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Secretaría de Educación Distrital de Bogotá
“LINEAMIENTOS CURRICULARES EN CIENCIAS SOCIALES”1:
ANÁLISIS SEMÁNTICO DE SUS SISTEMAS DE SENTIDO
Informe técnico elaborado por:
Oscar Saldarriaga Vélez2
Bogotá, Julio 20 de 2005
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Ciencias Sociales en la educación básica.
Lineamientos curriculares. Áreas obligatorias y fundamentales. MEN-Editorial Magisterio,
julio 2002.
2 Historiador, Director Departamento de Historia Pontificia Universidad Javeriana.
1
2
1. ELEMENTOS DEL MÉTODO
El método de análisis de contenidos utilizado acá proviene de la semántica
estructural de A. J. Greimas aplicada a las ciencias sociales.3 La teoría
semántica de Greimas se sostiene en un único postulado de base: el
sentido se produce a partir de oposiciones. Éstas pueden representarse
por la fórmula [a/no a] (disyunción o código disyuntivo) (p. e.: blanco/no
blanco, donde no-blanco puede ser “negro”, “rojo”, “otros colores”, etc.: el
valor del opuesto se determina acá, no por una lógica universal a priori,
sino por el contexto mismo en que se esté utilizando.
Este contexto se establece al “hacer emerger” un tercer elemento, llamado
“eje semántico”, “categoría de sentido” o simplemente, “totalidad”. (Para el
ejemplo: hay que determinar si se está hablando de “gamas de color”, o de
“razas humanas” o de “grados de pureza moral”, etc. Así, la “fórmula” de
la unidad mínima de sentido, según Greimas, se puede graficar así: [a/no
a ≈ t]. [blanco/manchado ≈ estados de alma, si estuviésemos trabajando
sobre un texto escolar de religión católica, por citar un caso]. Una vez
establecidos los “objetos” [códigos de objeto] sobre los cuales se establece
la oposición, se identifican los atributos o calificadores [códigos de
calificación] que en el contexto analizado se le asocian a cada uno de los
miembros de la disyunción. En el ejemplo usado, a la disyunción de base
se la califica con otra: “bueno/malo” cuya totalidad puede ser “moral”.
Usualmente cada polo termina cargado de una valoración cultural positiva
(+) o negativa (-). Con este aparato técnico, J.-P. Hiernaux ha construido
un instrumento de análisis en ciencias sociales destinado a extraer los
sistemas de sentido o de percepción que subyacen a discursos, acciones,
prácticas o disposiciones materiales, y que orientan tanto los saberes, las
valoraciones y los comportamientos de los sujetos.4
El trabajo del analista de sistemas de sentido supone una fineza cada vez
mayor en detectar oposiciones, desechar “falsas disyunciones” o
“calificaciones”, asignar las totalidades más apropiadas, dar un título al
grafo, hacer condensaciones de términos para elevarse hacia los niveles de
mayor abstracción de los sistemas, proponer una reescritura del texto o
Cfr., GREIMAS, A. J. Sémantique structurale. Recherche de méthode. París, Larousse,
1971. A partir de allí, retomo los desarrollos metodológicos propuestos por: HIERNAUX,
Jean-Pierre. L’institution culturelle.- Méthode de description structurale. Presses
universitaires de Louvain, 1977, p. 60-65 ; HIERNAUX, J.-P.; “Analyse structurale de
contenus et modèles culturels. Application à des matériaux volumineux”. En: ALBARELLO,
Luc; et al. Méthodes d’analyse en sciences sociales. Paris, Armand Colin, 1996, p. 111144. [Versión castellana, Oscar Saldarriaga]; y HIERNAUX, J.-P., “ ‛Et hic tres unum sunt’.
Structures croisées et théorie des réductions”. Louvain-la-Neuve, Université catholique
de Louvain, Faculté de sciences politiques et sociales. Dactylo, 1998, 33 p.
4 HIERNAUX, J.-P.; “Analyse structurale…, p. 3.
3
3
paráfrasis para probar la fidelidad de su lectura respecto del material
analizado, y poderse lanzar, por fin, a elaborar comentarios analíticos,
inferencias y cruces entre los distintos sistemas de sentido extraídos. Una
convención técnica elemental consiste en poner entre comillas todo
término que no aparezca directamente en el material, y que, SIN
TRAICIONAR EL SENTIDO DEL TEXTO, proporcione “hipótesis de lectura”
verosímiles al analista.
4
2. REFLEXIÓN TEÓRICA GENERAL
Al sacar a luz el juego de asociaciones, inclusiones y exclusiones que
presentan las estructuras de significación de los Lineamientos curriculares
del M.E.N., hay que dejar en claro que la pretensión de este análisis no es,
desde ningún punto de vista, la de descalificar o de acusar de incoherencia
dichos Lineamientos. Tampoco se trata de achacar los juegos de tensiones
semánticas que el lector verá operar en ellos, a un efecto “perverso” propio
de la Pedagogía o de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Ni se trata de
señalar como responsable de esas paradojas de sentido a una escisión
entre el saber de los científicos sociales “puros” y el saber destinado a los
maestros. Si el método semántico busca describir los modos como se
juntan en el uso ciertos elementos de significación, y las lógicas y los
funcionamientos que esas combinatorias hacen posibles, lo que estamos
sacando a luz con él son [algunas de] las tensiones constitutivas de los
saberes, las políticas y las prácticas pedagógicas contemporáneas, unas
tensiones estructurales que son propias de un campo específico de saber
donde coexisten y se relacionan tanto los saberes académicos como los
saberes pedagógicos, las estrategias políticas y las disposiciones
institucionales.
Dicho de otro modo, esas tensiones de sentido adquieren significaciones
específicas según (y para) los contextos de saber en donde se encarnen:
desde las “teorías puras” hasta los usos más “cotidianos” del lenguaje,
pasando por las formas de la legislación, por los medios masivos de
comunicación y por supuesto, y para nuestro caso, por los ámbitos de la
pedagogía y la escuela, por los saberes (escolares y no-escolares, científicos
y no-científicos, eruditos o populares) que circulan en ella. De hecho, los
Lineamientos mismos asumen una concepción de Ciencias sociales como
“saberes” y más aún, como “saberes heterogéneos”:
“El saber sobre lo social no es exclusivo de las disciplinas sociales; por ello
la investigación social debe acudir a otras fuentes y formas de saber social
como la literatura, el cine y la sabiduría popular. Es importante incorporar
como fuentes y formas de trabajo otras prácticas y lenguajes sobre lo
social, más pertinentes para tratar las diversas problemáticas sugeridas en
los ejes generadores”. (M.E.N.: 53)
Además, el documento de Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales,
asume una posición propia sobre la relación entre epistemología de las
ciencias sociales y pedagogía: al hallar problemas de estatuto
epistemológico en las disciplinas de lo social, propone que sea la pedagogía
la que colme esa fragmentación procedente del campo conceptual de las
ciencias de la sociedad:
5
“…el problema de fondo radica en que las Ciencias Sociales, aunque
plantean problemas comunes, no tienen hoy por hoy un conjunto
estructurado y sistémico de paradigmas compatibles; por ello fue necesario
seleccionar unos conceptos disciplinares y unos organizadores didácticos,
para conformar, con miras a alcanzar los objetivos planteados para el área
por la Constitución y la Ley, un cuerpo de conocimiento social susceptible
de ser enseñado y aprendido, al menos desde una didáctica compatible
con los problemas del actual conocimiento social”. (M.E.N.: 72)
La solución es, pues, la de entender estos Lineamientos como un corpus de
conocimiento social para ser enseñado, en dos palabras, un conjunto de
saberes escolares sobre lo social.
Si nuestra hipótesis de partida –que son los saberes específicos en su uso
los que determinan los significados de las estructuras de sentido de los
sujetos-, la pregunta que creemos más pertinente para una evaluación de
los “conocimientos o competencias” de los alumnos de grados 5º y 9° en
Ciencias Sociales, es ¿con qué conceptos y saberes se “llenan de
significado” los diversos términos y teorías sobre “lo social” que circulan en
la escuela? Esta pregunta, que se aplica tanto a los saberes movilizados
como “conjunto de conocimientos sociales básicos” deseables en los
estudiantes -los saberes usados por los maestros y los usados en los
textos escolares-, como a los saberes sobre “lo social” que nuestros
alumnos utilizan, se ha optado, en un primer momento, por analizar los
ejes generadores propuestos por los Lineamientos curriculares para tener
un panorama del lenguaje y las nociones que se pretenden poner a
circular en la escuela.
Pero esta opción de método no debe entenderse como si se tratase de hacer
primero el estudio del “modelo teórico” para proceder luego a verificar su
“aplicación”. Si los Lineamientos se utilizan acá como un punto de
observación para ubicar el saber sobre “lo social” que se ha puesto a
circular en la escuela, reconociendo sus redes de nociones, sus campos
semánticos y sus tensiones intrínsecas, consideramos que en los saberes
efectivamente utilizados por los estudiantes se condensan y amalgaman
todos los saberes –escolares y no escolares, académicos y contextualesque pasan por la escuela. Nuestra evaluación consiste, entonces, en
rastrear cómo se han articulado unos conjuntos de nociones sobre “lo
social” en las varias estructuras de sentido que los estudiantes
manifiestan, utilizan y vivencian.
Una vez justificada nuestra opción de método, prosigamos con la lectura
de los sistemas de sentido presentes en los siguientes ejes propuestos por
los Lineamientos del M.E.N.
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3. ANÁLISIS SEMÁNTICO DE LOS EJES DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES
EJE nº 1:
“La defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad:
multicultural, étnica, de género, y opción personal de vida, como recreación
de la identidad colombiana”. (MEN: 93)
a. CÓDIGOS
colombiana.
DE
OBJETO:
condición
humana,
diversidad,
identidad
b. CÓDIGOS CALIFICADORES: defensa, respeto, recreación, multicultural,
étnica, género, personal.
c. DISYUNCIONES (A/no A): condición humana/condición no-humana;
diversidad/homogeneidad;
identidad colombiana/ identidad nocolombiana [o identidad/anomia].
Se pueden esquematizar en el grafo siguiente, adoptando las notaciones «
/» para la disyunción y « | » para la asociación, posicionando lógicamente,
unos en frente de otros, los términos que se diferencian y colocando los
unos bajo los términos que se asocian:
d. GRAFOS DE LA ESTRUCTURA DE SENTIDO:
1º . Título: “Componentes de la identidad colombiana”
“humanidad” / “no-humanidad” ≈ Modo de ser (Ontología)
│
│
diversidad / “homogeneidad” ≈ Universal
│
│
“colombianidad” / “otras identidades” ≈ Particular
2º. Título: “Criterios de diversidad”:
Diversidad cultural /“Homogenei[zación]” cultural ≈ Culturas
│
│
Diversidad étnica / “Homogenei[zación]” étnica ≈
Etnias
│
│
Diversidad de género / “Homogenei[zación]” de género ≈ Géneros
│
│
Diversidad Personal / “Homogenei[zación]” Personal ≈ Personas
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Pero aparece un “criterio de homogeneidad”:
[ Identidad nacional / “Anomia” nacional ] ≈ Nación
e. REESCRITURA: La condición humana, que es universal, se define como
diversa, también de modo general.5 La identidad colombiana participa de la
diversidad humana, pero es a su vez, un elemento de particularización y
de homogeneización (la nacionalidad). El contenido de este eje podría
parafrasearse así: “Somos diversos en tanto somos humanos, somos
homogéneos en tanto somos colombianos”.
f. CONDENSACIÓN: el eje Nº 1 expresa una tensión semántica entre la
universalidad de la condición humana (diversa) y la particularidad
colombiana, que se puede graficar así:
“Humanidad”/“Colombianidad” ≈ Principios de identidad
│
│
“Universalidad” / “Particularidad” ≈ Extensión
│
│
Diversidad / “Homogeneidad” ≈ Composición
Parecería, a primera vista, que la “colombianidad” es un criterio más de la
diversidad, pero tras el análisis semántico, en verdad introduce un
elemento de homogenización que delimita el principio absoluto de
diversidad. En el fondo, la ‘identidad colombiana” juega como un principio
de homogeneización particular que se pone en tensión con la exigencia
universal de diversidad humana.6 Si se lee en clave histórica, esto significa
que en los lineamientos curriculares, se pretenden conciliar tres
“principios”: el criterio clásico de la humanidad, con el moderno de
identidad nacional y con el principio contemporáneo de diversidad cultural.
En el acápite de Fundamentación de los Ejes generadores, el documento de
Lineamientos curriculares manifiesta la primera tensión así:
A diferencia del humanismo “clásico”, para el cual la “naturaleza” humana era
homogénea gracias a la universalidad de la razón (racionalidad), la postura que acogen
los Lineamientos es la del humanismo “contemporáneo” que toma como eje semántico la
cultura –en su acepción antropológica-: es por esta vía como la diversidad se convierte en
característica universal o general de “la humanidad”].
6 La tensión entre lo homogéneo y lo diverso se articula explícitamente en la pregunta
problematizadora para grado 4°: “Siendo Colombia un país tan aparentemente
homogéneo-heterogéneo, ¿cómo hemos llegado a constituir un país?” Los Ámbitos
conceptuales correspondientes sugieren al maestro trabajar sobre la idea de “las ventajas
que representa para Colombia la diversidad étnica y cultural”.
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“Pero esta diferencia en la igualdad (que nos da la condición humana) nos
lleva a que defendamos el respeto por las múltiples expresiones humanas
como son la diversidad cultural, étnica, de género y opciones personales
[…](MEN: 93)
diferencia en la igualdad/igualdad en la diferencia
La condición de base es la igualdad, sobre ella se marcan las diferencias/
la condición de base es la diferencia, sobre ella se sostiene la igualdad.
El primer enunciado es el enunciado clásico, (humanidad =
homogeneidad); el segundo es el enunciado contemporáneo (humanidad =
diversidad). Es curioso que el párrafo citado asuma el enunciado clásico,
cuando el eje afirma el enunciado contemporáneo: más que una
incoherencia o contradicción, debe leerse como un efecto de la tensión
semántica entre diversidad/homogenidad, que permite enfatizar uno u
otro polo según el caso.
Hay que anotar, sin embargo, que el desarrollo que hace a continuación el
documento no toca para nada el punto de la identidad nacional que
aparece enunciado en el eje generador. Siendo así, la coexistencia de estos
tres niveles queda abierta a que los “usuarios” de este enunciado puedan
“entrarle” alternativamente o por lo universal, o por lo general o por lo
particular, según el contexto de uso o de apropiación en que se hallen.
Esta “flotación” de las nociones puede generar o bien un efecto de
“pensamiento complejo”, o bien un efecto de confusión y equivocidad en
las nociones a enseñar y a aprender. El que el efecto de sentido tome una
u otra dirección dependerá exactamente de los saberes que entren en
circulación en el sistema escolar, tanto a nivel global como en las
circunstancias locales.
g. COMENTARIO ANALÍTICO: Los “criterios de diversidad”, forman un subsistema de sentido que modifica y precisa el sistema: un subconjunto
enunciativo se engendra en este eje a partir de la enumeración (y por tanto
selección y exclusión) de ciertos “Criterios de diversidad”: si lo que se
atribuye a la diversidad (humana) es lo “cultural”, lo “étnico”, el “género” y
lo “personal”, se excluyen otros criterios posibles: lo “económico”, lo
“político”, lo “social”. Habrá que esperar al análisis de otros ejes para
situar mejor el sentido de esta rejilla de inclusión/exclusión.
Ahora bien, los lineamientos para el grado 5º proponen la siguiente
pregunta problematizadora:
“¿Qué prácticas de discriminación observas que se están dando en el país,
y qué consecuencias traen para los distintos grupos?”
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En los Ámbitos conceptuales sugeridos el documento propone:
“Tipos de discriminación (género, etnia, religión, cultura […], rechazo a la
diferencia (discapacitados, gordos, etc.,)”.
Enumeración que da pie a un juego de disyunciones que bien puede
denominarse “Criterios de discriminación”, los cuales a primera vista
coinciden uno a uno, pero por la vía negativa, con el juego de “Criterios de
diversidad”.
A su vez, la pregunta problematizadora para grado 9° se formula así:
“¿Promueven y viven los hombres relaciones de equidad, respeto, y
aceptación de la diferencia con las mujeres y viceversa?
Los Ámbitos conceptuales proponen ocuparse de “el papel de la mujer en la
construcción y transformación de Colombia, sus derechos, su situación –
desplazados, campesinos, grupos étnicos-, la política nacional y la política
social para la mujer”.
De tal modo podemos concluir que los criterios de etnia, género, cultura, y
personalidad juegan en una tensión o polarización que puede alternar su
carga valorativa, a veces positiva (como criterio de diversidad) y a veces
negativa (como criterio de discriminación), según el uso. El esquema de
esta estructura de sentido podría evidenciarse con en el siguiente grafo:
Diversidad (+) / Discriminación (-) ≈ Principios
│
│
Homogeneidad/ Diferencia ≈ Composición
│
│
Aceptación / Rechazo ≈ Actitud
|
|
“Lo Mismo” / “Lo Otro” ≈ Identidad
│
│
“Nosotros” / “Ellos” ≈ Sujetos
Este texto se puede parafrasear así: “Los otros, ellos, son los diversos,
nosotros no somos diversos”. “Si aceptamos la diferencia es diversidad
cultural, si la rechazamos es discriminación”.
La cuestión que surge es: ¿Quién, dónde, cómo, y con qué saberes se
define la sutil frontera entre la “diversidad” y la “discriminación”? ¿Cómo
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gestionar la tensión igualdad/diversidad? 7 ¿Son equivalentes los
conceptos de equidad, respeto, tolerancia y aceptación de la diferencia? Al
lado del discurso que universaliza la diversidad como condición humana,
el “respeto a la diferencia” ¿no produce el efecto paradójico de hacer más
visibles y efectivas las “diferencias” que pretende borrar? ¿La inclusión de
“ellos” se hace posible porque se funda en la exclusión, dado que el
referente de inclusión sigue siendo la “cultura mayor”, el “nosotros”? O
bien ¿su inclusión se hará gracias a la diferencia, es decir, debe existir un
tratamiento especial a las “minorías culturales”?
En este caso, el campo específico que está en juego es el que puede
delimitarse como el campo de saber del multiculturalismo, basado en el
paradigma de la diferencia o diversidad, un proyecto estratégico en el que
nuestras sociedades occidentales actuales se han embarcado para
constituir un nuevo mecanismo de gestión de la coexistencia y la
conflictividad social. Proyecto que se inserta y a la vez entra en conflicto
con el mecanismo clásico de gestión instaurado por el constitucionalismo
liberal desde el siglo XIX: la representatividad democrática universal,
basada en el paradigma de la igualdad. Respecto a sus tensiones prácticas
y teóricas intrínsecas, nadie -ni científicos, ni políticos ni pedagogos-,
puede ofrecer la solución definitiva, pues justamente la dinámica
conflicto/negociación entre las diversas alternativas propuestas engendra
las decisiones, los alinderamientos y las políticas en cada ámbito de la
sociedad donde el multiculturalismo es instaurado como saber y como
forma política.
Se verá cómo el documento de los Lineamientos propone su propio modo
de plantear y abordar la negociación de estos conflictos.
EJE n° 2:
“Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción
de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir la
democracia y buscar la paz”.
a. CÓDIGOS DE OBJETO: Sujeto, Sociedad Civil y Estado, deberes y derechos
humanos, democracia, paz,
Esta problemática es explicitada en la Pregunta problematizadora propuesta para grado
7º: “¿Por qué las diferencias producen miedo y/o rechazo?”, para la cual se propone el
concepto “la diferencia como base de la igualdad”.
7
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b. CALIFICADORES: Compromiso, defensa y promoción, mecanismo de
construcción
c. DISYUNCIONES: [“Individuos e Instituciones”] comprometidos/ [“Individuos
e Instituciones”] no comprometidos; Democracia y paz / no democracia ni
paz; derechos humanos/ deberes humanos
Al establecer las disyunciones, aparece como decisiva la calificación
[comprometidos/no comprometidos], pues determina a los [sujetos] y al
[mecanismo]:
d. GRAFOS:
Título: “Mecanismo para construir democracia”:
Compromiso / no compromiso ≈ Actitudes
│
│
defensores de los derechos / “enemigos” de los derechos
│
│
≈ Agentes
promotores de los deberes / “no promotores” de los deberes
│
│
construcción de democracia /no construcción de democracia ≈ Efectos
e. PARÁFRASIS: “El mecanismo para construir la democracia [y buscar la
paz] es el compromiso de [individuos e instituciones] con la defensa y
promoción de los deberes y derechos humanos”: quienes no están
comprometidos con ellos no son [considerados] constructores de
democracia y paz. Este compromiso aparece como una especie de deber
ético universal frente al cual quienes sean (declarados) como nocomprometidos, pasarían a ser no constructores, en el límite (potenciales)
enemigos.
En otro sub-sistema, el de los “deberes y derechos humanos”, se une lo
que en otros sistemas de sentido aparece separado: los defensores de los
derechos humanos no son lo(s) mismo(s) que los promotores de los
“deberes humanos”; o bien, se implica que la “defensa de los derechos
humanos” debe hacerse al mismo tiempo que la de los “deberes humanos”.
La implicación es doble y el mensaje ambivalente: si los defensores de los
derechos no defienden los deberes (o viceversa: si los promotores de los
deberes no defienden los derechos) no estarían comprometidos…etc. Vale
anotar que el texto de fundamentación respectivo en los Lineamientos no
desarrolla el tema de los deberes, aunque precisa su noción de éstos, así:
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“el hombre […] debe actuar respetando las reglas que fundamentan el
juego democrático y asumiendo los valores éticos que justifican las
finalidades de la identidad humana y del país”. (M.E.N: 94).
Nótese acá de nuevo la
humana/identidad nacional].
presencia
de
la
disyunción
[identidad
Unos renglones más adelante el documento se refiere a la Declaración
universal de los Derechos Humanos como una
“experiencia de concertación de unos mínimos acuerdos que le han
permitido a la humanidad contar con un código de ética que le permita
poner freno a los abusos contra la dignidad humana y detener las guerras
nacionales y mundiales […]” (M.E.N: 94). Aquí hay que subrayar la
presencia de una noción –dignidad humana- procedente de la tradición
cristiana, que viene a articularse en el mismo nivel con la noción secular
de derechos del hombre. 8
Asimismo, la Pregunta problematizadora propuesta para 5º grado apunta a
identificar “los derechos fundamentales planteados en la Constitución
Política de 1991” –y su vivencia en el colegio-, y en los Ámbitos
conceptuales se reitera la noción de “derechos fundamentales”,
preguntando por las organizaciones que los defienden y promueven. Salvo
tal vez en un punto que propone estudiar “el manual de convivencia y su
relación con los derechos”, donde podría suponerse que se concentra la
parte relacionada con los “deberes” de los estudiantes. Uniendo los
sentidos utilizados en los textos citados, la noción de deberes se asocia a
“reglas de juego democrático” tanto como a “consensos mínimos para
preservar la dignidad humana”, generando la tensión semántica:
Regla/Consenso
│
│
“aceptación”/“participación”
Además, esta tensión en la noción de deber, queda asociada a la “flotación”
de las nociones de
[dignidad humana/derechos fundamentales del hombre]
Este planteamiento es manifiesto en la Pregunta problematizadora sugerida para grado
8º: “¿Si la dignidad humana es la base de todos los derechos, cómo se explican las
prácticas discriminatorias?”. Históricamente, el discurso sobre la dignidad humana
establece un fundamento moral universal (“hijos de Dios”) para la “condición humana”;
mientras que el discurso sobre la igualdad universal de los derechos del hombre se
funda, justamente, en el Derecho, estableciendo la igualdad ante la ley civil.
8
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Esta polisemia o equivocidad aboca de nuevo a todos los usuarios del
sistema a una doble alternativa ya señalada: o construir un “pensamiento
complejo” o navegar en una “confusión semántica y conceptual”. Y, como
ya se ha constatado, la posibilidad de optar entre una u otra se juega en
los saberes que circulan en las situaciones pedagógicas concretas, en las
relaciones concretas de sentido que cada institución y cada maestro
instauren en sus relaciones pedagógicas cotidianas, que serían las que el
instrumento de evaluación masiva trataría de detectar, a nivel estadístico.
EJE n° 3:
“Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre-tierra”
a. CÓDIGOS DE OBJETO: Mujeres, Hombres, madre-tierra
b. CALIFICADORES: guardianes, beneficiarios,
c. DISYUNCIONES: madre-tierra/[“otras funciones de la tierra”; mujeres y
hombres/[“otros colectivos humanos”] ; guardianes y beneficiarios/[“otros
tipos de relaciones”]; guardianes/beneficiarios
d. GRAFO DE LA ESTRUCTURA DE SENTIDO:
Título: “Los hijos de la tierra”
Madre/hijos ≈ Relación Hombre-tierra
│
│
Ser cuidada y ser usada /cuidarla y usarla ≈ Funciones
│
│
“pasivo”/“activo” ≈
Roles
Paráfrasis: Los hijos de la tierra (hombres y mujeres) cuidan y utilizan a su
madre.
e. Comentario analítico: La opción por resaltar la función o símbolo de
“madre” para la tierra [reconocimiento a las culturas aborígenes o discurso
ecologista] excluye otras definiciones, en especial todas aquellas fundadas
en la oposición hombre/naturaleza que funda los discursos del “progreso”
y el “dominio y control” sobre la tierra como recurso económico, fuente de
riqueza:
Tierra como madre/tierra como recurso económico
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Por tanto, hombres y mujeres [la humanidad definida por el género,
sexuados como la tierra], son hijos de la misma tierra: como hijos su
función es cuidarla. Al lado de ello se afirma la posición de beneficiarios, lo
cual vuelve a introducir la perspectiva rechazada antes, tratando de
“equilibrar” la perspectiva conservacionista con la perspectiva económica.
El documento del MEN expresa este “equilibrio” con la noción de desarrollo
sostenible: [(beneficio económico + cuidado y “responsabilidad social”)],
unión de nociones opuestas que en los Lineamientos se articulan y definen
así:
“debemos plantearnos acciones de desarrollo sostenible, que permitan
seguir beneficiándonos de lo que nos provee la tierra y nos comprometan
responsablemente con las generaciones futuras”. (MEN: p. 95.)
Hay que decir que el texto precisa además el tipo de responsabilidad social
que se concibe: [responsabilidad con las “generaciones futuras”].
Vale la pena retener también el desplazamiento semántico que ha ocurrido
entre los ejes 2° y 3° respecto de los sujetos: en el 2°, se habla de
[Individuos e Instituciones ≈ Sujetos sociales], que son los sujetos de los
[deberes y derechos]; en el eje 3°, se nombran como [Hombres y Mujeres ≈
Sujetos de Género]: desde esta perspectiva (o categoría semántica) son los
sujetos de la [relación filial] con la tierra.
Respecto a los temas sugeridos para el grado 5º, el documento del MEN
propone pedagogizar esta noción de desarrollo sostenible alrededor del
tema del Mar, con una pregunta problematizadora: “¿Cuáles son los
grandes peligros que amenazan al mar como generador de vida y
posibilidades para el país?”; y distribuida a partir de los siguientes Ámbitos
conceptuales sugeridos: “El mar como fuente de vida, regulador del clima, y
medio de comunicación”; “El mar como fuente de riqueza y alimentos para el
país”; “Formas de vida de las poblaciones costeras en los mares
colombianos”; “Actividades humanas que destruyen el ecosistema marino”.
Aquí cabe anotar dos puntos: primero, que hay un nuevo desplazamiento
semántico en la noción de [sujeto]: aquí aparecen las poblaciones
humanas, situadas en espacios geográficos específicos. El nuevo eje
semántico se puede describir como el de “grupos sociales”, que viene a
ampliar y a complejizar los niveles en que venía tratándose al [“sujeto del
desarrollo sostenible”], género, individuos, instituciones.
Segundo, se utiliza la noción de ecosistema: en grados anteriores se ha
hablado de entorno inmediato (grado 1º); de ambiente o características
ambientales (grado 2º); formas de vida (grado 3º); recursos naturales (grado
4º). En todo caso, el rol asignado a las Ciencias Sociales es el de crear una
ética [“compromiso y responsabilidad”] respecto a la “conservación de
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nuestra cultura y de la vida en la tierra”. (MEN: 94) Esta polisemia
respecto a la noción de “ambiente” puede verse en uno de los párrafos del
documento citado:
“La educación y las Ciencias Sociales deben coadyuvar a adquirir la
conciencia de nuestros límites como seres dependientes del ambiente. No
contemplando solamente las dimensiones físicas y biológicas, sino
introduciendo activamente los aspectos económicos y culturales”. (MEN:
94)
Como en los casos anteriores, aquí también la variedad de acepciones (o
categorías semánticas) crea una tensión entre “complejidad” y “confusión”
para todos los usuarios, sean planificadores, directivos, maestros,
estudiantes, y por supuesto, evaluadores.
EJE n° 4
“La necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitan
preservar la dignidad humana”
a. CÓDIGOS
humana;
DE OBJETO:
Desarrollos económicos sostenibles; dignidad
b. CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN: necesidad, preservación.
c.
DISYUNCIONES:
desarrollos
económicos
sostenibles/desarrollos
económicos no sostenibles; preservar dignidad humana/no preservar
dignidad humana.
d. GRAFO DE LAS ESTRUCTURAS DE SENTIDO:
Título: “Desarrollo con dignidad humana”
desarrollos sostenibles/desarrollos no sostenibles ≈ Tipos de desarrollo
│
│
na
preservan dignidad h /no preservan dignidad hna ≈ Criterios éticos
e. PARÁFRASIS: “el desarrollo sostenible es aquel que preserva la dignidad
humana”.
f. COMENTARIO ANALÍTICO: En el eje anterior la noción de desarrollo
sostenible se asociaba al “equilibrio beneficio/cuidado”, en el presente eje
se le asocia el criterio de orden ético utilizado en el eje 2; dando lugar a
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una noción de desarrollo sostenible cuyo campo semántico se puede
graficar así:
Desarrollo sostenible / “otros desarrollos” ≈ Modelos de desarrollo
│
│
Beneficio / no beneficio ≈ Economía
│
│
Cuidado y responsabilidad/descuido e irresponsabilidad ≈ Ética
│
│
Dignidad humana / no dignidad humana ≈ Ontológica
Ahora bien, en términos semánticos, este eje es uno de los más densos en
tanto reúne una buena cantidad de términos y nociones que remiten a “la
ciencia económica”. Y tal vez debido a ello, la polisemia alcanza aquí
niveles muy complicados, tanto desde el punto de vista de la teoría social
como desde su viabilidad pedagógica. Sin detenernos a hacer el análisis
semántico detallado, señalemos que en la Fundamentación se ponen en
acción diversas categorías para explicar el “problema del desarrollo”, sin
que aparezca una estructura teórica de conjunto que las organice y
jerarquice, o que separe sistemáticamente las relaciones causa-efecto en
economía. Varios ejemplos someros:
“El progreso ha ocasionado profundos deterioros ambientales” ≈ Ecología
“Las desigualdades existentes se han recrudecido en la actualidad” ≈Social
“La pobreza impide una calidad de vida digna…” ≈ [esto es una tautología]
“La producción y el comercio generan riqueza” ≈ [¿o también pobreza? ]
“una atmósfera social en la que todos esperan recibir un tratamiento justo”
≈ Justicia
“Economistas y sociólogos están de acuerdo ahora en que el problema del
subdesarrollo no es económico sino básicamente político y social” [¿?]
“La crisis está agravando los problemas existentes como enfermedades,
hambre, pobreza, violencia…” [propone el efecto como causa]”. (MEN: 9597)
Frente a esta confusión presente en la Fundamentación, los Ámbitos
conceptuales sugeridos para 5º grado presentan una secuencia mejor
organizada: “Sectores primario, secundario y terciario en Colombia”,
“Recursos agrícolas, su comercialización y distribución”; “Índices recientes
17
de pobreza y desempleo”; “Nuevas fuentes de desarrollo económico:
recurso humano, industria pesquera”, y como respuesta a una pregunta
problematizadora bien planteada: “¿Cómo aprovechar adecuadamente
nuestros recursos para que todos los colombianos vivan mejor?
Pero a su vez, esta pregunta sugiere que la desigualdad puede ser
explicada como un problema de desaprovechamiento de los recursos (un
problema “ecológico”) antes que por efecto de una estructura
socioeconómica. Se va esbozando una tensión semántica entre
Lo “social” / lo “ambiental”
–que no es exclusiva de este documento, sino que es una tensión propia
del campo de saber de las ciencias sociales actuales, en donde se
enfrentan los dos tipos de análisis de las causas de la injusticia social
(concepto que los Lineamientos para 5º grado, hasta este eje, aún no han
propuesto tematizar a los maestros y a los alumnos). Esta tensión es
reforzada por el siguiente eje:
EJE n° 5:
“Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos
posibilita y limita”.
a. CÓDIGOS DE OBJETO: nuestro planeta, nosotros
b. CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN: espacio de interacciones cambiantes; nos
posibilita y limita.
c. DISYUNCIONES: lo que posibilita y limita/lo posibilitado y limitado;
posibilidades
o
límites/posibilidades
y
límites;
interacciones
cambiantes/interacciones no cambiantes;
d. GRAFO DE LA ESTRUCTURA DE SENTIDO:
Título: “el planeta posibilita y limita a los hombres”
(el) Planeta / (los) Hombres
│
│
Limitante / limitados
│
│
Posibilitante / posibilitados
│
│
“determinante”/ “determinados”
18
Los Lineamientos curriculares enfatizan varias veces, como se ha señalado,
la idea de “crear conciencia de nuestros límites como seres dependientes
del ambiente”. En los textos de fundamentación de este eje se hace alusión
somera a “las posibilidades” y se desarrolla sobre todo el tema de “los
límites”:
“en este espacio que nos posibilitamos y creamos en la diversidad (sic)”,
somos al mismo tiempo limitados por las acciones y condiciones físicas
del planeta como son el clima, los movimientos tectónicos, etc.”(MEN: 96).
Hay que señalar acá que la relación semántica dominante afirma, en
últimas, una “determinación del hombre por el medio ambiente”, acá
sinónimo de “el planeta”. En el texto de los Lineamientos, esta relación
empieza a funcionar en un nivel particular, el de la “biología”:
“La tradicional concepción de que el hombre es el dueño del planeta se ha
venido modificando desde diversas perspectivas científicas para casi llegar
a lo opuesto: el hombre es el gran peligro para el planeta”. (MEN, 97).
Acá se recurre a una noción de “la ciencia” como saber más verdadero que
el saber de la “tradición”:
Concepción tradicional /concepción científica
│
│
Hombre como dueño / hombre como peligro
│
│
“humanismo” / “biologismo”
La relación es entre “hombre” y “planeta” o “medio ambiente”, y así el eje
semántico en el que se sitúa la relación es en el de la Biología: se está
hablando del “hombre” en cuanto especie, pero no hay un eje semántico
que introduzca el término “relaciones sociales” como mediación en ese
“espacio de interacciones cambiantes”, que lo han hecho pasar de “dueño”
a “peligro” planetario, aunque en ejes anteriores se haya insistido en
“introducir las dimensiones sociales y culturales” para explicar la relación
de dependencia entre el hombre y su medio.
Ahora bien, a estas alturas del análisis se justifica acudir al procedimiento
de pasar a un mayor nivel de abstracción semántica, con el cual se puede
extraer una relación de causalidad subyacente, típica de todo un conjunto
de ciencias sociales, y que subyace en la mayor parte de los ejes
analizados:
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[el hombre, la identidad, el individuo, el género ] = “Entidades únicas”
[el medio, la evolución, la humanidad, la sociedad, la madre-tierra] = “Globalidades”
[ ser producido, provenir, ser limitado, ser posibilitado, hijos] = “Inducido”
[ crear, producir, generar, limitar, posibilitar] = “Inductor”
La estructura de fondo consiste en la relación: “Las globalidades”
“inducen” “entidades únicas”.9
Su opuesto implicado es que las “entidades únicas” “no son inductoras” de
“globalidades”.
Esta estructura responde a uno de los “paradigmas” dominantes en las
ciencias sociales, el que podríamos llamar “estructural” o “sociológico”,
pues postula que la causalidad social va prioritariamente, de lo global, lo
general, lo colectivo, lo macro, lo exterior, lo objetivo, a lo local, lo singular,
lo individual, lo micro, lo interior, lo subjetivo. Planteada así, no incluye el
movimiento opuesto, que el analiza el rol “inductor” de los “entes únicos”:
individuo, género, hombre y mujer, produciendo un efecto semántico de
determinismo social: todo cambio sólo puede proceder de las
“globalidades”, no de los “entes únicos”.
Esta idea que se reitera a lo largo del texto de los Lineamientos, bajo
distintas manifestaciones, termina por imponerse como concepción
dominante de causalidad en el nivel de las relaciones sociales, concepto de
fondo que caracteriza el saber social que debe ser enseñado. Vale hacer
dos anotaciones sobre este punto:
J.–P. Hiernaux ha identificado esta estructura semántica en autores clásicos de las
ciencias sociales:
“Lo que hace al hombre, es el conjunto de bienes intelectuales que constituye la
civilización, y la civilización es obra de la sociedad”. (E. Durkheim, Las Formas
elementales de la vida religiosa. Paris: PUF, 1990, p. 597).
“No es exacto decir que el alma humana no ha sufrido ninguna evolución desde los
tiempos primitivos (...). Una de las características de nuestra evolución consiste en que la
constricción exterior sea poco a poco interiorizada, por la acción de una instancia
psíquica particular (...) que la toma a su cargo (...) No es sino gracias a ella que éste se
convierte en un ser moral y social. Este reforzamiento (...) es un patrimonio psicológico
de alto valor para la cultura”. S. Freud. El porvenir de una ilusión. trad. castellana :
Orbis : vol. 17 p. 2965).
“El contenido y las formas del psiquismo no son en absoluto originarias, sino más bien
socialmente producidas; es la sociedad la que produce las formas y el contenido
concretos del psiquismo humano. (Lucien Sève. Marxismo y teoría de la personalidad.
Paris : Eds. Sociales, 1972. p. 320)
Podemos verlo, estos materiales afirman que las “globalidades” (la civilización, la
sociedad, la constricción exterior) “inducen” a las “entidades únicas” ( el hombre, el alma
humana, el psiquismo) y parecería que, en este caso, es algo para celebrar...” Cfr.
Hiernaux, J.-P. Análisis estructural de contenidos…, p. 29.
9
20
En primer lugar, este enunciado (“lo global induce lo singular”), que
procede de la teoría de las ciencias sociales, es el que proporciona el
fundamento epistemológico común a los enunciados pedagógicos de los
Lineamientos, y su punto de apoyo en la estructura científica de las
disciplinas de lo social.
En segundo lugar aparece una operación semántica por la cual se trata de
hallar un equilibrio entre “posibilidades” y “límites” (esta es una de las
disyunciones que se reitera con contenidos varios a lo largo del
documento10), y que puede condensarse como “dualidad de alternativas”:
“el planeta posibilita y limita”. La operación consiste en transmutar la
disyunción “o” [limitaciones “o” posibilidades”], por la conjunción “y”
[limitaciones “y” posibilidades], con el fin de evitar o superar la
polarización de los elementos diferenciados y opuestos. Este
procedimiento, que ya hemos visto aparecer antes en otros ejes, será
reiterado en los dos siguientes. Es posible postular que este procedimiento
de “conjunción de dualidades” es una solución de orden pedagógico que
busca integrar tanto posturas teórico-políticas divergentes, de modo que
este tema de la “dualidad” se perfila como una de las constantes centrales
de la estructuración de sentido que propone el documento de los
Lineamientos. Sea este el lugar para empezar a sistematizarlo.
EJE n° 6:
“Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de
identidades y conflictos”.
a. CÓDIGOS DE
conflictos
OBJETO:
humanidad, construcciones culturales, identidades,
b. CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN: generadores
c. DISYUNCIONES: construcciones culturales/otras construcciones; lo que
genera/
lo
generado;
identidad/conflicto;
identidades
y
conflictos/identidades o conflictos
Antes de proponer el grafo, citemos un párrafo de la Fundamentación que
amplifica el sentido de este eje. Si nuestro método de análisis da cierta
precisión, creo que este texto puede postularse como uno de los materiales
P. e: “La diferencia como base de la igualdad”; “Las posibilidades y límites de un
ejercicio democrático más participativo y de mayor eficacia” (MEN:90): o “la defensa y
promoción de los deberes y derechos humanos”.
10
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que condensan la estructura de sentido mayoritaria o dominante en los
Lineamientos, y sus tensiones constitutivas, dado que explicita literalmente
la relación [“globalidades” “inducen” “seres simples”], en planos sucesivos,
incluyentes, vinculando el tema biológico de la “especie” con el tema
cultural de la “diferencia” y con el tema identitario de la “individualidad”.
“Pero cada cultura “organismo protector”, crea una identidad distinta a
otras, y a su vez, cada individuo construye la suya diferente a la de otros,
abriéndose a todo tipo de solidaridades y conflictos ligados a la hegemonía
de poderes, creencias, miedos, etc., que constituyen el rostro dual
benéfico-destructor de nuestra especie”. (M.E.N.: 98).
d. GRAFO DE LA ESTRUCTURA DE SENTIDO:
Título: “Las culturas producen identidades y conflictos”
Cultura
/ [Identidad]
|
|
Individualidad / identidades y diferencias
|
|
especie humana / benéfico y destructor
|
|
“globalidades” / “entidades simples” ≈
|
|
“generadores” / “generados”
Pero hay que señalar una novedad frente a la estructura clásica de las
ciencias sociales: acá las “globalidades” generan “seres simples”, los que a
su vez están hechos de “identidades y conflictos”, conjunción que a un
nivel mayor de abstracción pude denominarse como: “dualidades”. El
material citado puede parafrasearse así:
“La humanidad (“globalidad”) produce culturas (“ser simple”); la cultura
(“globalidad”) genera identidades (“seres simples”), las identidades
(“globalidades”) generan diferencias (“seres simples”); luego la especie
humana (globalidad) induce (es) dualidades (“ser simple”). Explícitamente,
la “dualidad” se convierte en el concepto ontológico que caracteriza a la
“humanidad”, esa especie biológica con capacidad simultánea de generar y
destruir, de lo mejor y lo peor.
Este tema nos remite de nuevo al primer eje, cuya fundamentación se abre
con el siguiente párrafo:
“La condición humana es sin duda una confluencia paradójica de arraigodesarraigo (participantes de una condición cósmica, terrestre, física y
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humana) unidad y complejidad (cerebro-mente-cultura, razón-afectoimpulso, individuo-sociedad-especie) que nos hace uno e infinitamente
diversos, capaces de lo mejor y de reinventarnos continuamente en
sociedades, culturas distintas y valiosas; y capaces de lo peor: locuras,
guerras, violencia. Comprendernos en esta contradicción es nuestra tarea
básica”. (M.E.N., 92)
La fundamentación del eje n° 6 termina sosteniendo que:
“La Cultura supone una creación negociada en torno a los valores y reglas
del juego que van a ser consideradas como prioritarias y que van a
comprometer a todas y todos […] En esa creación, los conflictos son una
parte necesaria tanto para continuar creando, como para empezar a
destruir. Por ello, las crisis en las culturas deben ser vistas como
posibilidades y riesgos, las cuales manejadas a través de negociaciones
posibilitan acuerdos y aúnan voluntades en torno de ideales superadores
del conflicto inicial”. M.E.N. , 98.
Esas “dualidades” son las que representan el polo del conflicto, aquel que
debe ser manejado a través de la negociación, el consenso y el acuerdo. La
pregunta es cómo es posible “negociar” sobre la dualidad fundadora de
todas las otras, la “dualidad ontológica de la condición humana”:
Creadora / Destructora
|
|
lo mejor / lo peor
Dejando aparte mayores consideraciones teóricas, desde el punto de vista
semántico hay que decir que al tratar los temas de “identidad/diferencia”,
“posibilidad/límite” asociados a dualidades del tipo “benéfico/destructor”,
se produce el efecto de cargar los polos con los valores “positivo/negativo”.
Como en toda dualidad siempre habrá un elemento apreciado y otro
descalificado, debemos concluir que con el procedimiento de pretender
disolver las “dualidades” como partes de un “elemento simple”, en lugar de
eliminar la tensión revalorizando lo que antes se desvalorizaba (es decir,
revalorizando la diferencia, la diversidad, la transformación de la
naturaleza), este sistema de sentido retorna a un modelo dual que parece
no ser distinto del clásico “bueno/malo”, “mejor/peor”.
Acá es donde los conceptos de las Ciencias sociales se transmutan en un
discurso pedagógico, el cual, tras el enunciado de “llegar a acuerdos sobre
los conflictos”, sostiene un discurso moralizante, cuyo ejemplo
paradigmático es el tratamiento de la relación diferencia/discriminación:
“la diferencia puede ser creadora cuando hay aceptación de ella, y puede
ser destructora cuando hay rechazo”.
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EJE n°. 7:
“Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes
valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación)”.
Este eje maneja la estructura ya descrita: “Globalidades” (las culturas)
“inducen” (creadoras) “entidades simples” (varios saberes). Lo nuevo para
señalar acá es un discurso que enfrenta la multiculturalidad a la
homogenización producida por la ciencia, la tecnología y los medios de
comunicación.
EJE n° 8:
“Las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan
diversos poderes para afrontar necesidades y cambios”.
Códigos de objeto: organizaciones políticas y sociales, estructuras, diversos
poderes,
Calificadores: canalizar, afrontar necesidades y cambios
Disyunciones:
organizaciones p. y s. = estructuras;
poderes
canalizados/poderes
no
[~]
canalizados;
estructuras
que
canalizan/estructuras que no [~] canalizan; lo que permite afrontar
cambios y necesidades/lo que no [~] permite afrontar cambios
y
necesidades
Poderes canalizados por estructuras/poderes ~canalizados por estructuras
│
│
permiten afrontar necesidades y cambios/~permiten afrontar necesidades y cambios
Esta idea está sostenida por una función en el fondo opone “los Poderes” a
“las Estructuras” como un agente a su objeto:
Estructuras / Poderes
≈
│
│
Lo que canaliza / Lo canalizado ≈
|
|
“globalidades”/ “entidades únicas”
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Reescritura: “Los poderes no canalizados por estructuras (como las
organizaciones políticas y sociales) no permiten afrontar necesidades y
cambios”.
Paráfrasis: “Sólo los poderes canalizados por organizaciones políticas y
sociales permiten afrontar necesidades y cambios; los poderes no
canalizados no permiten afrontar necesidades ni cambios”.
Estas instituciones terminan por asumir el rol de “Globalidades
inductoras”, frente a las cuales los individuos, las culturas, los poderes son
efecto, producto, agente pasivo.
Si asociamos, finalmente, la idea de “negociación” con la de “canalización
institucional”, podemos cerrar el círculo que se inició con la “dualidad
humana” y concluir que el contenido de las Ciencias sociales escolares
propuesto por los Lineamientos se sostiene en una estructura de sentido
que, en sus elementos constitutivos afirma algo así como:
“el conflicto originario de la especie humana sólo puede ser negociado a
través de las instituciones políticas y sociales: lo que ellas engendran es
creador, lo que no es generado por ellas es destructor”.
En conjunto, la estructura semántica de los 8 ejes generadores implica
una “teoría de la historia” que puede dar lugar a una concepción circular:
lo “generador” y lo “destructor” están en perpetuo conflicto, y llegan a
negociaciones que engendran al tiempo su contrario, y así el conflicto se
reanuda ad infinitum, sin solución de continuidad.
Bogotá, julio 20 de 2005
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