Download TEMA 3- GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN

TEMA 3- GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE
1. Introducción: la educación social de la persona
La educación social es el objeto de la pedagogía social. Existen diversas propuestas que
explican el proceso teórico de la educación social. Pero más allá de las reflexiones teóricas las
mayores influencias externas en las organizaciones son de tipo económico, y cada vez más las
organizaciones están sujetas, quieran o no, a las fuerzas del mercado global. Las estrategias del
desarrollo moderno son economicistas, y no consideran en sus propuestas prácticas la
necesaria justicia social.
La teoría de la educación social de la persona considera como objeto de estudio propio el
proceso pedagógico entendido como ayuda oportuna para la madurez social del individuo. La
pedagogía social en este sentido sería la ciencia de la educación social, que permitiría establecer
las estrategias de formación y los procesos de educación necesarios para que las personas
alcancen un elevado desarrollo de sus capacidades para contribuir al bien común. La educación
social facilitará el desarrollo de las capacidades y la concienciación necesaria para actuar con
responsabilidad ética en cada situación social diferente, especialmente en una sociedad
compleja, competitiva y multicultural. Mediante la educación el hombre debe convertirse en un
miembro provechoso de la sociedad. La socialización como principio pedagógico ha considerado
que la educación debe inculcar que la vida sólo adquiere valor y plenitud si el hombre participa
activamente en la vida social. Una educación social de calidad y una buena educación personal
son dos componentes de un mismo proceso.
La pedagogía social, como la teoría de la acción educadora de la sociedad, encuentra que
la educación de la persona es el resultado no solo de la acción familiar, sino también de las
instituciones educativas, ya sean formales o informales. Los factores que se encuentran en los
entornos sociales actúan e influyen en la configuración de la personalidad de los individuos; los
medios de comunicación social y los agentes sociales que influyen en lo que se llama educación
no formal, adquieren hoy una relevancia impensable.
La sociología de la educación tiene un importante papel en la descripción de estos
fenómenos de naturaleza social, pero corresponde a la pedagogía social, como disciplina
pedagógica, el diseño de modelos de intervención que resuelvan problemas de naturaleza
educativa. El número de necesidades sociales de índole educativa aumenta rápidamente, y la
respuesta ha de ser pedagógica y formativa. La educación permanente no puede atender todas
las necesidades que tengan una naturaleza educativa. La sociedad ha de ser educadora en su
conjunto; la llamada ciudad educativa es un requerimiento de las organizaciones sociales de
hoy. La pedagogía social se abre por este método hacia escenarios fuera de las aulas formales, a
todos los entornos sociales, y debe considerar qué puede hacer la educación para mejorar la
sociedad.
La educación permanente ha de identificar y priorizar las necesidades propias,
diferenciando aquellas que pueden satisfacerse con planes, proyectos y programas de
formación, de las que no tienen naturaleza pedagógica. La pedagogía se convierte en ayuda
social que las instituciones prestan a las personas para que vivan de modo digno y participativo
en la sociedad. Esta dimensión de la pedagogía social abarca todos los ámbitos que genera el
modelo tecnológico de las revoluciones industriales y la sociedad del conocimiento, y también
las tareas que se originan en los lugares conflictivos de la vida urbana o suburbana.
El conocimiento propio de la pedagogía social tiene un origen y unos personajes, pero
también es un torrente abierto hacia el progreso y el futuro. Los continuos cambios sociales
exigen a la persona una continua adaptación a formas de vida diferentes, siendo necesario idear
estrategias de intervención educativa que den respuesta a los problemas y demandas que se van
generando.
El sociologismo pedagógico, como corriente o conjunto de sistemas pedagógicos, responde
al nombre de pedagogía sociologista. El protagonismo de la educación social ha de ser de todos
los agentes sociales y la sociedad civil debe participar en la vida democrática. Los ciudadanos
tienen un reto muy importante en el diseño de una sociedad civil que respete las libertades de
las conciencias y la no confesionalidad del Estado, pero sin confundir esto con la posibilidad de
que las sociedades sean agnósticas exclusivamente. La pedagogía del respeto mutuo encuentra
su piedra de toque en la tolerancia.
La participación social es necesaria en las sociedades democráticas, por lo que todos
deberán hacer sus propuestas desde sus propias convicciones, sean confesionales o no. Los
programas de estudio deben responder a las legítimas inquietudes de las familias que son
quienes tienen el derecho primario de educación respecto a sus hijos.
2. El concepto y el significado de la educación social
De acuerdo con lo expuesto, el objeto de la pedagogía social es la educación social. Esta
proposición es correcta, pero insuficiente. La educación social ha de ser teórica, pero sobre todo
práctica, ya que su misión es la prevención, ayuda y reinserción social. Tiene en su horizonte
estratégico las necesidades sociales: atiende carencias, anomalías, marginaciones, desajustes,
inadaptaciones, paro, discriminación, exclusión social, etc., pero también se ocupa del
desarrollo de potenciales y de las competencias para su integración permanente en las
organizaciones. La educación social, en resumen, se ocupa de aquellos procesos intencionales
de socialización y ayuda para la satisfacción de las necesidades individuales y de las
organizaciones sociales, que tienen una naturaleza, estructura y finalidad educativa. Y cuando
ésta se considera estratégicamente a lo largo de la vida y del tiempo, recibe el nombre de
educación permanente.
La importancia principal de su acción está en la sistematización y fundamentación de los
resultados educativos, en la calidad de los procesos, en la intencionalidad educativa, que
respeta la autonomía de los individuos a fin de favorecer su socialización, y al mismo tiempo
establecer las ayudas necesarias de naturaleza pedagógico-social que se originan en los diversos
escenarios sociales y contextos culturales.
El trabajo social debe ser compartido interdisciplinarmente. El educador social ha de
aportar los fundamentos pedagógicos y los procedimientos tecnológicos para la realización del
trabajo social, en colaboración abierta y solidaria con otros agentes sociales.
3. Orígenes y evolución del proceso de educación permanente
La educación permanente emerge con carácter de estrategia, incluso de paradigma. Los
paradigma son “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” Es necesario
reconocer el largo camino recorrido, histórico y cultural, y la evolución sufrida por el significado
de la educación permanente desde su origen hasta el momento presente.
(Según Dave) La educación permanente busca la consecución de un desarrollo personal,
social y profesional en el transcurso de la vida de los individuos con el fin de mejorar la calidad
de vida de la colectividad. Actualmente nos encontramos que, de la formación para una etapa de
la vida, estamos pasando a la necesidad de educación como proceso vital a lo largo de la vida,
en lo que se ha definido como los problemas de la educación permanente. El concepto y práctica
de la educación permanente son parte de la historia mundial, y la historia enseña que la
educación permanente ha presidido la escuela y no a la inversa. Este reconocimiento del anclaje
histórico no impide reconocer que su impulso se genera en el siglo XX; a lo largo de ese siglo, se
han sucedido tres etapas que se organizan en diferentes momentos:
a)
Relación de la educación permanente con la educación de adultos.
b)
Preocupación institucional acerca de la educación permanente.
c)
La educación permanente en la sociedad del conocimiento o del aprendizaje.
La expresión Educación Permanente discurre junto a otra importante Educación de
Adultos. Lloyd George incorpora, por primera vez, en 1919 la expresión Educación Permanente
en el sentido de educación a lo largo de la vida. Ya en la década de los 50 se proponen algunas
definiciones de qué se entiende por educación a lo largo de la vida, sin que se alcance un
consenso.
En la Conferencia Mundial de Montreal se entenderá ya la educación de adultos en un
sentido muy amplio (1960). Se publica un artículo de Paul Legrand (1969) El significado de la
Educación permanente, en el que diferencia entre educación de adultos y Educación
permanente, dando a ésta última una mayor amplitud ya que ha de integrar a todo el sistema
educativo.
Al comienzo de los 70, Paul Legrand traza una acertada panorámica: es imposible no
percatarse de que si el adulto se desinteresa de su formación y se desvía, es porque durante su
infancia y la adolescencia, no ha encontrado las formas que se le proponían o se le imponían, ni
lo que correspondía a sus deseos y esperanzas. Una vez desaparecida la coacción de la
obligación sólo una minoría de incondicionales mantenía un esfuerzo sistemático de estudio y
aprendizaje… Cuando hablamos de educación permanente consideramos la unidad y la
globalidad del proceso educativo.
El Informe Faure Aprender a ser, en 1972 es un texto decisivo, trata de iniciar una
aproximación del contenido propio de la definición de educación permanente: ….actualmente la
educación ya no se define en relación a un contenido determinado que se trata de asimilar, sino
que se concibe realmente como un proceso del ser que, a través de la diversidad de sus
experiencias, aprende a expresarse, a comunicar…no es un sistema, ni un sector educativo, sino
el principio en el que se funda la organización global de un sistema y la elaboración de cada una
de sus partes.
El consenso acerca del sentido de la educación de adultos se producirá en la Conferencia
de Nairobi (1976), donde se establece que la educación de adultos se considera un elemento
fundamental en el marco de la educación permanente. La caracterización de la naturaleza de la
educación permanente, permite caracterizar su sentido y sus consecuencias: (Tabla 3.1)

Designa un proyecto, luego no es un sistema cerrado

Global, luego no está sectoralizado.
Encaminado a reestructurar el sistema educativo y a desarrollar todas sus
posibilidades de formación, luego va más allá del sistema educativo y en
consecuencia más allá de las posibilidades de un Ministerio de Educación.
 El hombre es el sujeto de su propia educación, por medio de la interacción
permanente de sus acciones y reflexión, luego es participativo, descentralizado e
incardinado en las demandas sociales.
 La educación permanente no se limita al periodo de escolaridad, luego es
transescolar.
 Debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios, luego es
integral, abarca todos los campos de formación, por lo que se responsabilizará a todas
las instituciones implicadas y grupos sociales.
 Debe contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad, luego vincular
los proyectos de formación con los de desarrollo en todos los ámbitos.
 Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños, jóvenes y los
adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo, luego
vincula de todos los procesos educativos entre sí.
En esta primera etapa, la educación permanente está relacionada con la de adultos como
necesidad de la sociedad y del individuo. El director de la UNESCO René Maheu reconoce que la
educación permanente procede de especialistas y animadores de la educación de adultos en
medios externos al sistema escolar y que están más en consonancia con la realidad social y
económica. Desde la educación de adultos, en consecuencia, se incentiva una transformación
radical del sistema educativo. La educación permanente no pretende crear un sistema paralelo
al sistema escolar o universitario sino englobar todas las formas de educación, la totalidad de la
población y las edades de la vida.

4. Bases epistemológicas de la educación permanente
R. H. Dave intenta establecer las bases de la educación permanente identificando los
factores o razones claves. Se trataba de establecer los fundamentos conceptuales de la
educación permanente, y aparecen dos modelos diferentes: el paradigma de educación
recurrente como toma de decisión política respecto a los cambios en el sistema educativo y a las
políticas de apoyo socioeconómico, y el paradigma de ciudad educativa que parte del principio
de que la educación no puede encerrarse en la escuela cuyo tiempo no es más que un
paréntesis en la vida. La educación forma parte de la vida.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) advierte la
necesidad de educación permanente señalando algunos principios operativos: a) alternancia
entre estudio y trabajo; b) establecer ciclos de acceso al aprendizaje postobligatorio; c)
importancia de la experiencia social y el trabajo; d) alternancia del estudio y el trabajo para
alcanzar la meta de cualquier carrera profesional, e) adaptación de la metodología a los grupos
de incidencia crítica; f) certificación no al final de una etapa, sino a través de la experiencia
profesional y del trabajo, y g) flexibilidad de los tiempos de aprendizaje.
El modelo de ciudad abierta surge del supuesto de que la educación forma parte de todas
las actividades humanas. Esto supone una superación de la distinción entre escuela, y
extraescuela. El concepto de ciudad educadora se reconoce en el concepto de educación
permanente, ya que ambos cumplen una función parecida: el primero enfatiza la extensión
espacial del concepto de educación y el segundo hace lo propio con su extensión temporal. El
primer principio configurador de la ciudad educativa según el informe de la UNESCO decía que
la idea de Educación permanente es la clave del arco de la Ciudad Educadora.
Se trata de establecer un sistema social para aprovechar la sinergia de las diferentes
organizaciones, basándose en tres razones:
a)
La insuficiencia de los sistemas educativos existentes centrados en la educación
inicial considerando que la infancia es la etapa ideal para la educación.
b)
Las necesidades económicas derivadas del proceso de desarrollo tecnológico que
comienza a crecer en esos años y exige la adquisición continua de conocimientos.
c)
Las necesidades políticas como respuesta del interés de lograr una mayor
participación de los ciudadanos en la construcción de procesos políticos.
Se abre paso la idea de que el sistema educativo está estrechamente relacionado con el
desarrollo social y productivo, es decir, que la vida de las organizaciones encuentra en su
estrategia de crecimiento la educación permanente como elemento clave de su progreso. El
desarrollo económico permanente se ve correlacionado con el que se deriva del aprendizaje
permanente. La crítica se hace hacia el reduccionismo técnico de la formación, pues el entorno
desarrollado por la tecnoestructura vigente no es el más favorable para el desarrollo del entorno
humano.
En cuanto a la etapa de caracterización de la educación permanente, se reconoce que la
estrategia emergente es global: la educación a lo largo de la vida. Esta globalización es de
naturaleza económica, pero no tanto social; grandes áreas sociales quedan marginadas en este
desarrollo donde la competitividad es una variable independiente.
Paul Bélanger, director del Instituto UNESCO describe los factores de esa panorámica. El
discurso pedagógico de la educación permanente sufre un eclipse en los ochenta; según señala
Agustín Requejo, por tres variables:
1.
Socioeconómicas: a principios de los setenta la educación permanente fue concebida
con las expectativas de continuo crecimiento económico, contando con los recursos
disponibles y basándose en el despliegue continuo del Estado del bienestar. La crisis
del Estado del bienestar y los cambios económicos determinan que las circunstancias
socioeconómicas sean incapaces de adecuarse a la política de gastos en educación
inicial, salud y bienestar. Por este motivo desaparece de la agenda política.
2.
Cambios sociales: propiciados por la aparición de nuevos movimientos sociales,
reconocimiento de minorías étnicas, derechos lingüísticos, etc… que propugnan el
derecho a no estar integrados en una cultura dominante, y frente al derecho a
aprender, reivindican el derecho a no aprender, entendido como libertad para no
someterse a una cultura dominante propugnada por el discurso único.
3.
Crítica posmoderna a la Educación permanente que se refugia en lo local frente a lo
universal. Este movimiento contraglobal se desliza hacia una línea antiestatal
(deslegitimación y desmantelamiento de los servicios públicos) para silenciar las
preocupaciones globales mientras se promocionaba la economía global.
5. La época de madurez de la educación permanente
En los noventa resurgió la educación permanente. La estrategia de la formación a lo largo
de la vida es el principio que sustenta el informe Delors y la OCDE también lo hace propio, se
trata de aprender a todas las edades. El Parlamento Europeo declaró 1996 como el Año europeo
de la educación a lo largo de la vida, por este motivo, se elabora el Libro Blanco sobre la
educación y la formación. Enseñar y aprender: hacia la sociedad cognitiva (Comisión de las
Comunidades Europeas, Bruselas, 1995).
Las variables que producen esta emergencia fulgurante son: las tecnologías de la
información y la comunicación, el cambio cultural donde anidan dos factores principales como
son el rol femenino y la conciencia ecológica, además de la liberalización del mercado. De forma
más específica, podemos señalar:
1.
El nuevo paradigma utiliza la información como materia prima. La información se
convierte en variable dependiente de la tecnología.
2.
Los efectos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación invaden
todos los espacios de la vida individual o de grupo.
3.
El sistema dinámico se configura continuamente con la forma de red.
4.
La flexibilidad, que lleva a la reorganización de forma sistemática.
5.
Se permite, o mejor, se exige la integración de tecnologías diversas.
6.
La evolución de las nuevas tecnologías no es hacia el cierre del sistema sino hacia la
interconexión y la apertura.
Los efectos perversos del sistema pueden ser: la mundialización del modelo capitalista
neoliberal con consecuencias negativas de la especulación; la concentración de bienes y
riquezas que niega la distribución; la competitividad privando sobre la cooperación y la
exclusión y la marginación que afecta a una parte sustantiva de los seres humanos.
Las consecuencias de la revolución digital se producen en diferentes entornos de la vida
humana: el económico (cambio e innovación en las empresas y en el trabajo),
el social (interconexión entre los seres humanos)
y el de la educación (aula sin muros)
Estamos en la sociedad del aprendizaje la vida es un proceso continuo de aprender, en el
cual la educación tradicional no es más que la primera etapa de un largo recorrido que no
termina nunca. El espacio y el protagonismo para este aprendizaje permanente no está en el
espacio escolar, sino en un espacio abierto.
6. La complejidad primaria es la dualidad del fenómeno
Un fenómeno dual emerge entre quienes tienen acceso a la red y aquellos otros que no
pueden hacerlo, y cuando decimos acceso a la red, nos referimos a la capacidad de comprensión
y explicación de la información que en la red se ofrece. La sociedad actual más que de la
información es del conocimiento o información asimilada por la persona. Además, la dualización
se da en los procesos de formación.
Otra consecuencia es la obsolencia académica, entendida como la falta de competencias
que la sociedad actual demanda a los profesionales de un campo específico. La mecánica del
proceso se describe:
1.
El avance tecnológico supone un aprovechamiento
conocimiento como proceso de producción.
de
esta
información
y
2.
La consecuencia es la reforma educativa que incrementa los niveles mínimos de
escolaridad.
3.
La reforma educativa genera la obsolescencia académica de las anteriores
titulaciones, lo que acentúa el desnivel con los trabajadores menos cualificados.
4.
Es necesario el recambio de los trabajadores (lo que lleva a un proceso de exclusión
de las redes sociales) o su formación permanente. Aparecen espacios duales.
5.
Si se mantiene en el tiempo esta dualidad, se generan dos sociedades con sus
respectivos modelos de educación y formación.
6.
Todo ello da como resultado una propuesta compensatoria que puede conducir a la
hipocresía institucional, que no soluciona los problemas en su origen.
Se puede establecer una conclusión general: los adultos con bajos créditos académicos
configuran grupos de incidencia crítica en situación de riesgo.
Por otro lado, la uniformidad cultural es otro peligro. El segundo informe de la UNESCO
acerca de la cultura muestra la discrepancia respecto al sentido mismo del espacio cultural. La
cultura no puede considerarse simple mercancía. La diversidad es una riqueza social. La
finalidad de la educación permanente ha de ser el pleno desarrollo del ser humano en todas sus
dimensiones existenciales, no sólo se trata de la incorporación al mundo laboral.
El Congreso Internacional de Educación de Adultos (CONFITEA V, Hamburgo 1997)
considera que la educación permanente: es una de las claves del siglo XXI… es un concepto
sumamente útil para fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover la
democracia, la justicia y la igualdad entre sexos y el desarrollo científico, económico y social.
Aprender durante toda la vida significa replantear los contenidos de la educación a fin de que
reflejen factores tales como la edad, la igualdad entre hombres y mujeres, las discapacidades, el
idioma, la cultura y las disparidades económicas.
Analizando el concepto de educación de adultos que se propone en la Conferencia General
de Nairobi (1976) y en la Conferencia Internacional de Hamburgo (1997) se observan
coincidencias y algunas matizaciones particulares, que se resumen en:
a)
El proceso de educación de adultos es algo organizado con intención de producir un
aprendizaje, cualquiera que sea su contenido, nivel y método, luego existe
intencionalidad de transmitir unos contenidos.
b)
Las situaciones de este aprendizaje es posible desarrollarlas en contextos tanto
formales como informales (Declaración de Nairobi) o formales o no (Declaración de
Hamburgo, que posteriormente explicita en su final que la educación de adultos
comprende la educación formal y la educación permanente, la educación no formal y
toda la gama de oportunidades de educación informal)
La finalidad de este aprendizaje es desarrollar sus capacidades, ampliar
conocimientos y mejorar las cualificaciones y comportamientos (en términos de
Hamburgo, las personas a través de la educación de adultos mejoran sus
competencias técnicas o profesionales).
c)
d)
Con la intención de lograr su desarrollo personal pleno y la participación en el
desarrollo social, económico y cultural, independiente y equilibrado (en términos de
Hamburgo: atender a sus propias necesidades y de la sociedad).
7. Paradigmas teóricos acerca de la educación permanente
Las teorías de la educación permanente se ven significadas por los siguientes paradigmas
de la tradición moderna:
a)
Positivista: cuya finalidad es la explicación de los hechos que ocurren en la
educación permanente, por lo que exige el control sobre la varianza sistemática
secundaria.
b)
Hermenéutico-interpretativo: la finalidad es la comprensión interpretativa de los
fenómenos propios de la educación permanente.
c)
Crítico: la finalidad es la explicación dialéctica (sobre contradicciones individuales y
sociales) que surgen en los sujetos de educación permanente.
A los que habría que añadir el paradigma clásico del realismo.
La explicación o comprensión teórica nos propone modalidades que expresan los factores
que identifican la naturaleza de los procesos de educación de adultos, y que son:
1. La teoría psicológica del ciclo vital o del desarrollo a lo largo de la vida y sus
interpretaciones sobre el aprendizaje y la inteligencia. Esta teoría radica en la necesidad de
estudiar a las personas en toda su vida y de recurrir a otras variables distintas de la mera edad
cronológica para describir y explicar el desarrollo.
2. Las teorías de carácter socioeconómico, preocupadas por las cuestiones del capital
humano y del capital intelectual. Subrayan el valor de los recursos humanos. Las organizaciones
invierten más en la formación. La evolución de la empresa capitalista hacia la organización del
conocimiento y hacia el aprendizaje es una constante en los principios de la organización.
El reconocimiento del déficit de cualificaciones empuja a la empresa a invertir en capital
humano. El Libro Blanco sobre crecimiento, competitividad y empleo identifica los niveles bajos
de los europeos en formación frente a los japoneses o norteamericanos. Se proponen medidas
concretas.

Sistematización, generalización y desarrollo de la educación permanente para la
reordenación y reconstrucción cualitativa del conocimiento y del saber.

Las universidades y las empresas necesitan de la cooperación mutua para la
transmisión del conocimiento y como factor básico de crecimiento de la
productividad y la calidad.

Participación del sector privado y en concreto de las organizaciones en los sistemas
de formación profesional con la finalidad de garantizar una mejor coordinación entre
la oferta pública y privada en contenidos de educación.
La sociedad civil y las organizaciones necesitan movilizarse hacia el aprendizaje y la
cooperación.
3. La teoría crítica de la educación de personas adultas y su orientación hacia el cambio
y la transformación social destaca la dialéctica que subyace a las formas de organización de la
producción y el trabajo. Se trata de una crítica hacia postulados del propio idealismo crítico. El
intento por superar la situación actual lo encontramos en la teoría crítica de la comunicación.
El conocimiento es derivado de necesidades ontológicas, es decir, radicales, propias de la
naturaleza humana.
La vida es orientada por la razón comunicativa y el sistema por la razón instrumental.
Las tensiones se generan por la presión de la razón instrumental sobre la comunicativa.
8. La alfabetización de adultos
El término alfabetización, en nuestros días, no sólo sirve para designar al adulto que es
capaz de leer textos impresos con un cierto grado de compresión. El vocablo analfabetismo
recibe diversos significados.

Analfabetismo: sinónimo de no-escolarización.

Iletrismo: significado de poca o insuficiencia competencia lectora.

Analfabetismo funcional: cuando la utilización de las destrezas no es operativa en la
situación de la vida diaria.

Analfabetismo residual: sentido de deficiencia, desventaja-inadaptación (perspectiva
clínica).

Analfabetismo propio de algunas minorías sociales: culturales, inmigrantes…

Analfabetismo: con sentido de subcualificación en el entorno laboral;

Analfabetismo con sentido de exclusión social.

Analfabetismo secundario: alfabetización mecánica, favorable a la recepción, sin
capacidad de selección o crítica.
Algunos datos expresan algunos de los aspectos más relevantes a los formadores:
1. La relación entre nivel elevado de alfabetización y rendimiento económico de las
personas.
2. Los niveles bajos de alfabetización no siempre están presentes en los estratos
populares y marginales.
3. Los adultos con bajo nivel de instrucción no lo consideran un problema.
4. La relación entre alfabetización y participación en programas de educación
permanente es significativa.
Es necesaria una toma de decisiones a nivel político y estratégico, pues:
a)
La competencia de una población no puede diagramarse sólo desde la perspectiva del
nivel de escolarización. Los formadores han de verificar que las capacidades y
habilidades están operativas.
b)
Los responsables políticos han de establecer disposiciones legales pertinentes para
que la educación permanente sea una realidad en empresas y organizaciones.
c)
Paradójicamente, la desigualdad económica crece a pesar de la inversión en
formación.
9. La educación de personas adultas, clave del desarrollo comunitario
La conciencia del Desarrollo Comunitario se toma a mediados del siglo XX, y es un
desarrollo de organización y formación; y de naturaleza política y técnica. Se habla de
planificación social y organización de la comunidad. La comunidad es el sujeto principal y
destinatario de la acción social; implica territorio, y éste integra el ambiente natural, el físico,
social y cultural para el desarrollo humano. Es el lugar donde los problemas son más inmediatos
y visibles porque los conflictos afectan más directamente. El territorio expresa las categorías
antropológicas básicas para la individualización e intervención en los procesos educativos; es un
lugar de acción con situaciones y problemas sectoriales a los que se trata de ofrecer no sólo una
solución y evolución sino también una acción de formación entroncada con tales situaciones.
Tal acción, para que sea formativa, necesita de espacios de participación para expresar las
necesidades de la población.
La tabla siguiente representa los significados y características del desarrollo comunitario:
AUTORES
Ware
TERMINOLOGÍA
Organización de la
Comunidad
RASGOS DEFINITORIOS
 Promover el mejoramiento social
 Los recursos cubren las necesidades de la
Comunidad
 Participación de la población
Ander Egg
Desarrollo de la
Comunidad
 Método y técnica social.
 Contribuir al mejoramiento social y económico
 Acción de la Comunidad.
 Intencionalidad de cambios de actitud.
Porzecanski
Desarrollo de la
Comunidad
 Acciones para promover los cambios.
 Coordinación con acciones gubernamentales
 Mejoramiento colectivo
 Participación de los implicados
Marchioni
Planificación y
Organización de la
Comunidad
 Participación de los interesados.
 Principio básico de la autodeterminación
 El ritmo de desarrollo lo establece el interesado
 Participación comunitaria.
Rezsohazy
Desarrollo de la
Comunidad
 Acción coordinada y sistemática.
 Unidad a la acción gubernamental
 Principio básico de la autodeterminación
 La finalidad: cambios
comportamiento
Quintana
Desarrollo Comunitario
actitudinales
 Campo de educación comunitaria
 Forma de educación de adultos
 Metodología actitudinal de los individuos
 Participación de los interesados
y
de