, onde
se busca a constituição de uma teoria educacional, tem-se desconsiderado
o espaço para a dimensão filosófica desse saber da área. Mas, por mais
necessária, relevante e fecunda que seja a contribuição técnico-científica
das Ciências especializadas, elas na substituem a contribuição específica
da abordagem filosófica.
Por outro lado, no que concerne à sua prática histórica real, educação,
em nosso contexto, tem sido considerada como um processo puramente
técnico, com um desempenho puramente funcional, independentemente
de sentidos intencionais que se lhe atribuam. Daí sua identificação com o
processo instrucional de ensino mais do que como processo formativo. Reduzida à condição de ensino formal, a educação é conduzida sob a direção
e responsabilidade de agentes cujas intencionalidades não carecem ser
fundamentadas, filosoficamente, porque na ação dos agentes religiosos, no
início, e depois, na ação dos agentes colonizadores e, mais recentemente,
naquela dos agentes capitalistas, a ideologia, como conjunto de conceitos
e valores, tem presença marcante, mas ela fica implícita, dispensando uma
justificativa (Severino, 1986).
4. Desafios para a Filosofia da Educação na America Latina
4.1. Necessidade do estreitamento das relações entre as culturas
164
O estreitamento das relações culturais, científicas e educacionais entre
instituições e pessoas dos países latinoamericanos, cujas relações têm se
marcado pelo distanciamento e desconhecimento recíprocos e pela ausência
de um intercâmbio de idéias e de propostas comuns, constitui uma necessidade e grande desafio. Necessidade porque uma interação cultural entre todos os povos do continente latinoamericano é condição imprescindível para
a consolidação da unidade continental, o que, por sua vez, é base para sua
sobrevivência com soberania. Desafio porque são incontáveis os obstáculos
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que se agigantam dificultando, quando não inviabilizando, as iniciativas de
aproximação e de agregação. O panorama das relações, nas diferentes esferas da cultura, entre nossos países demonstra uma grande precariedade e
insuficiência, prevalecendo um forte isolamento entre as diversas instâncias
dessas sociedades. Sem dúvida, a diferença da língua tem destaque quando
se trata de dificuldades de comunicação e de intercâmbio, mas ela está longe
de ser o único e o maior obstáculo... No que concerne à área educacional,
o intercâmbio entre os educadores desses países fica muito aquém do necessário e do desejável. No que diz respeito particularmente à Filosofia da
Educação parece grande a desinformação recíproca sobre como a educação
tem sido filosoficamente pensada nos diversos países do continente. Pensar
a América Latina, com a afirmação do reconhecimento recíproco, é um meio
julgado pertinente para o reconhecimento e a afirmação identitária de todos.
Causa impacto quando conferimos as referências bibliográficas das obras do
campo filosófico e educacional a marcante ausência de autores brasileiros
nos textos hispanoamericanos e de autores hispanoamericanos nos textos
brasileiros, o que bem revela o parco diálogo que estabelecemos entre nós..
4.2. [Necessidade e desafio da afirmação filosófica].
A presença e as características peculiares da expressão filosófica no contexto
da cultura latino-americana suscitam necessariamente, para os estudiosos
da área, indagações quanto a sua natureza, autenticidade e autonomia
à vista sobretudo de sua aparente dependência radical em relação aos
modelos estrangeiros de pensar, transplantados de maneira artificial para
nossa ambiência cultural. Daí a necessidade e a importância de se estudar o
pensamento filosófico na América Latina, sobretudo em suas manifestações
atuais, procurando mais elementos para sua compreensão e avaliação. É
esse âmbito de interrogação que se impõe às propostas direcionadas a esse
pensamento no sentido de se avaliar de que modo ele se constituiu histórica
e teoricamente como forma de expressão cultural, apta a traduzir uma identidade própria no entrecruzamento das retomadas de paradigmas externos e
de seus esforços de criação interna. Delineando seus perfis teóricos e suas
temáticas privilegiadas, torna-se possível fazer uma aproximação do significado mais específico da experiência cultural de cunho filosófico.
Impõe-se, assim, um esforço sistematizado para identificar, nas expressões
mais significativas desse pensamento, as principais inspirações que norteiam
a reflexão filosófica entre nós. Cabe aos trabalhos de investigação, que se
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
165
impõem como tarefa cientifica imprescindível e como responsabilidade política
para todos nós, abordar, analisar e avaliar o esforço filosófico latinoamericano, buscando saber como ele se entende como prática do teorein filosófico,
quais as temáticas filosóficas que constituem as preocupações fundamentais
presentes nas obras de pensadores mais expressivos do campo filosófico e
por que são essas temáticas privilegiadas em nossa cultura.
Sem dúvida, a prática atual da filosofia entre os latino-americanos, registrada
na sua produção teórico-literária, acontece intimamente vinculada à tradição
filosófica ocidental, situação que é um dado de realidade que traduz uma
facticidade histórica de filiação cultural que não cabe avaliar apressadamente
apenas sob o ângulo da dependência. Como dado histórico real, é fenômeno
decorrente de múltiplas determinações, inalterável pelo anátema da lamentação. O que se nos impõe, no entanto, como tarefa científica e crítica, é o
conhecimento do fenômeno, o seu acompanhamento, a sua descrição, sua
análise e interpretação. Qualquer desejada criatividade pressupõe o desvendamento analítico-crítico de todas as coordenadas que tecem o fenômeno
cultural nas tramas das relações histórico-sociais.
Assim, caberia reconhecer que, embora se filiando ainda à tradição universal da reflexão filosófica da cultura ocidental, a filosofia na América Latina
já se expressa com crescente criatividade e autonomia. Tanto mais criativa
e autônoma se tornará, tanto mais alcançará referências de universalidade,
quanto mais atenta se fizer à particularidade do mundo real em que se realize.
Sem dúvida, seu desafio maior encontra-se no estabelecimento da dosagem
exata de seus vínculos com a temporalidade histórica e com a espacialidade social. De um lado, precisa recuperar seu tempo histórico, retornar à
atualidade, ou seja, recolocar sua temática na verdadeira temporalidade,
superando o historicismo e o presentismo modista. O filosofar de um povo
ou de um indivíduo não paira sobre o tempo, a filosofia precisa aceitar sua
própria historicidade. Aliás, só conseguirá submeter o tempo, submetendose a ele. Mas reconquistar sua temporalidade não significa perder seus
vínculos com a história da cultura. A volta ao tempo passado é necessidade
para se apreender a própria historicidade de todas as nossas práticas e,
consequentemente, de toda a nossa existência. No âmbito do filosofar, este
filiar-se às tradições só se legitima quando se dá como um diálogo em busca
de soluções de problemas de relevância atual, estando sempre em pauta a
166 superação das soluções vencidas pelo conhecimento em construção. Neste
sentido, a filosofia não pode reduzir-se a sua história, se esta for entendida
como mera exposição dos diferentes sistemas que se sucederam no tempo.
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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Filosofar é, contraditoriamente, também negar as filosofias passadas para
se construir novas filosofias.
Essa abordagem filosófica se especifica enquanto busca de explicitação,
esclarecimento e discussão dos aspectos epistemológicos, axiológicos e
ontológicos das manifestações historico-culturais nos diversos âmbitos da
prática histórica humana. Trata-se, pois, de trabalho teórico de instauração
de sentido que pode se dar seja sob o ângulo do processo de construção
do conhecimento nesses diversos campos, seja sob o ângulo do questionamento valorativo da prática, pessoal ou social, seja ainda sob o ângulo das
coordenadas existenciais dos sujeitos nela envolvidos.
Trata-se de realizar um trabalho articulado, envolvendo estudiosos e produções de cada país. Este trabalho de conjunto não pretende elaborar uma
teoria geral sobre o pensamento latinoamericano, mas obter um quadro geral
da discussão sobre a presença da filosofia. Esta é uma exigência interna do
processo, que encontra sua justificativa maior em evitar generalizações e
sobrevôos teóricos, e pensar esta presença a partir de um esforço comum,
plural e concomitante dos pesquisadores.
A preocupação com a presença/ausência de um filosofar intimamente entrelaçado com a realidade sócio-cultural do contexto latino-americano tem,
certamente, a ver com o fato de que os estudos revelam que “a grande
maioria de nossos pensadores desenvolve seu esforço teórico deixando-se
guiar por algum modelo filosófico já constituído.” (Severino, 1999, p. 24). Mas
ela não se envolve com nacionalismos exacerbados quando a questão é a
originalidade ou a autonomia do pensar filosófico. Como bem pondera Roberto
Gomes, “a questão coloca-se a partir da natureza da própria filosofia e não
da natureza da nação” (2001, p. 118). O que está em pauta é a necessária
referência da filosofia, como qualquer outra atividade humana, ao tempo
e lugar de sua expressão. A filosofia não pode ser a-temporal, a-histórica.
Invenção e contínua reinvenção do espírito humano, a filosofia é patrimônio
universal, mas necessariamente se expressando nos diferentes espaços
sociais e tempos históricos. O que deve estar em pauta em nosso trabalho,
o seu mote central, é a explicitação do como a filosofia se faz presente e se
constitui nos diversos contextos culturais das sociedades latinoamericanas,
pressupondo-se uma relativa identidade entre as experiências dessas sociedades. O enfoque fundamental é aquele da questão relacionada ao como
a filosofia praticada em cada uma dessas sociedades se auto-compreende,
como se auto-define, como estabelece seu próprio estatuto. Por outro lado,
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
167
essa auto-definição pode ser apreendida também pelas temáticas que a
filosofia privilegia em sua prática efetiva, pois, mediante essas opções ela
está delineando não só sua própria constituição como também o papel que
pretende exercer no interior do conjunto cultural da sociedade local. Assim,
ela pode manifestar-se como reflexões regionais sobre o agir ético, sobre
o agir político, sobre a educação, sobre a cultura, sobre o direito, sobre a
linguagem, sobre a ciência etc.
4.3. A possibilidade de um filosofar sobre a educação: esboço de um
respaldo teórico
Apesar das limitações, das lacunas e das ambigüidades que envolvem o
tratamento da questão, creio que, numa perspectiva geral, é possível identificar na expressão ‘Filosofia da Educação”, uma referência comum, que
pode servir de ponto de partida para construção de um esquema de abordagem. Trata-se de seu óbvio sentido como um refletir filosoficamente sobre a
educação. Mas a dificuldade está exatamente no entendimento do que vem
a ser esse “refletir filosoficamente” sobre um objeto. Sem aprofundar aqui
esta questão, uma vez que tal não é o objetivo do momento, é possível tomar
este refletir filosófico, de um ponto de vista bem amplo, como a tentativa de
se explicitar significações, mediante um procedimento conceitual, dos dados
da experiência humana relacionada aos seus diversos objetos, atividade que
se torna viável graças ao equipamento subjetivo que se encontra à disposição dos homens. Por mais diferentes que possam ser as concepções da
atividade filosófica, um ponto em comum, presente em todas elas, é que se
trata de uma modalidade de conhecimento, uma forma de experienciar esse
conhecimento, ao lado de outras formas de conhecer, tais como a ciência e
o senso comum.
168
Assim, para que se possa seguir a trajetória da Filosofia da Educação na
América Latina, o que é o nosso objetivo, pode-se tomar como demarcador
do sentido da Filosofia da Educação, o exercício de um pensar sistemático
sobre a educação, ou seja, de um pensar a educação, procurando entendê-la
na sua integralidade fenomenal. Pressuponho, pois, que se possa pensar a
educação e, conseqüentemente, que se possa pensá-la igualmente sob um
registro filosófico. Na discussão sobre o sentido da Filosofia da Educação,
costuma-se, muitas vezes, referir-se à ênfase exagerada que se dá à Filosofia,
em detrimento da educação, ou então, à ênfase que se deveria dar à educação, em detrimento da Filosofia. Mas, na verdade, no caso da modalidade
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filosófica do conhecimento, é preciso ter bem presente que a Filosofia não
tem objetos que lhe fossem específicos: os seus são os objetos comuns a
qualquer outra forma de conhecimento. O que diferenciará os vários olhares
epistêmicos é o modo de olhar e não o objeto olhado. Por isso mesmo, no
caso da Filosofia da Educação, o que está em pauta é o exercício de um
conhecimento, que pode até ser questionado, da educação como objeto
possível do conhecimento humano.
Deste modo, pressupondo que o filosofar se dá mediante uma reflexão
sistemática sobre a realidade, de forma totalizante, entendo a Filosofia da
Educação como reflexão que discute e questiona o todo da educação. Muito
embora esta reflexão possa ser feita tomando em consideração aspectos
parciais, formulando questões setoriais, o objetivo é sempre o de se entender
o todo da educação no contexto da totalidade da existência real dos homens.
Deste modo, desenvolvem uma reflexão típica da Filosofia da Educação
aqueles pensadores, teóricos ou práticos, que para implementar suas teorias
ou ações, constituem um contexto reflexivo abrangente, elaborando uma
concepção da educação como um todo.
A trilha que se pode, pois, seguir prioritariamente para a retomada e reconstituição da trajetória da Filosofia da Educação na América Latina, é aquela
sinalizada pela presença de uma referência explícita dessa modalidade de
se pensar a educação, ou seja, priorizar os discursos que, de uma forma ou
de outra, tematizaram a educação como objeto de uma reflexão sistemática,
ainda que nem sempre, necessariamente, de modo formalizado. A medida
será dada pelo maior índice de interpelação que o discurso em questão fizer
às referências filosóficas. Privilegiando as expressões explícitas, não se
poderá evitar, no entanto, referências a situações em que o caráter implícito
marca significativamente o pensar a educação na cultura educacional do
país pesquisado nem se poderá desconhecer a força dos pressupostos no
delineamento de sua tradição.
Esta trama complexa de abordagem não deixa de se justificar pois é fato
marcante de que o pensar filosoficamente a educação na sociedade, seja
sob sua forma assumida e explícita, ou seja sob o modo da pressuposição,
está sempre relacionado com algum paradigma filosófico universal, a algum
modelo teórico fundamental. Na verdade, o que se constata, no que diz
respeito à cultura latino-americana, é que, na grande maioria dos casos, os 169
pensamentos nacionais, sempre que alcançam uma dimensão filosófica, eles
o fazem numa espécie de simbiose com modelos estrangeiros transplantaALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
dos. Por outro lado, não se pode negar igualmente que todo esforço reflexivo
sobre a educação, que vem se desenvolvendo entre nós, não deixa de se
preocupar com a realidade histórica de seus processos sociais e culturais.
Desenrola-se sempre como tentativa de enfrentar e de superar os desafios
que são postos por essa realidade. E ao fazê-lo, busca apoiar-se em acervos
categoriais de fundo eminentemente filosóficos.
5. A expressão da Filosofia da Educação na América Latina
Gostaria de concluir minha exposição, apresentando, ainda que forma muito
sucinta e esquemática, algumas referências concretas sobre a expressão
concreta da prática filosófico-educacional nos países do continente. Como já
disse de início, os resultados já colhidos na investigação que desenvolvi, com
a ajuda de orientandos de pós-graduação e de Iniciação Científica, permitem
apenas trazer algumas referências gerais, preliminares e provisórias, sujeitas
à revisão, sobre a prática da Filosofia da Educação em nosso continente.
Sem dúvida, para abordar a prática da Filosofia da Educação na Améria
Latina, impõe-se começar assinalando a presença de duas grandes figuras
de nosso cenário, que não se restringem ao ambiente cultural de um único
país. Trata-se, de um lado, do já citado filósofo, Enrique Dussel e, de outro,
de Paulo Freire. Cabe abrir esta amostra com eles pelo que representam em
decorrência do projeto que assumiram de tomar a educação como objeto
central de suas análises e reflexões, tornando-a alvo da intencionalização
filosófica, numa perspectiva mais abrangente e universalizante. Em seus
pensamentos, a visão da educação como ferramenta fundamental para a
libertação da pessoa humana de suas determinações opressivas, para a
afirmação da autonomia, para a plena humanização. Transpondo as fronteiras geográficas de seus países de origem, Dussel e Freire elaboraram,
ainda que de formas diferenciadas, propostas significativas de um pensar
a educação no contexto histórico-cultural concreto da America Latina. Seus
pensamentos tornaram-se assim sementeiras para a reflexão sobre a problemática educacional em nosso cenário e, com muita fecundidade, têm
servido de referência teórica para tantos outros pensadores envolvidos com
a temática da educação.
170
Mas, em todos os países latinoamericanos, a reflexão filosófica sobre a
educação se faz presente, em que pesem as limitações de toda ordem que
cerceiam sua prática. Sem a menor pretensão de exaurir o espectro dessa
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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manifestação e já me desculpando pelas lacunas e imprecisões dessa apresentação, e, por isso mesmo, formalizando um pedido de apoio por parte de
todos aqui presentes, integrantes da comunidade que se busca formar, agora
tão bem representada pela consolidação da ALFE, trago algumas indicações
de nomes de pensadores que, atualmente, vem investindo nessa área de
conhecimento. Certamente, todos os países têm seus clássicos, pilares de
suas tradições, mas, no que concerne aos estudos que tenho desenvolvido,
a atenção se volta aos pensadores contemporâneos.
Começando pela fronteira norte, temos a registrar, no México, estudos históricos sobre a Filosofia da Educação nesse país, de Ernesto Meneses Morales,
estudos teóricos de Rosa Nidia Buenfil Burgos, de José Medina Echavarria;
trabalhos sobre valores educativos, de Jorge Muñoz Batista, José Antonio
Dacal e de Purificación Romero. Tirado Benedi, Santiago Hernandez Ruiz
escreveram textos de cunho epistemológico sobre a ciência da educação,
dando continuidade à tradição de Francisco Larroyo, significativo nome da
história e da filosofia da educação, na cultura mexicana.
Da região centro-americana e caribenha, identifiquei, na Costa Rica, trabalhos de Roberto Cañas-Quirós, de Gerardo Cordero, de Lorenzo Guadamuz
Sandoval, de Claudio Gutierrez, de Guillermo Malavassi, de Rolando Quesada
Sanchez e Fernando Leal Arias. Em Honduras, Ramon Rosa Membreño, Juán
Bautista Arrién. No Panamá, Diego Dominguez Caballero; José Daniel Crespo;
Julio César Moreno Davis; Otilia Arosemena de Tejeira; Paulino Romero. Na
Guatemala, Moris Alberto Polanco Barrera. Na Nicarágua, Alejandro Serrano
Caldera. Na República Dominicana, Tirso Mejia-Ricart.
Em Cuba, identificamos Olga Lidia Miranda Hernandez e Justo Chavez Rodriguez que publicaram apanhados históricos sobre a Filosofia da Educação no
país; Medrado Vitier e José Corzo discutem a questão das valorações, Aurelio
Fernandez Concheso e Rolando Buenavilla Recio resgatam a problemática
da educação. Alfredo Miguel Aguayo é um clássico da Filosofia da Educação
de Cuba. Ricardo Trelles aborda a questão do humanismo em educação. Josefina Hurtado, Jorge Luis Acanda e Lorenzo Guadamuz Sandoval abordam
os fundamentos filosóficos da Educação.
Na Colômbia, destacam-se Jorge Echeverri Gonzalez, M. Dias Villa, Carlos
Fuentes, Martha Herrera, Judith Leon, Humberto Quinceno, Leonor Zubieta, 171
Rodrigo Parra Sandoval, Alberto Martinez Boom, Andres Mejia Delgadillo,
Ciro Parra, Gary Cifuentes, Guillermo Hoyos Vasquez, Javier Saéns Obregón,
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
Eloisa Del Socorro Vasco Montoya. Guillermo Hoyos Vásquez é editor do vol
29 da Enciclopedia Iberoamericana de Filosofia, integralmente dedicado à
Filosofia da Educação.
Da Venezuela são os autores Eduardo Vásques, José Francisco Juárez,
Tomás Straka, Agustin Moreno Molina, Guadalupe Ramos.
No Peru, dedicam-se a esta área Leopoldo Arteaga Ramirez, Fidel Tubino
e Macedonio Quispe Rojas. Na Bolívia, identificamos Abel Naranjo Villegas.
No Chile, José Joaquin Brunner, Guillermo Briones, Juan Garcia Huidobro,
Juan Casassus, Humberto Maturana, Ricardo Salas Astrain e Sonia Vasquez.
No Uruguai, Augustin Ferreiro, José Luis Rebellato, Jesoaldo Sosa, Jorge
Bralich, Mauricio Langon, Germán Rama, Andrea Diaz Genis. Adriana Marrero
e Juan Mosquera,
No Paraguai, Gabriel Insaurralde e Francisco Javier Gimenez Duarte.
Na Argentina, destacam-se, além dos seus clássicos, Anibal Ponce, Gustavo
Cirigliano, Ricardo Nassif, Juan Mantovani, Juan José Arévalo e Lorenzo Luzuriaga, autores contemporáneos como Adriana Puiggros, Andrés Brandani,
Carlos Cullen, Carmen Garcia Guadilla, Cecília Braslavsky, Daniel Berisso,
Daniel Filmus, Graciela Frigerio, Delia Albarecin, Eduardo Domenech, Gonzalo Gutiérrez, Ethel Manganiello, Inês F Mouján, Maura E. Ramos, Nora
Graziano, Pablo Cifelli, Sandra Carli, Viviane Viaene, Clotilde Guillén de
Rezzano, Leticia Molina, Adriana Arpini.
172
Quanto ao Brasil, já tive a oportunidade de sistematizar, com maior pertinência e detalhamento, a expressão da Filosofia da Educação, que sintetizei
no capítulo “A filosofia da Educação no Brasil: esboço de uma trajetória”,
da coletânea organizada por Paulo Ghiraldelli Jr., O que é Filosofia da Educação? (Rio: DP&A Editora, 2000. P. 265-326), ao qual remeto os eventuais
interessados, já que não é possível resumir o conjunto das informações lá
registradas, todas referentes a autores da atualidade. O desenvolvimento
desta área, entre nós, nas últimas décadas, está diretamente vinculado às
iniciativas do Grupo de Trabalho de Filosofia da Educação, junto à Anped,
que tem agregado os docentes e pesquisadores interessados na problemática
filosófico-educacional. Esse grupo desempenhou papel importante não só na
agregação das pessoas mas também na definição das linhas de interesse
investigativo. Agora, também no seu âmbito, está se encaminhando a criação
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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da Sociedade Brasileira de Filosofia da Educação – SOFIE – outra iniciativa de associação que certamente somará forças com a ALFE na busca da
consolidação da área.
Resta-nos agora esperar e formular votos de que as sementes ora lançados
pelos participantes deste Encontro fecundem ainda mais o trabalho criativo no
âmbito da área, consolidando, de vez, a necessária contribuição da Filosofia
para a explicitação do sentido da educação, processo imprescindível para o
pleno desenvolvimento de nossa cultura.
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 1 - Número 2 - 2014
pp. 175-186
La filosofia y el reto de la
educación latinoamericana
Leopoldo Arteaga Ramírez
Universidad Ricardo Palma, Lima - Perú
[email protected]
Leopoldo Arteaga Ramírez es Magister en Filosofía (UNMSM) y Doctor en Educación
(USMP). Actualmente, es Profesor Principal y Director del Instituto de Investigaciones
Filosóficas de la Universidad Ricardo Palma. Y, también, docente del Instituto para
la Calidad de la Educación, sección de Postgrado, de la Universidad de San Martín
de Porres, Lima – Perú, donde desarrolla la cátedra de Filosofía de la Educación.
Las líneas de investigación que ocupan su reflexión de manera interrelacionada son:
Filosofía de ciencia, Ética y Filosofía Política y Filosofía de la Educación.
Resumen - Resumo - Abstract
Considero que hacer Filosofía
de la Educación, desde la
perspectiva latinoamericana,
requiere de una profunda
reflexión crítica de segundo
orden con un enfoque multidisciplinar sistémico con base
en el pensamiento complejo
que, a partir del estudio de
los fundamentos ontológico,
epistémico y axiológico de
la educación nos permita no
sólo racionalizar, comprender e interpretar la realidad
educativa, sino vislumbrar las
posibilidades de su prospectiva con nuevas propuestas de
lineamientos filosóficos integrados al avance científicos,
tecnológico, humanísticos y
de la cultura en general.
Considero que fazer Filosofia
da Educação, desde uma
perspectiva latinoamericana, requere uma profunda
reflexão crítica de segunda
ordem com um enfoque multidisciplinar sistêmico, com
base no pensamento complexo que, a partir do estudo
dos fundamentos ontológico,
epistémico y axiológico da
educação, nos permita não
só racionalizar, compreender e interpretar a realidade
educativa, mas vislumbrar as
possibilidades de seu potencial com novas propostas de
diretrizes filosóficas integradas aos avanços científicos,
tecnológicos, humanísticos, e
da cultura em geral.
I consider that working with
philosophy of education, from
the Latin-American perspective, requires a deep critic
second-order reflection with
a systemic multidisciplinary
approach, which base is in the
Complex thought that, from
ontological, axiological and
epistemological studies about
education lead us not just to
rationalize, comprehend and
interpret education reality, but
show the possibilities of its
prospective with new ideas
of philosophical lineaments,
integrated to scientific, technological, humanistic and
general culture progress
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
175
Palabras Clave: Filosofía, educación, desarrollo humano.
Palavras-chave: Filosofia, a educação, o desenvolvimento humano
Keywords: Philosophy, education, human development
Recibido: 30-04-2013
176
Aceptado: 24-10-2014
Para citar este artículo:
Arteaga Ramírez, L. (2014). La filosofia y el reto de la educación latinoamericana.
Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 175-186
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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La filosofia y el reto de la
educación latinoamericana
Vivimos tiempos de globalización. Tiempos de un desarrollo extraordinario de
las ciencias y la tecnología, de la mundialización de la economía de mercado,
de las comunicaciones y las redes informáticas, de la pretensión universalista de la cultura occidental y de la exaltación de los valores de la sociedad
de consumo. Tiempos en que los pueblos de América Latina, dotados de
diversidad étnica, lingüística y cultural, y signados por profundas asimetrías
socioeconómicas, educativas, de género y de oportunidades, viven una lógica
heterogénea de desarrollo combinado, contradictorio y dependiente. Vivimos
una época de inmediatismos, de racionalidad instrumental e individualismos,
de predominio de los valores de la competitividad y la rentabilidad, de las
organizaciones por sobre el valor de la persona humana.
La educación latinoamericana
En general, los sistemas educativos de nuestros países tienen como objetivo real el reproducir el orden social vigente e instrumentalizar al hombre
unidimensional en la perspectiva utilitarista del crecimiento económico. Los
poderes fácticos hegemónicos tienen la concepción de que el bienestar de
los ciudadanos de un país tiene como condición previa el crecimiento de la
economía, que el crecimiento económico es sinónimo de desarrollo y que
los indicadores más relevantes y excluyentes, para medir el desarrollo de
los países, son las variaciones del Producto Bruto Interno y de la Renta Per
Capita Nacional; es decir, el desarrollo, apreciado en términos de acumulación de dinero o de cosas. (Foro Educativo, 1997,12). Se trata a los seres
humanos como un insumo, antes que un fin. Se oculta que toda persona es
un fin en sí mismo. “ ..yo digo que el hombre, en general todo ser racional,
existe como fin en sì y no como simple medio”, (Kant,1963,57). Cada ser
humano, hombre o mujer, es un ser único, valioso, irrepetible, que posee potencialidades y talentos múltiples; es un ser no sólo físico y biológico singular,
sino también afectivo, sensible, valorativo y espiritual, sin dejar de ser, a la 177
vez, un ser social e histórico, imaginativo y creativo, una individualidad con
responsabilidad social, y que utilizarla como un medio o como un instrumento
para conseguir los fines de otra persona es, como diría Kant, denigrarla en
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
su existencia. Lo que es evidente, en la realidad, es que esta perspectiva del
“crecimiento económico como desarrollo” no se condice ni con el mejoramiento
de las potencialidades de las personas ni con la calidad de vida de nuestros pueblos, sino que cimenta y profundiza las desigualdades económicas,
sociales y educativas. “Hoy dìa resulta sencillo comprobar que el bienestar
de la población no depende tanto de la cantidad de riqueza (producida), sino
de su debida distribución” (Santos, 2006, 24). “El mundo ha experimentado
durante los últimos cincuenta años un auge económico sin precedentes,..,
que esos avances se deben a la capacidad del ser humano expresados
en,…,la ciencia y a la educación, motores fundamentales del progreso económico, es indudable. Sin embargo, consciente de que el modelo actual de
crecimiento tropieza con limitaciones evidentes en razón de las desigualdades
que induce y de los costos humanos y ecológicos que entraña, la Comisión
estima necesario definir la educación no ya simplemente en términos de sus
repercusiones en el crecimiento económico, sino en función de un marco
más amplio: el del desarrollo humano” (Delors, 1996,69). Este concepto de
desarrollo, de significado mucho más amplio, rebasa el mero orden económico e incorpora la dimensión ética, cultural y ecológica que son, a la vez,
condiciones fundamentales para la vida humana . El informe Delors sostiene
que “ los indicadores del desarrollo no deberían limitarse a los ingresos por
habitante, sino abarcar igualmente datos relativos a la salud (incluido el índice
de mortalidad infantil), la alimentación y la nutrición, el acceso al agua potable,
la educación y el ambiente. Así mismo, se ha de tener en cuenta la equidad
y la igualdad entre los diferentes grupos sociales y entre los sexos, así como
el grado de participación democrática”. Posición que con un enfoque más
globalista y de eliminación de las injusticias comparte Amartya Sen (2007).
Pero Delors enfatiza que la noción de “sostenibilidad” complementa la de
desarrollo humano, ya que se hace hincapié en la viabilidad a largo plazo del
proceso de desarrollo, en el mejoramiento de las condiciones de existencia
de las futuras generaciones y en el respeto de los medios naturales de que
depende toda vida humana.
Los estados nacionales de américa latina
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Desde la perspectiva de los Estados- nacionales de América Latina, más construcciones legales que realidades integradas, son territorios donde existen y
coexisten, muchas veces aisladas y otras en conflicto, diversas comunidades
humanas con sus propias maneras de producir y reproducir sus medios de
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vida, sus costumbres, tradiciones, creencias, lengua, valores y el sentido
de su existencia. Comunidades, históricamente subsumidas a la cultura hegemónica occidental, desde cuyo Estado se legitiman intereses particulares
como si fueran intereses generales y cuyas políticas públicas traducen, por
lo general, y al margen de lo retórico, la supremacía de sus concepciones
de vida, económicas, sociales, educativas, culturales e ideológicas, de espaldas a la diversidad cultural, que con criterios homogeneizadores diseñan
y con medianía implementan. El sistema educativo, obviamente no está al
margen de esta realidad, como parte constitutiva del Estado, recibe de éste
su direccionalidad e implementación. El resultado (CNE,2001): desconexión
con la realidad territorial y cultural, currículos tradicionales y prácticamente
homogéneos, una educación pública de muy baja calidad , inoperancia e
irrelevancia de la educación expresada en fuerte deserción y altas tasas de
fracaso estudiantil, deficiente formación y actualización docente, orientación
de la educación básica predominante hacia los estudios universitarios como
si éstos fueran la meta deseable y asequible para todos, la marginación
educativa crónica y persistente de importantes sectores rurales pobres; la
desarticulación entre la planificación ocupacional y la determinación de vacantes profesionales en el sistema universitario; deficiente apoyo financiero
a la investigación y la innovación tecnológica; la escasa participación de la
educación en la concientización para el cambio y la internalización de valores,
y una profunda insatisfacción ciudadana por la educación y, como consecuencia, una abierta demanda de transformaciones radicales en la sociedad y de
políticas de reingeniería en la educación, en particular.
Después de varias décadas de intentos reiterados de reformas educativas
en nuestros países, los resultados son de dudosa consecución del objetivo
fundamental de la educación: el aprendizaje y la formación integral de la persona. Por esta permanente insatisfacción es indispensable recuperar para
la educación y para la política educativa la visión multisectorial, entendiendo
que los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo
educativo o pedagógico, sino desde una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías; la visión de sistema, superando la visión
fragmentada y parcelada por edades, niveles, componentes o modalidades; y
la visión de largo plazo como política de Estado y no de gobierno, superando
el cortoplacismo inmediatista de la improvisación, la política menuda y el
despilfarro de los siempre escasos recursos que se asignan al sector o de
los provenientes del financiamiento internacional (Pronunciamiento, 2000). 179
Lo cual presenta una serie de desafíos que tiene como punto de partida:
el reconocimiento fundamental de que América Latina es una región cuya
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diversidad étnica, cultural, socioeconómica y “el escándalo de la pobreza”
(Klisksberg,2002,15) obliga a diseñar políticas públicas y emprender acciones
en las que se reconozcan y potencien no sólo la diversidad y sus expresiones
culturales, se impulsen y respalden las iniciativas regionales y locales, sino
también y, de manera prioritaria, se combata la pobreza, la desnutrición
crónica y la salubridad en base a un principio de justicia social que exprese
la unidad en la diferencia y, simultáneamente, se articule la modernidad de
nuestras instituciones educativas a los requerimiento de la vida social contemporánea, la promoción de la elevación de la productividad, la consigna
de la educación permanente, el fomento de la investigación y la tecnología
con capacidad creadora, y, con similar convicción, fortalecer los vínculos
internacionales en un mundo altamente globalizado absorbiendo los extraordinarios aportes científicos, tecnológicos, culturales y artísticos de la humanidad con identidad cultural propia; identidad que evoluciona, se moderniza
y que se abre al mundo sin perder sus raíces, forjando intransigentemente
las condiciones para la eliminación de la pobreza, por una educación de
calidad y la igualdad de oportunidades como camino al desarrollo personal y
el mejoramiento de las condiciones de vida de nuestros pueblos. Aspiramos
a una sociedad de alas con raíces. Lo paradójico de esta situación es que
los gobiernos y sus élites dirigentes, unos en mayor o en menor medida,
pero en general, minimizan las humanidades, el arte y la reflexión filosófica;
y exaltan el desarrollo tecnológico, las ciencias empíricas y formales, como
si fueran incompatibles, antagónicos de las humanidades; desconociendo
las profundas raíces ontológicas, epistemológicas y axiológicas que las
vertebran, y de lo imprescindible de su concurrencia y ensamblamiento para
la formación integral de la persona . No es casual por ello, la existencia de
algunas tendencias autoritarias que sesgan las políticas educativas hacia
la disminución, fusión o eliminación de las asignaturas de humanidades y al
recelo de sus contenidos, promoviendo pragmáticamente una educación para
el desarrollo del mercado, una educación para el Desarrollo Económico. Pero
humanizar, cada vez más y mejor a las personas y levantar propuestas de
convivencia social, de respeto al otro, al diferente; de pluralidad y democracia participativa; así como, hacer conciencia en estos tiempos de violencia
física y emocional institucionalizada, de la necesidad de la internalización
de una cultura de paz y progreso, de valores, de respeto a las diferencias, la
tolerancia y la construcción de una sociedad justa en la mente de las élites
dirigentes y de las nuevas generaciones, será siempre una tarea y un reto de
una educación de profunda raigambre filosófica humanista. Humanismo, en
el sentido de que el ideal de humanidad es fruto de un proceso de educación
o de formación de la persona, pero que, a la vez, supone también preocupaIXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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ción, compasión, solidaridad y empatía por el otro, como un ideal de conducta
moral culturalmente construido (Giusti,2010,38) . Este horizonte del desarrollo
humano debiera vertebrar la elaboración de un proyecto educativo nacional
y de una nueva visión de la Educación centrado en la realización plena de la
persona y de una sociedad más justa.
El rol de la filosofía actual
En tiempos así, y dentro de este contexto, preguntarnos si la reflexión filosófica tiene la capacidad y la posibilidad racional de aportar a la comprensión
de la problemática contemporánea de nuestros pueblos o ¿si ella solamente
debe circunscribirse a la reflexión trascendente sustentada únicamente en
el pensamiento universalista de los grandes maestros de la filosofía clásica,
antigua o moderna, para contribuir en la percepción de los inmanentes o
trascendentales valores de la humanidad?. ¿cuál es o debe ser el rol de
la filosofía frente a la problemática cultural, social y educativa de América
Latina del siglo XXI? ¿debemos seguir buscando verdades universales y
necesarias para todo tiempo y lugar o las construimos desde las concepciones interpretativas eurocentristas (Dussel,2009,93) o asumimos el reto de
construir una filosofía emergente , no por su determinación espacio- temporal,
sino por la autenticidad y peculiaridad de la reflexión sobre nuestra compleja
realidad cultural, social e individual, que “lo hispanoamericano vendrá como
añadidura”.(Salazar,1976,102). ¿Está la filosofía hoy en la capacidad de
asumir esta tarea únicamente desde sus disciplinas filosóficas y sólo con sus
conocimientos e instrumental teórico o, con humildad, debemos reconocer
que necesitamos del aporte fundamental de las ciencias, la tecnología, las
humanidades, del arte, de las diversas cosmovisiones culturales y otras formas
de conciencia social, para imaginar y construir nuevas perspectivas teóricas,
nuevos conocimientos, nuevos caminos metodológicos y visiones prospectivas más amplias, multidimensionales, de mayor comprensión, aproximación
y de posibilidades de soluciones a los problemas?. ¿Seguiremos pensando
que sólo a la ciencias naturales y sociales, y a la tecnología les corresponde
el monopolio de la verdad fáctica y de buscar soluciones o alternativas de
solución a los problemas reales y que a la filosofía y a las humanidades en
general sólo les compete reflexionar especulativamente sobre los problemas, mas no el indagar posibilidades de respuesta de solución y de compromiso 181
por el cambio? Implica esto “un cierto complejo de inferioridad” de los filósofos,
como lo afirmó el maestro Salazar Bondy, o de poca capacidad de estudio
para abarcar otros saberes y de incapacidad intelectual para articularlos?. No
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le ha faltado razón a Mario Bunge cuando dice “Lo que sí es verdad es que
la filosofía académica se ha tornado bastante caduca. Está obsesionada con
su propio pasado, se muestra suspicaz frente a las nuevas ideas, sólo tiene
ojos para sí misma, es ajena a los problemas del mundo y, por ende, es de
poca o ninguna ayuda para resolver la mayoría de los problemas a los que
se enfrenta la gente común”(2002,11). A lo que agrega Rorty, “Sólo después
de haber renunciado a la esperanza de alcanzar el conocimiento de lo eterno,
los filósofos comenzaron a proyectar imágenes del futuro…Precisamente en
la medida en que integramos el tiempo en nuestro pensamiento, los filósofos nos vemos obligados a dejar de atribuir a la contemplación la prioridad
frente a la acción. Hemos de estar de acuerdo con Marx cuando sostiene
que no deberíamos pretender saber lo que el futuro tiene necesariamente
en común con el pasado, sino que nuestra tarea consiste más bien en contribuir a configurar el futuro de otro modo que el pasado. No nos queda otra
alternativa que la de cambiar el papel que los filósofos compartieron con los
sacerdotes y los sabios y adoptar una función social que se parece más a la
de un ingeniero o un abogado.” (2008,16). Posición que comparto, aunque
discrepe de algunas de sus orientaciones políticas- filosóficas, pero sin temor
alguno a coincidir con ellos.
182
He ahí el reto que nos convoca. Pienso que reiniciar este camino de pretender construir una filosofía emergente desde la problemática Latinoamericana
es factible y necesario. Entender la filosofía como “una reflexión sobre los
problemas del conocimiento, la acción humana, la invención o la existencia,
que trabaja sobre lo ya dado por la ciencia, la praxis, la moral, la creación
artística y la vida cotidiana, como una indagación acerca de realizaciones
espirituales ya producidas” (Salazar,1984,). Es un saber de segundo orden
(p.30). Y es un buen punto de partida, pero que supone necesariamente una
reflexión primera, que cuando es rigurosa y sistemática, lo realiza la ciencia
a partir de determinados enfoques teóricos y metodológicos sobre específicos segmentos de la realidad y a cuyo resultado denominamos, en general,
conocimiento científico. Este conocimiento que reclama para sí el derecho
de la objetividad es un conocimiento particular, fragmentado, por abstracción de la realidad. Para los positivistas modernos está será la tarea de la
filosofía, de servir de instrumento de esclarecimiento de los conceptos de la
ciencia. Pero esta manera de pensar la filosofía supone no sólo restringirla
al análisis teórico, meramente cognoscitivista, sino también neutralizarla de
toda relación con la vida real y sus problemas. Sin dejar de ser una mirada
rigurosa y sistemática de la filosofía, sin embargo, limita y aísla la reflexión
filosófica de los problemas y de las condiciones reales que lo generan, así
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como, de la búsqueda de los caminos de acercamiento a la verdad y de las
posibilidades de reconstruir la realidad. Así como tampoco, concebimos la
realidad reducido a lo dado, a lo que existe, sino que consideramos que los
hechos de la realidad no agotan las posibilidades de la existencia, y que por
lo tanto, también hay alternativas capaces de superar aquello que resulta
criticable, indignante, en lo que existe, queda pues abierto un campo de posibilidades para el cambio (Santos, 2006). Por ello, pensamos que, una de las
tareas de la filosofía actual es integrarse al estudio de la comprensión de la
problemática latinoamericana. Para eso, la reflexión filosófica deberá abrirse
al aporte de las ciencias, utilizando el conocimiento particular elaborado por
ellas, como materia base, para construir explicaciones, intuir tendencias y
generar prospectivas mucho mejor articuladas, integradas, y comprensivas
del hombre y la sociedad, la cultura y la naturaleza en el siglo XXI. Aunando
a ello, los aportes de la tecnología, las humanidades, el arte, las tradiciones,
las cosmovisiones de las diversas realidades culturales y la experiencia empírica. La filosofía induce a romper toda restricción temática y metodológica;
como un pensar abierto, flexible proyectado hacia todas las variedades de
la realidad y la experiencia. La apertura del filosofar a todos los horizontes
de la experiencia significa una vuelta a lo concreto, así como cualquier acto
de conocimiento implica una abstracción. Si es cierto que todo pensar es
dinámico y creador, la reflexión filosófica es, relativamente a la ciencia, un
pensar radicalmente dinámico, que recrea constantemente sus temas y sus
planteos y reinventa sin cesar sus formas metódicas. (Salazar, 1984, 97).
Desde esta perspectiva, la filosofía deberá ser un saber multidimensional,
capaz de comprender los fenómenos en contextos complejos y cambiantes.
“Pero por ser el acto de conocimiento a la vez biológico, cerebral, espiritual,
lógico, lingüístico, cultural, social, histórico, el conocimiento no puede ser
disociado de la vida humana ni de la relación social” (Morin, 2009,27). Es tarea
nuestra, demostrar que la reflexión filosófica en el siglo XXI tiene capacidad
multidimensional y vigencia para el análisis, la comprensión, la explicación y
la búsqueda de posibilidades de solución a problemas específicos de nuestra
realidad, sin renunciar a nuestra visión totalizadora, integradora, sino que,
a partir de la construcción científica de determinadas contextos teóricos,
deducir las múltiples posibilidades en la solución de problemas concretos.
Reflexionar sobre el sentido de nuestro ser personal y social en universos
particulares dinámicos y complejos para pensar la educación, o mejor dicho, 183
para pensar sobre la naturaleza, el rol y la finalidad de los sistemas educativos,
en la lógica de los países, los pueblos y de las diversidades culturales de
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América Latina, y no congelarnos en abstracciones ahistóricas o etnocentrismos universalistas, es asumir el reto de una filosofía que renace de las
entrañas de América Latina.
Y dentro de estos contextos, nos preguntamos ¿qué posibilidades tenemos
desde la reflexión filosófica, con autoridad intelectual, para incidir en la elaboración y cambio de las políticas educativas o de la democracia participativa,
o en la perspectiva de la construcción de una sociedad justa?.
Pienso que hacer Filosofía de la Educación, desde la perspectiva latinoamericana, requiere de una profunda reflexión crítica de segundo orden con un enfoque multidisciplinar sistémico (Bunge,1999, Morin,2007, Santos, 2006) que,
a partir del estudio de los fundamentos ontológicos, epistémico, metodológico
y axiológico de la educación nos permita no sólo racionalizar, comprender e
interpretar la realidad educativa en América Latina, sino vislumbrar las posibilidades de su prospectiva con nuevas propuestas de lineamientos filosóficos
integrados al avance científico, tecnológico, humanístico y de la cultura en
general, que enriquezcan el desarrollo de nuestra realidad educativa y los
fundamentos de la formación integral del ser humano en la perspectiva de
una sociedad justa, libre y de democracia participativa
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Volúmen 1 - Número 2 - 2014
pp. 187-198
La “brecha epistemológica” en las Ciencias
de la Educación: su origen y consecuencias
Analía Inés Portela de Nieto
CIC (Centro de Investigaciones de Cuyo), CONICET
(Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas)
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo.
[email protected]
Es profesora de grado universitario, licenciada y doctoranda en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza (Argentina). Participa desde el
año 2007 de proyectos de investigación en los Institutos de Ciencias de la Educación
y Filosofía de la UN Cuyo y desarrolla su tesis de doctorado sobre distintos aspectos
epistemológicos actuales de las Ciencias de la Educación.
Resumen - Resumo - Abstract
Este trabajo tendrá el objeto
de mostrar cómo las cuestiones epistemológicas del campo educativo se hallan hoy en
día escasamente tratadas en
recintos académicos y publicaciones científicas, de modo
que se ha producido en este
campo una “brecha epistemológica” (Moya Otero, 2003)
entre las teorías, las metodologías y sus fundamentos.
Expondremos asimismo los
antecedentes de este problema, la llamada “guerra de paradigmas” (Gage, 1989) y sus
consecuencias, el pluralismo
y el pragmatismo epistemológicos. El enfrentamiento entre
los paradigmas de Investigación educativa, el cuantitativo
y el cualitativo, se halla aún
irresuelto (Gage, 1989, p.
135) y pervive en el presente
en la llamada “proliferación
paradigmática” (Donmoyer,
Este trabalho tem o objetivo
de mostrar como as questões
epistemológicas do campo
educativo se encontram hoje
em dia escassamente tratadas
nos recintos acadêmicos e publicações científicas, de modo
que se tem produzido neste
campo uma “brecha epistemológica” (Moya Otero, 2003) entre as teorias, as metodologias
e seus fundamentos. Apresentaremos assim mesmo os
antecedentes deste problema,
a chamada “guerra de paradigmas” (Gage, 1989), suas
consequências, o pluralismo e
o pragmatismo epistemológico. O enfrentamento entre os
paradigmas de Investigação
educativa, o quantitativo e o
qualitativo, se encontra sem
solução (Gage, 1989, p. 135)
e sobrevive, no presente, com
a chamada “proliferação paradigmática” (Donmoyer, 2006;
This paper has the aim of
showing how epistemological
issues in Education today are
poorly treated in academic
centers and scientific literature, so that there has been in
this field an “epistemological
gap” (Moya Otero, 2003) between the theories, methodologies and foundations. Also
will discuss the background
of this problem, the “Paradigm
wars” (Gage, 1989) and its
consequences, pluralism and
epistemological pragmatism.
The confrontation between
the paradigms of Educational
Research, quantitative and
qualitative, is still unsolved
(Gage, 1989: 135) and survive
in the “paradigmatic proliferation” (Donmoyer, 2006; Lather,
2006).
The relevance of these issues
consists in that paradigms
are deeply embedded in the
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187
2006; Lather, 2006).
La relevancia de estos temas
radica en que los “paradigmas”
se encuentran profundamente
arraigados en la práctica de los
profesionales en Ciencias de la
Educación, ya que prescriben
qué es lo importante, legítimo
y razonable; son normativos,
señalan “qué hacer sin necesidad de largas consideraciones
existenciales o epistemológicas” (Patton, 1990, p. 37).
Abordaremos estas cuestiones
para concluir, finalmente, en la
idea de retomar las discusiones
epistemológicas a fin de lograr
vislumbrar vías para superar
el problema de la inconmensurabilidad entre los distintos
enfoques y perspectivas de la
Educación.
Estas discusiones son reflejo de
las preocupaciones planteadas
en Filosofía de la Ciencia respecto de la misma noción de
ciencia en el ámbito educativo.
Estimamos que éstas deben ser
asumidas, ya que de lo contrario
sus saberes serán siempre “de
importación”, y no un producto
de esa reflexión de segundo orden que han de llevar a cabo los
observadores de los sucesos
que ocurren en la educación de
los humanos (García Carrasco
y García del Dujo, 1995, p. 38).
Lather, 2006).
A relevância destes temas
radica no fato de que os “paradigmas” se encontram profundamente arraigados na
prática dos profissionais em
Ciências da Educação, já que
prescrevem o que é importante, legítimo e razoável; são normativos, assinalam “que fazer
sem necessidade de grandes
considerações existenciais
ou epistemológicas” (Patton,
1990, p. 37). Abordaremos
estas questões para concluir,
finalmente, na ideia de retomar
as discussões epistemológicas
a fim de alcançar vias para superar o problema da incomensurabilidade entre os distintos
enfoques e perspectivas da
Educação.
Essas discussões são reflexo
das preocupações levantadas na Filosofia da Ciência a
respeito da mesma noção de
ciência no âmbito educativo.
Estimamos que estas devem
ser assumidas, já que, do
contrário, seus saberes serão
sempre “de importação”, e não
um produto dessa reflexão de
segunda ordem que tem de
levar a cabo os observadores
dos eventos que ocorrem na
educação do ser humano
(García Carrasco y García del
Dujo, 1995, p. 38).
socialization of adherents and
practitioners: Paradigms tell
them what is important, legitimate, and reasonable. Paradigms are also normative,
telling the practitioner what
to do without the necessity
of long existential or epistemological considerations (Cf.
Patton, 1990: 37).
Address these issues to
conclude, finally, the idea
of resuming epistemological discussions to achieve
envision ways to overcome
the problem of incommensurability between different approaches and Perspectives in
Education.
These discussions reflect
the concerns in Philosophy
Science about the same notion in Educational Sciences.
We estimate that they must
be assumed, since otherwise
their knowledge will always
be of importation, and not a
product of the second-order
reflection made by educators
based on observational data
(Cf. García Carrasco and
García del Dujo, 1995: 38).
Palabras Clave: Educación, filosofía, epistemología, paradigmas
Palavras-chave: Educação, filosofia, epistemologia, paradigmas
Keywords: Education, philosophy, epistemology, paradigms
Recibido: 03-04-2013
188
Aceptado: 06-10-2014
Para citar este artículo:
Portela, A. (2014). La “brecha epistemológica” en las Ciencias de la Educación:
su origen y consecuencias. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación.
1(2). 187-198
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
La “brecha epistemológica” en las
Ciencias de la Educación:
su origen y consecuencias
Introducción
El tema de las problemáticas epistemológicas actuales en las Ciencias de
la Educación en general, pero con particular énfasis en la Investigación
Educativa y la teoría curricular, están siendo abordadas en nuestra tesis
doctoral, por lo que en este trabajo expondremos brevemente algunos de
sus hallazgos preliminares.
Desarrollo
1. La brecha epistemológica entre las teorías, las metodologías y sus
fundamentos.
Comenzaremos a delinear la problemática epistemológica en el campo educativo actual haciendo referencia a una realidad presente tanto en países de
América Latina, como en E.E. U. U. y España: la “brecha epistemológica”
(Moya Otero, 2006), es decir, la incomprensión, omisión, “olvido” (Villalba,
2003) o desconocimiento de sus fundamentos.
Este fenómeno consiste en que en las prácticas educativas se plantean
los diseños metodológicos o curriculares con que se aborda un programa
de investigación o de dictado de clases, pero rara vez se explican las concepciones subyacentes a éstos, es decir, sus fundamentos. De ese modo,
en la práctica pedagógica tanto los enunciados acerca de la naturaleza de
la realidad que analizamos (supuestos ontológicos), como las bases para
elaborar el conocimiento científico (supuestos epistemológicos), se omiten
o sólo se mencionan como una “declaración de principios” (De Miguel, 2000
citado en Sandín Esteban, 2003, p. 43).
En el campo del currículum, por mencionar un ejemplo, los textos publicados muy raramente hacen referencia a las implicancias epistemológicas que
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suponen las diferentes concepciones curriculares presentadas. Sin embargo,
desde el punto de vista teórico y desde el de la práctica educativa, resulta
difícil entender los fundamentos del currículum sin tener como marco de referencia las diferentes perspectivas epistemológicas que subyacen en cada
postura o enfoque.
Esta dificultad para describir cada perspectiva o teoría educativa, ya sea del
currículum, de la investigación o de cualquier otro ámbito pedagógico, llevó
a muchos docentes e investigadores a denunciar la necesidad de revisar la
literatura especializada a fin de elaborar un informe que permita dar a conocer
las distintas teorías con sus principios e implicancias (Cárdenas 2007, p. 2).
Numerosos investigadores realizaron ya esa tarea en distintos ámbitos de
las Ciencias de la Educación como la Teoría curricular, la Investigación Educativa y la Filosofía de la Educación (Marrero Acosta, 1990; Padrón Guillén,
2007; Sandín Esteban, 2003; Villalba, 2003; Vázquez, 1992,2001). El resultado, de por sí valioso, se torna indispensable en este contexto de escasez
de fundamentos explícitos, ya que la práctica en investigación requiere un
conocimiento profundo de los métodos, pero además, un saber que logre
relacionar a éstos con sus bases epistemológicas y los distintos enfoques
teóricos (Moya Otero, 2006, p. 1).
190
La formación epistemológica posee un papel central para los profesionales
de la educación, ya sea en orden a la práctica de la docencia como a la de
la investigación. Pero, como nos recuerda Padrón Guillén (2007, p. 36), los
lineamientos para la investigación no se hallan en los manuales de Metodología de la Investigación ni en los textos normativos institucionales. Esta
afirmación tiene su sustento en que, como efecto de la brecha epistemológica, incluso los manuales sobre investigación educativa a menudo presentan a
las distintas metodologías sin mencionar los fundamentos epistemológicos
y ontológicos en que se basan. Por ello, no basta con que justifiquemos los
diseños o sus operaciones de trabajo de investigación remitiéndonos a lo que
dice el autor de tal o cual manual de metodología. Sino que es necesario que
manejemos directamente nociones epistemológicas que expliquen o intenten
explicar determinadas operaciones a la luz de un cierto marco conceptual, éste
a su vez inserto en un enfoque epistemológico particular. Para el docente e
investigador las discusiones y decisiones en materia de ciencia se resuelven
sólo en la epistemología teóricamente entendida, asociada a la historia de
las investigaciones, que es su correlato empírico. No la hallaremos en los
seminarios, manuales y textos de metodología de la investigación. Por ello
necesitamos una formación epistemológica de alcances explicativos, no sólo
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normativos (Padrón Guillén, 2007, p. 36).
Los supuestos teórico-epistemológicos son los fundamentos que inspiran,
modelan, dirigen la empresa investigadora (Sandín Esteban, 2005, p. 6).
De allí que la formación epistemológica es una necesidad ineludible en la
formación inicial de los profesionales en Ciencias de las Educación y profesores en general, en orden a que su práctica científico-pedagógica sea
consciente y coherente.
Esto es así, porque, a pesar de que no se la reconozca ni trate adecuadamente, la dimensión epistemológica está presente, explícita o implícitamente,
en toda investigación educativa, ya que los métodos no son herramientas
a-teóricas; poseen una perspectiva epistemológica. Ellos son la base de
muchos comportamientos y decisiones metodológico-técnicas posteriores.
(Dendaluce, 1999, p. 365 citado en Sandín Esteban, 2005, p. 6).
Lo analizado nos lleva a distinguir los dos aspectos que se comienzan a
vislumbrar de esta cuestión: en primer lugar, la frecuente superficialidad en
el estudio teórico de los fundamentos epistemológicos en las Ciencias de la
Educación, tanto de parte de la literatura especializada como en las cátedras de materias pedagógicas, ya que se presentan múltiples y diferentes
posturas, pero no se muestran sus filiaciones filosóficas. En segundo orden,
destaquemos la dificultad para lograr que las prácticas docentes y de investigación posean consistencia y coherencia teórica, ya que, en general, nos
contentamos con “posicionarnos” en uno u otro “paradigma” y adherimos a lo
que tal postura nos propone en cuanto a métodos y técnicas, desconociendo
sus supuestos.
Habiendo mostrado la problemática a tratar, veamos ahora las circunstancias
en las que se produjo esta brecha epistemológica entre las teorías educativas,
sus metodologías y la Filosofía de la ciencia.
2. El origen de la brecha epistemológica: la “guerra de paradigmas”
En 1962, Thomas Kuhn propone la teoría del progreso de la ciencia a través
de Paradigmas y revoluciones. El surgimiento de esta teoría originó una fuerte
discusión en Filosofía de la Ciencia, que no puede darse aun por terminada 191
(Hoyningen y Sankey,2001).
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Desde entonces, la teoría de los Paradigmas kuhniana fue ampliamente
aplicada en las Ciencias Sociales y, específicamente, en Ciencias de la Educación. En ese campo, numerosos especialistas la utilizaron para explicar
los cambios que ocurrieron en Investigación Educativa durante las décadas
del ‘70 y ‘80 del siglo XX.
En los años ´80 se denominó “guerra de paradigmas” al “enfrentamiento” entre
la metodología cuantitativa y la de una nueva metodología de la investigación.
Desde ese momento los especialistas en investigación educativa discuten si el
enfoque cualitativo es un nuevo (e inconmensurable) paradigma en el campo
educativo. De haber sido así, éste sería el origen, en términos kuhnianos,
de una crisis paradigmática en las Ciencias de la Educación. Pero, para los
investigadores cuantitativos, los procedimientos cualitativos aportaron simplemente un nuevo arsenal metodológico a los investigadores (Gage, 1989,
citado por Donmoyer, 2006, p. 19) sin llegar a ser un “paradigma emergente”.
Habida cuenta de que ninguna de las metodologías resultó vencedora indiscutida en esta contienda, ya que ambas corrientes de investigación coexisten
con similar vigencia aún hoy (Moya Otero, 2001-2002), esta “guerra” fue
considerada no concluyente y estéril, ya que no proveyó a los docentes nada
seguro ni importante a la hora de enfrentar su tarea en el aula (Gage, 1989,
p. 135). A causa de ello, se ha recomendado evitar extender las discusiones
en este sentido (Donmoyer, 2006) al considerarse que esta polémica no sirvió
para aclarar el campo, aunque sí para estereotipar y dividir a los investigadores
educacionales (Onwuegbuzie, 2002, p. 523).
3. Las consecuencias del enfrentamiento irresuelto: el pluralismo y
el pragmatismo epistemológicos.
192
Los trabajos de José Moya Otero (2001, 2002) y R. Donmoyer (2006) han
demostrado que la utilización de la expresión Paradigma no implicó en Ciencias de la Educación las precisiones y matices con que se ha impuesto en
la Epistemología. Por eso, su utilización es no sólo infecunda sino también
equívoca o confusa, produciéndose así problemas como la “proliferación”
(Donmoyer, 2006) o “sobredosis” (Sandín Esteban, 2005) de paradigmas.
Pero aclaremos aquí que nuestro interés no gira en torno a evaluar si es
conveniente o no desechar la idea de paradigmas, como lo han hecho ya
otros autores (Donmoyer, 2006; Moya Otero, 2001, 2002) sino que sólo es
exponer las preocupaciones en torno a la ciencia que se reflejan en esta
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teoría (Dendaluce, 1998, p. 13, citado en Sandín Esteban, 2005, p. 6-7).
En distintas latitudes, los investigadores advierten que el fenómeno de la
guerra de paradigmas todavía vigente, hoy se manifiesta como una “proliferación de paradigmas”. Además, Donmoyer (2002, p. 16) indica que esta
complejidad de perspectivas va en aumento, ya que existe una tendencia en
los investigadores a asociar la noción de paradigma a las experiencias de la
vida y las diversas clases de conocimiento producidas por las cosas, tales
como pertenencia étnica (véase, por ejemplo, Stanfield, 1994; Scheurich y
Young, 1997), género (véase, por ejemplo, Dillard, 1997), y orientación sexual
(véase, por ejemplo, Pinar, 1998). De mantenerse esta tendencia, la proliferación y complejidad de los enfoques, sin orden ni vínculo común, crecerá.
a. El pluralismo epistemológico en Ciencias de la Educación
Esta pluralidad de perspectivas mencionada hace que sea frecuente, a la hora
de la práctica educativa, que se pretendan conciliar supuestos de distintas
teorías y se llegue a una heterogeneidad conceptual. En algunos casos, se
conjugan los aportes de diferentes escuelas y movimientos que se disputan
estatus de cientificidad soportados en paradigmas confusos (Aisenberg 1998,
p. 149, citada en Antúnez Pérez, 1999, p. 24). Así, de parte del docente o del
investigador, se llega a valorar al pluralismo metodológico como una decisión
acertada, sin prestar atención al hecho de que ese pluralismo metodológico
puede conllevar también un pluralismo epistemológico. Porque, siguiendo la
doctrina kuhniana, detrás de cada uno de los paradigmas, no hay sólo diferencias metodológicas, sino diferencias sobre aquello que se considera un
saber legítimo (Moya Otero 2006, p. 3). Por eso, el pluralismo metodológico
puede ser consecuencia tanto de un pluralismo epistemológico como de un
pragmatismo epistemológico (Moya Otero, 2006, p. 1).
Es decir, el hecho de que investigadores y docentes valoren la gran variedad
de métodos y técnicas de la investigación provenientes de distintos enfoques,
tradiciones o “paradigmas”, y propongan utilizarlos indistintamente, como
igualmente válidos, puede ser provocado por la búsqueda de una supuesta
complementariedad de las técnicas pasando por alto la probable inconmensurabilidad entre los supuestos de las mismas (pluralismo metodológico); o
puede deberse a un “olvido” o descreimiento sobre la probable incoherencia
entre sus premisas, en pos de asumir las distintas perspectivas sólo de
acuerdo a su utilidad (pragmatismo epistemológico).
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193
b. El pragmatismo epistemológico en las Ciencias de la Educación
Otra consecuencia de la brecha que intentamos mostrar, consiste en que el
conocimiento de los fundamentos epistemológicos necesario para los docentes e investigadores educativos no suelen explicitarse. Este comportamiento
deriva muchas veces en lo que se ha denominado “pragmatismo epistemológico”, que es la conducta que valida cualquier opción metodológica siempre
que ésta “funcione” (Moya Otero, 2006, p. 1).
Aclaremos que no estamos haciendo referencia aquí al movimiento filosófico
que se manifestó también en el campo educativo. El término pragmatismo
en este trabajo se refiere a la tendencia de los investigadores a seleccionar
su marco teórico, sus opciones metodológicas, procedimientos y técnicas e,
incluso, su mismo campo de investigación y trabajo por razones prácticas,
ya sean laborales, sociales, de grupo o de moda.
4. La cuestión de los paradigmas en Ciencias de la Educación: su
importancia y actualidad
Como hemos visto, los especialistas advierten sobre el riesgo que corren las
Ciencias de la Educación en el contexto actual que estamos describiendo,
de “olvido” o desinterés por los fundamentos. Nosotros, siguiendo los razonamientos expuestos estimamos que revertir esta situación es una tarea
ineludible. Ya que, por un lado, la metodología expone las normas que hacen
del proceder científico un proceder racional, y por otro lado, la epistemología
se trata de encontrar los fundamentos que dan valor a tales normas. Pero si
alguno de estos dos aspectos de la investigación no están suficientemente
claros, se produce una pérdida de conciencia del investigador sobre las razones de su tarea (Moya Otero 2006, p. 7).
194
Se podría argumentar que en la “ciencia normal” de Kuhn los científicos no
cuestionan las teorías con que trabajan ni su justificación epistemológica, pero
esto ocurre en virtud de que existe un paradigma que prescribe las normas
de las investigaciones. En cambio, en nuestro caso, la actitud pragmatista
se debe a la confusión y carencia de fundamentos para elaborar una justificación epistemológica válida y coherente. Como hemos visto, la inexistencia
de un paradigma dominante –en sentido kuhniano- en Educación produce
tal variedad de enfoques, que el científico se siente incapaz de juzgarlos; de
allí que busque otras justificaciones más acordes a sus posibilidades. Por lo
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
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dicho, es una tarea urgente superar el pragmatismo epistemológico y asumir
la necesidad de una formación epistemológico-teórica, aunque a muchos le
parezca mejor a dejar de lado las preguntas sin respuestas y los problemas
irresolubles e “ir al grano”. Pero, adoptando tales actitudes “miopes” perdemos de vista los conceptos esenciales de las Ciencias Sociales: objetividad,
validez, verdad, hecho, teoría, estructura, que son filosóficos por naturaleza:
Éstos merecen ser examinados, aun cuando este examen nunca produzca un
solo significado inobjetable (Eisner, 1998, p. 17, citado en Sandín Esteban,
2005, p. 5).
Esta discusión sobre la necesidad de encontrar los fundamentos de nuestra
práctica docente para evitar el pragmatismo o el pluralismo epistemológicos,
nos lleva necesariamente a intentar rever las discusiones que dejó planteadas la “guerra de paradigmas”. Porque, si hablamos o no en nuestros
planes formativos de paradigmas, programas, tradiciones, perspectivas...; si
presentamos dos, tres o cuatro paradigmas, o más, cómo los presentamos,
qué decimos acerca del todavía no zanjado debate entre complementariedad
de metodologías, y muchas otras cuestiones, son decisiones fundamentales
a las que debemos enfrentarnos a diario (Sandín Esteban, 2005, p. 6).
Conclusión:
Intentamos mostrar en este breve trabajo la brecha epistemológica entre
Epistemología y Epistemología aplicada a las Ciencias de la Educación
y, consecuentemente, entre Epistemología y metodologías. O, en pocas
palabras, el desinterés por los fundamentos científicos en Ciencias de la
educación. Hemos visto cómo esta situación ha originado que cada grupo de
investigadores educativos constituyan corrientes cada vez más acotadas y se
aboquen, en definitiva, a un campo más restringido de la realidad y menos
representativo de la misma.
Este fenómeno de ruptura (Ortiz, 1997) o fragmentación (Donmoyer, 2006)
de los saberes educativos, con su consecuente proliferación paradigmática,
nos lleva a concluir, en función de lo analizado, en la necesidad urgente de
retomar las discusiones epistemológicas irresueltas en el ámbito de la Filosofía de la Ciencia a partir de las problemáticas enunciadas aquí, ya que en
ellas se pone en juego la misma noción de ciencia en el ámbito educativo. 195
Por lo dicho, creemos que estas discusiones deben ser asumidas a fin de
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lograr vislumbrar en esa brecha descripta las vías para superar el problema
de la inconmensurabilidad entre los distintos enfoques y perspectivas de la
Educación. Dicha indagación permitirá ver la fundamentación ontológica y
epistemológica de las teorías educativas, posibilitando así la evaluación crítica
de las mismas y el enriquecimiento mutuo a partir de la reflexión en el ámbito
genuino en el que estas problemáticas se producen.
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 1 - Número 2 - 2014
pp. 199-215
Ensino de filosofia: questões didáticas
na prática docente do ensino médio
Wanderley da Silva
Professor Adjunto de Ensino de Filosofia da UFRRJ; Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola da UFRRJ/PPGEA
[email protected]
Licenciado em Filosofia pela UFRJ; Mestre em Educação PUC/RJ; Doutor em Políticas Públicas e Formação Humana pela UERJ. Coordenador do Laboratório “Práxis
Filosófica” da UFRRJ, sob as linhas de pesquisa: As políticas públicas da educação
brasileira e seus modelos de formação: gestão e reflexão; O ensino de filosofia e a
escola de massa: desafios e possibilidades.
Resumen - Resumo - Abstract
O presente trabalho é derivado das interrogações dos
licenciandos de filosofia da
UFRRJ, manifestas durante
a sua formação docente.
Neste texto são apresentadas
algumas reflexões sobre as
principais questões didáticas,
presentes nos relatos dos
professores e estudantes,
que surgiram a partir de uma
pesquisa (2011/2012) nas
escolas do ensino médio no
município de Seropédica/RJ.
Este trabajo se deriva de preguntas de los estudiantes de
pregrado de la filosofía en UFRRJ, manifiestos durante su
capacitación como maestros.
En este texto se presentan
algunas reflexiones sobre los
principales problemas de la
didácticas en los informes de
los profesores y estudiantes,
que surgieron de una encuesta (2011/2012) en las escuelas
secundarias en el municipio de
Seropédica / RJ.
This work is derived from
the questions of students of
philosophy UFRRJ, manifest
during their teacher training.
In this paper some reflections
about the major educational,
present issues in the reports
of teachers and students,
who emerged from a survey
(2011/2012) in secondary
schools in the municipality
of Seropédica / RJ, are presented.
199
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
Palavras-chave: Ensino de Filosofia, Didática, Escola, Professor.
Palabras Clave: Enseñanza de la filosofía, Didáctica, Escuela, Profesor.
Keywords: Teaching of philosophy, Didactics, School, Teacher.
Recibido: 19-04-2013
Aceptado: 22-10-2014
200
Para citar este artículo:
da Silva, W. (2014). Ensino de filosofia: questões didáticas na prática docente do ensino médio Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 199-215
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Ensino de filosofia: questões didáticas
na prática docente do ensino médio
Introdução
Este trabalho apresenta alguns resultados de uma pesquisa qualitativa que
tem como objetivo enunciar questões didáticas relevantes para o ensino
de filosofia na educação básica, em particular na escola pública. A referida
pesquisa foi criada para elucidar algumas interrogações formuladas pelos
alunos do curso de licenciatura em filosofia da UFRRJ, durante os debates
na disciplina ensino de filosofia e no decorrer das atividades do estágio
supervisionado, ao longo dos anos de 2011/12. Tanto a disciplina quanto a
atividade mencionadas possuíam como temática e local de prática a rede
pública de ensino médio situada no município de Seropédica/RJ.
O levantamento inicial, realizado a partir de questionários semiestruturados
aplicados a quatro (04) professores regentes (envolvidos com o estágio
supervisionado em três escolas da zona urbana do município) e doze (12)
licenciandos, indicou importantes elementos para a análise, e podemos
enumera-los sob três grupos temáticos fundamentais: 1) a desmotivação dos
alunos do ensino médio: desinteresse pela disciplina, já que os estudantes,
supostamente, não vislumbram uma aplicação mais efetiva (pragmática) dos
conhecimentos filosóficos na conquista de postos de trabalho; 2) algumas
questões didáticas: dificuldades vocabulares dos textos filosóficos; escassez
de material didático adequado (contavam apenas com o livro didático indicado
pelo Ministério da Educação, em quantidade insuficiente para todos os alunos); polêmicas quanto a ensinar filosofia ou ensinar a filosofar, reforçada por
juízos prós e contra o ensino da história da filosofia ou dos temas filosóficos;
3) falta de estrutura dos prédios escolares: salas pequenas, mal ventiladas,
barulhentas e com mobiliário em péssimas condições.
Neste texto nos limitaremos à apresentação de algumas reflexões sobre o
ponto dois, isto é, sobre “algumas questões didáticas” registradas durante
a investigação do material.
201
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
A filosofia na escola pública brasileira: breve histórico
Mesmo depois do monopólio jesuítico sobre a educação brasileira, e da
desarticulação sistêmica do ensino causado pelas Reformas Pombalinas no
século XVIII, a filosofia permaneceu no currículo escolar, sem, contudo, fazer
parte das políticas públicas para a educação. A filosofia permanece como
disciplina escolar até o fim do período imperial, marcando historicamente a
sua “presença garantida” (Alves, 2002. p. 8). Todavia, o percurso da filosofia
como disciplina curricular, até a decretação da sua obrigatoriedade na educação básica brasileira no século XXI, apresentou raros vínculos com a escola
pública nacional, exceção feita ao Colégio Pedro II, ainda no período imperial.
Após o período imperial, a “presença garantida” da filosofia dá lugar a sua
“presença indefinida” no currículo do ensino secundário brasileiro (Alves,
2002). A Reforma Francisco Campos, por exemplo, além de apagar a filosofia
do currículo (já que não determinava uma carga horária específica), estabeleceu uma cisão no ensino secundário, criando uma verdadeira barreira para
que as classes populares pudessem seguir seus estudos. Com um currículo
enciclopédico, com uma média de 102 disciplinas anuais e mais de 80 arguições e provas mensais, o ensino secundário propedêutico contrastava
com o ensino profissionalizante, que nem mesmo possibilitava a progressão
do aluno ao curso superior.
De fato, para um contexto social que começava a despertar para os problemas do desenvolvimento e da educação, numa sociedade cuja maioria
vivia na zona rural e era analfabeta e numa época em que a população
da zona urbana ainda não era totalmente atingida, nem sequer pela
educação primária, pode-se imaginar a camada social para a qual havia
sido elaborado um currículo assim tão vasto (Romanelli, 1999, p. 136).
Já em 1942, o ministro Gustavo Capanema empreende uma nova reforma e
reintroduz a filosofia no ensino secundário, no entanto, a partir de uma concepção dicotômica de educação: com 4 aulas (3ª série) no curso científico e
6 aulas no curso clássico ( 3 aulas no 2º ano e 3 no 3º).
202
A partir do ano de 1930, houve mais duas reformas que despertaram uma
mudança na educação do Ensino Médio brasileiro. A primeira se deu em
1931 e determinava que a educação visasse, não somente à matrícula
nos cursos superiores, mas também, à formação do homem para todos
os setores da vida, isto é, uma formação integral que lhe possibilitasse
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tomar decisões claras e seguras em qualquer situação de sua existência.
A segunda de 1942, decreto n° 4.244, intitulada Lei Orgânica do Ensino
Secundário, dividiu o ensino em dois ciclos: o ginásio que era cursado
em quatro anos e o colegial em três. Ainda o colegial subdividia-se em
científico e clássico. O científico visava ao ensino das ciências, já o clássico, por sua vez, previa uma carga horária de quatro horas semanais
para a Filosofia. Seria a formação intelectual (Mazai; Ribas, 2001, p. 9).
As políticas públicas para educação no período do nacional desenvolvimentismo (1946/1964), menos claras em suas intenções dicotômicas e classistas do
que as anteriores, não avançaram na construção de uma escola democrática.
Já consolidados na Constituição de 1946, os princípios “liberais democráticos”
também foram trazidos para a discussão da primeira LDB que culminaria,
depois de mais de uma década de discussões parlamentares, na Lei 4024/61.
Um dos reflexos desses princípios liberais na educação foi a manutenção
do financiamento público para os estabelecimentos privados, em forma de
bolsas de estudos. A educação pública perde verbas, e a filosofia perde a
sua obrigatoriedade no currículo e passa a ser oficialmente uma disciplina
complementar.
O ensino de filosofia após 1964 permaneceu na condição de disciplina complementar no currículo do então 2º Grau, porém, de fato, não era incluído
nem mesmo como disciplina facultativa, devido aos interesses do governo
de exceção. No início da década de 1970, a filosofia simplesmente deixa de
existir no currículo oficial, com a outorga da Lei 5692/71. A volta da filosofia
irá acontecer, efetivamente, apenas no ano de 1982 com a promulgação da
Lei 7044/82 que inclui a filosofia como disciplina optativa.
No final da década de 1980 e durante os anos de 1990, acompanhado o processo de transformações políticas no cenário nacional, a educação foi alvo
de muitas reformas e debates parlamentares e da sociedade civil. A principal
consequência desse período foi a implantação de princípios neoliberais nas
políticas públicas da educação.
Entre as mudanças na gestão das políticas públicas, evidenciou-se a analogia proposta entre a educação e os negócios empresariais, paralelismo
que atribuiu à escola a forma de uma empresa capitalista, ao menos no que
dizia respeito à noção de qualidade da educação. A qualidade da educação 203
passou a ser entendida como capacidade de produção, isto é, mediada pela
suposta eficiência e eficácia do processo de formação de novos indivíduos,
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capazes de ingressar no mercado de trabalho. A “fórmula” era simples: mais
vagas nas escolas, maior índice de aprovação, resultando em qualidade. A
escola com o maior índice de aprovação seria a melhor.
Para a escola pública, o aumento repentino do percentual de alunos aprovados, em muitos casos foi apenas um engodo estatístico, que objetivava a
manutenção e/ou o aumento de verbas oferecidas para os municípios brasileiros pelos órgãos nacionais e internacionais de financiamentos, entre eles,
o Banco Mundial. A chamada “aprovação automática” foi uma das estratégias
disseminadas para equacionar o problema da distorção do fluxo série/idade
causado pelo grande percentual de reprovações registrado nas décadas de
1980/1990 (Leon; Meneses-Filho, 2003). O resultado dessa operação foi
desastroso, provocando um enorme contingente de analfabetos funcionais,
contribuindo, por razões óbvias, para o baixo aproveitamento escolar dos
alunos do ensino médio.
A filosofia permaneceu como disciplina optativa em parte das escolas públicas do atual ensino médio durante tudo o período de entusiasmo pelo
neoliberalismo na educação, até a decretação de sua obrigatoriedade em
2008, mantendo a tradição de não ter um lugar definitivo no currículo escolar.
O crescimento do ensino médio brasileiro e os novos desafios da
escola pública
A análise dos dados referentes ao ensino médio no Brasil permite constatar
um aumento considerável na oferta e matrículas no período de 1971-1994.
Passamos de 1.119.421 alunos matriculados em 1971, para 5.073.307 em
1994, um crescimento de 353% no período, cobrindo 32,2% da faixa etária
de 15 a 19 anos (Zibas; Franco, 1997). No mesmo período, as matrículas
nas escolas estaduais avançaram 578%; já as escolas privadas diminuíram
sua participação, de 43% em 1971, para 20,8% em 1994. Por último, ainda
devemos destacar que 60% das matrículas dos alunos no ensino médio de
1989-1994 foram efetivadas no turno da noite, majoritariamente por alunos
trabalhadores de baixa remuneração e fora da faixa etária considerada adequada para esse grau de ensino (Ibid., p.37).
204
O crescimento do ensino médio foi acelerado ainda na década de 1990, já que
de 1991 até 1998 houve um crescimento de 84% no número de matriculas
(BRASIL, 1998). As matrículas nos anos 2000 continuaram crescendo 10,3%
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entre 2000-2003, mas sofreu uma retração entre 2004-2008, de menos 8,8%,
passando de 9.169.357 alunos matriculados em 2004, para 8.366.100 em
2008 (Brasil, 2011b).
Segundo os dados do Censo da Educação Básica 2011, o ensino médio
contava em 2009 com 8.357.675 alunos matriculados, desse total, 85,9%
estudava nas redes estaduais de ensino público. Em 2010, aproximadamente
um terço dos alunos estudou no turno da noite (Brasil, 2012). Conclui-se então
que houve uma diminuição considerável no número de alunos matriculados
nos cursos noturnos; de 60% em 1994, para pouco mais de 30% em 2010,
porém, mantendo um contingente enorme de quase 3 milhões de alunos. Se
considerarmos os alunos matriculados na educação de jovens e adultos no
ensino médio (EJA), acrescentaríamos aproximadamente mais 1 milhão de
alunos ao curso noturno (Ibid.).
A mudança do perfil socioeconômico dos alunos das escolas públicas do ensino médio fica evidenciada também nos dados do IBGE (2010), que demostram
que apenas 9,9 % dos alunos de famílias de baixa renda (1º e 2ª quintos de
renda per capita por família) estão matriculados nas escolas particulares,
contra 47,1% nas escolas públicas. Já em relação às famílias de mais alta
renda (5º quinto), existe uma abruta inversão: 9,4% estão matriculados nas
escolas públicas, contra 52,7% nas escolas privadas.
Os dados apresentado até aqui tem o objetivo de caracterizar a mudança
no perfil socioeconômico do aluno da escola pública, pois, essa mudança
demanda uma nova relação da escola pública com os seus estudantes. Como
movimento histórico, os alunos das camadas mais pobres da população brasileira conseguem chegar a número expressivo ao final da educação básica;
porém, esse movimento causa um descompasso entre a antiga concepção
de escola pública e as novas demandas e referentes culturais dos alunos.
Essas dificuldades, cada vez mais evidentes, estão presentes e percebidas
no cotidiano escolar.
Em inúmeros momentos de trabalho com docentes de redes estaduais e
municipais, em diferentes cidades do país, temos sido confrontados com
perguntas que nos evidenciam a dificuldade presente entre o professorado, tanto de tornar a cultura um eixo central do processo curricular, como
de conferir uma orientação multicultural às suas práticas. São frequentes, 205
nesses encontros, indagações relativas ao (à) aluno (a) concreto (a) que
usualmente está presente na sala de aula: como lidar com essa criança
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
tão “estranha”, que apresenta tantos problemas, que tem hábitos e costumes tão “diferentes” dos da criança “bem educada”? Como “adaptá-la”
às normas, condutas e valores vigentes? Como ensinar-lhe os conteúdos
que se encontram nos livros didáticos? Como prepará-la para os estudos
posteriores? Como integrar a sua experiência de vida de modo coerente
com a função específica da escola? (Candu, 2003, p.1).
Os desafios para superar esse momento de impasse são muitos. Poderíamos
associar à mudança do perfil socioeconômico e sociocultural dos alunos da
rede pública, igualmente a mudança desses perfis em relação aos professores
e seus desdobramentos; ou ainda, problematizar as questões relacionadas
à noção de juventude e suas mudanças em tempos da comunicação digital,
entre muitas outras possibilidades. Nesse cenário novos questionamentos
são válidos, como: Quais as motivações desses alunos? Quais os referentes
culturais dos estudantes? Quais as melhores formas e abordagens didáticometodológicas para aproximar a escola pública de seus alunos? Não temos,
obviamente, respostas definitivas para essas questões; entretanto, continuaremos em nosso esforço de elucidação analisando algumas questões didáticas
como forma de ajudar a compreensão desses novos desafios.
Algumas questões didáticas sobre o ensino de filosofia nas escolas
públicas do município de Seropédica/RJ
A necessidade de uma didática específica para o ensino de filosofia não é
uma unanimidade entre os pesquisadores (Rocha, 2008). Todavia, evidenciase a necessidade de oferecer aos licenciandos “uma construção (uma base
conceitual teórica e prática) que deveria ter a vitalidade de ser atualizada todos
os dias” (Cerletti, 2009, p. 77). Por outro lado, percebe-se um consenso de
opiniões sobre a necessidade de superar metodologias superficiais e mecânicas para o ensino da disciplina, que “se confundam como simples técnicas
pragmáticas aplicáveis a todos os problemas” (Ghedin, 2008, p. 25), pois “uma
didática da filosofia deve ser, antes de tudo, filosófica” (Rodrigo, 2009, p.33).
206
A inclusão da filosofia no currículo do ensino médio brasileiro traz consigo
a necessidade de uma nova abordagem didática, que atenda as exigências
da atual escola pública. Mudança didática justificada pela visão de mundo e
interesses, além da diversidade cultural e regional, que as camadas menos
favorecidas economicamente apresentam.
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Sobre esse ponto, o relato do professor X é bastante esclarecedor:
Ainda estou um pouco confuso [em relação ao currículo mínimo do estado do Rio de Janeiro 1] e com turmas grandes e pouco tempo, acabo
usando somente o livro didático2 ; além disso, eles chegam aqui sem
base e muitos vivem em comunidades sem recursos.
Também três estudantes da licenciatura que participaram da pesquisa assinalaram esse ponto como relevante em seus relatos:
Fica difícil chamar a atenção deles [alunos], aí os exercícios e tarefas
ficam presas ao livro... Eu tentei ajudar durante o estágio, mas, acabei
mesmo foi orientando nas respostas... Acho que falta um pouco de interesse (aluno R, 7º período).
A maior dificuldade que eu percebi foi fazer os alunos ficarem quietos e
ler os textos... Olha que eram textos bem curtos do livro didático... Eles
não sabem ler direito, também não dá [sic] pra exigir tanto, eu conheço
a realidade deles, passo pela comunidade todos os dias (aluna K, 6º
período).
Fica difícil [fazer os alunos ler os texto], é melhor colocar os pontos em
debate e tentar resolver os exercícios do livro, pelo menos fica alguma
informação; é um problema [ dificuldade de leitura] que eles trazem dos
anos anteriores e da falta de estrutura familiar (aluno F, 7º período).
As dificuldades para a construção de uma nova proposta didática para o
ensino de filosofia, como das demais disciplinas, estão manifestas na própria
organização das instituições escolares. As obrigações funcionais do professor
Curriculo Mínimo De Filosofia. Rio de Janeiro: SEERJ, 2012 SEERJ, 2012.
Disponível em: http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=759820.
Acesso em 16/10/2013.
1
Aranha M. A; MARTINS, Maria Helena P. FILOSOFANDO: Introdução a Filosofia.
São Paulo: Moderna, 2009
2
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
207
dentro da hierarquia das instituições escolares sobrecarregam o trabalho
docente com uma burocracia de discutível valor pedagógico. Relatórios,
planejamentos, confecção e correção de avaliações encomendadas pelo
Estado, sem a devida articulação e trabalho coletivo, pouco parece favorecer
a formação discente. Essa organização escolar, comum às escolas públicas,
impõe ao docente uma “dupla tarefa de mestres e funcionários do Estado” que
exige do professor de filosofia uma capacidade de ocupar o lugar, bastante
difícil, “da transmissão, da provocação e do convite” (Cerletti, 2009, p.39).
Alia-se à sobrecarga burocrática atribuída ao professor, um dia letivo bastante
curto para cada turma. A filosofia, como as demais disciplinas no ensino médio,
é oferecido em sistema de tempos de aulas que em muitas situações não
possibilitam condições mínimas para uma discussão razoavelmente detida.
É bastante difícil convidar o aluno à filosofia sem um espaço de reflexão, se
muitas vezes a disciplina é oferecida como “última aula de sexta-feira e depois
da Educação Física” (Contaldo, 2004, p. 52). Parece evidente que há uma
premente necessidade de modificação da dinâmica do trabalho pedagógico
para que cada escola possa organizar sua grade de horários de modo mais
adequado, atendendo as particularidades das diferentes disciplinas.
Segundo relato da professora Y, o tempo de aula é muito curto e as condições
pouco satisfatórias para o desenvolvimento de uma aula “filosófica”:
Eu acho que a filosofia é uma forma de fazer a garotada pensar, debater,
sair daquela mesmice... Mas, até colocar todo mundo nos seus lugares,
fazer a chamada, retomar uma ideia que já foi estudada com um tempo
na semana... Ainda temos que disputar a atenção com as barraquinhas
e com som alto nas sextas-feiras em frente à escola...
Não só a reorganização do trabalho pedagógico nas escolas é importante
para criar um espaço de reflexão, parece mais urgente ainda uma decisão
didática mais clara e afirmativa quanto ao ensino de filosofia. Decisão que
contribua para dirimir a falsa aporia sobre aprender filosofia ou aprender a
filosofar, bastante comum nos relatos analisados em nossa pesquisa.
208
Os professores da escola só usam os livros [didáticos] e ficam fazendo
história [da filosofia], repetindo autores e correntes, com poucas informações, mais memorização mesmo (J. aluna do 6º período).
É um grande bate-papo! O que eu vi aqui [na escola] foi isso, usam o livro
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
e falam de Aristóteles e ética... Depois fica um “debate” do que é bom,
do que é ruim... Não dá, isso não rende (aluno R, 7º período).
O suposto dilema, entre aprender filosofia ou aprender a filosofar, já é um tema
que vem sendo analisado, enriquecido e elucidado por vários pesquisadores
da área, e, parte significativa desses autores, assegura sobre a impropriedade
da demanda (Oliveira, 2004; Gallo, 2008; Junior, 2011). A análise de Lídia
Maria Rodrigo sobre o tema é muito elucidativa. A autora afirma que aqueles
que invocam a tese kantiana sobre a impossibilidade de aprender filosofia se
equivocam, e “alimenta [m] certa hostilidade em relação ao estudo de história
da Filosofia” (Rodrigo, 2004, p. 91). O equívoco estaria na dissociação entre
o filosofar e a tradição do pensamento filosófico já que “uma leitura atenta e
cuidadosa do texto da Arquitetônica evidencia que em nenhum momento o
autor dissocia o ato de filosofar do conhecimento da tradição filosófica” (Rodrigo, 2009, p. 48). Segundo a autora, a dicotomia presente na tese kantiana
é de outra ordem, e não é responsável pela suposta aporia entre ensinar
filosofia ou ensinar a filosofar.
A dicotomia presente no texto kantiano parece de outra ordem: ele
dissocia a aprendizagem filosófica, concebida como comportamento
meramente aquisitivo, passivo, produto da faculdade de imitação, e a
prática da filosofia enquanto exercício ativo da própria razão, graças à
faculdade de invenção (Rodrigo, 2009, p. 48-49).
Um efeito bem objetivo dessa falsa aporia é o abandono quase que total da
leitura e análise de textos filosóficos para os alunos iniciantes, já que muitos
atribuem à história da Filosofia uma condição de mera reprodução de conhecimentos estanques (a maioria dos professores regentes entrevistados
declarou não usar textos filosóficos clássicos). A dificuldade vocabular dos
textos clássicos (considerados pela totalidade dos docentes entrevistados
como: “de vocabulário muito acima da compreensão dos alunos”), reforça a
justificativa de não utilizar aqueles textos. Diante desse suposto risco, muitos
professores recorrem a uma abordagem temática que, devido às condições
escolares já mencionadas, oferece recorrentemente apenas assuntos banais
e sem oportunidades de reflexão, aprofundamento ou contextualização.
Tanto na abordagem didática, que toma a história da filosofia como
centro, quanto na que trabalha com temas banalizados, corre-se o risco 209
de tomar o silenciamento político como pressuposto comum, assentado
na afirmação da neutralidade técnica. Ou seja, nas duas abordagens,
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
a prática pedagógica pode acabar sendo vista apenas em função dos
condicionantes internos do processo ensino-aprendizagem, sem leva em
consideração o contexto social em que esse processo ocorre (Barbosa,
2008, p. 140).
Diante da ameaça do estabelecimento da filosofia e do seu ensino reduzidos
à mera instrumentalidade e ao silenciamento, parece significativa a sugestão
de fazer da sala de aula uma “oficina de conceitos” (Gallo, 2008), que favoreça
a criação das interrogações discentes, desafie curiosidade epistemológica
dos estudantes e incentive suas iniciativas crítico-reflexivas. Uma alternativa
para o ensino de filosofia que ajude a superar a supracitada aporia e permita,
por assim dizer, dar “vida aos conceitos filosóficos” (Rondon, 2011, p. 32).
Todavia, não ignoramos que para construir tal ambiente de criação, para que
tal “oficina” se materialize, a formação docente é fundamental, já que também é necessário que os docentes sejam capazes de “refletir e estabelecer
um posicionamento plausível sobre a identidade e a diferença da filosofia”
(Danelon, 2010, p.187) e, com isso, também superem o suposto dilema. No
entanto, não poderemos avançar no tema da formação docente, dado aos
limites que impusemos ao atual escrito.
Os dados da pesquisa corroboraram a nossa convicção em defesa da importância do estabelecimento de uma nova abordagem didática para o ensino
de filosofia, que supere na sala de aula a mera repetição de aforismos e
datas, tendendo hora para uma tematização banal, ora para uma contextualização histórica rarefeita. Uma nova abordagem que propicie um ambiente
escolar afeito a acolher as interrogações discentes, baseadas na reflexão e
na atualização das temáticas da tradição filosófica e que, principalmente, dê
visibilidade ao contexto sociocultural do educando. Uma prática que supere
a mera repetição, e que avance, mesmo que modestamente, objetivando que
o aluno seja capaz de filosofar.
Segundo o professor N., as novas abordagens seriam fundamentais para o
exercício de uma nova maneira de estudar e praticar a filosofia na escola:
210
Eu gosto [de mudar a aula], acho que a garotada tem que ser incentivada
às novas formas de estudar, pensar mesmo, além dos livros [didáticos].
Eu mesmo já tentei alguns projetos aqui na escola, deu trabalho mais foi
bem interessante... Mas, falta continuidade, tempo mesmo pra planejar
e fazer, nesse ano [2012] só usei o livro [didático].
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Para o estabelecimento dessa nova abordagem não existe uma fórmula
pronta, porém, podemos concluir que a oferta de material didático produzido
no país não favorece a semelhante empresa. Uma primeira constatação aparece no Guia de livros didáticos 2012 : a pequena oferta de livros e recursos
didáticos de Filosofia.
Para o PNLD 2012 foram inscritos quinze livros didáticos de filosofia e
aprovados somente três. O índice reduzido de aprovação é uma indicação clara de que o processo de consolidação de uma tradição de livro
didático de filosofia no Brasil encontra-se num estágio bastante inicial.
(Brasil, 2011, p. 14).
Um universo de apenas 15 obras sobre o tema parece exigir uma reflexão.
Inicialmente, não seria exagero dizer que nesse momento os professores de
filosofia do ensino médio encontram basicamente um material pouco diversificado, para não dizer padronizado, para realizar o seu trabalho. Por melhor
que seja a publicação escolhida pelos professores de cada escola, entre as
três indicadas pelo MEC para a aquisição das unidades escolares em 2012,
esse universo restrito de obras não auxilia o trabalho docente, inclusive em
relação às diferenças regionais e culturais.
O ensino de filosofia visto como uma atividade criativa exige uma nova prática
didática e pedagógica, que contribua com a formação autônoma dos alunos. A
filosofia pode ajudar a educação de modo geral e mais diretamente as escolas
públicas brasileiras oferecendo uma dinâmica de construção do conhecimento
que requisita uma postura reflexiva e rejeita o mero treinamento como modus
operandi. Para cumprir o seu papel de interrogação permanente do instituído,
a filosofia nas escolas precisa refletir sobre os meios e vias mais capazes de
cumprir seus objetivos.
A participação dos professores e dos alunos na produção de novas abordagens didáticas pode ser um caminho viável para superar o risco de padronização didática, a partir do uso exclusivo de um manual. Sabemos que, por
vários motivos e em muitas escolas, o livro didático é a única fonte de consulta
dos alunos. Sem querer entrar nessa seara, defendemos que é possível a
partir de cada realidade trazer do cotidiano dos discentes elementos para
materializar a filosofia em seus contextos específicos, respeitando às diversidades regionais e culturais.
Além de considerar a diversidade cultural, julgamos igualmente importante
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
211
construir, com o apoio de materiais didáticos criativos, uma tradição filosófica escolar com a participação ativa dos professores e alunos no cotidiano
da sala de aula, fazendo uso inclusive dos meios de comunicação remotas
para troca de experiências e, por que não, a produção colaborativa de novos
materiais multimídias pelos próprios usuários.
Considerações finais
A escola pública brasileira é uma criação imaginária, de um “imaginário
social-histórico” (Castoriadis, 1986), que projetou um tipo específico de
formação humana, ligada a um conjunto de valores que justificava a hierarquia, o civismo, a moral religiosa, o trabalho, o labor e todas as instituições
imaginárias sociais de uma determinada época. Como todas as instituições,
a escola pública também sofreu transformações e precisa ser reestruturada
em benefício dos seus novos alunos.
Os alunos da escola pública pertencem, majoritariamente, às camadas
historicamente excluídas do processo de escolarização e dos serviços
essenciais do Estado. Fatores derivados da marginalização social desses
estratos populacionais, como a negação do acesso à cultura universal e a
necessidade premente de garantir a sobrevivência, fazem de muitas crianças
e jovens arrimos de família, situação que não pode ser apagada pela escola
ou negligenciada por abordagens didáticas inadequadas.
O que motiva os nossos alunos? Quais as novas abordagens didáticas
adequadas à escola pública? Essas questões e suas possíveis soluções
requisitam a participação dos maiores interessados, ou seja, dos alunos e
da comunidade escolar, já que as críticas e constatações dos fracassos da
escola pública existem em profusão.
Parece razoável afirmar que o sucesso de novas propostas didáticas na
escola pública seja alimentado por cursos de formação de professores
comprometidos com a diversidade, que se proponham a ver e ouvir o maior
número de rostos e tons. No caso específico da formação de professores
de filosofia, precisamos de cursos de licenciatura que superem a tradição
bacharelesca e tomem o ensino de filosofia como o seu principal objetivo,
atentos às demandas dos alunos do ensino médio.
Estamos diante de um momento histórico muito positivo, pois inaugura o
acesso da maioria a um dos direitos fundamentais da democracia, o direito
à educação. Momento que não se apresenta sem sobressaltos e doses de
pessimismo, porém, que pode marcar a criação de uma nova escola em sintonia com os interesses, demandas e anseios dos nossos contemporâneos.
Nesse momento histórico, a filosofia, pela sua recente inclusão curricular e
por sua própria natureza interdisciplinar, é capaz de ser uma grande aliada
no processo de autoinstituição de uma escola que ofereça ao aluno o espaço
para a construção da sua autonomia.
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215
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 1 - Número 2 - 2014
pp. 217-237
Una educación ético-emocional: generación de
espacios para el reconocimiento recíproco mediante la práctica de comunidad de indagación.
Deborah Valeria Techera Díaz
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHUCE),
Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR).
[email protected]
Jacqueline Cecilia Fernández
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHUCE),
Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR).
[email protected]
Techera es Licenciada en Filosofía (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - UdelaR). Actualmente está finalizando su tesis para la Maestría en Filosofía
Contemporánea de la misma institución, abordando algunos aspectos morales de la
acción humana y su vínculo con la autorreflexión. Es integrante del Grupo “Justicia,
Reconocimiento y Democracia”, que lidera el Dr. Gustavo Pereira.
Fernández, Licenciada en Filosofía, actualmente cursa la Maestría en Filosofía
Contemporánea de la FHUCE (UdelaR). Su tesis aborda el problema del desarrollo
de autoconfianza en los vínculos de amor y su relación con la autonomía desde la
Teoría del Reconocimiento. Dicha investigación se enmarca en el Grupo “Justicia,
Reconocimiento y Democracia”, liderado por el Dr. Gustavo Pereira.
217
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Resumen - Resumo - Abstract
Las autorrelaciones prácticas
de autoconfianza, autorrespeto y autoestima, según Axel
Honneth las describe desde
su perspectiva del desarrollo
de la personalidad en base
al reconocimiento recíproco,
pueden ser trabajadas mediante la metodología educativa que recibe el nombre de
“comunidad de indagación”,
tal y como se entiende en las
prácticas de Filosofía con Niños. Más allá de esas prácticas en particular, concebimos
la comunidad de indagación
como forma de intercambio
habilitante para el trabajo
con personas de todas las
edades, respecto de diversos
temas, fundamentalmente los
de corte ético.
As autorrelações práticas de
autoconfiança, autorrespeito
e autoestima, segundo Axel
Honneth as descreve desde
sua perspectiva de desenvolvimento da personalidade na
base do reconhecimento recíproco, podem ser trabalhadas
mediante a metodologia educativa que recebe o nome de
“comunidade de indagação”,
tal como se entende nas práticas de Filosofia com crianças.
Para além destas práticas
em particular, concebemos
a comunidade de indagação
como forma de intercâmbio
que habilita para o trabalho
com pessoas de todas as idades, com relação a diversos
temas, fundamentalmente os
de caráter ético.
The practical self-relationships of self-confidence, selfrespect and self-esteem ,
as Axel Honneth describes
them from his perspective of
personality development based on reciprocal recognition,
can be developed through
the educational methodology
called “community of inquiry”
as understood in the practices
of Philosophy for Children.
Beyond these practices in
particular, we conceive of the
community of inquiry as a way
of exchange enabling the work
with people of all ages, about
various issues, primarily those
on ethics.
Palabras Clave: Educación emocional, ética, reconocimiento recíproco, comunidad de indagación.
Palavras-chave: Educação emocional, ética, reconhecimento recíproco, comunidade de investigação
Keywords: Emotional education, ethics, reciprocal recognition, community of inquiry.
Recibido: 19-04-2013
218
Aceptado: 30-10-2014
Para citar este artículo:
Techera Díaz, D. y Fernández, J. (2014). Una educación ético-emocional: generación
de espacios para el reconocimiento recíproco mediante la práctica de comunidad de
indagación. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 217-237
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Una educación ético-emocional: generación de
espacios para el reconocimiento recíproco mediante la práctica de comunidad de indagación.
El siguiente artículo está estructurado en dos secciones. En la primera se
describen las relaciones de reconocimiento recíproco desarrolladas por Axel
Honneth en su teoría del reconocimiento intersubjetivo, dando cuenta de la
forma en que éstas posibilitan el desarrollo de la autorreferencia y autorrelación práctica en los sujetos. Por otra parte, la metodología educativa de
comunidad de indagación puede ser utilizada como una instancia práctica
de estas formas de reconocimiento y por tanto un espacio de desarrollo de
la autoconfianza, el autorrespeto y la autoestima. Eso último es lo que se
plantea en la segunda sección.
1- El aporte de Axel Honneth a la teoría crítica: los patrones de reconocimiento intersubjetivo
El concepto de “lucha por el reconocimiento” que el joven Hegel planteara en
El sistema de la eticidad, es retomado por Axel Honneth en su desarrollo de
una teoría crítica de la sociedad, dando cuenta a partir de tal reconstrucción,
de tres formas de reconocimiento diferenciadas. Éstas son: el amor, el derecho y la solidaridad, y se entrelazan en un proceso de ampliación motivado
por el conflicto que ellas mismas potencialmente encierran.
La psicología social de G.H. Mead, es otro ingrediente clave del trabajo de
Honneth, de donde incorpora el concepto intersubjetivo de persona, desde
bases empíricas. La formación de la identidad práctica del sujeto presupone
para éste la experiencia del reconocimiento intersubjetivo y también la lucha
por el reconocimiento reaparece en este esquema teórico postmetafísico
como elemento clave mediador entre los mismos tres estadios de reconocimiento. Con tales elementos Honneth puede dar cuenta de los procesos del
cambio social en tanto éstos pueden describirse y explicarse en referencia
a pretensiones normativas de los grupos organizados que llevan adelante la
lucha por el reconocimiento. La estructura de las relaciones de reconocimiento
existentes es el lugar donde estas pretensiones emergentes, que motivan
el conflicto por el cambio, se encuentran depositadas.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
219
Lo que Honneth pretende destacar es que:
[…] la reproducción de la vida social se cumple bajo el imperativo de
un reconocimiento recíproco, ya que los sujetos sólo pueden acceder a
una autorrelación práctica si aprenden a concebirse a partir de la perspectiva normativa de sus compañeros de interacción, en tanto que sus
destinatarios sociales (Honneth, 1997, p.114).
Este imperativo es una coacción normativa que motiva a los sujetos a ensanchar los límites del contenido de la forma de reconocimiento existente, sólo así
pueden darle expresión social a las emergentes pretensiones de su “yo”. En
términos de la psicología de Mead, el “yo” precisa que el “mi” que se conforma
como interiorización de las perspectivas generalizadas de los otros, otorgue
valor a sus pretensiones para poder expresarse, de este modo el sujeto se ve
forzado a luchar para lograr que su medio social incorpore como valiosas las
nuevas pretensiones de su subjetividad. Así, gana en delimitaciones mientras
se ensanchan las relaciones de reconocimiento que lo contienen.
A medida que las formas de reconocimiento de amor, derecho y solidaridad
se van dando, crece paulatinamente el grado de relación positiva del sujeto
consigo mismo, desarrollando correlativamente su autoconfianza, autorrespeto y autoestima. Para Honneth se justifica la división de las tres formas de
reconocimiento en tanto se asocian con tres medios de expresión social, tres
autorreferencias posibles y tres potenciales de desarrollo que constituyen tipos
autónomos, independientemente de que las tres formas de reconocimiento
se correspondan o no con esferas separadas de la reproducción social.
El desarrollo que sigue pretende dar cuenta de la forma específica de relación intersubjetiva que requiere cada forma de reconocimiento reciproco, y correlativamente, de la autorrelación práctica que los sujetos podrían desarrollar al
ser parte de esta relación, para poder tenerlo en cuenta en la segunda parte
del trabajo, cuando veamos las formas de vínculo que se establecen en el
contexto de interacción específico de la comunidad de indagación.
1.1 -Las relaciones de amor
220
En las teorías psicológicas de Winnicott y Benjamin, y que Mead retoma, se
describe el surgimiento del vínculo primario de amor en la relación madre-hijo,
dando cuenta del proceso en que éstos logran surgir como seres diferenciados
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y con fuertes lazos afectivos a partir de la ruptura de la simbiosis primaria
que intersubjetivamente comparten. Este vínculo se constituye a partir de la
posibilidad de que el niño y la madre logren un equilibrio entre simbiosis y
autoafirmación. El proceso que lleva a este equilibrio parte de la simbiosis
primaria que madre e hijo sostienen en los primeros meses de vida del bebé,
etapa en la que pueden sentirse “uno”. Cuando la madre devuelve su atención hacia los aspectos de su vida que habían quedado de lado por su alta
dedicación al niño, éste empieza paulatinamente a descubrir el alcance y la
significación de ese cambio ocurrido en su relación con la madre; la madre ya
no responde a su voluntad en los términos de la simbiosis. El niño constata
esta nueva situación a través de actos de agresión contra la madre, si ésta
responde no retornando al estado de simbiosis para evitarlos, ni con formas
de desamor, sino manteniendo sus negativas pero sin interrumpir su dedicación amorosa, le posibilita al niño un importante primer aprendizaje sobre
las formas de vínculo con otros. Al mantener el contacto satisfactorio con la
madre, el niño aprende que el amor de ésta no es exclusividad de la relación
simbiótica, que pueden amarse sabiéndose diferenciados. La agresión del
niño por otra parte, le enseña a la madre que sus intereses no son los del
niño y esa experiencia empuja su propio proceso de diferenciación de éste.
Al romperse el mundo simbiótico que el niño compartía con la madre, éste
comienza su propio proceso cognitivo de diferenciación entre sí y el entorno,
de donde se le abre un espacio en el que tiene que “ser solo”. El éxito en
ésta nueva forma de relacionarse consigo mismo depende de la confianza
en que la madre estará ahí en los momentos en que él la necesite, sólo de
este modo logrará conciliar su carácter necesitante (del amor de las personas
amadas), con su propia autonomía. De este modo aprende a confiar en la
estabilidad de su nueva configuración, a confiar en sí mismo.
El sentido en que ahora madre e hijo pueden sentirse “uno” (el aspecto simbiótico que sobrevive en la relación) ya no es el mismo que en la simbiosis
primaria, ahora se sienten necesitados del amor del otro pero también se
reconocen como dos seres con cierta independencia. Ésta es la relación de
amor que Hegel concebía como un “ser-sí-mismo en el otro”, o en palabras
de Honneth: “estar-junto-a-sí en el otro”. Esta autorrelación práctica de autoconfianza, requiere entonces para su desarrollo el contexto de una relación
de amor, donde se dé tanto la delimitación como la conexión como el otro.
La transición desde la forma primaria de vínculo a la forma de “amor”, se da
gracias a la acción violenta que se desencadena en el niño al comenzar a
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221
percibir a la madre como un ser autónomo. La violencia del niño contra la
madre cumple el rol positivo de permitirle constatar a la nueva madre, antes
sólo madre-entorno, como un ser con cierta independencia, ésta acción
violenta es la única que permite en el niño el necesario “reconocimiento de
objeto”. En tanto su nueva madre-objeto demuestre que puede mantener su
atención amorosa como hacía la madre- entorno, el niño puede incorporar
paulatinamente estos dos aspectos de la madre y volver a amarla sin conflictos desde su nueva forma. Por tanto “la relación de amor aparece como una
simbiosis rota por el reconocimiento” (Honneth, 1997, p.131), y la ruptura de
la simbiosis puede pensarse en clave de lucha por el reconocimiento.
Para Honneth, esta primer relación de reconocimiento precede a las siguientes
tanto cognitiva como genéticamente, cognitivamente porque es en ella que
emerge la identidad cognitiva del niño como un ser diferenciado del entorno.
Y genéticamente porque es lo que ocurre primero en el desarrollo temporal
de la vida de cada sujeto. Esta primera relación de reconocimiento permite
que se establezcan en el niño dos elementos básicos, la confianza de sí, en
tanto aprende a “ser solo” felizmente y la seguridad emocional en la exteriorización de las propias necesidades, en tanto la exteriorización de éstas es
atendida con dedicación por su madre de modo que él aprende a confiar en
que exteriorizar sus necesidades es una vía para su satisfacción.
La relación madre hijo como relación primaria de amor genera, de este modo,
las bases para futuras relaciones de amor, entendidas como toda relación
en la que existan fuertes lazos afectivos. En éstas los sujetos se reconocen
como siendo “dos” (polo individualidad) y manteniendo lazos de dependencia
en tanto necesitan su mutua atención amorosa, por lo que se viven unificados
por ésta necesidad (el polo simbiótico). De este modo cada uno se sabe necesitante del otro y también reconoce al otro como un ser necesitado desde
la dedicación amorosa que le brinda.
222
Es importante resaltar que la forma de reconocimiento propia de los vínculos de amor, no debe entenderse como un reconocimiento exclusivo de la
autonomía del otro, el cual podría darse incluso sólo en términos cognitivos,
porque “sin la seguridad sentida de que la persona amada incluso en su
renovada autonomización mantiene su inclinación, al sujeto amante le sería
imposible el reconocimiento de su autonomía” (Honneth, 1997, p.132). Se
trata del reconocimiento de la autonomía de una persona de la cual necesito
y de mi autonomía como ser necesitado.
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El equilibrio de reconocimiento que debe mantenerse entre los polos de
autoafirmación y fusión es constitutivo de la relación de amor. Cuando este
equilibrio se rompe hacia cualquiera de los extremos, la relación se unilateraliza y el reconocimiento reciproco no sé da en los términos en que lo caracterizamos, así por ejemplo si uno de los sujetos está centrado en el polo
de autoafirmación sin capacidad para una conexión significativa con el otro,
no puede satisfacer las necesidades afectivas de este último y por ende no
puede reconocerlo como necesitante. Sólo puede darle un reconocimiento
cognitivo de su autonomía, que como dijimos no constituye la forma propia
de las relaciones de reconocimiento del amor. A su vez, él mismo no llega a
una clara conciencia de su propio carácter necesitante.
Si los lazos primarios no se dan como vínculos de amor, el reconocimiento
reciproco que permite el desarrollo de sujetos individualizados en sus conexiones con otros no ocurre, resultando sujetos incapaces de establecer formas
comunes de vida más allá de una unidad de muchos, donde los lazos entre
los sujetos deben agregarse desde afuera como algo externo (Cfr. Honneth,
1997, p. 22). El fracaso en el establecimiento de los vínculos de amor impide el desarrollo del potencial ético propio de la relación de intersubjetividad
primaria, potencial que transformaría las relaciones de reconocimiento hasta
conformarlas en un unidad ética, en el sentido de Hegel, como una organización social que en el reconocimiento solidario de la libertad individual de
los ciudadanos se dé su conexión ética.
Éste es el modelo de todas las formas maduras de amor. La relación madrehijo como relación primaria de amor genera las bases para futuras relaciones de amor, entendidas como toda relación en la que existan fuertes lazos
afectivos.
1.2 -El reconocimiento jurídico
La transición a las sociedades modernas generó una nueva relación de reconocimiento universalista que, a diferencia de las sociedades tradicionales,
dónde a los sujetos en tanto miembros de la comunidad les correspondían
ciertos derechos según las posiciones sociales que ocupaban en una desigual ordenación estamental, deberá de articularse sobre principios morales
universales. Según Honneth, el sistema de derecho puede responder a los 223
intereses de todos los miembros de la sociedad sin privilegios ni excepciones.
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Nuevos criterios de legitimación de las formas sociales son puestos por la
filosofía política moderna, sobre coerciones fundantes que se basan en la
compatibilidad racional acerca de las normas discutibles. El nuevo sistema
de derechos fundado sobre esta base puede ser entendido entonces, como
expresión de los intereses generalizables de todos los miembros de la sociedad, gracias a lo cual puede esperarse una disposición al cumplimiento de las
normas por parte de los sujetos. Si los sujetos en tanto libres e iguales están
de acuerdo con éstas, en su cumplimiento, logran reconocerse recíprocamente
como personas capaces de decidir racionalmente acerca de normas morales
en su autonomía individual.
De esto se sigue no sólo un reconocimiento cognitivo del valor del otro, sino
que debe haber un saber práctico acerca de qué límites impone el respeto
al otro sobre mi esfera de acción. “Reconocer a cualquier hombre como
persona debe entonces significar actuar respecto a todos en la forma que
moralmente nos obligan las cualidades de persona” (Honneth, 1997, p.138).
Pero ¿cuáles son estas cualidades? Son las que garanticen en los sujetos
la capacidad de decidir racionalmente en lo que respecta a su autonomía
individual. Sin asegurar esta condición de los sujetos no tendría sentido que
se sientan impelidos a organizarse bajo tal derecho. Entonces, las habilidades que deba tener un sujeto para poder participar del proceso legitimador
básico, dependerán de cómo se conciba éste último.
224
El reconocimiento de que estamos frente a una persona con las cualidades
que la hacen merecedora de tal respeto moral, requiere de una interpretación
empírica que no puede hacerse de una vez por todas, dado que el conjunto
de cualidades que hacen a la clase de personas moralmente responsables
experimenta permanentes cambios en la historia. Forzada por la lucha por
lograr este reconocimiento por parte de los grupos excluidos, ésta caracterización ha experimentado sucesivas ampliaciones, desde sus comienzos
con los derechos liberales de libertad modernos, a los que se les añadió
posteriormente los políticos de participación y luego los sociales de bienestar. Esta ampliación corresponde a sucesivas interpretaciones sobre qué
sea ser un miembro pleno de la sociedad o un “socio plenamente valido” en
una comunidad política que sus miembros realizan gracias a los reclamos
de los grupos antes excluidos (Cfr. Honneth, 1997, p.142). En ese sentido
escribe Honneth:
Reconocerse recíprocamente como personas de derecho, hoy significa
más de lo que podía significar al principio del desarrollo moderno del
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derecho: no sólo la capacidad abstracta de poder orientarse respecto
de normas morales, sino también la capacidad concreta de merecer
la medida necesaria en nivel de vida por la que un sujeto es entretanto
reconocido cuando encuentra reconocimiento jurídico (Honneth, 1997,
p. 144).
El status de una persona de derecho se amplía así en dos sentidos, por un lado
materialmente, al dotarlo de nuevas competencias fruto del reconocimiento
de las deferencias en cuanto a las oportunidades de realización individual
y por otro lado socialmente, ya que logra incluir a un número creciente de
miembros de la sociedad al alcanzar a grupos antes excluidos.
Esta nueva forma de reconocimiento permite el desarrollo de una nueva
autorrelación práctica de los sujetos. Porque tener derechos es poder elevar
pretensiones socialmente aceptadas gracias a las que, al llevar adelante las
actividades a las que tiene derecho el sujeto adquiere la conciencia de que
cuenta con el respeto de los demás para las mismas. Y en tanto puede saber
que el apoyo objetivo de ese respeto es el reconocimiento universal de su
capacidad de decidir de modo autónomo sobre el rumbo de la sociedad de la
que es parte, logra concebir su propio obrar como exteriorización de su propia
autonomía respetada por todos. La experiencia de reconocimiento jurídico le
permite al sujeto pensarse “como una persona que comparte con todos los
miembros de la comunidad las facultades que le hacen capaz de participar
en la formación discursiva de la voluntad; y la posibilidad de referirse a sí
mismo de tal forma es lo que llamamos autorrespeto” (Honneth, 1997, p.147).
El distanciamiento del reconocimiento jurídico de la valoración particularista
ligada al status social propia de las sociedades tradicionales, genera a su vez,
que la anterior relación de reconocimiento de honor además de universalizarse
en el nuevo reconocimiento jurídico, se particularice nuevamente en códigos
que puedan reconstruirse sobre la base del nuevo reconocimiento jurídico
universalista. Surge así el respeto social donde a cada sujeto se le reconocen
sus realizaciones individuales medidas según la valoración que la sociedad
les otorgue, el sujeto es valorado aquí por cualidades que lo caracterizan y
lo diferencian de otros.
Tener derechos es poder elevar pretensiones socialmente aceptadas a la vez
que se adquiere la conciencia de que se cuenta con el respeto de los demás 225
para las mismas. Se logra así concebir el propio obrar como exteriorización
de autonomía respetada por todos. La experiencia de reconocimiento jurídico,
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por tanto, le permite al sujeto lograr su autorrespeto.
1.3- La valoración social
La valoración social es la tercer y más amplia forma de reconocimiento. En
ésta lo que se reconoce en los sujetos son las cualidades y facultades específicas de cada uno. Se expresa a través del marco simbólico de orientación
que la sociedad comparte, este conjunto de objetivos y valores éticos de una
sociedad conforma entonces el sistema de referencia para la valoración de
determinadas cualidades de la personalidad en tanto éstas contribuyen con
la realización de aquellos.
La valoración social depende entonces del autoentendimiento cultural de la
sociedad. Sin un horizonte de valores intersubjetivamente compartido no es
pensable que los distintos puedan reconocerse un valor común, por lo que
ésta forma de reconocimiento requiere de una vida social cohesionada cuyos
miembros comparten un sistema de valores en tanto comparten objetivos
comunes.
El nuevo orden de reconocimiento de la valoración social legitima la defensa
de las formas propias de autocomprensión y reconoce a través de la consideración social el valor de cada forma de autorrealización, en tanto con ellas
los sujetos contribuyen a la realización de los objetivos comunes. Dado un
horizonte de valor intersubjetivo desde el cual los sujetos puedan reconocer
el valor y la significación de las capacidades y cualidades de otro, los vínculos
entre quienes comparten este horizonte serán entonces solidarios. Los sujetos
participarán recíprocamente en sus vidas al tiempo en que esta interacción les
enseña el valor de los otros para la contribución al objetivo común. Descubren
en la práctica compartida de enfrentarse a la realización de un objetivo que
de algún modo se les resiste, las formas en que sus compañeros ayudan a
lograr las metas, estas capacidades recientemente descubiertas se tornan
valiosas para dicho grupo, ensanchándose de este modo el conjunto de las
cualidades consideradas como valiosas.
226
Pero el cambio que opera en la valoración social gracias al nuevo orden
de reconocimiento de las sociedades modernas, genera que el sujeto deba
referir el respeto del que goza a sí mismo y no al grupo como en el orden
de reconocimiento premoderno. Esto genera en el sujeto la conciencia de
que posee cualidades que le hacen merecedor del reconocimiento de otros,
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otorgándose valor a sí mismo, el sentimiento del propio valor que el sujeto
alberga se denomina en este contexto teórico “autoestima”. La situación
entre el sujeto y los otros en este nuevo contexto puede denominarse de
relaciones de solidaridad postradicionales. Ésta solidaridad se da sobre la
base de relaciones de reconocimiento que son ahora simétricas y entre sujetos individualizados, donde “valorarse simétricamente significa considerarse
recíprocamente a la luz de los valores que hacen aparecer las capacidades
y cualidades de cualquier otro como significativas para la praxis común”
(Honneth, 1997, p.158).
2- Un espacio de desarrollo de las relaciones de reconocimiento recíproco: la comunidad de indagación.
2.1- La comunidad de indagación
Charles Peirce utilizó por primera vez a fines del siglo XIX el concepto de
“comunidad de indagación” para dar cuenta de la comunidad de científicos.
La comunidad de indagación (en adelante CI) desde su caracterización básica
se constituye por un grupo de individuos cualquiera que se involucran en un
proceso de investigación para resolver situaciones problemáticas de diversa
índole. El proceso pone el acento en el carácter social de la formación del
conocimiento, el cual surge necesariamente de un contexto social y requiere
para su legitimación acuerdos intersubjetivos entre quienes forman parte del
mismo. John Dewey incorporó este marco de trabajo grupal de indagación
al contexto educativo, y más tarde Matthew Lipman diseñó una metodología
específica para utilizar en el aula que desemboca en el programa de “filosofía
para niños” (Cfr. Lipman, 1998).
Para Martínez Navarro los objetivos que el programa de Lipman se propone
alcanzar
[…] al ser llevado a la práctica en la educación escolar son, en síntesis,
los siguientes: mejora de la capacidad para razonar, desarrollo de la
creatividad, crecimiento personal e interpersonal, desarrollo de la comprensión ética y desarrollo de la capacidad para encontrar significado
en la experiencia (Martínez Navarro, s.f. p. 1).
El diálogo es vía educativa básica para la indagación grupal en la que se
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227
centra la metodología. La CI desde sus objetivos establece fuertes compromisos con ideales democráticos. En este contexto:
[…] aprender a pensar significa adoptar una perspectiva de pensamiento
complejo para una vida personal y comunitaria plena. La convicción que
subyace en esta propuesta educativa es que no se puede conseguir
que lleguemos a ser personas autónomas y solidarias si no es promoviendo un medio educativo que sea una comunidad de búsqueda. Y
correlativamente, no se puede conseguir semejante comunidad si no
se promueve en sus miembros un modo de pensar y de actuar que sea
cada vez más consciente, más autónomo y más solidario. Hay en este
programa educativo un compromiso explícito con los valores morales y
políticos que definen una democracia plena, participativa, integral. Valores como la búsqueda sincera de la verdad, el respeto por los demás
y por uno mismo, la esperanza en que la libre investigación y discusión
en un marco de respeto mutuo nos han de conducir a un mundo mejor,
la renuncia voluntaria a los intereses mezquinos en pro de una comunidad más justa, son algunos de los motores de este programa (Martínez
Navarro, s.f., pp.3-4).
El trabajo en CI pretende, siguiendo a Lipman, el desarrollo de un pensamiento
que sea crítico y a su vez creativo, y agregamos como otro de los elementos
constitutivos el aporte de Ann M. Sharp, quien enfatiza la dimensión cuidante
del pensamiento que se pretende desarrollar. Para Sharp:
En un buen trabajo de indagación en comunidad debemos contar con
el apoyo de nuestras emociones para llevar a la conciencia las facetas
significativas de lo que ocurre en nuestros entornos cotidianos y para
señalar su importancia. Este tipo de investigación debe entonces, tomar
la forma de un pensamiento cuidadoso (caring thinking). Éste se expresa
a través de actividades como la apreciación, la estimación, la valoración,
la celebración, la evaluación; o la preocupación, el consuelo y el cuidado
de, o la empatía y simpatía con otros; en tal sentido, el pensamiento
cuidadoso -una fusión de competencias tanto cognitivas como emocionales- hace que se lleven a la conciencia los aspectos morales de la
vida (Sharp, 2007, p. 3).
228
Creemos que esta práctica es idónea también para el trabajo educativo con
adultos, en busca de los mismos objetivos y entendemos que el trabajo con
narraciones debe tener un papel central.
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1(2). 2014
2.2- El reconocimiento reciproco en las prácticas de comunidad de
indagación.
La participación en una CI potencia en los participantes modificaciones positivas de sus autorreferencias prácticas. Para sostener esto es necesario
sin embargo mostrar que la forma de interacción que la metodología propone desde sus lineamientos corresponde a relaciones intersubjetivas de
reconocimiento recíproco determinadas. En este sentido expondremos las
características de la interacción en la práctica de CI que se entienden son
características también, de las relaciones de reconocimiento que arriba se
describían, presentando con esto una posible justificación de la analogía que
este trabajo se propone. Esta intención de ver relaciones de reconocimiento
recíproco como las presentadas antes, en otras formas de vínculo, como el
que genera la CI, es apoyada por el propio Honneth, quien en su último libro
(2014) trabaja con detalle cómo otras formas vinculares encarnan las mismas
esferas de reconocimiento. Así por ejemplo, los vínculos de amor tipificados en
la relación madre-hijo, son analizados en otras relaciones, como las íntimas,
las filiales o las de amistad. En este artículo se pretende mostrar cómo las
relaciones en el espacio regulado de la CI también pueden encarnar estas
esferas, detallando qué elementos habilitan esto, en cada una de ellas.
Además de las modificaciones positivas en sus autorreferencias prácticas,
este proceso de trabajo en CI propicia otro aprendizaje; los sujetos pueden
aprender a establecer vínculos basados en formas saludables de reconocimiento recíproco, y este crecimiento favorece las relaciones incluso fuera de
las prácticas de CI y posibilita que los sujetos se vuelvan agentes ya no de
reproducción sino de transformación de sus contextos de interacción.
2.2.1- Elementos para pensar la C.I como espacio de desarrollo de la
autoconfianza
Es central en el tipo de trabajo en grupo que propone la CI el reconocer el
carácter no autosuficiente de un sujeto aislado para lograr adecuadas comprensiones de los temas relevantes, y este reconocimiento, es reconocimiento
del carácter necesitante de los sujetos en las relaciones con sus compañeros
de interacción, en el sentido en que lo plantea Honneth en su teoría. La par- 229
ticipación en las instancias de intercambio de la CI permite a sus integrantes
aprender sobre su condición de relativa dependencia de los otros, respecto de
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acceder a posturas más abarcativas y comprensivas sobre los temas que le
importan. El espacio de diálogo se presenta como un espacio inclusivo donde
todas las inquietudes son legítimas, y al compartirse las dudas y puntos de
vista sobre el tema común, se genera una indagación colaborativa.
Es común en las prácticas de CI abordar temas referidos a la vida cotidiana,
a la forma de ser de cada uno, a la pertenencia a grupos, a las valoraciones
sobre las personas con las que nos relacionamos y a las relativas a nuestros
contextos. La recepción cuidadosa y colaboradora de los compañeros de
diálogo tiene una relevancia especial en el trabajo sobre estos temas, porque
si bien, cuando referimos a necesidades en el contexto de la CI no se trata
de las necesidades a las que hacíamos referencia para los vínculos de amor
entre madre e hijo, sí se trata de aspectos básicos de la vida que surgen a
posteriori de aquellos y que los sujetos necesitan por lo general revisar con
otros para llevar una vida buena. En tanto la totalidad del sujeto entra en juego
en este vínculo cuidante e inclusivo, la experiencia de intercambio sobre estos
temas será satisfactoria para los participantes, y esta satisfacción constituye
un elemento clave para la relación de reconocimiento de amor.
Al compartir la sensibilidad y las experiencias de vida significativas, se pone
en juego el desarrollo de los lazos empáticos. Pueden mencionarse algunos
aspectos concretos de la forma de diálogo colectivo que el tallerista promueve
en la comunidad y que contribuyen a generar ese clima de cuidado: el retomar
la intervención de otro participante, rescatarla cuando se pierde en la discusión; responder a los planteos de otro o continuarlos; pedir aclaraciones de
lo que no haya quedado claro para que la intervención no pierda su sentido;
referir a los planteos de otros con tonos que no lastimen o incomoden, etc.
Estos elementos se apoyan en un aspecto constitutivo de la metodología. En
tanto ésta asume que no busca “la verdad”, no da lugar a la posibilidad de
que alguien que crea tenerla entre sus manos deslegitime otras perspectivas.
Esta forma de interacción, es cuidada en principio por el tallerista, pero se
promueve la apropiación por parte del grupo mediante diversas estrategias.
230
Paulatinamente la CI va constituyéndose en un espacio de diálogo cuidante,
donde los sujetos se reconocen mutuamente como necesitados de la ayuda
de los otros para lograr mejores comprensiones sobre aspectos relevantes
en sus vidas y donde pueden exteriorizar sin miedos sus inquietudes. Con
el apoyo de ese contexto de cuidado, pueden volcarse con confianza a la
búsqueda de elementos propios que enriquezcan la discusión. La vivencia
de relaciones de reconocimiento de estas características promueve, según
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1(2). 2014
vimos en la teoría de Honneth, el desarrollo de la autoconfianza.
Los vínculos de amor, como vimos anteriormente, requieren lograr un equilibrio
entre la simbiosis y la autoafirmación. Creemos que la relación dependenciaautoafirmación entre los participantes que se da en las dinámicas de grupo
horizontales (polo autoafirmación) e inclusivas (polo simbiótico) como esta,
es equilibrada en tanto busca la mejor interacción entre estos elementos y
desarrolla a la vez los lazos y las individualidades de sus participantes. La
experiencia en una práctica equilibrada en este sentido puede permitir tanto
el desarrollo de aquellos que previamente sean muy dependientes de la opinión de otros para pensar, como el de quienes sean demasiado centrados
en sí mismos. Cuando las relaciones afectivas previas han sido de extrema
simbiosis, o bien, de extremo abandono, la práctica de la CI puede operar
como regulador de desequilibrios.
Más allá de ver a la CI misma como un espacio cuidante donde puedan
darse ciertas formas de crecimiento en términos de autoconfianza, también
es un espacio de aprendizaje sobre los propios vínculos cuidantes, en tanto
el sujeto puede vivenciarlos y ensayarlos repetidas veces. Si pensamos en
personas que no tienen este tipo de vínculos en su contexto cotidiano, éste
espacio se vuelve clave para que el sujeto en vez de ser reproductor de los
mismos se vuelva agente de cambio de las formas de vínculo en su contexto.
Una de las estrategias clave del trabajo en CI es la metacognición, la cual
posibilita otra fuente de aprendizaje sobre esta forma de relacionamiento,
dado que pone en el foco de la reflexión la forma del vínculo. Consiste en
analizar en grupo aspectos tales como si los participantes se sienten escuchados cuando hablan, si no se animan a decir algo por vergüenza, u otros
por el estilo. Esto abre la posibilidad de que el sujeto desarrolle conciencia
de qué es lo que hace que los vínculos sean cuidantes del otro y qué actitudes le demanda a él una relación de este tipo. Por otro lado también hace
consciente en los sujetos qué es lo que hace que la relación con otros resulte
gratificante, no se trata de algo que puede darse o no sin que él tenga forma
de influir en ello, sino que depende de muchas de sus actitudes. Así mismo,
pueden darse aprendizajes sobre la repercusión que este tipo de vínculo tiene
en la relación del sujeto consigo mismo, al ponerse en el foco a la propia
forma de entenderse y su desarrollo desde los comienzos del trabajo hasta
el momento de la evaluación.
231
El poder establecer vínculos de este tipo no sólo es positivo por lo que posiALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
bilita en términos de desarrollo de los propios sujetos, sino que también lo es
por lo que evita. Habrá quienes no se animen a confiar en que son capaces
de darse, con ayuda de otros, mejores formas de vivir. Pero la metodología
de CI, por su estructura y funcionamiento, es un antídoto para las relaciones
violentas, frustrantes, discriminantes, que promueven la desconfianza en
general y boicotean las posibilidades de ser.
2.2.2- Las normas del espacio de diálogo en la CI y el desarrollo del
autorrespeto.
El espacio de diálogo en CI tiene su énfasis puesto en el igual acceso a la
palabra, y en el derecho a ser escuchado así como también en el cuidado
de las formas de diálogo para que sean respetuosas. En este sentido el derecho que se reconocen los participantes tiene carácter universal dentro del
espacio de diálogo que la comunidad conforma. El ser parte de un espacio
donde a todos y por igual les toca el derecho de hablar y de ser escuchado,
puede resultar para los participantes una experiencia nueva, dado que en
muchos contextos de la esfera íntima las relaciones son poco horizontales
y la vida en sociedad presenta en muchos de sus ámbitos favoritismos y excepciones. La experiencia de diálogo horizontal es de importancia entonces,
para el desarrollo de sujetos que no encuentran este tipo de reconocimiento
en otros ámbitos de su vida, sobre todo en contextos sociales críticos donde
la igualdad de derechos a veces tiene sólo carácter formal y no representa
oportunidades reales para los sujetos.
232
En este marco, se hace evidente para el sujeto que su intervención es tan
respetable como la de los otros, y que el querer participar y esperar ser escuchado es una demanda legítima en ese espacio. Cuando se hace uso de
ese derecho, al tiempo que se respeta en otros, se establecen relaciones de
reconocimiento recíproco en tanto personas merecedoras de tal respeto. Los
sujetos, gracias a esta vivencia, pueden interiorizar ese respeto en términos
de autorrespeto. El tipo de reconocimiento del que hablamos al igual que en
el reconocimiento jurídico a nivel de la sociedad civil, no es sólo cognitivo,
sino que requiere que el sujeto que reconoce estos derechos en otros, tenga
actitudes y acciones coherentes con las exigencias del cumplimiento de este
derecho en los otros. La vivencia y la reflexión posibilitarán con el tiempo
de trabajo, que los participantes puedan querer las normas y de hecho las
elijan, pues en el marco de la CI, la apreciación del valor de las normas o su
adecuación a la forma autónoma de entender a los sujetos es un resultado
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a alcanzar y no una condición de partida.
Lo que promueve una verdadera comprensión del carácter universalista del
derecho a la palabra en el espacio de construcción colectiva, es el aprender
sobre el carácter falible y provisional de nuestras perspectivas sobre el mundo,
y el carácter plural que las opciones del propio plan de vida presentan. Sólo
desde ese paradigma tiene un verdadero sentido el que todas las perspectivas sean en principio legítimas. Luego la comunidad, en tanto crítica, podrá
desestimar algunas y promover otras a lo largo del desarrollo de la discusión,
pero la habilitación de cualquier perspectiva queda sostenida a-priori en base
al carácter provisional y falible que se le asigna a la verdad en este contexto.
La propuesta educativa también contribuye con el desarrollo de la autonomía,
que permite a los sujetos estar “a la altura” de este derecho, en tanto contribuyen la argumentación, la comparación, el análisis de consecuencias e
implicancias de las distintas posturas y el aprender a aprender del intercambio.
La CI educa entonces para ser un ciudadano moralmente responsable en el
contexto de la sociedad civil como un todo, en tanto promueve la capacidad
de argumentar las propias perspectivas y el reconocimiento de que el respeto al otro pone condiciones en mis acciones, y desarrolla lazos empáticos,
elemento fundamental del aprendizaje moral.
2.2.3- La construcción conceptual conjunta y las posibilidades del
desarrollo de la autoestima.
El horizonte de valores intersubjetivamente compartido en la práctica de CI
experimenta transformaciones con el tiempo de trabajo, esto se debe a que
lograr la valoración de ciertas habilidades y actitudes en el diálogo colectivo
es uno de los objetivos que ésta se propone. Se trata de una metodología
que permite descubrir las virtudes de ciertas formas de participar en el diálogo
y promueve la apropiación del valor de éstas por parte de los participantes
para, en las etapas de comunidad madura, tener la autonomía de definir su
propio horizonte de valor.
De un modo similar a como se da a nivel social el ensanchamiento del conjunto
de cualidades que hacen a las personas merecedoras de la estima social, en
la CI se da el aprendizaje del valor del aporte del otro. Es en la realización de 233
un objetivo común que podemos descubrir la participación del otro como una
específica forma de contribuir con tal objetivo. Este descubrimiento puede no
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darse durante la discusión misma, por eso el trabajo metarreflexivo sobre el
lugar que la intervención de cada uno tuvo en el desarrollo de la discusión
es una parte esencial de este aprendizaje. Hay que tener en cuenta que las
perspectivas propias a su vez se desarrollan en el intercambio, en tanto las
formas en las que entendemos la vida no son dadas de antemano y pueden
perfilarse y enriquecerse con éste.
Inicialmente, el establecimiento de qué sea lo valiosos en ese espacio corre
por cuenta del tallerista. Lo hace desde el reconocimiento que otorga a las
formas de intervención compatibles con el ideal de diálogo que subyace a la
metodología de CI, así como también declarando explícitamente sus intenciones para el trabajo. Los participantes pueden así reconocer las capacidades
y formas de operar que son valiosas en ese espacio.
Es de destacar el disparador narrativo del que parte el diálogo sobre aquellos
temas que despierten el interés del grupo, acompañado de una propuesta
ética de las formas de interrelación que potencian este trabajo común. Si el
objetivo de la comunidad es el de lograr mejores comprensiones del tema
común, las intervenciones que aporten elementos nuevos serán consideradas
como valiosas, siempre y cuando los otros logren considerarlas como verdaderos aportes y esto depende de si el sujeto que exterioriza su perspectiva
habilita o no el acceso a ella de sus compañeros de interacción. Interviene
aquí la claridad de la expresión, su orden, la adecuación de los términos a
sus objetos, y fundamentalmente el que se trate de creencias justificadas y
ejemplificadas, pues estos aspectos representan vías de acceso complementarias a las ideas que exteriorizamos.
234
Cabe entonces aclarar la siguiente cuestión: ¿qué es lo que constituye lo
valorado en este espacio y lo que el sujeto consecuentemente podrá reconocer como valioso en sí mismo? Si bien esto cambia junto con el conjunto
de capacidades que se consideren buenas para al objetivo común y según
cómo se entienda este último, podemos considerarlas capacidades que hemos
mencionado como virtuosas para la construcción colectiva. En este sentido
podemos destacar el poder presentar las ideas propias de modo articulado con
sus justificaciones, con ejemplos que acerquen las posturas a otros y dando
cuenta de los elementos emotivos que participan en éstas. La creatividad
también juega un rol clave en poder tener un punto de vista novedoso que
luego ofrecer al grupo, así como la sensibilidad al contexto, o el evaluar la
pertinencia de las intervenciones. También el cuidado del otro tiene un valor
en este sentido, dado que el objetivo común requiere que las interacciones
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
fluyan de modo armonioso para no quedar ligadas a objetivos distintos al de
la construcción grupal como pueden ser los de ofender, defender, destacarse,
apoyar, desestimar o discriminar.
Algunas reflexiones finales
Este artículo es fruto de una investigación en curso y por ello no corresponde
hablar de conclusiones acerca del mismo. Sin embargo podemos destacar
los puntos fundamentales a modo de cierre.
Partimos de la base de considerar las prácticas de CI como un ámbito
educativo-ético-afectivo particularmente propicio para el desarrollo adecuado de las tres autorrelaciones prácticas correspondientes a las formas de
reconocimiento teorizadas por Axel Honneth (amor, derecho y solidaridad).
Dichas autorrelaciones prácticas, consideradas por Honneth la clave de la
reproducción de la vida social, son la autoconfianza, el autorrespeto y la autoestima. ¿En base a qué podemos considerar sostenible esta afirmación?
Como hemos intentado dejar claro en el desarrollo de este trabajo, la forma
de interacción que la metodología de CI propone, corresponde a relaciones
intersubjetivas de reconocimiento recíproco determinadas.
Una de las bases de la metodología de CI consiste en reconocer el carácter
no autosuficiente del sujeto aislado. El intercambio dialógico dentro de un
contexto que legitima todas las intervenciones respetuosas es la forma social
de construcción tanto de conocimiento como de relaciones intersubjetivas.
Así, las relaciones de reconocimiento reciproco (relaciones de cuidado) que
se dan en su interior constituyen lazos afectivos fundamentales para la formación de la autoconfianza de quienes se encuentran comprendidos en la CI.
El igual derecho a la palabra y a ser escuchados con interés es otro de los
contenidos normativos fundamentales de la CI. Hacer uso de este derecho
y respetarlo en los otros (actuando coherentemente con las exigencias de
su cumplimiento) da forma a las relaciones de reconocimiento recíproco en
términos de respeto (similares a las de la esfera del derecho en Honneth),
promoviendo a su vez el autorrespeto como autorrelación práctica. La metodología de CI implica una apertura a perspectivas variadas, reconociendo
que todas son igualmente falibles y provisorias. Será en el desarrollo de la 235
discusión sobre ellas, en todo caso, cuando se pueda elegir promover o
descartar alguna perspectiva particular, siempre mediante la argumentación,
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el respeto y el cuidado.
Es esencial también el énfasis puesto en la apreciación del valor de las cualidades y aportes de los otros, presente en la CI, lo cual propicia relaciones
de reconocimiento a nivel de la esfera de la estima social o solidaridad.
Muy resumidamente, éstas son las líneas principales de justificación que
destacamos para realizar el paralelismo entre la metodología de CI como
práctica educativa (y por tanto formadora ética y emocional de los sujetos),
y la concepción de Honneth de las esferas de reconocimiento y las formas
de autorrelación práctica que implican, dentro de su teoría de la lucha por el
reconocimiento como motivadora de la reproducción social. Consideramos
que realizar dicho paralelismo enriquece ambas perspectivas, fortaleciendo las
bases teóricas de la metodología de la CI, a la vez que presenta un ejemplo
práctico a la teoría de la lucha por el reconocimiento.
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 1 - Número 2 - 2014
pp. 239-256
Locke e a formação do gentleman
Christian Lindberg Lopes do Nascimento
Doutorando em Educação
FAPESP/UNICAMP
[email protected]
Graduado em Filosofia pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Atualmente cursa
doutorado em Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), onde
desenvolve pesquisa na área de Filosofia da Educação, dando ênfase à seguinte
temática: Educação, infância e Modernidade filosófica. Além disso, é integrante do
Grupo de Pesquisa Senso e é bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de São Paulo (FAPESP).
Resumen - Resumo - Abstract
O objetivo principal deste
texto é analisar o conceito
de formação contido na obra
educacional de John Locke,
sendo que este debate foi
inserido na perspectiva moral
defendida pelo filósofo inglês.
Por outro lado, percebe-se
que a formação pretendida
pelo autor tem no gentleman,
o seu alvo central. Esta discussão envolve, além dos textos educacionais do filósofo,
outras contribuições teóricas
dele, especialmente a relação
existente entre a educação e
sua teoria política. Assim, não
foi dispensada a adoção de
outros manuscritos do próprio
e dos comentadores que se
mostraram relevantes à argumentação. Por fim, como
procedimento metodológico
adotou-se a leitura, análise
e interpretação dos textos
selecionados.
El objetivo principal de este
texto es analizar el concepto
de formación contenido en la
obra de John Locke, siendo
que este debate se ha ubicado
en la perspectiva moral por el
filósofo inglés. Por otro lado
se percibe que la formación
buscada por el autor tiene al
gentlman como su objetivo
principal. Esta discusión se
desarrolla en torno a dos
textos educativos del filósofo
y otras consideraciones teóricas suyas, especialmente
la relación existente entre la
educación y su teoría política.
Así mismo, no se abandonó el
uso de otros escritos suyos y
de los especialistas, que han
resultado relevantes para la
argumentación. Finalmente,
como procedimiento metodológico se adoptó la lectura, el
análisis y la interpretación de
los textos seleccionados.
This paper’s main objective
is to analyze the concept of
training within John Locke’s
educational work. Yet this discussion is entered in the moral
perspective supported by this
English philosopher. Although,
it is possible to realize that
the intended training has in
gentleman your central target.
Besides the philosopher’s
educational texts, this debate
involves his other theoretical
contributions, especially the
relationship between education and political theory. Thus,
it was not excused the adoption of Locke’s other manuscripts and commentators that
were relevant to the argumentation. Finally, we adopted as
methodological procedures:
reading, analysis and interpretation of selected texts.
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
239
Palavras-chave: Educação, formação, John Locke, moral, política.
Palabras Clave:
Keywords: Education, formation, John Locke, moral, politics..
Recibido: 19-04-2013
240
Aceptado: 22-10-2014
Para citar este artículo:
Lindberg Lopes do Nascimento, C. (2014). Locke e a formação do gentleman. Ixtli.
Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 239-256
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Locke e a formação do gentleman
A educação na Inglaterra passou por intensas modificações no século XVII.
A exemplo do que aconteceu no cenário político inglês, as mudanças foram
motivadas pela ascensão da burguesia, pelo advento da ciência moderna,
pela Reforma religiosa e também pela repercussão dos ideais do Humanismo. De igual modo, o século XVII refletiu dois pontos de vista educacionais.
O primeiro, associado à educação cultural para os filhos dos nobres e dos
burgueses; o segundo às camadas mais pobres da sociedade, que aprendiam
elementos básicos da moral cristã e do treinamento profissional. Assim, a
educação era um privilégio para poucos, ao alcance principalmente dos nobres e dos burgueses ricos. Já a instrução das crianças pobres era raridade,
embora Lutero e Comenius já defendessem a educação para todos.
A educação do século XVII também foi caracterizada por diversas diretrizes.
Enquanto o interesse pelo latim declinava, o ensino do vernáculo aparecia
como contraponto, fortalecendo, inclusive, a formação dos Estados nacionais.
Além disso, o progresso do conhecimento científico fez com que os conteúdos
educativos fossem revistos, deixando uma finalidade meramente enciclopédica e livresca para assumir o caráter de utilidade prática para a vida. O
cuidado com o método de ensino é conduzido a outro patamar, passando-se
a valorizar a persuasão e o hábito, em detrimento do castigo e da violência.
Do ponto de vista moral, a educação começou a aceitar os princípios da
tolerância religiosa, em que valores como a caridade, a solidariedade e o
respeito ao próximo começaram a ganhar importância na formação dos indivíduos. A última característica refere-se ao cuidado com a saúde corporal,
preocupação oriunda dos progressos ocorridos na medicina.
Mens sans in corpore sano: o objetivo da educação para Locke
Diante deste cenário, o pensamento educacional de Locke não só constata
o modelo de educação que era exercitado em seu país no período em que
viveu, mas elabora propostas que estejam em sintonia com as transformações
em curso, principalmente com a formação de um sujeito que possa viver
e dirigir essas transformações. Deste modo, o projeto educativo lockeano 241
pretende formar um indivíduo que exerça não apenas funções políticas que
garantam a liberdade individual daqueles que compõem a sociedade política
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mas também que procure preservar os bens materiais, a vida e que tolere a
diversidade religiosa. Para Locke, a mudança de valores da classe dirigente
faz-se oportuna para garantir a efetivação dos ideais da classe política que
ascendeu ao poder com o advento da Revolução Gloriosa. Ele direciona
seu projeto educacional para aqueles que irão exercer funções públicas de
destaque, seja no comércio ou na política, ou seja, a educação deve formar
o gentleman 1.
Outro aspecto a considerar é que a educação inglesa tem um relevante
aspecto moral. A esse respeito, em um pequeno opúsculo intitulado Virtude
B, Locke afirma que a virtude 2 é a vontade de Deus e é descoberta pela
razão, possuindo força de lei e, por isso, deve ser comprovada através da
ação individual. É possível sustentar a hipótese de que a ação moral de cada
indivíduo, quando balizada pelo correto uso da razão, garante a constituição
de uma sociedade moralmente correta.
É a formação moral 3 que está em jogo com o processo educacional defendido por Locke. Esta moral deve ser constituída no gentleman para que, a
partir da educação que receba, aja em sociedade e torne-se exemplo a ser
seguido pelos demais indivíduos. O filósofo tem ciência de que as mudanças
estruturais exigidas pela Revolução Gloriosa passam pela formação de uma
nova classe política.
1 A compreensão do que seja o gentleman para o inglês difere da do europeu
continental. Para este, gentleman é o cavalheiro parasitário e gracioso da corte.
Para Locke, é aquele que protege a vida, a liberdade e se ocupa na condução dos
assuntos públicos, afirma Enguita (1986).
2 Em outro opúsculo intitulado Virtude A, Locke (2007) define virtude como sendo
apenas o nome das ações mais conducentes ao bem da sociedade, sendo perfeitamente recomendadas pela sociedade para a prática das pessoas.
242
3 Baillon (2006) observa que, para Locke, a moral é um dever para com o próximo,
sendo fruto de sua ação, confluindo assim com a ética puritana. Já Reicyn (1941)
defende a ideia de que há uma moral cristã e utilitária, o que caracteriza um homem
virtuoso, propenso a ser feliz nessa vida e em outra vindoura.
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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Por isso, Locke rejeita os pressupostos da educação vigente, inclusive a que
ele vivenciou. Compreendia que os conteúdos ensinados não tinham utilidade para a vida prática do indivíduo. O letramento 4 , a partir do ensino do
Latim e do Grego, adotava instrumentos rígidos, lentos e dolorosos para as
crianças. O método para ensinar estes conteúdos era baseado na punição e
nos severos castigos. Por conseguinte, o filósofo inglês discordava dos pais
que empreendiam vultosos recursos financeiros para contratar preceptores
que ministravam cursos aos seus filhos.
O ensino da Lógica também foi rejeitado por ele. Para Locke, em uma disputa
nenhuma das partes se contentava com sua resposta, muito menos com a
resposta do outro. Ele percebeu que as disputas eram mais importantes do
que a verdade científica, tornando o ensino da Lógica em algo prejudicial.
Na mesma esteira, afirmou que a coisa mais irracional é atormentar alguém
com este tipo de ensino.
Porém, Locke não descarta a importância do letramento. No texto intitulado
Alguns pensamentos a respeito da leitura e do estudo para um cavalheiro,
ele desenvolve uma argumentação favorável à leitura e sua importância
para a obtenção do conhecimento. Ele só alerta ao fato de que a leitura não
encha o entendimento humano de ideias, sem ao menos se preocupar com
a veracidade e o desenvolvimento do conhecimento.
É suficiente estar dotado de ideias que competem à sua ocupação,
as quais ele encontrará nos tipos de livros acima mencionados. Mas o
passo seguinte em direção ao aperfeiçoamento de seu entendimento
deve consistir em observar a conexão dessas ideias nas proposições
que esses livros oferecem e pretendem ensinar como verdades; até um
homem conseguir julgar se elas são ou não verdades, seu entendimento
se aperfeiçoará só um pouco, e ele não fará senão pensar e falar segundo os livros que ler, sem adquirir nenhum conhecimento assim. É por
isso que homens de muita leitura são grandemente eruditos, mas pouco
instruídos. (Locke, 2007, p.436)
4 Embora Locke não manifeste sua atenção no letramento massivo das pessoas,
Hérbrard (1999, p.59) faz um comentário pertinente a respeito deste processo nas
escolas laicas, quando diz: “Nos manuais para escolas laicas, desapareceram os
conteúdos religiosos, mas a forma pedagógica ainda era a do catecismo (ler para
aprender e recitar). Cada lição era uma unidade completa e fechada, como um
artigo de dicionário.”
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243
O que o filósofo quer assinalar é que a compreensão do conhecimento que
consta nos livros não significa que a criança esteja aprendendo; pelo contrário,
ela está simplesmente assimilando informações já descobertas por outras
pessoas. É desse modo que Locke analisa as consequências da educação
ministrada em sua época. É a partir desse ponto que o filósofo discorda dos
objetivos da educação vigente que, ao formar eruditos, não prepara indivíduos
aptos a entenderem os fenômenos sociais e políticos em curso.
Em O estudo, Locke reforça a crítica à educação de sua época e aponta o
seu verdadeiro objetivo. Ele parte da premissa de que é impossível a qualquer
indivíduo saber tudo, sobre todas as coisas, já que estamos limitados pela
finitude de nossa própria vida. Sendo assim, o propósito do estudo é garantir
que os conteúdos educativos sejam úteis para a vida futura da criança, o que
requer que eles precisem ser selecionados de acordo com a utilidade que
possam ter para a vida.
Pode-se afirmar a existência de uma relação entre a teoria educativa e as
demais obras do filósofo? Baillon (2006) assegura que não há como concretizar os enunciados dos Dois tratados sobre o governo, muito menos sua
concepção religiosa e moral, desconsiderando o indivíduo que exercerá
funções na sociedade. Com semelhante análise, Aldrich (2000) afirma que
a importância de Locke para o pensamento histórico da educação reside no
fato de que sua reflexão foi escrita em um período de turbulências políticas e
religiosas na Inglaterra. Afinal, o filósofo inglês viveu a época que antecedeu
a Revolução Gloriosa, como também os primeiros anos após. Além disso,
Locke é tido como um dos principais teóricos dos whigs, nomenclatura dada
aos burgueses revolucionários.
É com Alguns pensamentos sobre a educação que as proposituras educativas
de Locke ganham destaque. Composta a partir das cartas enviadas a seu
amigo Edward Clarke, entre os anos de 1684 e 1693, a primeira versão impressa é datada de 1693 5. Na dedicatória, Locke deixa bem explícito qual o
objetivo da obra. Primeiramente reproduz a famosa frase atribuída ao filósofo
244
5 Segundo Baillon (2006), entre as primeiras cartas e a consolidação desta obra com
a quinta edição impressa, há a expansão do pensamento educacional de Locke. De
importância fica o caráter universal que suas proposituras ganharam, pois - partindo
de um caso particular - construiu-se uma teoria educacional que exerceria influência
na posteridade.
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romano Juvenal: mens sana in corpore sano, e que representa um estado
feliz neste mundo. Ora, sobre ela pode-se fazer algumas considerações: 1)
Que a educação corporal está intimamente associada à educação espiritual;
2) Que a educação é condição necessária para a felicidade dos homens; 3)
Que Locke defende a união entre a educação corporal e a espiritual.
No entanto, embora faça essa associação entre educação corporal e espiritual,
Locke adverte que nem todos os indivíduos nascem com o corpo ou a mente
desenvolvida. Pelo contrário, é mais fácil encontrar nas crianças determinadas
aptidões em um ou em outro, mas dificilmente ambas. Cabe à educação suprir
o que falta no infante, tornando-o forte corporal e espiritualmente. Consequentemente, a educação da criança é muito mais que capacitá-la sobre os
mais diversos conhecimentos, mas formá-la integralmente, ou seja, preparar
seu corpo para os desafios futuros, como também dotá-la de saberes úteis
para a sua ação prática.
Então como proceder? Após o nascimento, a criança deve ser transformada de sua condição natural a uma em que possa agir e pensar livremente.
Assim, ao ser caracterizado o objetivo do projeto educacional lockeano, a
constituição de indivíduos física e racionalmente vigorosos e aptos designa
um ideal educativo em que a utilidade dos conteúdos tem como função colaborar com o aperfeiçoamento da sociedade política.
Os cuidados com a saúde
Ao estabelecer preocupações com a saúde da criança, Locke demonstra
seus conhecimentos médicos. Mais do que isso, o filósofo apresenta-os
como a primeira necessidade educativa para uma criança, fazendo com que
o cuidado com o corpo seja algo fundamental para o infante. A preocupação
com a saúde física do gentleman não tem apenas uma finalidade higiênica
ou estética, mas também tem a função disciplinar, estabelecendo regras e
hábitos que precisam ser cumpridos para o fortalecimento do corpo.
No livro intitulado Do estudo, há algumas observações referentes ao desgaste
físico que o estudo pode propiciar à criança: 1) Não estudar depois de comer,
tampouco durante a digestão; 2) Não estudar quando o sono se manifestar; 3)
Não estudar nem fazer reflexões com fome. Paralelamente, a ambição pelo 245
conhecimento não deve exigir do corpo mais do que a própria constituição
física possibilita. Baillon (2006) observa que a má gestão do corpo põe em
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risco a própria natureza física da criança.
No Alguns pensamentos sobre a educação há uma detalhada reflexão sobre o
cuidado com o corpo. Inicialmente, esta preocupação manifesta-se com o uso
de vestimentas para a criança. Segundo Locke, o preceptor deve considerar
o clima em que a criança está submetida antes de escolher a roupa mais
apropriada para ela. Se o clima estiver quente, deixá-la bem coberta, mas sem
sufocá-la, porque a liberdade dos seus movimentos é reprimida pelas roupas.
Outra questão abordada pelo filósofo se refere aos trajes que são usados
no frio. Para ele, o infante deve ser habituado, desde os primeiros anos de
vida, à adversidade climática. Em alguns casos, sugere que não se devem
usar roupas para que seja adquirido o hábito de suportar baixas temperaturas desde cedo. 6 Em sua explanação, há relatos sobre os cuidados que se
deve ter com os sapatos e os vestidos, a prática da natação e de caminhar
ao ar livre. No entanto, estas preocupações devem ir diminuindo à medida
que o infante vá crescendo, já que ao habituá-lo, ele não só irá repetir o que
aprendeu, mas também agirá livremente.
Em relação aos alimentos e às bebidas que devem ser ingeridos pela criança,
Locke observa alguns pontos: 1) Não habituar a criança a comer carne diariamente; 2) No café-da-manhã e na janta, alimentá-la com leite acompanhado de
sopas ou papas; 3) Não ter hora exata para se alimentar; 4) Comer pão seco
entre as refeições, quando a criança manifestar fome; 5) Beber água mais do
que a sede requer e não consumir bebidas alcoólicas 7 (exceto cerveja, mas
de forma moderada); 6) As frutas devem estar maduras, não acompanhar a
refeição e serem digerida sempre com pão.
Locke emite opiniões relevantes para a educação alimentar da criança. Ciente
que a constituição desses hábitos será transformada em princípios, essas
orientações tendem a contrariar as aptidões naturais da criança, não no intuito
de negá-las, mas de reorientá-las na direção de exercer um controle racional
sobre os desejos e as paixões.
246
6 Locke exemplifica o hábito dos camponeses que trabalham diariamente no campo
e sob o impacto do sol escaldante usando muitas roupas.
7 Locke ressalva que o consumo de bebidas fortes pode acontecer desde que a
criança esteja acompanhada por um adulto, para ir se acostumando até ficar adulta.
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Há também diretrizes para o sono. Mesmo considerando que dormir contribui para o crescimento saudável da criança, Locke atenta ao fato de que,
à medida que a criança cresça, o tempo permitido para ela repousar deve
ir diminuindo, adequando assim a quantidade de horas dormidas por dia à
idade, ao temperamento e às características do infante.8
A educação do corpo perpassa por estas orientações simples, mas de extrema importância para a formação da criança. Além de garantir o enrijecimento
físico e a higienização do infante, através de hábitos saudáveis, a educação
do corpo permite o desenvolvimento do gentleman.
Os cuidados com a mente
O conceito de formação coroa a preocupação do pensamento educacional de
Locke. Para isso, apresentar o que o filósofo propõe como conteúdos 9 para
a educação da criança e também os valores que o infante deve aprender,
torna-se fundamental. É nas obras Alguns pensamentos sobre educação e
as sugestões sobre a leitura discorridas no livro Algumas ideias acerca da
leitura e o estudo para um cavalheiro que o filósofo expõe esta questão.
O currículo 10 proposto por Locke abrange vários conteúdos educativos para
a instrução do gentleman, visando torná-lo um indivíduo moralmente correto.
Nesse sentido, o ambiente vivido por Locke foi propício à constituição de
8 Embora Locke faça esta observação, é no colo da mãe que a criança encontra o
local mais propício para dormir; no entanto, quando a criança atingir um determinado
tamanho e/ou peso, isto torna-se inviável para a genitora.
9 O termo conteúdo serve para designar todas aquelas ciências que devem ser
ensinadas para a criança.
10 Para David Hamilton (1992, p.43) currículo é como “uma entidade educacional
que exibe tanto globalidade estrutural quanto completude sequencial. Um curriculum
deveria não apenas ser seguido, deveria, também, ser completado.” Este conceito
emergiu da combinação de três fatores: o método dialético empregado nas escolas;
a organização do ensino e da aprendizagem; e, o gosto calvinista pelo uso figurado
de vitae curriculum. No entanto, estes elementos são heranças diretas do calvinismo,
que exerceu bastante influência na educação no século XVI e XVII. Desse modo,
do ponto de vista técnico, é anacrônico adotar o termo currículo para John Locke
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247
novas ideias. A mais importante é que o pensamento do filósofo inglês foi
influenciado pelo espírito científico da Inglaterra. 11
Entretanto, embora valorize os conteúdos científicos, o ensino da filosofia
natural – leia-se metafísica - torna-se relevante. Por ser uma ciência especulativa, ela não possui o estatuto de uma ciência empírica, muito menos é impossível reduzi-la à objetividade das leis científicas. O estudo desta disciplina
é importante já que examina os princípios de todas as coisas. Por isso é que
Locke recomenda que a criança deve aprender inicialmente a Bíblia 12 antes
do estudo das ciências naturais. Ele considera que os sentidos, em constante
relação com a matéria, tende a monopolizar o conhecimento, excluindo a ideia
do que não é matéria. A explicação da natureza, pela observação, requer
algo mais que a própria matéria e é essa a finalidade prática que o filósofo
dá para os estudos das Sagradas Escrituras.
Esta composição envolvendo o ensino da ciência e o da religião no currículo
serve para demonstrar que é impossível reduzir todo o conhecimento humano
ao aspecto científico, já que este tem um caráter finito, opondo-se ao poder
e à sabedoria infinita de Deus. Contudo, nem o ensino das ciências, muito
menos o da filosofia natural, deve tornar a criança em uma pessoa erudita.
Como já foi dito, os conteúdos educativos precisam ter uma utilidade para a
vida futura da criança.
Feita esta ressalva, o objetivo da educação da criança é dotá-la de saberes
científicos, visando constituir um indivíduo moralmente virtuoso e que controle
as próprias paixões. Estabelecido esse princípio norteador, Locke enumera os
conteúdos a serem ensinados à criança de acordo com a finalidade que cada
um deve ter. De igual modo, estabelece que a função do preceptor é iniciar
a criança em todas as ciências, mas não com o propósito de ensinar tudo.
Quais conteúdos devem ser ensinados? Para responder a esta questão Locke
11 O estudo das ciências era comum na Inglaterra do XVII. O grande mérito de Locke
foi ter associado o conhecimento científico à educação do gentleman.
12 Embora valorizasse a ciência como balizador da verdade, Locke (1996) era
um ávido colecionador e assíduo conhecedor da Bíblia, como também reconhecia
neste livro um instrumento para a educação da criança. Desse modo, ele sugeriu
que as Sagradas Escrituras fosse o livro no qual o gentleman pudesse aprender a
ler, instruindo-o para a vida religiosa e moral.
considera que quando o infante falar, chega o momento exato para iniciá-lo
nos estudos. Desse modo, o primeiro ensinamento que deve ser ministrado é
a Leitura. Para tal propósito, o preceptor “pode usar dados e brinquedos com
letras para ensinar as crianças o alfabeto brincando; diversos outros modos
podem ser instituídos, desde que apropriado ao temperamento particular da
criança, para fazer este amável aprender com prazer.” (Locke, 1996, p.114.
tradução nossa). Quando a criança começar a ler, dê-lhe livros para exercitar
a leitura. O exemplo citado por Locke é as Fábulas de Esopo, já que esta obra
contém ensinamentos morais que podem ser úteis futuramente.
Mas para que se lê? Segundo Locke, a leitura tem como finalidade aperfeiçoar o entendimento, além de capacitar a criança a transmitir o que se leu.
O terceiro objetivo está associado ao fato de que a leitura auxilia a criança
a adquirir conhecimentos necessários e úteis para discernir uma coisa da
outra. O último fator importante para o ensino da leitura é o fato de que a
leitura auxilia o falar corretamente e com nitidez.
A segunda disciplina que deve instruir a criança é a Escrita. A exemplo da
leitura, a escrita deve ser aprendida através da língua vernácula. Com o
estudo destas duas disciplinas, Locke não visa somente fortalecer a língua
materna, mas também demonstrar sua preocupação em constituir no gentleman uma identidade nacional através da fala e da escrita. O filósofo inglês
propõe a aprendizagem destas duas disciplinas a partir do que há de mais
natural para uma criança, que é a língua do país em que nasceu. Há uma
implicação direta no ensino destas disciplinas na escolha do método a ser
adotado. Segundo o filósofo, devem ser excluídos quaisquer mecanismos
punitivos ou dolorosos no momento em que se ensina a criança.13
Em seguida, sugere o ensino do Desenho, pois este conteúdo educativo
possibilita à criança continuar aperfeiçoando a escrita. Porém, ele adverte
13 Juliá (2002, p.53) vai afirmar que “no início da época moderna e sem dúvida até
a segunda metade do século XVII, a transmissão da doutrina se deu unicamente
pela via oral e segundo a aprendizagem de pura memorização, sem a presença de
escola. Seria, contudo, totalmente arbitrário, e, sobretudo anacrônico, negligenciar
ou menosprezar essa modalidade de formação, simplesmente porque as didáticas
contemporâneas apelam muito menos do que as do passado pela memória.”
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249
que não se deve ter a pretensão de constituir nela um pintor, salvo quando
houver o interesse e o despertar das aptidões naturais do infante. Associado
também à Escrita, o filósofo inglês propõe o ensino da Taquigrafia, porque
ela propicia a escrita de forma rápida, contribuindo favoravelmente àqueles
que irão exercer funções profissionais que exija tal habilidade.
Esta preocupação com o domínio da Escrita tem outro componente. Diferentemente da perspectiva cristã, que via na massificação do ensino da Escrita
e da Leitura o meio para se acessar os textos sagrados, Locke avalia que:
A extensão de nosso conhecimento não pode exceder a extensão de
nossas ideias. Portanto, quem quiser ser universalmente instruído deverá se familiarizar com os objetos de todas as ciências. Mas isso não é
necessário pra um cavalheiro, cuja ocupação própria consiste em estar
a serviço de seu país – daí que esteja mais propriamente preocupado
com a moral e conhecimento político – e, portanto, os estudos que mais
imediatamente competem à sua ocupação são os que tratam de virtudes e vícios, da sociedade civil e das artes do governo e, desse modo,
incluem também o direito e a história. (Locke, 2007, p.436)
Como se observa, o ensino da Leitura e da Escrita tem um forte componente
político, justamente porque é através da leitura dos livros selecionados que a
criança aprende os preceitos morais úteis para agir, futuramente, em sociedade. De igual modo, através do ensino da Leitura a criança fica habilitada a
conhecer os conteúdos científicos, o que torna o seu ensino imprescindível
para os propósitos lockeanos.
Após o ensino da Leitura e da Escrita, o da Geografia é o primeiro estudo
científico a ser ensinado para a criança. Locke parte da premissa de que a
Geografia permite compreender o conhecimento da localização das cidades
da Inglaterra, como também saber o posicionamento das outras nações
no globo terrestre. Como forma de auxiliar a Geografia, segue o ensino da
Aritmética. Porém, esta ciência trabalha com o raciocínio abstrato, além de
permitir o domínio dos números e das operações necessárias para a vida
toda. Assim que a jovem criança entrar em contato com o globo terrestre, o
ensino da Geometria encontra o momento mais apropriado para ser ensinado.
250
A Cronologia 14 é outro conteúdo que deve ser ensinado. O ensino da Geografia deve ser aliado ao da Cronologia, visto que estas duas ciências colaboram
para o ensino da História. Isto posto, o ensino da História permite compreender
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
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a história da própria Inglaterra, tornando-se em um estudo privilegiado para
o cavalheiro ou o homem de comércio. Em Do estudo, o filósofo também
enaltece o ensino da História. Para ele, além de proporcionar à criança a
narração e a leitura, possibilita também o ensino de valores morais, a partir do
exemplo de grandes personagens do passado. Esta consideração do filósofo
é oportuna porque materializa, em um conteúdo, a perspectiva epistemológica
de que a experiência é fonte para a obtenção do conhecimento.
Há outras disciplinas sugeridas por Locke, como Dança, Música, Esgrima,
Equitação, Pintura, além de acrescentar orientações para as viagens. Estas
preocupações são vinculadas à prática de exercícios, necessitando tempo
para que a criança possa aprendê-las. As viagens, por exemplo, possibilitam
à criança a prática de idiomas estrangeiros, como também o conhecimento
da cultura de outras nações.
O programa educativo de Locke inseriu conteúdos de caráter científico,
posicionando-os de acordo com a finalidade de construir na criança um indivíduo racional e moralmente virtuoso. O ensino das ciências, portanto, não
deve tornar a criança um pequeno erudito, mas fazer dela um indivíduo apto
a discernir as coisas através do uso da sua razão.
Porém, a formação da criança não se restringe ao ensino de conteúdos
educativos. Acrescentam-se a virtude (virtue), a sabedoria (wisdom) e a
boa educação (breeding). Estes são os complementos para a formação da
criança. É bom ressaltar que não há uma hierarquia entre estes conceitos,
embora Locke afirme que a erudição (learning) é o primeiro assunto quando
se fala sobre educação.
Sobre a virtude, Locke compreende ser a primeira e mais importante das
qualidades necessárias a um homem, pois é através dela que cada indivíduo
respeita o próximo. Para conseguir esse propósito, faz-se necessário imprimir
na criança uma verdadeira noção de Deus, amando-O e compreendendo ser
14 A cronologia é que dá ideia de um curso universal dos séculos e das principais
épocas históricas.
ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação
251
Ele o Ser supremo e criador de todas as coisas, já que Este é maior do que
as coisas que a racionalidade humana possa compreender. 15
Assim, deve-se habituar a criança, desde cedo e de forma regular, a realizar
atos de devoção a Deus. Contudo, é preciso considerar a idade da criança
antes de empregar tal receituário. O filósofo entende que essa forma é mais
eficaz para a própria religião e a ciência do que distrair o infante em pensamentos que procurem investigar a essência do Criador. É bom observar que Deus,
mais do que uma categoria metafísica, é antes de tudo o principal mestre de
ensinamentos morais para a criança, através do exemplo de Jesus Cristo.
Desse modo, a relevância da virtude reside no fato de que a criança, ao ter
uma noção exata de Deus, O estima e O tem como guia das ações morais.
Ao perceber a existência de um Ser superior as implicações políticas ficam
nítidas. A primeira delas é que existe uma lei moral que rege a vida dos
indivíduos e cabe a estes compreenderem-na. Em segundo lugar, há repercussão direta nos assuntos religiosos, mais precisamente no respeito à
diversidade de crença, já que Locke está imbuído em equacionar os conflitos
existentes na Inglaterra seiscentista, particularmente aqueles ocasionados
por assuntos de fé.
Baillon (2006) ressalva que a virtude defendida por Locke é aquela alicerçada
nos valores cristãos, até porque o estereótipo cultural do inglês do século
XVII era de um homem cheio de vícios, corrupto, com má conduta sexual.
O que Locke pretendia, como contraponto, era corrigir estes males sociais
a partir da moral cristã. Por isso, defende que a aquisição de conhecimento
252
15 Esta noção de Deus está contida nos Alguns pensamentos sobre a educação.
Já nos Ensaios sobre o entendimento humano, Locke atribui a prova da existência
de Deus ao fato de que o homem, à medida que desenvolve sua razão, faz um
autoquestionamento sobre quem pode ter sido o criador de todas as coisas e como
resposta atribui a Deus, e, consequentemente, avaliza a existência de Deus através
dos sentidos. Já nos Ensaios sobre a lei de natureza, Deus é tudo aquilo que a
razão não consegue explicar. Entretanto, no processo de elaboração e publicação
destes livros, Locke se aproxima da perspectiva em que a ciência explica todos os
fenômenos naturais. Contudo, nos anos finais de sua vida, principalmente com a
publicação da Razoabilidade do cristianismo, percebe-se um Locke voltado a elucidar
as coisas a partir de uma fundamentação religiosa, o que nos faz compreender que
a temática de Deus, no conjunto da obra lockeana, tem variações.
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
com vistas à formação da virtude na criança é a combinação mais perfeita
que se possa dar ao infante.
Outra qualidade que deve ser ensinada para a criança é despertar nela a
noção de sabedoria. Locke define este conceito como: “No sentido popular,
o homem que administra os negócios habilmente e com previdência neste
mundo. Isto é o produto do bom temperamento, aplicação do conhecimento
e das experiências.” (Locke, 1996, p.105, tradução nossa). A astúcia é algo
contrário à sabedoria, representa a falta de sabedoria. A sabedoria é indispensável para orientar o homem nos assuntos sobre os quais não há uma
certeza, somente probabilidades. O filósofo inglês compreende que a condução das questões políticas com habilidade e previsão torna um governante
respeitado interna e externamente.
Tarcov (1984) defende que a sabedoria, para Locke, é a qualidade que tem
implicações a partir do momento em que a criança decide suas ações. Para
tanto, sua preparação inclui despertar o espírito da criança para o maior e
mais valioso pensamento. Porém, isso não significa que o infante vai elevarse a uma abstração; pelo contrário, o seu pensamento está limitado pelo uso
e decisão da própria razão, e mais que isso, esta razão tem como função
conduzir a sua ação. Logo, a sabedoria deve ser aplicada para guiar o agir
individual corretamente, do ponto de vista da moral.
A última questão destacada por Locke que deve ser ensinada para a criança
diz respeito aos bons modos. Locke argumenta que é necessário evitar nela
seis defeitos: 1) A rudeza; 2) O menosprezo a outras pessoas; 3) Um espírito crítico que sempre procure encontrar defeito nos demais indivíduo; 4)
A ganância de disputar tudo com os demais; 5) Permitir que a criança seja
demasiadamente cerimoniosa; 6) Presentear pessoas que não são dignas
de tal homenagem. Os bons modos são tão particulares que não existe
uma regra que possa ser seguida pelos mais diversos preceptores quando
ensinam as distintas crianças, pois elas são mutáveis de acordo com cada
região e/ou país em que cada um habita. Deste modo, Locke sugere que as
orientações propostas devem considerar o perfil da criança e o ambiente no
qual ela está inserida.
Feitas estas observações sobre o que deve ser ensinado para a criança e
considerando o objetivo para a educação que Locke propõe, é na conclusão 253
dos Alguns pensamentos sobre a educação que ele manifesta que o livro é
um guia educacional, não com o intuito de ser seguido à risca, mas servir
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como base para a ação educativa. Ele tem noção de que suas orientações
devem cumprir o papel de auxiliar os pais na formação das crianças, já que
ela irá exercer funções políticas e econômicas no futuro.
Locke e a formação do gentleman
Sem ter a pretensão de esgotar a discussão do pensamento educacional
de John Locke, pode-se promover algumas afirmações. A primeira delas é
que Locke não pretendeu escrever uma teoria educativa que o inserisse na
História da Educação ou na Filosofia da Educação. O que existe é a preocupação de tornar a educação em algo fundamental para a construção de um
caminho mais seguro para o cumprimento dos preceitos estabelecidos na
teoria política lockeana. Qualquer estudo feito sobre o pensamento educativo
de Locke deve considerar esse fator como preponderante, até porque um
projeto político necessita de um educacional que tenha em vista a constituição
de um sujeito que está por vir. Em Locke, esta concepção se materializa no
conceito de formação.
Assim, por formação entende-se o somatório dos ensinamentos transmitidos
pelo preceptor que tem em vista dotar a criança de condições para que ela
aja racionalmente. Esta soma de questões é composta pela preocupação
com a saúde física - que permite ao indivíduo resistir às adversidades da
vida - e a preocupação com o espírito, que agrega a instrução, a sabedoria,
os bons modos e a virtude.
No entanto, estes componentes regidos pelo preceptor têm que estar conectados com a realidade social e política. A criança deve ser dotada de
ensinamentos que lhe permitam não só desenvolver o próprio conhecimento,
mas também compreender as circunstâncias vividas por ela, auxiliando nas
suas próprias ações. Por outro lado, o caráter de utilidade que Locke dá aos
conteúdos educativos deve permitir o desenvolvimento cognitivo da criança,
à medida que ela exercite o próprio entendimento para promover a reflexão
diante dos fatos.
254
É bom frisar que a formação da criança é fundamental para a materialização
do projeto político defendido pelo filósofo, pois há a necessidade de formar
indivíduos aptos a exercerem as funções governamentais de forma imparcial,
como afirma Baillon: “Além do simples projeto educacional reservado para
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uma elite específica, o modelo do comportamento definido por Locke nos
Pensamentos faz parte de uma ampla transformação da sociedade inglesa
em direção ao progresso dos bons modos.” (Baillon, 2006, p.101, tradução
nossa). Este viés político adotado pelo filósofo é o que condiciona a educação.
Por fim, Locke demonstra a relevância de constituir um indivíduo racional
como premissa fundamental para a materialização de seu projeto político.
Esta importância tem no conceito de formação sua base fundamental, pois só
assim se forma a nova geração de indivíduos que agirão balizados pela razão.
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1(2). 2014
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Volúmen 1 - Número 2 - 2014
pp. 257-273
El estatus de la experiencia en la
teoría del conocimiento de Pedro Figari
Gabriela Ferreira Olaso
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHYCE),
Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR).
[email protected]
Gustavo Bentancur
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHYCE),
Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR).
[email protected]
Ferreira Olaso es docente, maestra, pedagoga. Innova en tradiciones escolanovistas
uruguayas: escuela pública, rural, educación artística, comunitaria, autogestionada,
mutualismo. Suma visiones originarias, animistas. Estudiante avanzada, Ciencias de la
Educación(UDELAR) Colaboradora Proyecto Extensión: Educación Ética, Diversidad,
DDHH (Dra. Díaz Genis)
Miembro Línea de Investigación “enseñanza y psicoanálisis”, escribe sobre la misión
civilizadora de la Didáctica
Bentancur es profesor (Especialidad Química-IPA).Estudiante avanzado Ciencias
de la Educación (Udelar); profundiza con la Dra. Lewowicz en Epistemología de las
Ciencias y de Química. Diploma “Educación y desarrollo” (Udelar-ANEP). Dicta cursos
pos-grado, Química: Enseñanza y Filosofía (IPA).
Miembro Línea de Investigación: Enseñanza, curriculum y políticas educativas,
(FHCE), estudiando relaciones entre Experiencia y Experimento en la construcción
moderna de educación.
257
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Resumen - Resumo - Abstract
En este trabajo se indagará acerca del estatus de la
experiencia en la teoría del
conocimiento de Pedro Figari
- artista, filósofo y educador
uruguayo del ‘900- a fin
de responder a cómo su
filo- sofía -de caracterización
monista- influye en su pedagogía - de orientación activa-.
Su monismo, unicismo o
construcción holística, es la
clave por las que supera antagónicas posturas dualistas y
al mecanicismo como modelo
de dinámica del ser y de la
materia. La frase-emblema
que acuña, trabajar pensando
y pensar trabajando, actúa
directamente contra lo que
el dualismo sustenta, la separación mente-cuerpo que
Descartes expresó imprimiéndola en los pilares de la Ilustración y de la modernidad, o
sea, instaurando la división
entre episteme, la doxa, la
tecné y la acción alienada,
fabril. Se argumentará que la
intervención de la filosofía y la
metafísica por él elabo- radas
en el pensamiento pedagógico, es capaz de responder a
cuestiones que trascienden
su épo- ca, relevantes en la
actual realidad social.
Neste trabalho se indagará
acerca do status da experiência na teoria do conhecimento
de Pedro Figari - artista, filósofo e educador uruguaio do
1900- afim de responder a
como sua filosofia -de característica monista- influi em sua
pedagogia - de orientação ativa. Seu monismo, unicismo ou
construção holística é a chave
através da qual supera posturas antagônicas dualistas e o
mecanicismo como modelo
de dinâmica do ser e da matéria. A frase-emblema que o
cunha “trabalhar pensando e
pensar trabalhando”, atua diretamente contra o que o dualismo sustenta, a separação
mente-corpo que Descartes
expressou imprimindo-a nos
pilares da Ilustração e da modernidade, ou seja, instaurando a divisão entre episteme,
doxa, tecné e ação alienada,
fabril. Argumentaremos que a
intervenção da filosofia e da
metafísica por ele elaborada
no pensamento pedagógico
é capaz de responder a questões que transcendem sua
época, relevantes na atual
realidade social.
In this paper we inquire about
the status of experience in the
theory of knowledge of Pedro
Figari (Uruguayan artist, philosopher and educator of the
20th Century) to answer how
his philosophy - of a monist
characterization - influences
his pedagogy - of an active
orientation-. His monist, unicist or holistic construction,
is the key to overcome the
antagonism of dualistic positions and the mechanicism
as a model for the dynamic of
the being and the matter. His
emblematic phrase, to work
thinking and to think working,
acts directly against what the
dualism support, the mindbody separation, expressed
and inscribed by Descartes
as the pillars of the Enlightenment and the modernity, that
is, establishing the division
between episteme and doxa,
the techné and the alienated
action, factory-made. Arguments will be given to stay
that the intervention of Figari´s
philosophy and metaphysics,
elaborated in his pedagogical
thinking, is able to respond to
issues that transcends their
time, relevant to the current
social reality.
Palabras Clave: experiencia, contextualización, monismo, dualismo, relativismo.
Palavras-chave: experiência, o contexto, o monismo, o dualismo, o relativismo.
Keywords: experience, contextualization, monism, dualism, relativism.
Recibido: 19-04-2013
258
Aceptado: 12-10-2014
Para citar este artículo:
Ferreira Olaso, G. y Bentancur, G. (2014). El estatus de la experiencia en la
teoría del conocimiento de Pedro Figari. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía
de la Educación. 1(2). 257-273
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
El estatus de la experiencia en la
teoría del conocimiento de Pedro Figari
1. Presentación
“Confieso que una de las consideraciones que más me hacen titubear,
es que sea yo, sin título alguno, quien afirma haber encontrado algo
positivo en asuntos donde otros fracasaron; ... Mi procedimiento me ha
dejado una libertad mental de que no puede disfrutar el que comienza
por leer demasiado antes de haber observado y meditado por cuenta
propia. Por esto mismo, resulta ocioso a n- ticiparle que no se encontrará
con un libro de erudito; ... Puedo decirle en cambio, que este libro es de
observación y asimilación; en otras palabras, que, por escaso que sea
su mérito, es “mi libro”. (Figari, 1960:25)
La teoría del conocimiento vinculada a la experiencia que se pretende indagar en la obra del artista, pensador y educador uruguayo Pedro Figari, no es
otra tesis pragmatista más: sostenemos que estamos ante un clásico como
la obra de John Dewey, clásico en cuanto sigue dando respuesta a nuevas
generaciones y sus problemas, y porque se abre a nuevas lecturas1. Existe
más de una coincidencia en el pensamiento de estos dos autores,
aunque Figari edita estas tesis en Arte, Estética, Ideal once años antes que
Dewey, en 1912. Ambos ofrecen una salida al dualismo por medio de una
solución monista, dando una nueva orientación al problema de la unidad o
dualidad de lo natural y lo humano. (Ardao, 1971). Esta vía monista también
llamada unicismo o pragmatismo unitario (Bowen, 1981) fue elaborada por
Figari con un procedimiento incluso más amplio, sistemático y profundo en
algunos aspectos, de los cuales resaltamos la transmisión de la experiencia
colectiva, en forma de un Criterio para la acción.
La identidad del ser como unidad, en las múltiples dimensiones de su experiencia colectiva, y la pertenencia del ser como integrante de un sistema
natural, ha sido planteada por innumerables perspectivas filosóficas. Esta
visión que fuera descartada de la tradición euro-occidental dualista, es traída
1 En el sentido que le da Altuna (2000) a la noción de clásico, Dewey es para la
Pedagogía lo que Darwin es para la ciencia
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a la modernidad bajo la denominación de filosofías holísticas, categoría que
no siempre abarcará la riqueza conceptual que hizo frente a los comienzos
del dualismo. En este sentido, la integralidad -unicidad- de la experiencia de
la Vida, eliminado su origen e impulso de desenvolvimiento desde un ente
ajeno, teológico y teleológico, impregnará la original filosofía materialista de
Figari, difícilmente clasificable en las categorías tradicionales.
El objetivo de este trabajo es indagar acerca del estatus adjudicado a la
experiencia, en cuanto categoría epistemológica en Figari y, sobre todo, en
relación a su propuesta pedagógica. Se considera que en la coyuntura actual
retomar estas discusiones resulta valioso como forma original de comprender los fenómenos educativos, de transformar la intervención que se hace
y, fundamentalmente, de propiciar una mirada más profunda que la crítica
usual acerca de las prácticas pedagógicas. En síntesis, sostendremos que la
solución monista figariana es un clásico, pues busca trascender las doctrinas
dualistas y mecanicistas que fundaron nuestros sistemas educativos y que
aún tienen vigencia.
Centrados en la noción de experiencia, el planteo de Figari supone que el
conocimiento es siempre relativo y pertinente no sólo a un Tiempo y Espacio
sino a una relación vital que establece un Ser concreto (Figari, 1960). En este
sentido, el autor alcanza una postura relativista al mismo tiempo que, en los
círculos científicos, comienzan fuertes críticas a los modelos mecanicistas
de la Física con el desarrollo de la noción de indeterminación y complementariedad de la Física cuántica. Al razonar que, la realidad es efecto de esa
relación que se establece entre el ser y su entorno (Figari, 1960), enfrentará
el empirismo que, desde Locke y Bacon, concibe al conocimiento como reflejo
del mundo exterior, justificando, hasta la actualidad, un modo de aproximarse
a la realidad -en tanto “escribanos, “testigos” ajenos a la naturaleza- y de
comprender a la propia relación cognitiva (Bowen, 1981). Al respecto, es
un lugar común en la práctica docente, plantear por ejemplo “Observen la
fotosíntesis”, “Vean la célula”, “Miren el ecosistema”; así planteado, el marco
explicativo pretende ser una propiedad que emana del objeto sin la mediación de un sujeto2 - quien da interpretación y sentido a la observación- ni
la existencia de una teoría construida y en evolución.
260
2 Se utiliza la noción de sujeto, aunque Figari, en su obra no la utiliza especialmente.
Como él preferimos mantener el término “Ser” ya que es funcional a su planteo
teórico.
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“El mundo exterior no nos transmite emociones ni estados de conciencia:
nosotros las generamos alrededor de las impresiones e imágenes que
llegan a nuestro cerebro, (...)
Debemos pensar que las suposición tan acreditada de que las sensaciones las proyecta “hechas” el mundo exterior, es un residuo egocéntrico. (…) es más lógico admitir que nuestro sensorio se impresiona o
se excita en sus relacionamientos con el mundo exterior 3” (Figari,
1960, p. 105, II).
En esta relación, el sujeto es quien pone palabra, concepto y quien construye
categorías y teorías para comprender, usar y transmitir experiencias de aprendizaje con el entorno. El conocimiento se produce en su relacionamiento con
el exterior y a través de la experiencia se mantiene la vigencia o se modifican,
los conocimientos heredados. La herencia no es algo dado sino una selección
sobre un legado, lo cual podemos leerlo no sólo en Darwin sino en la Historia
de la Filosofía (Abbagnano, 1973). El planteo de Figari resalta la experiencia
como proceso cognoscitivo y desarrollará en su propuesta educativa, toda la
potencia y riqueza de su filosofía.
2. La superación del dualismo en Figari
“Si vivir es adaptarse, si adaptarse es evolucionar, educar es enseñar a
vivir, en la acepción mas amplia del vocablo, puesto que, al encaminar de
un modo más consciente y directo las energías a su fin natural, se logra
el resultado máximo que es dado esperar: el mejoramiento del hombre,
el de la sociedad y el de la especie.”(Figari, 1965, p.170)
La propuesta educativa de Pedro Figari se puede presentar bajo el emblema
de trabajar pensando y pensar trabajando, lo cual tendrá valiosas e importantísimas repercusiones para una de las herencias, la hegemónica, de la
cultura occidental en América. Esta frase-síntesis actúa directamente sobre
lo que el dualismo, la separación mente-cuerpo, sustenta. Descartes expresa
y representa esa construcción que se imprime en los pilares de la Ilustración,
en la producción del conocimiento y, esencialmente, en la nueva división entre
episteme, doxa, tecné y la acción bruta, animal, alienada que vienen a personificar los esclavos. Ahora, aquellos sujetos imprescindibles para mover los 261
3 Las negritas son nuestras.
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telares, según Aristóteles, son los proletarios, obreros fabriles, engranajes
de una maquinaria. A la estructura social de la producción del conocimiento
y de la actividad corresponde entonces ese dualismo: la organización de la
actividad entre la manual y la libre de ella -liberal -, y entre los artesanatos y
oficios distantes ontológica, cognoscitiva e instrumentalmente de las Bellas
Artes. Todo el ideal nobiliario y su currículum se encuentran sustentados por
un paradigma, que se ha reconvertido en la Modernidad, haciéndolo funcional
a la nueva situación económica-político-cultural.
Frente a este dualismo, Pedro Figari propone la reunión de la “mente al cuerpo” lo que supondrá juntar los dominios del arte y la ciencia pero también al
Ser pensante, teórico, político e imaginativo al Ser actuante – actor, real–,
activo, obrero práctico y transformador de su medio y de sí mismo. La clave
la establecerá en la relación con el medio, el diálogo integral de un Ser completo y ya no divorciado ni antagonizado, con su ambiente. Al analizar esa
relación logrará identificar a la experiencia como productora del conocimiento.
Si la experiencia es productora de conocimiento, como Figari señala, entoces se esta- blece una recuperación o recolocación de la mente al cuerpo y
del cuerpo a la mente, o en otras palabras, integrar la actividad corpórea a
la teórica y la producción o la investigación exploratoria, analítica y creativa
a la producción real, física, material. Figari argumenta esta integración, la
unidad o monismo, pues no separa al sujeto de su producción (la Obra en el
sentido antropológico) (Ardao, 1971), a punto que desarrolla una filosofía del
conocimiento Biológica, es decir según la lógica de lo vivo. A diferencia del
anti-dualismo de Leibniz, (Hirschberger, 1976), para fundamentar el proceso
de pro- ducción de conocimiento Figari buscará comprender la vitalidad en
todo organismo, o sea materia organizada con unicidad.
262
Como especie, recortamos del universo y la naturaleza lo pertinente a nuestro ser, recorte que aporta la pertinencia y la necesidad de un ser concreto.
Por tanto, es un Orden relativo pese a lo absoluto de su existencia previa.
Aquel sentido del Orden determinado, necesario y mecánico que propuso
Descartes o el orden contingente y libre que le opuso Leibniz (Herrera, 2000)
no serán soluciones para Figari. El orden de la naturaleza y el cosmos es
inconmensurable y previo, e intentamos acceder a él por medio de teorías
sobre materia, energía y vida, por ejemplo con la Termodinámica.4
4 La investigación original, que constituía un trabajo de grado tutoreado por la Dra.
Andrea Díaz Genis, Udelar, se centraba en definir el estatus de la experiencia en el
Materialismo Energetista de Pedro Figari, un matiz epistemológico pero interesante
para la pedagogía, poco indagado aún.
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Teniendo en cuenta este planteo, al educar y transmitir conocimiento, transmitimos una experiencia colectiva de un ser con su entorno, que implica no
sólo actualizarla como sostenía Leibniz, sino operar con ella ante lo nuevo.
Allí Figari ubicará su noción de Criterio, una transmisión de experiencia no
dogmática:
“En vez de desequilibrar al alumno por una hipermagnificación del pasado, como ideal inmejorable de producción, debería inculcársele un
espíritu de inventiva. 5 Lo antiguo debe servirle de documentación,
más no de punto de mira para encaminar su esfuerzo. (...) Lo que se
llama enseñanza, se reduce casi siempre a preconizar los recursos de
acción (...) se da una colección de instrumentos, en vez de ideas y
orientaciones para que puedan desarrollar y utilizar su individualidad,
... se confunde la “herramienta” para actuar con la acción misma.(…)
el error se basa en la suposición de que cada conquista es la última.”
(Figari, 1960, pp. 181-183)
Por lo tanto, la experiencia en Figari es un mecanismo sofisticado por el cual
el hombre conoce, en tanto vive y se identifica como ser único, estableciendo
los límites que lo Individualizan 6 a la vez que establece las formas de conexión con el entorno. 7 Por lo tanto el Ser está implicado en lo que conoce,
en definitiva esta es la tesis figariana sobre la producción del conocimiento.
¿Cómo se visualiza esta ruptura en la educación?, ¿cómo se relaciona la
educación con el trabajo, y con la propia vida?
La relación entre filosofía y educación en el pensamiento figariano requiere
una advertencia al respecto de su idea de la producción teórica: no coloca
a esta producción como simplemente teórica y, por el contrario, ella queda
integrada al ser que la produce, ya que todo conocimiento tiene autor. Teoría
y práctica, también en la producción de filosofía y pedagogía, están con5 Las negritas son nuestras.
6 Se refiere a la conceptualización hecha por Figari, donde la unidad es adquirir
forma única, que él denomina Individualidad.
7 Figari parece tomar conceptos termodinámicos básicos, como los de sistema y
entorno, pero los trasciende en cuento sus sistema es un organismo vivo. Anticipa
así el pensamiento contemporáneo, Ilya Prigogine quien demuestra cuánto los
procesos termodinámicos y los orgánicos de la vida son incomprensibles desde
el dualismo, no respondiendo al determinismo newtoneano de leyes y de tiempo
reversibles. (Prigogine,1971)
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263
textualizadas, geográficamente localizadas y significadas (Mignolo, 2006)
e implicadas en el ser social. Son producto de una relación cambiante, en
evolución; la reflexión emerge y se pone en juego en la práctica misma de
hacerla, es decir, requiere de experiencia, no de especulación. Las ciencias
teóricas y las aplicadas serían, entonces, sólo diferentes momentos del hacer
humano, integrados e indiferenciados la mayor parte del tiempo, en tanto que
no podemos escindir un área del sujeto, que es una unidad.
Finalmente, volviendo al acápite, diremos que la educación es formar para
la vida y la vida supone adaptarse, y por lo tanto evolucionar.
3. Experiencia y contexto
“Resulta grato recomendar a la misma atención ( los cultivadores de la
filosofía en los países hispanoamericanos, partidarios en general del dualismo de lo natural y lo humano) a un pensador como Figari, sostenedor
al igual que Dewey de la solución monista a dicho problema, con tanta
dignidad, en el seno de la propia tradición filosófica latinoamericana. En
ella ha de quedar también como un clásico.” (Ardao, citado por Figari,
1960)
En tiempos de crisis de modelos educativos es común preguntarnos: ¿para
qué sirve la educación? ¿Qué y cómo se debe de enseñar para la vida? Como
un clásico -en tanto obra abierta a nuevas interpretaciones- el pensamiento
de Figari nos remite a los fines de la educación, trascendiendo la visión
moderna iluminista heredada de la escuela. Su propuesta propicia diseños
curriculares contextualizados en donde se opera con las dis- ciplinas según
las necesidades y aspiraciones locales. El planteo de Figari trasciende incluso, el sentido de la contextualización como una simple adaptación de lo
ajeno a un nuevo contexto. Al respecto, identificó tres posturas o actitudes
a tomar (Figari, 1965):
1. producir originalmente en la relación con el entorno,
2. adaptar selectivamente lo exterior a lo local, lo que hoy sería contextualizar.
264
3. La opción más común, sin embargo, es imitar alienadamente un procedimiento y conocimiento ajeno, sin contemplar la dinámica del sistema, esto
es la relación entre sujeto y su entorno.
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La contextualización ya implica reconocer la existencia del sujeto, pero Figari profundiza en este aspecto: la posición de un sujeto ante un objeto es
epistémica pero también psicológica. Así para contextualizar y aún producir
lo propio, es necesario asumir y no evadir la existencia del sujeto en dicha
relación. Si el hombre es agente activo en ese proceso, entonces, el que
aprende es agente en la construcción de su aprendizaje, noción actual que
repetimos pero de la que olvidamos su origen epistémico. Participar en la
construcción no es producto de la voluntad del alumno ni del docente, sino
que supone una relación de interés y deseo vinculada a la realidad del sujeto
(realidad afectiva, vivenciada, simbolizada e imaginada). La tradicional noción
referida a la posición pasiva del sujeto es también cuestionada desde hace
más de un siglo por la Física cuántica:
“La idea de que la mente es pasiva en la percepción, siguió siendo una
doctrina destacada de la ciencia desde cuando escribió Locke, (...) hasta
que la aparición del principio de la incertidumbre de Heisenberg y de la
física de la relatividad de Einstein llevó a una nueva idea científica: la idea
de que el observador desempeña un papel esencial en el descubrimiento
de la naturaleza.”(Bowen, 1981, p. 234)
Para los saberes contextuales, la naturaleza no existe como realidad aparte
de la realidad social, en tanto el “mundo natural” -el objeto como ente natural- es una “extensión”, del mundo social. Para esta postura, los saberes
contextuales o locales no han sido sistematizados y fragmentados en cuerpos
disciplinares como sí lo ha hecho la ciencia occidental. Estos saberes son
aprendidos directamente de la praxis, del hacer cotidiano, y allí es donde
opera la experiencia según Figari, la cual se transmite de generación en generación. Al igual que Dewey, Figari, propone que la educación mantenga lo
mejor, -el ideal- 8 de la vida cotidiana y del aprendizaje activo, para conocer
y transformar la realidad, no sustrayendo al alumno de su entorno e inadaptándolo a él, ni obstaculizando sus energías de expansión.
8 La noción de ideal desarrollada por Figari, tratada en Arte, Estética, Ideal, es
valorada por Ardao como uno de los tratamientos más sistemáticos de la época.
Constituye un punto importante de la obra de Figari que aquí sólo presentamos,
pues excede los objetivos de este trabajo. El ideal para Figari no es establecido
a priori por un orden independiente de la experiencia. Es creación humana que
obedece a un impulso orgánico y cambia en la medida que el hombre evoluciona
en la dinámica vincular que éste establece con el medio. (Ardao, 1971)
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265
“Para que la escuela responda a su finalidad racional, debe considerársela
no como un paréntesis en la vida, sino como la vida misma conducida
de un modo ideal. Sólo así obrará eficazmente en el proceso orgánico
natural de mejoramiento de la condición del hombre como unidad social.”(
Figari, 1965, p. 170)
La experiencia de Figari en la dirección de la Escuela de Arte Industrial (1915)
le permitió concretar grandes proyectos colectivos de los cuales resaltamos
la transformación del propio local. Como Director, les propone a los profesores y alumnos de varios talleres, que proyecten, discutan y lleven adelante
esa actividad atendiendo sus necesidades y aspiraciones. Construcción,
iluminación, mantenimiento y acondicionamiento confortable y estético, son
las principales áreas a las que se dedican para reformar el inútil y opresivo
edificio colonial.
“Esta Escuela es hoy la de la libertad.9 (...) Apenas suprimí el régimen
de los ejercicios, radicalmente y de un solo golpe, parecía que la institución se venía abajo. No obstante, pasados los primeros momentos
de estupor, hizo eclosión el propósito de proyectar entre los alumnos, y
desde entonces se apoderó de ellos una pasión ardiente por idear, por
crear”. (Figari, 1965, pp. 74-85)
El tiempo y la capacidad colocada en el aprendizaje, el esfuerzo mejorable
deben ser algo que tiene sentido y un proyecto, conocido por el productor
o que, incluso, el mismo ideó. En síntesis, lo central del planteo figariano
refiere a que todo producto produce en su proceso al productor, como la
Obra -arte, ciencia y organización- caracterizan al Hombre y su diversidad
cultural. Esto que todos sabemos, queda olvidado a la hora de pensar un
currículum y de actuar en las aulas.
4. El pasado y la Identidad en la noción figariana de Criterio
266
El filósofo latinoamericanista Arturo Ardao sintetizó en tres parejas de conceptos al pensamiento pedagógico de Figari: Arte e Industria, Vocación y Criterio,
y Autonomía y Americanismo (Ardao, 1971). Vocación y Criterio son los conceptos referidos al sujeto de actividad con la materia y son términos que, al
modo de los conocidos educare y educere, podrían representar un dualismo.
9 Las negritas son nuestras.
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En Figari el proceso de sacar el adentro hacia afuera, educere, refiere a la
oportunidad en un campo seleccionado intencional, efectuado por un docente, un grupo de docentes, o un espacio áulico. La intención es el desarrollo
como desenvolvimiento dialéctico concreto, sobre un entorno seleccionado
previamente, que contiene, por ejemplo instrumentos y materias. Ese es el
campo para que se desenvuelva y materialice una capacidad potencial que
está latente en el sujeto, alumno. Aunque requeriría resaltar toda la riqueza
del concepto, ligado a la profundidad de su argumento vitalista y comparable
al bildung hegeliano, sintetizamos que la Vocación, el potencial presente o
latente del individuo, se despierta, activa, realiza y expande en la realidad,
con objetos y gracias a un entorno concreto que los contiene a ambos. La
relación, desde un sujeto a un objeto en un sistema o entorno, sería lo que
despierta, activa, contiene y realiza o materializa, ese vínculo. 10 La Vocación
aporta singularidad a la acción, admite al sujeto en su integralidad, aún latente
y siempre “evolucionable”; aún más, se trata de que el modelo, reclama al
Ser para la actividad de producción de cono- cimiento.
Educare se caracterizaría como un proceso de transmisión ya directa, sujetosujeto, de un saber sobre los objetos, las técnicas y esencialmente, para Figari,
de un Criterio. El Criterio constituye un saber completo, integral sobre el objeto;
un saber que contiene al sujeto productor. Sin embargo no funcionaría como
un obstáculo que niegue lo singular del individuo. El criterio como conocimiento integral, contiene una visión del sujeto y es producto de una relación
colectiva lograda -construida y legada- entre sujetos y materias. Más que
transmitir ciencia como producto acabado a repetir como dogma, al priorizar
al criterio para producir, se transmite algo que fue un concepto, una teoría
y ahora está incorporado como procedimiento, o sea, como forma o modo
implícito de hacer y operar con la materia en cuanto sujeto ante un objeto.
La noción de Criterio aparece referida por Figari, vinculada concretamente
a la enseñanza científico-artístico-técnica en la Escuela de Artes y Oficios.
“Todo denunciaba allí la falta de criterio regulador, y todo estaba dispuesto
para deseducar. El aprendizaje se hacía por ejercicios que comenzaban
por dar una falsa y pobrísima idea de la materia prima. Fragmentarios,
10 Re-leemos la Teoría del Vínculo de Pichón Riviére (1971) así como a los obstáculos epistemológicos, ya en él, epistemofílicos al incluir las estructuras grupales,
afectivas, inconscientes y simbólicas en el proceso de aprender y conocer. Se trata
de entender a los obstáculos no como simples límites individuales en el aprendizaje
sino que requieren resolver problemas psico-cognitivo y políticos presentes en la
matriz social histórica.
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abstractos, ejecutados con madera, con metales u otro material, en
vez enseñar a sacar el mejor partido práctico de todo elemento natural,
constituían un modo sistemático de inutilizar la materia prima. Una vez
hecho los ejercicios, a veces muy penosamente, como que no tenían
empleo alguno, se arrojaban o quemaban, cuando no alcanzasen el honor del tablero o de la pro- pia exposición. El alumno no podía ver, así,
una aplicación juiciosa e integral de los materiales de su oficio.” (Figari,
1965, p. 72)
El Criterio le da sentido y proyecto a la materia; transmitir un criterio a la producción de conocimientos es por tanto, transmitir un sentido y un proyecto
al propio sujeto y a su relación, o sea, su actividad productiva u Obra. Se
transmite el vínculo y el producto de ese vínculo que es ya, una ciencia o una
técnica, pero también se transmite una ética, una identidad y un sentido. De
ello es carente especialmente el positivismo, aplicado además en la pedagogía, entendida por ejemplo como la actividad por la actividad, el saber por el
saber, el descubrimiento por el descubrimiento y si hay alguna satisfacción
es exógena y será lo que dará sentido y proyecto a la actividad, al fin: un
salario y algún reconocimiento social.(Bowen, 1981)
Dar sentido y proyecto a la producción de conocimiento tiene connotaciones
muy disímiles a impedir el desarrollo de la personalidad, que es al fin otro
dualismo, por lo que supera así, al tradicional antagonismo de los procesos
de educare y educere, como también a la falsa oposición entre innovación
y tradición, originalidad y continuidad.11 En esta lógica, el aprehender se
refiere a la acción del sujeto mientras que aprender connota al objeto, con
lo cual se olvida que todo aprendiz vuelve suyo al conocimiento, en forma
original cual una interpretación ante la lectura. La enseñanza queda vinculada
a la noción de conservar y dar continuidad, alejada y opuesta a estimular
o promover, como acto de dejar salir y expresar lo nuevo, o sea innovar. En
contraposición a esto, Figari plantea que la innovación no excluye la conservación del saber ni a la experiencia social; se trata entonces, de resignificar
la herencia-experiencia cultural en el Ser.
El conocimiento y toda ciencia es una experiencia pasada, y el presente es
una selección sobre esa herencia y, principalmente, su transformación. Lo
268
11 Este punto fue analizado a partir del pensamiento monista y vitalista de Figari, así
como el de la Identidad-unidad como individuación, tomar forma, y el de Diversidad
y expansión de las formas.
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más valioso por tanto a transmitir de esa obra o forma alcanzada, que no se
repite como tampoco su contexto y sujeto de origen, es el Criterio, un saber
integral para la acción transformadora del futuro.
El Criterio es el elemento central y diferencial de la propuesta pedagógica
figariana, ya que expresa el equilibrio en su redefinición de la experiencia,
ausente en otros modelos. Sin perder el activismo, de la actualidad u originalidad del Ser, incorpora al currículum las experiencias sociales pasadas como
parte de lo que conforma una Identidad (identidad de relaciones científicoartístico- industriales, afectivo- simbólicas- imaginarias, etc.).
Figari es parte de la renovación pedagógica, enmarcable en un modelo
heterogéneo de Escuela Nueva en Latinoamérica. Los planteos de Figari
podrían ser catalogados de prematuros, maduros o tardíos en contraste con
la producción hegemónica occidental, aunque en realidad, éstos se vinculan
con el contexto de producción del 900, su entorno. La crisis o “agotamiento” de la pedagogía escolanovista latinoamericana, también se encuentra
vinculado a sus propias, y violentas, transformaciones sociales -o frenos al
impulso transformador 12- que desde la década de los ‘60 vivimos. Sin embargo, la tendencia a la generalización o universalización de algunos procesos
mundiales, nos impone la idea del agotamiento conceptual -y mundial- de la
Escuela Nueva. (Bowen, 1981). Este movimiento, fielmente representado por
el pragmatismo unitario es comprendido como un modelo que surge y logra
responder, o no, al contexto europeo y norteamericano; sobre él se desarrolla una perspectiva crítica pese al valor -vigente aún mundialmente- de una
teoría unitaria que reintegre cuerpo, mente y medio ambiente como parte de
una totalidad (Bowen, 1981).
El agotamiento de la Escuela Nueva o Activa, a escala mundial, va a quedar
entonces referido a la incapacidad de responder a la demandas sociales de
los 60’. En vez del reclamo de las cosas y no las palabras dirigido a los
sistemas educativos religiosos del anterior siglo, ahora a la educación estatal
se le exigió el cumplimiento de las promesas de movilidad social, integración y participación. Se despliega entonces un rango de críticas filosóficas y
metodológicas atacando la ausencia de un análisis profundo de la realidad
12 La metáfora de “el impulso y su freno” es acuñada por el intelectual oriental Carlos
Real de Azúa para dar cuenta de fenómenos locales que por ejemplo en el 900,
explican la fuerza y el proyecto innovador -con las alianzas de socialistas libertarios,
anarquistas, liberales y reformistas, y las fuerzas contrarias representantes del Alto
Comercio y los intereses extranjeros, las Sociedades Rurales y la Iglesia Católica.
(Real de Azúa, 1964)
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269
a estudiar, a participar, a adaptarse, etc. En definitiva todo el proyecto democra- tizador y el esfuerzo creativo aplicado en métodos, planes, centros de
interés, talleres, laboratorios, y el activismo al fin, del Siglo de Oro del niño,
quedaría reducido a la superficialidad conceptual de la actividad pragmática de
resolver problemas que, no incluían toda la historia noética de la humanidad
como parte de la experiencia inmediata (Bowen, 1981, p. 688).
Sin embargo la crítica -filosófica y metodológica- que jerarquizamos refiere
a la exclu- sión de la realidad social y natural del alumno en tanto actividad
plena de problemas, sociales y naturales. El Ser quedó así reducido a un
alumno, aunque fuera jerarquizado y tenido en cuenta como tal, así como a
la necesidad de motivarlo, estimularlo y graduar la currícula en una educación
integral, cuerpo -mente; de todas maneras, el Ser aún está escindido de su
entorno social y natural. La realidad no se problematiza radicalmente, o sea,
hasta sus raíces, porque un problema no es sólo lo que la enseñanza establece como tal: se trata de un problema didáctico, esto es, para un alumno
ante una conocimiento a transmitir, pero no para el Ser, quien ya tiene y trae
puesto su problema sin resolver, vinculado a SU intercambio con SU realidad.
Los problemas vienen dados en la estruc- tura didáctica de las disciplinas y
de las instituciones donde éstas se enseñan y suponen un sujeto ideal que
dista del sujeto real.13
En definitiva, la crítica al modelo de escuela nueva más difundida, se centra en demostrar que el sentido y el proyecto del problema escolar es didáctico,
basado en la transmisión de una currícula ajena e indiferente a los actores.
Sin embargo, cuando el cuerpo docente hace suyo el currículum para las Escuelas rurales, reclamó por ejemplo en Uruguay, Piriápolis, sobre la tenencia
de la tierra como parte del desarrollo de la Educación, y esos actores luego
fueron perseguidos como parte del “freno” setentista al impulso transformador,
(Angione, 1987) -y problematizador- y no como un “agotamiento” con- ceptual
del modelo pedagógico supuestamente rígido, estable, extranjero y caduco.
270
El sentido y el proyecto del problema para Figari quien también desarrolla,
hasta cierto punto, una enseñanza por resolución de problemas, deben incluir
al sujeto en varios aspectos. No sólo se tiene en cuenta a la creatividad o
a la originalidad del alumno que transforma el conocimiento en cuanto lo
hace suyo sino que, Figari atiende más allá de lo individual, a la sociedad
como un entorno. Considera al Ser como parte integrante de un organismo
13 Pensamos el sujeto real como un Ser-ahí como lo conceptualiza Rodolfo Kusch.
(Kusch, 2009)
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en lucha: entiende que hay clases y pueblos en lucha y que América aún
no ha plasmado su obra, enfatizando que hay grupos que piensan vivir eternamente dependientes, a la vez que parasitariamente, como una colonia
inorgánica librada al azar (Figari, 1965). A favor del impulso reformista, pero
radicalmente vitalista, visualiza la necesidad de desarrollo del individuo y de
organizaciones que, como organismos, expresen una forma propia y plasmen
su obra presente, relacionada a la verdad de su Ser actual, en su entorno y
ligada a sus amplias raíces americanas.
Finalmente, si para la realización de la Vocación, la experiencia del sujeto con
la mate- ria está mediada por el docente a través de un campo seleccionado,
entonces es en el proceso de transmitir un Criterio, o legar cultura, donde la
materia mediará entre los sujetos: es la ocasión, la excusa y la posibilidad
pertinente, justificada y necesaria, de legar un conocimiento a quien tiene una
pregunta, un desafío o un problema. Otro dua- lismo vendría a estar superado
en este momento, a partir de que estamos implícitamente re-definiendo el
concepto de lo social y de lo individual: Figari nos refiere a una feno- menología entre estados o momentos del ser, por lo que el individuo innovando y
en lo más singular representa el potencial de lo colectivo.
Aunque Figari haya ahondado en el cosmos físico (materialismo energetista)
y en la novedad individual de lo vital (monismo vitalista), sin embargo no ha
dejado en todo instante de mostrarnos al sujeto que lo observa y que saca
conclusiones para sí y desde sí cuando construye su conocimiento del entorno,
construyéndose en ese acto a sí mismo: a su identidad.
4. A modo de conclusión
“Tomadas en conjunto, tienen las ideas de Figari una poderosa trabazón
íntima, que hace de la totalidad una sola y bien estructurada doctrina. Lo
que hay en ella de envejecido pertenece más a lo formal de su léxico de
su época, que a lo sustancial del pensamiento mismo. Un pensamien- to
viril, osado, estimulante, sin contemplaciones ni flaquezas en la interpretación de la realidad tal como es, para mejorarla tal como debe ser.”
(Ardao, en Figari, 1960)
La obra de Figari funciona como una obra abierta a nuevas interpretacio- 271
nes y habilita nuevas lecturas sobre los fenómenos educativos actuales.
Su potencialidad radica en la atemporalidad de los conceptos, puesto que
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éstos son síntesis que revisan la raíz del pensamiento moderno. Aquí sólo
profundizamos en algunos de ellos, centrándonos en mostrar que su posición
monista supera al dualismo cartesiano, posición que ha sido adoptada por
muchos discursos actuales, de los que resalta críticamente el poscolonialismo.
También consideramos el estatus adjudicado a la experiencia, otro concepto
atemporal que él ha enriquecido al admitir la necesidad de la transmisión
cultural en forma de Criterio y no de dogma. Esto supera la tradicional
propuesta pedagógica pragmatista pues, al transmitir un Criterio a
la producción del conocimiento, Figari propone en definitiva, transmitir un
sentido y un proyecto al sujeto y su obra, lo que genera un vínculo consigo
mismo, con la materia, con la propia actividad y por último, con el producto
de la misma. Entre otras valiosas consecuencias, ello implicará formar una
ética desde la práctica y una identidad desde la experiencia, sustentada en
lo que el Ser vive e integrada a los conocimientos que aprendió.
En esta misma línea, el filosofar figariano permite pensar que no hay una
ciencia que pueda sustituir pero tampoco evadir, la reflexión colectiva sobre el
lugar del sujeto en el mundo y el estatus de sus actividades, o sea, su visión
de sí mismo y de su experiencia en el entorno. En suma, esperamos haber
dejado claro que su propuesta apunta a transmitir un sentido y un proyecto
al propio sujeto y a su actividad productiva. Vista desde la propia historia de
la práctica filosófica latinoamericana, consideramos que la suya constituye
una intervención de la filosofía y la metafísica por él elaboradas en el pensamiento pedagógico, respondiendo a cuestiones que trascienden su
época y relevante en la actual realidad social.
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273
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
RESEÑAS / RESENHAS
Reseña del
II Congreso de Filosofia de la Educacion en Montevideo
del 21 al 23 de marzo de 2013
El II Congreso de Filosofía de la Educación, realizado en Montevideo del 21
al 23 de marzo de 2013 en la Sede Central de la Universidad de la República
y en la FHUCE, Udelar, constó con la presencia de 750 inscriptos. Aproximadamente 427 ponencias aceptadas, 24 mesas redondas, 2 conferencistas
magistrales. Se presentaron además 3 mesas de diálogos con diversos
docentes, de primer nivel en el desarrollo de la disciplina, que polemizaron
sobre temas fundamentales de la filosofía de la educación actual.
Se puede ver sitio web del Congreso:
http://2docongresofilosofiadelaeducacion.blogspot.com.br
Otras actividades realizadas: presentación de libros, entre ellos, el más
importante la presentación de un libro homenaje al profesor Enrique Puchet
titulado “ De la Filosofía a la educación, cuidado de sí, conocimiento de sí”,
Ediciones la Fuga, Montevideo, 2013.
Paralelamente al Congreso se desarrollaron dos cursillos, uno orientado a
profesores de Filosofía de enseñanza medida y Filosofía de la educación
universitaria, y otro cursillo orientado a maestros de primaria e interesados
en Filosofía con niños
Los países que se presentaron al Congreso fueron: Uruguay, Argentina,
Brasil, Perú, Venezuela, Colombia, Chile, México, Dinamarca, Italia, EEUU,
Inglaterra, etc.
El Congreso ha sido la actividad más importante de Filosofía de la educación
que hasta ahora hemos tenido en nuestro país. Dicho Congreso ha sido co
organizado por el Dpto de Historia y Filosofía de la educación de la FHUCE
UdelaR y por la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
(ALFE), con el apoyo de las las diversos docentes y universidades que la
integran.
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277
En el Uruguay contamos también con el apoyo y auspicio de la ANII, CSIC;
CSE, CODICEN, la Inspección de Filosofía de Enseñanza Media, el Consejo
de la FHCE y el Consejo Directivo Central de la UdelaR. Hemos publicado las
Actas del Congreso que consta de registro Editorial: ISBN 978-9974-0-0925-7.
Se encuentra en prensa el libro que publicará con los trabajos más importantes del Congreso titulada “Filosofía de la educación. Tradición y actualidad”,
Brasil, Editorial Appris, 2014. Todas las ponencias están publicadas en el sitio
web de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación:
http://www.alfe-filosofiadelaeducacion.org/
Profa. Agda.Dra. Andrea Díaz Genis
Presidente del II Congreso Latinoamericana de Filosofía de la Educación,
Dpto. de Historia y Filosofía de la educación, Universidad de la República,
Asociación Latinoamericano de Filosofía de la Educación.
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AVISOS - ANÚNCIOS
Se extiende la fecha límite de presentación de propuestas y se agrega
la opción de presentar mesas temáticas
La Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C. en conjunto
con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM)
CONVOCAN
a todos los interesados en temas relacionados con la filosofía de la educación
a presentar propuestas de trabajos para el
3er Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación
Las tradiciones de filosofía de la educación en América Latina:
desde el norte hasta el sur
a realizarse en las instalaciones de Ciudad Universitaria de la UNAM, México,
D.F.
del 29 de junio al 2 de julio de 2015
Antecedentes:
Como uno de los propósitos de la Asociación Latinoamericana de Filosofía
de la Educación (ALFE), A.C., se busca crear espacios de encuentro entre 281
investigadores del área de la filosofía de la educación en América Latina.
Siendo un área interdisciplinaria, el estudio filosófico del fenómeno educaALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
tivo es algo que las sociedades, los grupos académicos, los especialistas y
el público en general de los países latinoamericanos requieren emprender.
En este tenor nos dimos cita más de 300 personas en el 1er Congreso
realizado en la Pontificia Universidad Católica de Campinas en 2011 y el 2°
Congreso con más de 700 personas en la Universidad de la República en
Montevideo, Uruguay en 2013.
En este auge y con una mayor experiencia, México fue electo país para
realizar el 3er Congreso en las instalaciones de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM en el campus de Ciudad Universitaria.
Descripción:
El 3er Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación busca ser un
marco amplio de diálogo interdisciplinario para todos aquellos quienes estén
interesados en una aproximación filosófica al fenómeno educativo en/desde/
para América Latina. Buscando este objetivo la temática a abordar será:
Las tradiciones de filosofía de la educación en América Latina: desde el norte
hasta el sur.
Dentro de este tema, los trabajos podrán incluirse en alguna de las siguientes
líneas temáticas:
• Las diferencias y similitudes de la filosofía de la educación dentro de América Latina
• Lo propio y lo ajeno a lo latinoamericano en la filosofía de la educación
• “Los clásicos” en la filosofía de la educación. La recuperación de tradiciones
• “Lo emergente” en la filosofía de la educación. Actualidad y problemáticas
• Enseñanza de la filosofía y filosofía de la educación en América Latina
El Congreso está dirigido a los miembros de ALFE y al público en general.
Se recibirán propuestas de trabajos en tres modalidades: trabajos concluidos,
trabajos en proceso y mesas temáticas. Además, habrá mesas redondas,
282
mesas plenarias, magistrales y actividades culturales y académicas.
Una selección de algunos trabajos podrá llegar a ser publicada en Ixtli. Revista
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Latinoamericana de Filosofía de la Educación, revista oficial de ALFE, A.C., (http://revista.ixtli.org) y en la memoria de los trabajos presentados (ambos
con ISSN vigente) u otras publicaciones pertinentes.
Reglas para la presentación de propuestas:
1. Una persona podrá presentar uno o más trabajos procurando cuidar la
calidad académica de cada una de las presentaciones.
2. Una propuesta de trabajo concluido o en proceso podrá tener como máximo
tres autores. En el caso de las mesas temáticas deberán ser pensadas en
bloques de dos horas. Cuando hubiere más de un autor:
• Uno de los autores será responsable del envío de la propuesta y la
administración de los datos relativos de la misma.
• Sólo los coautores que efectivamente lleguen al Congreso recibirán
certificado de asistencia.
• Las mesas temáticas deberán incluir título, línea temática, resumen
general de la o las mesas propuestas, nombre e institución de adscripción
del coordinador de la mesa, así como de los participantes y un resumen de
por lo menos 500 palabras del trabajo de cada uno de las participaciones.
3. Las propuestas deberán tener las siguientes características:
• Deberán estar escritas en castellano, portugués o cualquier otra lengua
hablada en América Latina. En este último caso, el título, resumen y palabras claves deberán también estar en castellano o portugués.
• Indicar una de las líneas temáticas en las que se inscriben, además
de título, resumen (entre 250 y 500 palabras), palabras clave (entre 3 y
5 separadas por comas) y obras consultadas. Deberán aparecer tanto
nombre, institución de origen y correo electrónico del autor o autores
de la propuesta. Los ponentes deberán indicar los materiales a utilizar
(proyector, televisión, reproductor de DVD, etc.) en el correo que envíen.
• Los trabajos completos deberán tener una extensión entre 25,000 y
45,000 caracteres con espacio. En el caso de los trabajos en proceso 283
deberán tener una extensión entre 15,000 y 30,000 caracteres. En ambos
casos, los trabajos deberán enviarse íntegramente.
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
4. ¿Cómo enviar las propuestas de trabajos?
• Las propuestas deberán ser enviadas al correo 3ercongresoalfe@
gmail.com indicando en el asunto del correo electrónico: “Trabajo
completo”,“Trabajo en proceso” o bien “Mesa temática” y la línea a la
que quiere adscribir su propuesta. Recibirá un correo confirmando su
recepción.
• Además, deberá adjuntar en el mismo correo su propuesta en un archivo
.doc o bien .docx. Deberá utilizar la fuente Times New Roman, tamaño
12, papel A4 o carta, márgenes preestablecidos con interlineado de 1.5
y color negro. El archivo no podrá exceder el límite de 4 MB. Por tal
motivo, todas las imágenes deberán ser incorporadas al documento
base en su tamaño original (no redimensionar en el documento base) a
72 dpi de resolución máxima. Le sugerimos usar los formatos jpg o gif
para sus imágenes.
Cuotas
Inscripción al Congreso (asistentes y ponentes) US$ 73.00*
Inscripción para estudiantes (Pre y posgrado)
US$ 13.00*
Membresía a ALFE (dos años)
US$ 37.00*
*el pago podrá variar levemente dependiendo del tipo de cambio
Información de pago tanto al Congreso como a la Asociación y mayores
detalles sobre el Congreso serán publicadas en la página del evento:
http://alfe2015.com
Fechas importantes:
1ª Convocatoria
7 de julio de 2014
Límite de recepción de trabajos
9 de enero de 2015
Respuesta de trabajos aceptados 28 de febrero de 2015
284 Programa completo
Congreso
30 de abril de 2015
29 de junio al 2 de julio de 2015
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Comité Académico Internacional
Alejandro Cerletti - Univ de Buenos Aires / U. Nac. de General Sarmiento
Alexandre Filordi e Carvalho - Universidade Federal de São Paulo
Alexandre Simão de Freitas – Universidade Federal do Pernambuco
Alonso Bezerra de Carvalho - Universidade Estadual Paulista
Amarildo Luiz Trevisan - Universidade Federal de Santa Maria
Ana Laura Gallardo – Universidad Nacional Autónoma de México
Andrea Díaz Genis - Universidad de la República Montevideo
Andrés Mejía Delgadillo - Universidad de los Andes - Bogotá
Angel Alonso Salas – Universidad Nacional Autónoma de México
Ángela Medeiros Santi – Universidade Federal do Rio de Janeiro
Antonio Joaquim Severino - Universidade Nove de Julho
Artur José Renda Vitorino - Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Avelino da Rosa Oliveira - Universidade Federal de Pelotas
Bruno Pucci - Universidade Metodista de Piracicaba
Carlos Cullen - Universidad de Buenos Aires
Claudio A. Dalbosco – Universidade Passo Fundo
Diego Barragán - Universidad de la Salle – Bogotá
Divino José da Silva – Universidade Estadual Paulista
Eldon Henrique Mühl - Universidade Passo Fundo
Elisete Tomazetti – Universidade Federal de Santa Maria
Enrique Puchet – Universidad de la República – Uruguay
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
285
Gregorio Valera Villegas – Universidad Simón Rodríguez – Venezuela
Héctor Díaz Zermeño – Universidad Nacional Autónoma de México
Hilda Patiño - Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México
Hilda Beatriz Salmerón García – Universidad Nacional Autónoma de México
Irazema Ramírez – Escuela Normal Superior Veracruzana, México
Jesús Ernesto Urbina Cárdenas - Universidad Francisco de Paula Santander
José Pedro Boufleuer – Unijuí – Universidade Regional
Juan Carlos Amador - Universidad Distrital Francisco José de Caldas - Colombia
Laura Angélica Bárcenas Pozos – Universidad Iberoamericana, Puebla
Leoni Henning – Universidade Estadual de Londrina
Leopoldo Arteaga Ramírez – Universidad Ricardo Palma, Perú
Luis Flores González – Universidad Católica de Chile
Luiz Roberto Gomes – Universidade Federal de São Carlos
Márcio Danelon – Universidade Federal de Uberlândia
Marcos Antonio Lorieri - Universidade Nove de Julho
Marcus Vinicius da Cunha - Universidade de São Paulo - Ribeirão Preto
María Guadalupe García Casanova – Universidad Nacional Autónoma de
México
María Luisa Rodríguez Hurtado – Universidad Nacional Autónoma de México
Marieta Quintero - Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia
286 Marisa Meza - Universidad Católica de Chile
Martín López Calva - Universidad Iberoamericana Puebla - México
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Mauricio Langon- Instituto de Profesores Artigas - Uruguay
Nadja Hermmann - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Natalia Sánchez Corrales –Universidad de La Salle - Colombia
Néstor Corona - Pontificia Universidad Católica Argentina
Patricia Velasco - Universidade Federal do ABC
Pedro Ângelo Pagni - Universidade Estadual Paulista
Pedro Gontijo – Universidade de Brasilia
Pedro Goergen - Universidade Estadual de Campinas
Ralph Ings Bannell - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Renato Huarte Cuéllar - Universidad Nacional Autónoma de México
Samuel Mendonça – Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Selene Georgina López Reyes-Universidad Popular Autónoma del Estado
de Puebla
Silvio D. Oliveira Gallo – Universidade Estadual de Campinas
Sonia Vásquez - Universidad Católica de Chile
Tarcísio Santos Jorge Pinto - Universidade Federal de Juiz de Fora
Tarso Bonilha Mazzotti - Universidade Federal do Rio de Janeiro
Walter Omar Kohan – Universidade Estadual do Rio de Janeiro
287
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
Comité organizador local
Renato Huarte Cuéllar
Guadalupe García Casanova
Pilar Martínez Hernández
Alexandra Peralta Verdiguel
Itzel Casillas Avalos
Luis Miguel Hernández Pérez
Rodolfo Cisneros Contreras
Josefina Magaña Solís Angel Alonso Salas
Adriana Hernández Barocio
Ana Rosa Angela González Estrada
Maria Mayte Cruz Pérez
Jennifer Pérez Dorantes
Sofía Ortega Nava
Rogelio Alonso Laguna García
Hugo Iván Morales Cruz
288
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Mesa directiva de ALFE, A.C.
Samuel Mendonça – Pontifícia Universidade Católica de Campinas - Brasil
Natalia Sánchez Corrales –Universidad de La Salle - Colombia
Martín López Calva - Universidad Iberoamericana, Puebla-México
Andrea Díaz Genis – Universidad de la República - Uruguay
Renato Huarte Cuéllar -Universidad Nacional Autónoma de México - México
Andrés Mejía Delgadillo - Universidad de los Andes - Colombia
Eduardo Gabriel Molino- Instituto de Ed. Superior Alicia M. de Justo – Argentina
Marisa Meza - Universidad Católica de Chile - Chile
289
ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
POLÍTICA EDITORIAL
Ixtli es la revista de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación (ALFE).
Temática y alcance
Ixtli: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación es una publicación latinoamericana,
arbitrada, electrónica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de
diálogo crítico acerca de asuntos educativos desde un abordaje filosófico, indagando sobre los
problemas conceptuales y de sentido en la educación. Publica artículos originales de investigación filosófica que no hayan aparecido en otras revistas o medios de divulgación, después
de un proceso doblemente ciego de evaluación. Es de interés para investigadores en filosofía
de la educación, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan
por la educación en sus múltiples dominios de acción. Los artículos de Ixtli están escritos en
varios idiomas, principalmente español y portugués.
Proceso de revisión por pares
El proceso de evaluación es doblemente ciego. Es decir, los evaluadores no saben quiénes son
los autores, y los autores no saben quiénes son los evaluadores.
Normas para autores/as
Artículos de investigación filosófica
Se entiende que todo artículo enviado a Ixtli es original, y que no ha sido publicado ni está
siendo simultáneamente sometido a revisión para publicación en alguna otra revista, libro u
otro medio de divulgación.
Lineamientos de forma. Los archivos deberán ser enviados en formato Word (.doc ó .docx)
o Rich Text Format (.rtf). El tipo de letra preferido es Times New Roman, tamaño 12 puntos.
Los artículos que se publican en Ixtli normalmente tienen una longitud de 5000 a 7000 palabras,
incluyendo el título y las referencias, sin contar el resumen y las palabras clave. Sin embargo,
artículos de menor o mayor longitud podrán ser considerados. La citación de fuentes debe
seguir el estilo APA en su 3ª edición española.
Las tablas, gráficas, y figuras, deberán ser enviadas en archivos independientes, y su lugar de
inserción dentro del cuerpo del artículo deberá ser claramente señalado. Los archivos gráficos
deben estar en formato gif, tiff, o jpg, y ocupar como máximo, en total 1 Mb. No se alojarán archivos con grabaciones de audio o video. Sin embargo, es posible incluir dentro de los artículos
enlaces a páginas de internet en los que estos se encuentren alojados.
Adicionalmente al texto del artículo, se pide a los autores que envíen un resumen de no más
de 250 palabras, así como 5 palabras clave que ayuden a clasificar e identificar el contenido
del mismo.
290
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Lineamientos de contenido. Ixtli es una revista de investigación, y por lo tanto los artículos
que publica deberán caracterizarse por presentar tesis originales, argumentadas sólidamente,
que han entrado en una conversación rigurosa con los trabajos de otros autores en la literatura
filosófica y educativa, entre otras disciplinas. Se aceptan artículos con diferentes orientaciones filosóficas, así como de diferentes tipos de discusiones incluyendo las que son acerca de
conceptos importantes en educación, de concepciones y formas de dar sentido en programas
y políticas educativas, de las implicaciones de las teorías e ideas de diferentes autores para
asuntos de la educación, entre otras. Los artículos publicados por Ixtli pueden hacer referencia
o analizar información empírica, pero deben necesariamente mantener una aproximación de
reflexión filosófica. No existe un esquema o formato estándar para la organización y estructura
de los textos. Cada autor deberá decidir sobre este aspecto de la manera en que sea más
conveniente dependiendo del tipo de argumento presentado y de las estrategias retóricas que
sean más apropiadas.
Reseñas
Lineamientos de forma. Los archivos deberán ser enviados en formato Word (.doc o .docx),
o Rich Text Format (.rtf). El tipo de letra preferido es Times New Roman, tamaño 12 puntos, a
menos que existan razones de contenido para que sea diferente. Las reseñas que se publican
en Ixtli normalmente tienen una longitud de 1500 a 3000 palabras, sin incluir la información
bibliográfica del libro reseñado. Sin embargo, reseñas de menor o mayor longitud podrán ser
consideradas. Las referencias deben seguir el estilo APA en su 3ª edición en español. Las tablas,
gráficas, y figuras, deberán ser enviadas en archivos independientes, y su lugar de inserción
dentro del cuerpo del artículo deberá ser claramente marcado. Los archivos gráficos deben
estar en formato gif, tiff, o jpg, y ocupar como máximo, en total 1 Mb. No se alojarán archivos
con grabaciones de audio o video.
Sin embargo, es posible incluir dentro de los artículos enlaces a páginas de internet en los que
éstos se encuentren alojados.
Lineamientos de contenido. La reseña deberá presentar muy brevemente las ideas principales
desarrolladas en el libro reseñado, y discutir su solidez, su pertinencia y su significancia,
entre otros aspectos posibles. Debe permitirle al lector hacerse a una idea tanto de qué va a
encontrar en el libro, como de cuál es la opinión del autor de la reseña acerca de los aspectos
mencionados antes.
Envío de trabajos a:
La postulación de trabajos ha de hacerse a la siguiente dirección electrónica, indicando en el
asunto: “Postulación de artículo” o “Postulación de reseña”.
[email protected]
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ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
IXTLI - REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
POLÍTICA EDITORIAL
Ixtli é a revista da Associação Americana de Filosofia da Educação (ALFE).
Temática e alcance
Ixtli: Revista Latino-americana de Filosofia da Educação é uma publicação latino-americana,
arbitrada, eletrônica, semestral, de acesso gratuito, que serve como espaço de diálogo crítico
sobre asuntos educativos na perspectiva filosófica, indagando sobre os problemas conceituais
e de sentido na educação. Publica artigos originais de investigação filosófica que não tenham
sido publicados em outras revistas ou outros meios de comunicação, depois de um processo
duplamente cego de avaliação. A revista é de interesse para investigadores em filosofía da
educação, investigadores de educação em geral e pessoas que trabalham ou se interessam
pela educação em seus múltiplos domínios de ação. Os artigos de Ixtli são publicados em vários
idiomas, principalmente espanhol e portugués.
Processo de revisão por pares
O processo de avaliação é duplamente cego, isto é, os avaliadores não sabem quem são os
autores e, igualmente, os autores não sabem quem são os avaliadores.
Normas para autores/as
Artigos de investigação filosófica.
Há o pressuposto de que todo artigo submetido à Ixtli seja original e que não tenha sido publicado
e nem esteja em avaliação em outra revista, livro ou outro meio de divulgação.
Orientações quanto à forma. Os arquivos deverão ser enviados em formato Word (.doc ou
.docx) ou Rich Text Format (.rtf). O tipo de letra é preferencialmente Times New Roman, tamanho 12 pontos. Os artigos publicados na Ixtli normalmente tem entre 5000 e 7000 palavras,
incluindo o título e as referências, sem contar o resumo e as palabras-chave. No entanto, artigos
de menor ou maior número de palavras poderão ser considerados. A citação de fontes deve
seguir o estilo APA.
As tabelas gráficas e figuras deverão ser enviadas em arquivos independentes e seu lugar de
inserção dentro no corpo do artigo deverá ser claramente assinalado. Os arquivos gráficos devem
estar em formato gif, tiff ou jpg e ocupar no máximo 1Mb no total. Não podem ser colocados
arquivos de áudio e vídeo, no entanto, é possível incluir dentro do artigo links de páginas de
internet que alojem tais arquivos.
Adicionalmente ao texto do artigo, pede-se aos autores que enviem um resumo de no máximo
250 palavras com 5 palavras-chave que ajudem a identificar o conteúdo do manuscrito.
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IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751
1(2). 2014
Orientação para conteúdo. Ixtli é uma revista de pesquisa e, portanto, os artigos que publica
caracterizam-se por apresentar teses originais, com argumentação sólida, que tenham interlocução com os trabalhos de outros autores em literatura filosófica e da educação, entre outras
disciplinas. São aceitos artigos com diferentes orientações filosóficas, assim como de diferentes
tipos de discussões incluindo as que versam a respeito de conceitos importantes da educação,
de concepções e formas de dar sentido a programas e políticas educativas, das implicações
das teorias e ideias de diferentes autores sobre temas da educação, entre outras. Os artigos
publicados pela Ixtli podem fazer referência ou analisar informações empíricas, mas devem
necessariamente manter aproximação com a reflexão filosófica. Não existe um esquema ou
formato padrão para a organização e estrutura dos textos. Cada autor deverá decidir sobre este
aspecto da maneira que seja mais conveniente dependendo do tipo de argumento apresentado
e das estratégias retóricas que sejam mais apropriadas.
Resenhas
Orientação para forma. Os arquivos deverão ser enviados em formato Word (.doc ou docx)
ou Rich Text Format (.rtf). O tipo de letra é preferencialmente Times New Roman, tamanho 12
pontos, exceto se existem razões de conteúdo para que seja diferente. As resenhas publicadas
na Ixtli normalmente tem entre 1500 a 3000 palavras, sem incluir a informação bibliográfica do
livro resumido. No entanto, resenhas com número maior ou menor de palavras poderão ser
consideradas. As referências devem seguir o estilo APA. As tabelas gráficas e figuras deverão
ser enviadas em arquivos independentes e seu lugar de inserção no corpo do texto deverá ser
claramente marcado. Os arquivos gráficos devem estar em formato gif, tiff ou jpg e ocupar no
máximo 1Mb no total. Não podem ser colocados arquivos de áudio e vídeo. No entanto, é possível
incluir dentro do artigo links de páginas de internet que alojem tais arquivos.
Orientação para conteúdo. A resenha deverá apresentar, de maneira breve, as ideias principais desenvolvidas pelo livro resumido, e discutir solidamente sua pertinência e significância,
entre outros aspectos possíveis. Deve permitir que o leitor faça uma ideia do que encontrará
no livro, assim como de qual é oposicionamento do autor da resenha a respeito dos aspectos
mencionados anteriormente.
Envio de trabalhos para:
A solicitação de avaliação de artigos deve ser feita para o endereço eletrônico abaixo, indicando,
no assunto, de “Solicitação e revisão de artigo” ou “Solicitação de revisão de resenha”.
[email protected]
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ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação