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Lev Vygotski
Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) (17 de
noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión
Soviética) o Lev Vygotski (según la traducción del cirílico del original) fue un psicólogo ruso de
origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de
la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo
exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios
académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como
"el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su
obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción
social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que
inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos
transmite los productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, tiene un papel
preponderante en la teoría de Vygotski.
Índice
[ocultar]

1 Biografía

2 Su obra

3 Su trabajo

o
3.1 El proceso de interiorización
o
3.2 Psicología del juego
4 Conceptos teóricos
o
4.1 Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
o
4.2 La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
o
4.3 Pensamiento y lenguaje

5 Aplicaciones actuales en la educación

6 Véase también

7 Referencias

8 Bibliografía

9 Enlaces externos
[editar]Biografía
Lev Vygotski nació cerca de Vítebsk en el seno de una próspera familia judía, y fue el segundo de una
familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar donde
creció. En su adolescencia era fanático del teatro y decidió reescribir su apellido Vygotski, en lugar
de Výgodski ("výgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. En 1915 escribió un
ensayo sobre Hamlet.
Se inscribió en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Moscú, terminó en 1917 las dos
carreras y se graduó en 1918. Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología
y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las
discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, Vygotski comenzaría a vincularse con la
actividad política.
Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel.
Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y
lógica en el Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral
de un periódico y fundó una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich
Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr
Potebnyá (lingüista en Járkov).
En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la
peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida
sería breve, intensificó su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines
infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su
libro Psicología pedagógica, publicado en 1926.
En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión
nacieron dos hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya Lvovna Výgodskaya.
Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo
sobre los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente
en La conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones produjeron
una fuerte impresión en el psicólogo rusoKonstantín Nikoláievich Kornílov (1879-1957), líder de la
corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander Luria y Alekséi
Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían
reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la
mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo
y de la defectología, condición atribuida en esa época a los niños considerados “anormales” o “difíciles”,
dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925 Vygotski creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado luego en
el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él
tendría la misión de presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordos
que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitarAlemania, los Países
Bajos y Francia.
De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que
terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar.
Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación
histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.
Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de
una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias
sociales, de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de
manera parcial.
Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de Daniel Stern y
de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos autores.
A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios
meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930
dirigió en Moscú un seminario con Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de
investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotski se
traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas
en su contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera
de 1934 sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco
después de su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue
sometida para que fuera permitida su publicación. Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi. Sólo en
los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las
traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el régimen soviético y no
por el original de Vygotski.
[editar]Su
obra
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto,
las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados
antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. También recayó la censura sobre los
textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).
Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).
El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riviere ha sido quien
probablemente mejor ha trabajado su obra.
[editar]Su
trabajo
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que
constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización.
Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido
como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como
camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

la filosofía de la ciencia

metodologías de la investigación psicológica

la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano

la formación conceptual

la relación entre el lenguaje y el pensamiento

la psicología del arte

el juego entendido como un fenómeno psicológico

el estudio de los trastornos del aprendizaje

el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)
Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas
psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se
considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la
atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la
niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras,
fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel
de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.
[editar]El
proceso de interiorización
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el
fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir
de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–
psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En
esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona
y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se
manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el
ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la
importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la
preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la «ley de la doble
formación» o «ley genética general del desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel
social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el
(interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los
«instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más
importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en
fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones
psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:

una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a
suceder interiormente;

un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;

la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y
reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en
operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente
construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a
partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural
específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente
del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la
mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y
lugar. Véase el libro La mente absorbenteo El niño: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las
complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y
la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico
(social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el
dominio de los instrumentos de mediación.
Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de
mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento,
la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga
serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la
conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que
es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski
afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es
el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»
De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a
la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo
cercano de Vygotski), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad
externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se
transforma.»
En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la
personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el
lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de
desarrollo próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de
recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una
transformación mecánica de algo externo en interno.
El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del
niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos
intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como
etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va
desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a
manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la
posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha
sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.
[editar]Psicología
del juego
De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto
fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado
(meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el
desarrollo de las funciones mentales superiores.1
El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si
el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación
del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la
de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una
formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está
totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad
consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotski,
1978)
El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él,
y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules)
comienza siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difícil para un niño recortar un
pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en
esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para
extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras
psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad."
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros
juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a
través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en
acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin
acción." (Vygotski, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por
ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia.
Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento
en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas
conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora
denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de
partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de
conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten
regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.
[editar]Conceptos
teóricos
[editar]Los
procesos psicológicos elementales (PPE) y
los superiores (PPS)
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de
PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS), que se
caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación
de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación
semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación
individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de
desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se
desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a través de
la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular:
la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
[editar]La
zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que
ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede
proporcionar un adulto o un par más competente. lectoescritura: esta teoría presentó una importante
variante a través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves
Jaime.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un
primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la
ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comúnmente se
evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede
alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles
de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un
compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto
ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su
concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
[editar]Pensamiento
y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y
profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice
que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos
totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los
dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado
momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva
forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento
y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase
prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una
forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene
propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la
palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de
la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor.
Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de
las acciones mentales de Piotr Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales
de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada.
Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de
Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital, de Paul B. Baltes,Lewis P.
Lipsitt y Jacqui Smith.
[editar]Aplicaciones
actuales en la educación
Actualmente, la filosofía de Vygotski se aplica cada vez más, en especial en establecimientos
educativos, donde sus técnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.
[editar]Véase
también