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Materia:
Sociología de la Educación
Aula:
58
Profesora:
Marina Becerra
Fecha:
02 de enero de 2009
Alumnos:
Javier E. Giangreco
Carrera: Lic. en Educación
TRABAJO PRÁCTICO NÚMERO 2
1) Analizar el concepto de "arbitrariedad" de la acción pedagógica según Bourdieu y la
diferencia con la concepción de "universalidad" de la cultura escolar según Durkheim.
(págs. 67-70 de la Carpeta de Trabajo)
2) Analice el aporte de Rist con la teoría del etiquetado.
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Consigna 1
En este apartado nos proponemos exponer el concepto de arbitrariedad que
desarrolló el sociólogo Pierre Bordieu, para luego confrontarlo con la concepción de
universalidad de la cultura escolar que maneja Emile Durkheim.
“Pierre Bordieu sostiene que en las sociedades divididas en clases, como las
sociedades capitalistas, la acción pedagógica es doblemente arbitraria: tanto en su
contenido como en los modos de inculcación”1. Pero, ¿qué quiere significar el
intelectual francés con el concepto de arbitrariedad?.
En primer lugar, significa que los contenidos escolares no son los únicos
posibles, no son universales y necesarios, no son evidentes, no se desprenden de la
naturaleza de las cosas como opción necesaria. En palabras de Bordieu, “la selección de
significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como
sistema simbólico es arbitraria en tanto que la estructura y las funciones de esta
cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológico o
espiritual, puesto que no están unidas por ningún tipo de relación interna a la
“naturaleza de las cosas” o a una “naturaleza humana””2.
Son un recorte, una selección posible, entre otras. Pero no es una selección
cualquiera, al azar, sino que “se corresponde, de manera mediata y compleja con los
intereses materiales y simbólicos de los grupos sociales dominantes”3. Este aporte del
reproductivismo nos permite dejar de lado cierta ingenuidad al momento de analizar
cuáles son los contenidos de la cultura que se transmiten en la institución escolar, y que
muchas veces son vistos como naturales, dados desde siempre, como si fuesen esencias
inmutables. Sucede que ciertas formas culturales se instituyen, se naturalizan, y se hace
necesario deconstruirlas, desnaturalizarlas.
En cuanto a los modos de inculcación, también se da el caso que la estrategia de
enseñanza, el modelo didáctico, es uno posible entre tantos y, por ende, no natural, ni
universal, ni necesario.
Aclaremos que Bordieu considera al concepto de arbitrariedad como una
construcción lógica, pero de ninguna manera considera los contenidos o el modo de
inculcación como absolutamente arbitrarios. “En verdad, las acciones pedagógicas
reales se sitúan en algún punto de un espacio continuo situado entre la arbitrariedad
absoluta de la fuerza pura y la razón lógica o la naturaleza biológica”4.
Durkheim, por su parte, sostenía la universalidad de la cultura escolar. La
caracterizaba como un saber homogéneo en tanto que propiedad indivisa del conjunto
de la sociedad. Para este autor la cultura escolar es universal y neutra.
Claramente podemos contraponer los conceptos de universalidad (Durkheim) y
arbitrariedad (Bordieu) del conocimiento escolar y de la acción pedagógica, tanto de
los contenidos como de los modos de inculcación de estos contenidos. Mientras que
para el primero el objeto de la educación es “estimular y desarrollar en el niño cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales exigidos de él tanto por la sociedad
política como un todo como por el medio particular para el que está específicamente
destinado”5, el segundo nos llama la atención sobre el poder que tiene la clase
dominante para lograr que la clase dominada reconozca un saber y un saber hacer
legítimos que no coinciden con los que ellos manejan efectivamente.
1
TENTI FANFANI, E. Sociología de la Educación. Carpeta de Trabajo. Pág. 68.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza.
3 TENTI FANFANI, E. Op. cit. Pág. 68.
2
4
5
Idem. Pág. 69.
Ibídem. Pág. 68.
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Consigna 26
La teoría del etiquetado o de la reacción social (labeling approach) “es una
perspectiva crítica del funcionalismo norteamericano… Tuvo su mayor campo de
aplicación en el campo de la criminología, de la sociología de las conductas desviadas
y de la sociología del control social”7.
Desde esta perspectiva “se considera la desviación no como una cualidad de la
persona ni como creación de sus actos, sino como el resultado de reacciones y
definiciones de grupo. Se trata de un juicio social impuesto por un público social”. Es
decir, “el desviado es alguien a quien se ha aplicado con éxito la etiqueta; y el
comportamiento desviado es el de las personas así etiquetadas”. Por lo tanto, “la
desviación no es inherente a un comportamiento per se, sino a la aplicación por parte
de otro de las leyes y sanciones contra el que se considera “infractor””.
El etiquetado nos enfoca en el proceso y la interacción que llevan a rotular a una
persona. Hay una persona a la que se clasifica como desviada, lo que a la vez supone
otro polo clasificador que designa cuáles son las conductas desviadas y, por
consiguiente, quiénes son los desviados. La pregunta que surge, entonces, es quién
etiqueta. Y la respuesta es, claramente, que lo hace el que tiene poder para reforzar
dichas clasificaciones. “La desviación es, por tanto, problemática y subjetiva”.
Lo que subyace en la teoría del etiquetado es que “lo que se percibe como
“desviación social” no resulta de una “naturaleza humana” desviada de las normas
consideradas establecidas y vinculantes para todos, sino que es el resultado de una
construcción social arbitraria”8.
Con este marco teórico de fondo, Rist se propone profundizar sobre la influencia
que ejercen las expectativas ajenas en la conformación de la imagen y la identidad de
los individuos en el ámbito escolar. Más precisamente, este autor intenta contribuir al
estudio acerca de las razones del fracaso (o éxito) escolar, buscando sus causas ya no
fuera sino dentro de la institución escolar.
Rist, en su escrito, va a intentar demostrar los resultados que trae aparejado el
hecho de que los estudiantes reciban una u otra etiqueta. La argumentación gira todo el
tiempo alrededor de la cuestión de la profecía autocumplida o autorrealizadora, término
desarrollado dentro de las ciencias sociales. Si bien se sostiene que sólo algunas veces
se cumplen en la realidad las expectativas del profesor respecto del alumno, se rescata la
idea de que las etiquetas están en la base de las expectativas que nos hacemos acerca de
los etiquetados, y que el comportamiento del etiquetado puede asumir formas diversas
pero que resulta difícil escapar de la definición que se nos ha impuesto.
“Éste es uno de los objetivos principales de la perspectiva del etiquetado,
demostrar que las fuerzas de control social con frecuencia tienen la consecuencia
inintencionada de hacer a las personas definidas como desviadas, aún más firmes en su
desviación, debido a la estigmatización del etiquetado”. Hay numerosos estudios e
investigaciones9 que constataron una vinculación entre las expectativas que tenían los
docentes y los progresos intelectuales de los alumnos.
6
Todas las citas utilizadas en esta consigna, y que no tengan una referencia explícita a pie de página, han sido
tomadas de RIST, R.C., “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones a la teoría del etiquetado”
en ENGUITA, M. (editor), Sociología de la Educación. Barcelona, Ariel, 1999.
7 BECERRA, Marina, Clase Digital nº 10 (10/12/08).
8 Idem.
9 A modo de ejemplo podemos citar dos libros:
ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L., Pigmalión en la escuela (1980)
TENTI FANFANI, E.; CERVINI, R. y CORENSTEIN, M. Expectativa del maestro y práctica escolar (1984).
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Se produce un efecto paradójico, ya que se genera la conducta que se pretende
erradicar. Como postula el teorema de Thomas: “Si el hombre define situaciones como
reales, estas son reales en sus consecuencias”. Rubington y Weinberg afirman que “la
persona que ha sido tipificada, a su vez se vuelve consciente de la nueva definición que
los miembros del grupo le han colocado, y también él tiene en cuenta esta nueva visión
de sí mismo cuando trata con ellos. Cuando esto sucede queda ratificado un nuevo tipo
social, se ha reconstruido socialmente una nueva persona”. Hay relación, algunas
veces, entre expectativas y comportamiento.
Si bien “todos los agentes encargados del control social -padres, maestros,
autoridades, etcétera- asignan a los individuos “etiquetas” con las cuales califican sus
comportamientos y sus actitudes, individualmente, de paso que les clasifican
socialmente”, no es un determinismo puro ya que “hay un proceso social implicado en
el que los individuos negocian, rechazan, aceptan, modifican y reinterpretan los
intentos de etiquetado”. Evidentemente “es de esperar que las definiciones que la
escuela haga sean decisivas para las acciones de la juventud”, pero teniendo en claro
que “decisivas” implica libertad condicionada (fuertemente, quizás) pero no
determinismo, y es en esa tensión donde las acciones concretas de los agentes se
mueven siempre y necesariamente.
En síntesis, la teoría del etiquetado aplicada al ámbito escolar permite identificar
la influencia que ejercen las representaciones y expectativas del docente en los
resultados que obtienen los alumnos; y esto, a su vez, nos debería concientizar a todos
los docentes sobre la importancia de reflexionar sobre nuestra praxis, nuestros métodos
de evaluación, y la forma de interrelacionarnos con nuestros educandos.
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Bibliografía
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BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. La reproducción: elementos para una teoría
del sistema de enseñanza. Laia, 1995.
DUBET, F. y MARTUCCELLI, D. En la escuela. Sociología de la experiencia
escolar. Bs. As., Losada, 1998.
DURKHEIM, E. Historia de la Educación y de las doctrinas pedagógicas. La
evolución pedagógica en Francia. Madrid, La Piqueta, 1989.
TENTI FANFANI, E. Sociología de la Educación. Carpeta de Trabajo. Bs. As.,
UNQ, 2006.
RIST, R.C., “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones a la
teoría del etiquetado” en ENGUITA, M. (editor), Sociología de la Educación.
Barcelona, Ariel, 1999.
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