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JOSÉ LUIS PRIETO
¿CÓMO APRENDEMOS A COMPARTIR LOS CONTENIDOS CULTURALES?
¿Cómo aprendemos a compartir los contenidos culturales?
Aproximación sociocultural a la construcción de la
intersubjetividad
José Luis Prieto1
El propósito que guía este artículo reside en reflexionar sobre una pregunta esencial para el
estudio del conocimiento humano: ¿Cómo aprendemos a compartir los contenidos
culturales?. Desde una perspectiva sociocultural (Bajtín, 1986; Leontiev, 1981; Wertsch,
1991, 1995; Coll, y Onrubia, 1996; Edwards, 1996, 1997), podemos contestar inicialmente
que los discursos son posiblemente los instrumentos de mediación fundamentales a través
de los cuales los individuos en interacción son capaces de compartir los contenidos de la
cultura. A su vez, los discursos son empleados por los participantes de la cultura dentro de
sistemas de actividad (Engeström, 1987). De este modo, aprender a compartir la cultura
supone un largo proceso de enseñanza y aprendizaje donde los aprendices de la cultura van
acercándose, de la mano de expertos, al uso de los discursos propios de cada escenario
cultural. Pero para sostener semejante respuesta y conclusión a la pregunta formulada
inicialmente, aunque sea sólo de manera aproximativa, precisamos de un largo proceso de
estudio y discusión que requiere, por
lo tanto, de una fundamentación previa. Por
consiguiente, en este artículo, es nuestro propósito reflexionar sobre aquellas dimensiones
que relacionadas entre sí influyen decisivamente en el proceso de construcción compartida
1
José Luis Prieto es psicólogo, Dr. en CC.de la educación y profesor de enseñanza secundaria.
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de la cultura y en cómo, en palabras de Bruner (1998, pp 127), la especie humana se
dispone a ayudar a las nuevas generaciones a dar sentido al mundo que les legamos.
Para desarrollar este objetivo vamos a utilizar un enfoque globalizador, a través del
concepto de intersubjetividad, que combina dimensiones propias de la psicología, la
pedagogía, las ciencias de la comunicación, la sociología, la filosofía o el pensamiento
político (Crossley, 1996). Desde este marco epistemológico vamos a tener en cuenta
inicialmente dos consideraciones previas en nuestro enfoque. La primera, de naturaleza
conceptual, hace referencia a la necesidad de abordar múltiples aspectos del proceso
comunicativo, especialmente los que hacen referencia a la construcción de la
intersubjetividad en el interior de un sistema de actividad, dado que es primordial entender
cómo una comunidad, situada contextualmente, va a compartir unos significados culturales
específicos, con sentido propio. La segunda, de carácter metodológico y desde la
orientación sociocultural, nos lleva a plantear que para una adecuada comprensión del
proceso de construcción de la intersubjetividad debemos enfocar nuestro estudio desde una
perspectiva evolutiva.
Tanto si nos situamos en un marco de construcción ontogenético como filogenético nos
encontramos con un rasgo común: la especie humana prioriza su interés por comunicarse a
su interés por utilizar un formato “correcto” de comunicación. Este principio se pone en
evidencia, por ejemplo, tanto cuando intentamos comunicarnos con los niños más pequeños
como cuando lo hacemos con los individuos de culturas muy distintas a las nuestras o
supuestamente menos evolucionadas, como es el caso de los cazadores-recolectores de la
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selva amazónica. De este modo, observamos que la construcción del lenguaje se subordina
a las intenciones comunicativas. Este fenómeno se produce desde los primeros momentos
de nuestra vida y está asociado necesariamente a la capacidad de los interlocutores para
compartir significados e intenciones o, expresado de otra manera, a la aptitud para construir
un diálogo intersubjetivo2. De esta manera, y según los autores, la construcción de un
diálogo intersubjetivo entre el niño y el adulto se inicia entre los 2 (Trevarthen, 1983, 1987)
y los 8 meses (Kaye, 1982).
¿En qué consiste esta comunicación inicial?.
Fundamentalmente en un diálogo no verbal, donde el adulto y el niño comparten algunos
significados e intenciones a través de miradas, gestos y sonidos prelinguísticos. Desde
nuestra perspectiva teórica evolutiva, la comprensión de este diálogo primitivo es muy
relevante, dado que en estas edades la influencia de la cultura es menor (fundamentalmente
a través de la figura del adulto), lo que nos va a permitir conocer mejor la estructura inicial
de la intersubjetividad. Posteriormente, en la medida que el niño incorpora elementos más
complejos del lenguaje y la cultura, el diálogo intersubjetivo se irá haciendo cada vez más
complejo y será más difícil de delimitar. De este modo, como punto de partida para nuestro
estudio, partimos del hecho de que la especie humana está predispuesta para la construcción
de un diálogo intersubjetivo, aspecto éste que no es relevante en otros individuos de
especies evolucionadas (Bruner, 1998) como son, por ejemplo, los chimpancés. Desde este
marco inicial, vamos a sumergirnos en cómo se construye la intersubjetividad en el niño
prelinguístico.
2
La intersubjetividad es una condición para la comunicación
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Intención comunicativa y asimetría de papeles: el adulto como enseñante
En la construcción del “diálogo primitivo”, entre bebés y cuidadores, están presentes una
serie de elementos que van a perdurar en nuestra estructura psíquica posterior. En esta
dinámica, observamos que siempre aparece una intención comunicativa, que requiere, a su
vez, de un medio comunicativo (el prelenguaje), y de un sujeto-objeto para su realización
(el adulto o el niño). Además, hablante y oyente son sujetos activos con intenciones propias
siendo capaces de establecer una negociación en la que se van compartiendo determinados
significados. En esta dinámica interactiva, los participantes juegan un papel activo pero
asimétrico. De esta manera, la negociación de significados no es ni por asomo igualitaria.
Por un lado, tenemos al niño que viene dotado genéticamente para desarrollar pautas de
comunicación prelingüísticas (sonidos, sonrisas y gestos), y por otro lado, al adulto, o
simplemente a un individuo más socializado que el bebé, que dispone de una potente
estructura psicológica que se sostiene, a su vez, en un fondo de conocimiento social que le
capacita para situarse en el lugar del otro. En este caso, ese otro es el niño, lo que convierte
al adulto en enseñante involuntario, debiendo de realizar un esfuerzo, en la negociación de
significados, de adaptación de la comunicación al nivel de desarrollo del niño. De esta
manera, las primeras relaciones comunicativas ponen en evidencia un hecho que algunos
autores como Bruner (1998, pag. 122) han destacado: el hombre es la primera especie que
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tiene una idea totalmente intersubjetiva de la enseñanza. !Quizás deberíamos ser conocidos
como Homo docens en lugar de serlo como Homo Sapiens!. 3
Intersubjetividad y andamiaje en la Zona de Desarrollo Próximo
Como hemos visto anteriormente, el niño construye significados sociales con la ayuda y la
asistencia de otros individuos, más expertos que él, que intentan enseñarle. Pero esta
intención no esta exenta de estrategías. Como ponen de manifiesto diferentes autores
(Bruner, Wood, Ross, 1976; Rogoff, 1990, 1994, 1995), el adulto establece un sistema de
andamiaje a través del cual guía la participación del niño en la cultura. Este sistema consiste
habitualmente en un conjunto de ayudas del adulto ajustadas al nivel de desarrollo del niño
que le van a permitir acceder a diferentes contenidos culturales. De esta manera, el adulto
evalúa cuáles son los contenidos culturales más relevantes, centrando la atención del niño
sobre estos referentes. Para este propósito emplea diversas estrategías de ayuda, entre las
que se encuentran: la organización del espacio y del tiempo de la actividad, las
explicaciones verbales y demostraciones, la evaluación de conocimientos mediante
preguntas y observación, y el apoyo o refuerzo de contenidos poco consolidados (Prieto,
1998). De este modo y tal como señalara Vygotski (1978) a través del concepto de Zona de
Desarrollo Próximo (Cole, Griffin, y Newman, 1989, Wells, 1995), el adulto o el individuo
más experto ofrece al niño un sistema de ayuda sensible a sus respuestas y contingente a las
demandas, lo que permite el avance cognitivo del niño por diferentes dominios de
3
Aunque el texto se refiera fundamentalmente a la relación adulto niño la asimetría en la comunicación se
produce a cualquier edad entre expertos y aprendices
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conocimiento a los que no tiene acceso por sí mismo sin la ayuda del adulto. Además,
según ha puesto de manifiesto Rogoff a través de estudios transculturales (1993), las
estrategias más elementales utilizadas por los adultos o figuras expertas para guiar la
participación del niño son comunes a todas las culturas. Así por ejemplo, nos pone de
manifiesto que la estructuración de las tareas y la simplificación de las mismas es un
fenómeno común que se produce en escenarios tan dispares como son las ciudades
norteamericanas (familias nucleares de clase media y nivel cultural alto) y las aldeas de
Guatemala (familias extensas de clase y nivel cultural bajo).
La negociación en la comunicación
Desde este proceso de interacción se va construyendo progresivamente un diálogo
intersubjetivo, entre el experto en contenidos culturales y el aprendiz, a través del cual,
como indicaba Vygotski, se interiorizan tanto la cultura como las funciones psicológicas
superiores.4 A su vez, este proceso de ayuda ajustada es indisoluble del proceso de
enseñanza y de la construcción del diálogo intersubjetivo. En consecuencia, el niño va
aprendiendo a negociar, con individuos más expertos que él, los significados de la
comunicación, construyendo a través de un lenguaje primitivo unos significados que
comparte tanto con el enseñante como con el entorno cultural en el que éste se encuentra.
De esta manera, la dinámica de la comunicación va más allá de la interacción entre expertos
4
De este modo, la estructura psicológica sólo puede ser entendida desde la cultura. La construcción
psicológica en Vygotski (1991, 1993) y en toda la corriente sociocultural, en oposición al modelo de Piaget,
se dirige del exterior al interior.
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y aprendices, permitiendo el acceso del aprendiz a la cultura de la comunidad del individuo
más experto. Pero esta negociación, tal y como ha señalado Wertsch (1995, 1997), no es un
proceso homogéneo sino que está sujeta a diferentes vicisitudes y avatares. Justamente son
frecuentes los conflictos en la comunicación y las situaciones en las que niños y adultos no
comparten una definición común de la situación. Esta circunstancia obliga a seguir
negociando el contenido de los enunciados hasta que se alcanza un mínimo grado de
comprensión compartida. De este modo, nos encontramos que los procesos intersubjetivos
son conflictivos y, además, no tienen un valor absoluto sino que implican una determinada
gradación. De la misma forma, podemos realizar preguntas cómo la siguiente: ¿En qué
medida comparten el padre y el niño, el profesor y el alumno, el publicista y el oyente, el
orador y la audiencia el mismo significado en la comunicación?. La respuesta , a través de
los estudios de Wertsch (1991), nos lleva a plantear que en todos los casos nos encontramos
con diferente niveles de intersubjetividad y que ésta no es un valor absoluto sino una
cuestión de niveles.
La intersubjetividad se da cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus
definiciones de situación. Esta coincidencia puede producirse a diferentes niveles,
(Wertsch, 1985, p 159)
En el planteamiento de Wertsch, a través de los niveles de intersubjetividad, se entiende la
noción de intersubjetividad como una “capacidad humana emergente” (Smolka, Goes, Pino,
1995) que aparece en la interacción entre el adulto y el niño. Esto implica que ambos
participantes tendrán que negociar para llegar a alcanzar una definición común de la
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situación, estableciendo dicha negociación a través de mediadores semióticos que les
permiten desarrollar una misma perspectiva referencial.
Principio de relevancia y dialogicidad
La intersubjetividad se construye también sobre un principio de relevancia. Como hemos
indicado anteriormente en la relación niño-adulto, aprendiz-experto, el individuo más
experto evalúa las intenciones y necesidad del menos experto, orientándole hacia los
contenidos de la comunicación que él considera más relevantes. Este aspecto es
especialmente importante, dado que la comunicación, tal y como señalaba Bajtín (Bajtín,
1981; Silvestri y Blanck, 1993) es polisémica y polifónica, dotada tanto de múltiples
significados como de distintas voces. De este modo es tarea del adulto delimitar qué voces
y significados van a constituir los enunciados de la comunicación, determinando, a su vez y
en muchos casos, el sentido de la misma. Esto supone la introducción del niño, a través del
lenguaje, en una comunidad cultural.
Pero este proceso que se inicia en las primeras semanas de la vida se va a ir haciendo cada
vez más complejo en la medida que el niño evoluciona y se convierte en agente de la
cultura y en figura experta para otros niños. A su vez, la participación activa incrementa sus
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capacidades cognitivas y su nivel de desarrollo socioafectivo. De esta manera, aunque las
condiciones para un diálogo intersubjetivo se hayan establecido entre el primer y segundo
año de vida, el medio utilizado por el niño, la comunicación no verbal, es muy
rudimentario, impidiendo el diálogo eficaz con las personas ajenas al grupo familiar o a las
figuras de apego. Por consiguiente, va ser el dominio del lenguaje oral y la autonomía en la
comunicación, especialmente a partir de los tres años, los que van a permitir establecer al
niño un auténtico diálogo intersubjetivo con la comunidad. Por este motivo, vamos a
centrarnos, a continuación, en algunas dimensiones que cobran especial importancia en la
construcción de la intersubjetividad en edades posteriores, una vez que los niños han
accedido al principal instrumento de mediación de las acciones: el lenguaje oral .
Intersubjetividad, medios mediacionales y actividad
Fijemos ahora nuestra atención en otro elemento fundamental de la construcción de la
intersubjetividad: el medio mediacional. Para este propósito vamos a tomar como punto de
partida la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1981; Engeström, 1997). En ésta, la acción
humana está mediada por instrumentos físico y sociales, entre estos últimos, el lenguaje es
el instrumento fundamental de mediación de las acciones y de la interacción social. De este
modo, como indica Bruner (1998), la utilización de un habla lexicogramatical constituye un
rasgo distintivo de nuestra especie.
El lenguaje es un instrumento altamente especializado y adaptado a los diferentes agentes y
contextos culturales. De esta manera, cada interacción comunicativa se produce dentro de
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un escenario cultural preciso que implica, a su vez, un cierto grado de especialización o
formato linguístico que se denomina discurso. Los diferentes tipos de discursos, o más
específicamente, géneros discursivos, constituyen una herramienta fundamental en la
comprensión de la acción humana. El monólogo, el diálogo, el coloquio, el debate, el
cuento, la novela, el anuncio de T.V, el ensayo y un sin fin de géneros del lenguaje oral,
escrito y audiovisual constituyen poderosas herramientas sobre las que establecer la
actividad humana principal: la acción comunicativa. Pero todos los instrumentos, incluidos
los comunicativos, están sometidos a sus propias restricciones. En consecuencia, si elijo la
conferencia para comunicarme, tengo una gran oportunidad para explicar y precisar mis
ideas pero grandes dificultades para conocer la opinión de mis oyentes. Por lo tanto, el
instrumento no está solo sino que mantiene una relación dialéctica con el sujeto y el objeto
de la actividad. Tal y como nos señala Wertsch (1991) se produce una irreductible tensión
entre la acción humana y los instrumentos de mediación. Los diferentes tipos de discursos
han sufrido modificaciones importantes a lo largo de la historia de la actividad humana. En
el momento actual, el género epistolar esta siendo modificado en su formato por la
utilización del fax y del correo electrónico. El uso del correo, a la manera tradicional, estaba
sujeto a formatos muy estrictos de comunicación. Sin embargo, en la actualidad, la fluidez
del correo electrónico está llevando a los interlocutores a flexibilizar los formatos de
comunicación y a generar nuevos géneros epistolares adaptados a la rapidez del medio.
La reflexión anterior nos lleva a plantear el problema de la unidad de análisis en nuestros
propósitos de investigación. Desde la Teoría de la Actividad que hunde sus raíces en el
materialismo dialéctico de Marx, se propone la superación de la dicotomía entre sujeto y
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objeto. De este modo, el materialismo dialéctico no comprende al objeto sin la capacidad de
acción del sujeto y, a su vez, la transformación del objeto provoca la modificación del
sujeto. Esta tesis de Marx es recogida por Vygotski (1979) cuando plantea a la acción
mediada como unidad de análisis, siendo retomada en la actualidad por diferentes autores
de la corriente sociocultural (Wertsch, Del Rio, Alvarez, 1995). Algunos de ellos van más
allá en la profundización de esta tesis, al plantear que los sistemas de actividad (sujeto,
instrumento y objeto esencialmente) constituyen la unidad de análisis superadora de la
dicotomía entre sujeto y objeto (Engeström, Miettinen, 1997). En estos sistemas se puede
estudiar la dinámica producida, tanto en el sujeto como en el objeto y en los instrumentos,
los contextos y los cambios históricos. Por lo tanto, un sistema de actividad está sujeto a las
intenciones de los participantes, al contexto y al devenir de los cambios históricos y, como
señala Miettinen y podemos ver en la figura 1, es un híbrido que engloba al sujeto, el
objeto, los medios mediacionales, la comunidad, las reglas de interacción y la división del
trabajo. Un ejemplo de sistema o sistemas de actividad lo encontramos en una escuela. Los
profesores y los alumnos constituyen una comunidad que desarrollan su actividad dentro de
unos papeles bien definidos. A su vez, respetan unas reglas de interacción y emplean unos
recursos didácticos específicos: libros, apuntes, juegos educativos, cuentos u ordenadores
según el nivel. La actividad escolar está mediada por instrumentos físicos (aulas, pupitres,
pizarras, ordenadores, medios audiovisuales) y por una amplia variedad de géneros
discursivos, según los niveles y edades. Este sistema es de carácter dinámico y está sujeto,
por lo tanto, a múltiples contradicciones, aspecto éste de gran interés pero que por su
amplitud no abordaremos en el artículo.
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Figura 1
Esquema de sistemas de actividad según el modelo de Engeström (1987)
Instrumento
PRODUCCIÓN
Objeto
Sujeto
Resultado
CONSUMO
DISTRIBUCIÓN
Reglas
Comunidad
CAMBIO
División del trabajo
Recapitulando sobre nuestro propósito inicial, podemos afirmar que se aprende a compartir
la cultura a través de la interacción social en los diferentes escenarios de actividad. Dentro
de los contextos sociales, orientados históricamente, se aprende y enseña el empleo de los
géneros discursivos que como medios mediacionales permiten establecer la actividad
comunicativa en los diferentes escenarios,. En éstos, los participantes emplean
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determinadas reglas para el uso de los géneros y se acomodan a los papeles asignados en
función de la división social del trabajo. Esta dinámica delimita un sistema de actividad5.
El clima de intersubjetividad
La revisión que hemos ido realizando en los párrafos anteriores acerca de cómo se comparte
la cultura pretende alcanzar una perspectiva globalizadora del fenómeno estudiado,
evitando los reduccionismos existentes. No obstante y hasta este momento se han expuesto
sólo los aspectos relacionados con la dinámica comunicativa, la interacción social o la
construcción cognitiva del conocimiento cultural. Por consiguiente, nos parece de especial
interés la mención de otras dimensiones que, aunque no hayan sido estudiadas en la
orientación sociocultural,
influyen
en
el
clima socioafectivo y dan sentido a
la
interacción de los individuos en los escenarios culturales. Nos referimos, entre otras, a la
motivación de los individuos, las intenciones, las actitudes o las expectativas, así como a
los vínculos afectivo-emocionales que se establecen entre ellos. La combinación de estos
factores genera un clima emocional, en función de múltiples dimensiones y circunstancias,
que favorece, dificulta o incluso impide la comunicación. Así por ejemplo, una interacción
entre los participantes de un equipo de trabajo de un escenario empresarial requiere de un
clima de seguridad y confianza mutuos para que el grupo pueda interactuar eficazmente
5
Por razones de espacio y para mantener en el lector una visión globalizadora se alude sólo
a los elementos esenciales de un sistema de actividad.
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dentro de un sistema de actividad. Este clima de confianza está íntimamente relacionado
con las condiciones socioafectivas sobre las que se establece la relación. A su vez, tenemos
otro conjunto de dimensiones que afectan a este clima de intersubjetividad y que están
relacionadas con los aspectos normativos y socializadores de la cultura. En toda interacción
se asumen un conjunto de normas implícitas o explícitas de interacción relacionadas con los
valores y creencias que afectan a la misma . Órdenes, principios, normativas reguladoras,
reglas, costumbres y leyes deben ser compartidos por los participantes de un sistema de
actividad. En resumen, aunque el propósito de muestro trabajo, y la mayoría de los estudios
de la orientación sociocultural, se centre en cómo se comparte el conocimiento desde la
cultura, no debemos obviar la necesidad de integrar en un modelo explicativo las
dimensiones socioafectivas y normativas.
Después de habernos aproximado al estudio de diferentes dimensiones, hemos esbozado
algunas respuestas a la pregunta inicial de este artículo: ¿cómo aprendemos a compartir los
contenidos culturales?. La respuesta, evidentemente, no es ni simple ni única. Como hemos
podido constatar, múltiples dimensiones y procesos están en juego. Nos hemos encontrado
con la complejidad de la construcción y desarrollo del proceso comunicativo y dentro de
éste con las dificultades de delimitar cómo se construye la intersubjetividad tanto desde el
individuo como desde la cultura. Nos encontramos ante un enorme desafío que sólo se ha
comenzado a esbozar científicamente y que vincula necesariamente a diferentes disciplinas
(Crossley, 1996). La filosofía, la antropología, la lingüística, la psicología, la sociología y la
pedagogía se hallan comprometidas, al menos inicialmente, en dar respuesta a la pregunta
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planteada. Pero a pesar de la enorme dificultad nos encontramos ante un objetivo de gran
importancia para el estudio del conocimiento humano. A su vez, está en juego la ruptura de
las disciplinas científicas a las que hemos hecho referencia, al menos tal y como han sido
concebidas hasta la actualidad, en la medida que los objetos de estudio (la intersubjetividad,
los sistemas de actividad, la dinámica invidual-social) requieren de la superación de las
dicotomías tradicionales, como es, por ejemplo, la separación entre lo individual y lo social,
el sujeto y el objeto. Ya no se trata de realizar estudios interdisciplinares, donde cada
especialista desde conceptos independientes analizaba un grupo de dimensiones, sino de
generar conceptos que permitan vincular diferentes planos de análisis, como son, por
ejemplo, el individual, el interpersonal y el comunitario, así como diferentes objetos de
estudio de los diferentes planos. En este momento, algunos conceptos estudiados en la
orientación sociocultural, como son el de intersubjetividad, sistema de actividad o el
concepto de zona de desarrollo próximo, a los que nos hemos aproximado en ese artículo,
reúnen estas características. En cualquiera de ellos debemos afrontar los tres planos de
análisis mencionados, permitiendo el vínculo entre ellos. De este modo, nos acercamos a
una visión global del ser humano, donde el individuo y sus funciones psicológicas son
comprendidos desde el contexto y los escenarios de interacción donde se producen y desde
el marco sociocultural e histórico que las determina.
Y a su vez, el desarrollo
sociohistórico y cultural no puede ser entendido sin la comprensión de las dinámicas de
interacción de los individuos en los contextos sociales y escenarios donde se produce la
actividad humana. Para este propósito precisamos de metodologías de investigación
distintas a las de la ciencia tradicional que nos permitan actuar sobre la globalidad del
problema y no de forma fragmentaria como sucedía, por ejemplo, en la metodología
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experimental. Por lo tanto, y siguiendo con la orientación dialéctica vamos a finalizar el
artículo dejando abiertas dos preguntas de capital importancia: ¿Qué metodología es la mas
adecuada para aproximarnos al estudio de la construcción compartida de la cultura?
¿Dispone el científico social de técnicas adecuadas que permitan la investigación de la
actividad humana en los escenarios culturales?.
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