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Crítica de la educación formal
Félix García Moriyón
Contenido
El nacimiento de la educación formal .............................................................................. 1
Los supuestos fundamentales de la escolarización contemporánea ............................... 4
Reprimir y liberar.............................................................................................................. 7
Riqueza y meritocracia ................................................................................................... 10
Una reformulación de los objetivos educativos ............................................................. 16
Referencias Bibliográficas............................................................................................... 21
El nacimiento de la educación formal
La larga historia de los seres humanos pone en evidencia un rasgo que establece una
nítida diferencia con otros seres vivos, incluidos claro está los más próximos en la escala
evolutiva: nuestra infancia dura mucho tiempo. Los etólogos señalan el hecho de que este
período de la vida humana es más largo que en las otras especies. A ello hay que añadir que los
seres humanos mantienen durante toda su vida algunas características de la infancia, en
especial la curiosidad y el interés por aprender, rasgo que se denomina neotenia. La duración
de la infancia se vincula a la necesidad de aprender las pautas complejas de comportamiento
de las sociedades humanas. El proceso educativo es, por tanto, muy largo, y así lo ha sido
durante toda la historia de la humanidad.
Esta larga duración genera importantes problemas pues exige un gran y costoso
esfuerzo colectivo de protección y mantenimiento de los niños, en el que tiene que implicarse
toda la sociedad. Por otra parte, la educación refuerza la versatilidad y variabilidad de la
especie humana, cuyas manifestaciones culturales la convierten en especialmente capaz de
adaptarse al medio ambiente modificándolo según sus necesidades. La especie humana
cambia más rápidamente que cualquier otra especie animal, y eso plantea una dificultad
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específica: por un lado, educar consiste en integrar a los niños en las pautas de
comportamiento de la especie humana, con las variantes propias de cada sistema sociocultural; por otro lado, hay que preparar también para que los niños, llegados a adultos,
puedan resolver los problemas nuevos que se les presenten, que no son necesariamente los
que tuvieron que resolver quienes les educan. Entre la adaptación conservadora y la
innovación crítica no es fácil encontrar el punto de equilibrio. Modificando un viejo proverbio
aymara, al terminar el periodo educativo durante el cual a los niños se les enseñan todas las
respuestas, pueden encontrarse con que han cambiado radicalmente las preguntas. Esto
puede ayudarnos a entender algo destacado por Judith Harris (Harris, 2000 ): los niños y
adolescentes aprenden sobre todo de sus iguales, no de los adultos, pues implícitamente
saben que el mundo al que tendrán que enfrentarse como adultos lo compartirán con sus
iguales y es junto con ellos como deben ir reelaborando lo que los adultos intentan transmitir.
A partir del neolítico y más especialmente a partir de la aparición de la escritura, las
exigencias educativas se incrementan. Ya no es suficiente la educación informal que recibían
de la propia familia o de la tribu de pertenencia; fue necesario dedicar expresa atención a la
enseñanza de la escritura, y también de las técnicas específicas vinculadas a los oficios cada
vez más complejos que tenían que aprender para satisfacer las necesidades humanas en
sociedades agrícolas y en las aglomeraciones urbanas. Por eso empezaron a surgir formas
diversas de educación institucionalizada que atendían estas exigencias. En el ámbito de la
cultura europea, a partir del renacimiento cultural del siglo XI, se dio un crecimiento de esas
instituciones educativas con un sentido ya más próximo a lo que hoy entendemos por
educación formal (Bowen, 1992). Desde el Renacimiento en el siglo XV, esta tendencia se
incrementa notablemente, aunque todavía es pequeño el porcentaje de la población que se
beneficia de este tipo de educación.
El gran cambio cualitativo se da a finales del siglo XVIII en Europa y en zonas del
mundo controlados por los países europeos, en especial en todo el continente americano:
empieza entonces el proceso de escolarización universal obligatoria, implantada en todos los
países a partir de las grandes revoluciones que inician la edad contemporánea. Comenzó en
Europa y en los países de América, para extenderse a continuación a los demás países del
mundo. Es en esa época cuando los gobiernos, de uno y otro signo político, inician el
establecimiento de un sistema escolar obligatorio y universal guiados por los ideales
ilustrados. El proceso de implantación sigue ritmos diferentes en los distintos países, pero en
todos plantea un mismo objetivo: lograr que todos los niños y todas las niñas reciban una
escolarización obligatoria desde los 6 años hasta los 14, más adelante hasta los 16 e incluso los
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18. A comienzos del siglo XXI, el proceso está completamente realizado en una gran parte de
los países, aunque siguen existiendo lagunas importantes como quedan recogidas en el Índice
de Desarrollo Humano y en los desafíos del milenio (García Moriyón, 2007).
La aparición de la escolarización universal y obligatoria es, por tanto, un hecho bien
reciente en la historia de la humanidad que en algunos países ni siquiera tiene cien años de
existencia. Ha exigido y sigue exigiendo un enorme esfuerzo social, concretado en ingentes
sumas de dinero para financiar un buen sistema educativo. Atender las necesidades educativas
de la población demanda un elevado número de personas dedicadas a enseñar, el profesorado
de los distintos niveles y especialidades cuya formación es costosa. Además, esta
escolarización puede ser interpretada como una inversión económica básica que busca
generar lo que podemos llamar capital humano, utilizando la terminología de la economía de
la educación. Es más, en las últimas décadas, sobre todo en los países con un nivel de riqueza
económica más elevada, la educación, tanto la formal como la no formal, empieza a parecerse
mucho a otros bienes de consumo: la gente demanda educación como si de otro bien de
consumo se tratara y una elevada inversión en educación realizada por las personas puede ser
interpretada también como mostración pública de un estatus social elevado.
Esta relevancia social de la educación se basa en unos supuestos fundamentales que
dan lugar a nuevas maneras de manifestarse esas tensiones contradictorias propias de la
educación que ya están presentes desde los orígenes de la humanidad. Eso sí, con variaciones
acordes con las características de las sociedades actuales. Como siempre ha ocurrido, la
institución educativa tiene como objetivo prioritario mantener la estabilidad social,
transmitiendo a las nuevas generaciones los usos y costumbres que regulan el funcionamiento
de la sociedad. Al mismo tiempo, debe inculcar en los niños la apertura mental y la capacidad
de innovación que les van a hacer falta para afrontar los cambios sociales cuyo ritmo ha
crecido en las últimas décadas, convirtiendo en más necesario este objetivo. Hay algo más que
convierte la tarea en especialmente difícil. La escolarización universal está vinculada a las
aspiraciones democráticas de las sociedades contemporáneas, y eso parece ir sobre todo
vinculado a la innovación creativa y a la libertad individual. Pero también está estrechamente
vinculada al desarrollo del capitalismo, y las relaciones sociales que lo caracterizan plantean
algunas exigencias que se dan de bruces con las exigencias democráticas. No está claro que sea
posible encontrar una forma de superar estas tensiones, por más que sea importante hacerlo.
De esas tensiones entre objetivos que pueden llegar a ser contradictorios y de posibles
soluciones a las mismas es lo que vamos a abordar en los apartados siguientes.
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Los supuestos fundamentales de la escolarización contemporánea
En el caso de España, lo dice expresamente la Constitución de 1812 en su Art. 366: «En
todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se
enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que
comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles». En esa misma
constitución se aclara igualmente que saber escribir y leer será un requisito necesario para
poder votar: «Desde el año de 1830 deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el
ejercicio de los derechos de ciudadano» (Art. 25, 6º). En las Cortes de Cádiz están presentes
diputados procedentes de los territorios de ultramar que participan activamente en la
redacción del texto constitucional. Cuando pocos años después inician la ruptura con la
monarquía hispana y van alcanzando la independencia política, mantienen con formulaciones
diversas los mismos objetivos educativos que quedaba recogido en la constitución de Cádiz.
Este texto es interesante pues de manera bastante explícita mantiene que el sistema
educativo debe cumplir dos funciones, coherentes con sociedades que aspiran a ser
democráticas en el sentido contemporáneo de la democracia. Por una parte, es necesario
enseñar las destrezas básicas instrumentales (lo que hoy día llamamos lengua y matemáticas,
a las que se pueden añadir las ciencias y más recientemente las nuevas tecnologías de la
comunicación) y por otro lado hay que inculcar los valores morales y sociales fundamentales
para la cohesión social. Desde el primer momento, por tanto, una función va dedicada a la
formación de aquellas destrezas o competencias que van a permitir a las personas convertirse
en auténticos ciudadanos, capaces de leer, escribir y contar, lo que son condiciones necesarias
para ejercer un pensamiento autónomo. Es una manera de aplicar lo que pedían autores como
Kant (1981) o Condorcet (2001) a la futura sociedad ilustrada: la formación de personas
autónomas capaces de pensar por sí mismas de manera crítica. Ahora bien, es igualmente una
manera de inculcar unas competencias que resultan imprescindibles para el funcionamiento
de la economía y la producción de riqueza. Por otra parte, este artículo de la Constitución
propone también una tarea que está a medio camino entre la pura socialización y la formación
moral y política; esto es, busca la integración de los niños en la sociedad, considerando que
para eso ya no es suficiente, o no es conveniente, confiar solo en la familia y en la Iglesia. Es el
propio Estado quien debe asumir el control y la organización de la educación que pasa a ser
una institución fundamental del nuevo orden social y político que poco a poco va arraigando
en estos países.
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El primer objetivo guarda una estrecha relación con la democracia, cuya existencia
depende precisamente de que las personas bien formadas dejen de ser súbditas de un
monarca protector y benefactor y pasen a ser agentes de la vida política, directamente o por
mediación de representantes libremente elegidos. Como bien decían los anarquistas, quienes
apostaron radicalmente por la democracia, la ignorancia es el alimento de la esclavitud, por lo
que la alfabetización es liberadora y condición necesaria de la democracia. El segundo objetivo
tiene una clara función socializadora: hay que garantizar que los niños reciban una formación
moral y ciudadana acorde con las virtudes republicanas o democráticas. Es cierto que eso
puede escorarse hacia una pura y directa institución de control y sometimiento, y eso lo
muestran la proliferación de Catecismos políticos publicados en las primeras décadas del siglo
XIX en Francia y España (García Moriyón, 2011, p. 46, 242) destinados a que los niños
interiorizaran unos principios morales básicos, fueran estos religiosos o políticos. Pero también
es cierto que en su más coherente formulación, la apuesta es clara a favor de los valores
democráticos, énfasis que no ha dejado de acentuarse, al menos en las declaraciones formales
y en los grandes textos legislativos, desde la década de los sesenta del pasado siglo. Hay que
formar ciudadanos virtuosos, en ningún caso súbditos obedientes y sumisos y por eso la
educación para y en la democracia es un tema recurrente en las disposiciones que orientan la
organización de la educación.
Dicho lo anterior, la implantación y el posterior crecimiento de la escolarización
universal va unida a la consolidación de las revoluciones burguesas y del capitalismo como
modo de producción y de las relaciones sociales de producción que le caracterizan, por lo cual
adquiere especial importancia la escuela como institución encargada de transmitir los valores
propios de esas especificas relaciones sociales. El capitalismo está regido por la propiedad
privada de los medios de producción y por la búsqueda del beneficio económico, entendido
como creación de riqueza que cristaliza especialmente en el valor de cambio, esto es, en el
dinero. La escolarización forma parte de ese modelo social y trasmite explícita e
implícitamente esos valores. Las virtudes cívicas que adquieren especial importancia son las
que corresponden a los buenos trabajadores: la obediencia, el control del tiempo, la
separación drástica entre el tiempo y espacio del trabajo y los del ocio, son objetivos
fundamentales de la educación que se imparte en las escuelas. En cierto sentido, como apunta
Richad Brossio (1984), el capitalismo plantea al sistema educativo objetivos que son
contradictorios con los que plantea la exigencia democrática (Cuesta Fernández, 2005).
Por otra parte, las competencias son importantes no tanto para lograr ciudadanos
críticos y participativos, cuanto para generar riqueza, identificada como generación de
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beneficios valorados en dinero. De hecho, todavía se sigue resaltando la importancia de la
educación vinculada el crecimiento económico, y este a su vez se mide utilizando como
baremo exclusivamente el incremento del PIB. El mismo Adam Smith apunta hacia esa
vinculación entre educación y riqueza en su obra fundamental pues compara la persona
formada con una máquina y señala que la formación inicial en educación es una inversión que
se podrá recuperar en el futuro con salarios mejores (Smith, 1776, p. 88). La educación es
generadora de riqueza tanto para el individuo como para la sociedad. La última Ley Orgánica
de Educación en España, elaborada por el gobierno socialista en 2006, es muy clara al
respecto, pues en el preámbulo dice: «las sociedades actuales conceden gran importancia a la
educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el
bienestar individual como el colectivo. […] Además, la educación es el medio más adecuado
para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica… Por ese
motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus
ciudadanos». Y textos muy similares podemos encontrarlos en las disposiciones oficiales de
todos los países y de los organismos internacionales.
Tanto si nos centramos en el objetivo de las competencias más instrumentales como en los
valores morales, el sistema educativo se encuentra así sometido a otra tensión que procede
también de dos demandas divergentes (Coq, 2000) y que se solapa con las tensiones que
acabamos de mencionar; por un lado busca la cohesión y uniformidad sociales —lo que implica
políticas de inclusión social— garantizando que todos los estudiantes reciban una formación
homogénea; por otra parte, tiene una lógica elitista —lo que implica el riesgo de fomentar
políticas de exclusión social—, encaminada a poner en práctica, y legitimar, la selección de los
mejores para ascender en la escala social. La lógica igualitaria lleva a la escuela a ofrecer una
enseñanza unificadora, a retrasar la diferenciación entre las personas; eso impone un
predomino de lo pedagógico, tomando a los niños como centro de su actividad, y se plasma
sobre todo en el modelo de educación comprensiva que se ha impuesto en muchos países.
Aquí se ponen en acto los ideales democráticos de la liberación por el saber, de la realización
de la justicia en la sociedad mediante una democratización del aparato escolar. Pero también,
como ya propusiera Platón en la Atenas democrática, es el lugar donde se selecciona a los
mejores, en parte presionada por las capas sociales privilegiadas y por el propio estado para
que realice esa selección precozmente, de forma diferenciada y jerarquizada. Busca la
excelencia y legitima la división social.
El problema consiste en que las democracias exigen mantener ambas lógicas. El exceso de
igualitarismo conduce a la mediocridad, pero asume el punto de vista de la globalidad, de la
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transmisión de lo que es necesario para todos. La segunda pretende hacerse cargo de las
diferencias entre los niños, entre sus talentos y sus motivaciones, y atender a la diversidad de
oficios y posiciones sociales. Debe legitimar esas diferencias. Si nos dejamos llevar solo por la
lógica igualitaria, el elitismo se cuela por la puerta falsa e incurrimos en la demagogia. Si
abandonamos la exigencia igualitaria, la escuela termina convirtiéndose en un instrumento de
reproducción social y de legitimación de las desigualdades previas.
No debe extrañarnos, por tanto, que teniendo en cuenta estas tensiones, el Estado haya
exigido desde el principio que la educación fuera obligatoria. La educación es sin duda un
derecho de todos los ciudadanos puesto que forma parte de su condición de ciudadanos
democráticos y hace posible la movilidad social, pero es también un deber, por lo que las
familias están obligadas a conseguir que sus hijos asistan a clase, donde recibirán la formación
exigida por la sociedad. A lo largo del siglo XIX, en muchas zonas del mundo occidental, hubo
fuertes resistencias a la escolarización de los niños por parte de las familias, que no veían
claros los posibles beneficios y comprobaban que los hijos que acudían la escuela
abandonaban las tareas productivas de los entornos agrícolas y ganaderos. En las últimas
décadas ha crecido algo la exigencia de no escolarizar a los niños, rompiendo con el principio
de obligatoriedad, aunque en estos momentos las causas de la desescolarización son distintas,
asociadas más bien a una percepción negativa de la influencia del sistema escolar en el
crecimiento moral e intelectual de los niños.
Reprimir y liberar
Como acabamos de ver en el apartado anterior, la escolarización universal y
obligatoria se encuentra sometida desde sus orígenes a tensiones casi contradictorias
provocadas por exigencias que no son fácilmente compatibles. Una de ellas es precisamente la
que viene de su supuesta vocación democrática. Por un lado, tenemos la tensión causada por
tener al mismo tiempo que socializar, es decir, integrar a los niños en la sociedad y la cultura a
la que pertenecen, procurando que interioricen las normas, los usos y las costumbres que son
propias de la sociedad. Esto supone una cierta tarea de control e imposición. Por otro lado, la
escuela es una institución de una sociedad que aspira a ser democrática, y potenciar en ellos la
capacidad de un desarrollo personal diferenciado, atento a las peculiaridades de cada
individuo concreto. Esto supone una obvia intención de fomentar la libertad individual entre
los niños para que puedan llegar a ser ciudadanos democráticos.
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Carlos Lerena describía esta contradicción con dos palabras que dan título a una obra
importante que describe la genealogía del sistema educativo: reprimir y liberar (Lerena, 2005).
La educación cristiana que se institucionaliza en la Baja Edad Media, tras siglos de tanteos
diversos, considera que el ser humano debe aprender a controlarse y reprimirse, evitando
todo aquello que la aleja de Dios y del prójimo y rechazando la fuerte tendencia a actuar
regidos por la falta de amor y el exceso de egoísmo. Ese duro esfuerzo ascético da paso a la
auténtica liberación, aquella que nos libra del mal y del pecado y nos aproxima a Dios. La
modernidad recoge esa orientación pero la seculariza, por lo que entiende la represión como
el largo esfuerzo civilizador que se basa en inculcar las normas de urbanidad, propias de las
personas de la urbe frente a las personas del campo. Este proceso, bien descrito por Norbert
Elias (1987), va a contribuir a consolidar la libertad social propia de las personas bien
educadas. En cierto sentido, encontramos algo parecido en todas las sociedades, lo que
permitió a Freud en su momento hablar del malestar en la cultura, como destino inevitable de
los seres humanos. Lo nuevo en la edad contemporánea es el papel protagonista adjudicado a
la escolarización en este control social: es en la escuela donde los niños interiorizan el principio
de realidad, renunciando al principio de placer.
Además, el mundo contemporáneo exige la constitución de sociedades democráticas
en las que la educación debe enseñar a los niños a ser buenos ciudadanos, esto es, personas
dotadas de unas virtudes públicas entre las que destaca la libertad de pensamiento y la
capacidad de pensar por uno mismo en diálogo con los conciudadanos. Nadie es ya esclavo de
nadie, ni siquiera en la versión suave de la sociedad estamental. La libertad de los modernos,
como bien señalara Benjamin Constant, ha sustituido a la libertad de los antiguos, exaltando
esa libertad de pura elección sin coacciones externas en especial en todo lo que se refiere a la
vida privada y a las concepciones personales sobre la felicidad y el bien, pero sin dejar de lado
la necesidad de controlar para lograr la ya mencionada libertad social. La educación escolar,
como productora de un nuevo tipo de persona, mantiene ese enfoque esquizoide, pero con
una nueva forma de ver la paradoja puesta de manifiesto por Rousseau: parece contradictorio
obligar a la gente a ser libres, a pensar por si mismos y, además a hacerlo de forma crítica y
creativa. En la práctica, la contradicción no lo es tanto: la escuela mantiene como prioritaria la
reproducción social, insistiendo sobre todo en la exigencia de troquelar la conciencia de los
niños en las aulas, logrando que lleguen a ser buenos ciudadanos, lo que al fin y a la postre se
reduce al cumplimiento de sus deberes, a la obediencia a las leyes y al respeto a la autoridad
del profesor (García Moriyón, 2011). Sólo marginalmente se dedica tiempo suficiente a
estimular la capacidad creativa y crítica de los niños, a los que se relega permanentemente a
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una posición subordinada y dependiente. La educación moral queda más bien reducida a
moralina y los niños deben por encima de todo interiorizar y convertir en propias las normas
morales que les transmiten sus profesores.
Por eso, aunque se plantean ambos objetivos de integrar socialmente y potenciar la
libertad individual, y los dos pueden ser defendidos desde el punto de vista de la filosofía
social y política, no está claro que los dos se consigan de igual manera. Son frecuentes los
estudios que avalan el predominio del papel de control social sobre el de formación
democrática, y podemos recordar las reflexiones de Foucault o de los partidarios de la
desescolarización. El sistema educativo es, sobre todo según esos críticos, una poderosa
máquina de control que impone una determinada ideología al mismo tiempo que imbuye en la
mente de los niños los valores fundamentales de la sociedad, incluidos claro está los que
fundamentan y legitiman las actuales relaciones sociales de producción y la desigual
distribución del poder. Foucault tenía claro que había un cierto paralelismo en la creación de
tres instituciones bien distintas, la cárcel, el manicomio y la escuela (Foucault, 2000). Ese
paralelismo o analogía funcional es consecuencia precisamente de su contribución a la
normalización y control social. Incrementada la libertad individual y rechazada la
jerarquización de la sociedad estamental, era necesario articular nuevas propuestas
encaminadas a lograr la suficiente homogeneidad social sin la cual la estabilidad —esto es, el
orden establecido— era puesta en serio peligro. Para eso estaba la escuela.
Los partidarios de la des-escolarización ponen de manifiesto ese lado oscuro de la
institución escolar y recomiendan encarecidamente romper con ella como único medio de
recuperar una genuina educación que establezca un equilibrio entre los diferentes objetivos
educativos. La tarea urgente es, según ellos, desaprender lo aprendido en la escuela como
único camino para una genuina educación liberadora y creativa, en la que los niños puedan
desarrollar su personalidad genuina y su creatividad crítica. Su aportación aparece en los años
sesenta, cuando se está produciendo una revolución cultural generalizada y buscan abrir las
puertas de las escuelas demasiado escoradas, según ellos, a generar individuos uniformizados
en sus ideas y pautas de comportamiento. Años después, va cuajando un movimiento de
familias que logran que sus hijos no sean escolarizados, rompiendo de ese modo con un pilar
de las sociedades contemporáneas. Este abandono de la escuela como institución educativa es
todavía minoritario pero ha ganado el reconocimiento ya en diversos países de nuestro
entorno cultural más inmediato. El actual movimiento contra la escolarización pone de
manifiesto esta contradicción de la que estamos hablando. Una importante corriente, sobre
todo en Estados Unidos, lo que denuncia es una escuela estatal excesivamente democrática en
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la que se enseña la libertad y el espíritu crítico, se practica la inclusión social y se transmiten
contenidos impropios como la teoría de la evolución. Otra importante corriente hunde sus
raíces más bien en la teoría educativa libertaria y objeta escolarmente porque no quieren que
sus hijos sean adoctrinados y anulados en su creatividad individual.
Riqueza y meritocracia
Hemos destacado la importancia «económica» de la educación en un doble sentido. En
primer lugar, la educación contribuye a incrementar la riqueza de la nación en sentido general,
de manera especial en sociedades que cada vez dedican menos esfuerzo al sector primario y
más a los otros dos, el secundario o industria y el terciario o servicios. En segundo lugar, la
educación contribuye a la riqueza personal, de tal modo que dedicar años a la educación
supone incrementar las expectativas de riqueza de las personas individuales. Y ese incremento
de riqueza se suele medir en incremente del Producto Interior Bruto, esto es, en términos
monetarios. Este es otro de los supuestos fundamentales de los procesos de escolarización
contemporáneos que, como expondremos con algo de detalle a continuación, provoca
también una contradicción difícil de solucionar. El hecho de que, como ya es un lugar común,
hayamos entrado en la sociedad del conocimiento, parece haber incrementado el peso de las
finalidades económicas de la educación: un buen sistema educativo es clave para el desarrollo
económico de la sociedad y de las personas particulares. Los legisladores ponen buen cuidado
en garantizar que la educación cumpla este objetivo ligado al desarrollo económico.
Ahora bien, la generación de riqueza solo será legítima en las sociedades democráticas
contemporáneas en la medida en que sea compatible con los ideales democráticos, tarea que
en principio, no parece entrañar especial dificultad. Es compatible en primera instancia
porque, como ocurría también en el Antiguo Régimen, incrementar la riqueza de la sociedad es
incrementar el bienestar de los ciudadanos, que tendrán acceso a mejores condiciones
materiales de existencia. Pero lo es sobre todo porque se supone que rompe con algo que era
propio de la sociedad estamental de los antiguos, pero totalmente inadecuado en las
sociedades democráticas de los modernos. En estas sociedades impera el individualismo, con
la consiguiente exaltación de la libertad individual. La posición social de las personas no puede
estar en ningún caso vinculada a su origen, a su nacimiento o la clase en la que nació, como
ocurría en las sociedades estamentales. Cada uno debe llegar hasta donde lo permitan sus
propias capacidades y méritos. Se postula de este modo una genuina meritocracia que va a
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permitir que, independientemente de su origen, una persona pueda llegar a las posiciones más
elevadas dentro de una sociedad.
Es cierto que la libertad individual en un orden económico capitalista, puede provocar
consecuencias incompatibles con los ideales básicos de la democracia, sobre todo con la
igualdad, puesto que esa libertad individual, en sociedades regidas por la búsqueda de la
riqueza, contribuye a que algunas personas terminen acaparando más riqueza de la que sería
admisible en una sociedad que cuidara realmente la igualdad. La actual crisis económica
parece ser una prueba sólida de estas consecuencias negativas; existe cierta conciencia de que
está bien fomentar la iniciativa individual y apoyar que asciendan socialmente quienes estén
más preparados para ejercer funciones de alto nivel de complejidad, pero al mismo tiempo
somos conscientes de que la desigualdad sin control es un auténtico cáncer social que termina
acabando con la democracia y generando mayor infelicidad colectiva (Wilkinson y Picket,
2009).
Es importante destacar que en ningún momento se cuestiona la desigualdad social que
va unida al modelo de sociedad que se está implantando desde el siglo XVIII; sólo se cuestiona
la desigualdad excesiva, y no todos los grupos políticos la condenan del mismo modo, puesto
que en las corrientes de corte neoliberal resulta muy contraproducente poner límites a las
ambiciones personales de enriquecimiento y promoción. Es más, los liberales más radicales
llegan a afirmar con contundencia que las desigualdades no tienen nada que ver con la
pobreza e incluso son el genuino estímulo para incrementar la riqueza colectiva y, aun
admitiendo que puedan ser malas, es peor luchar contra ellas. Según estos pensadores y los
políticos que siguen sus propuestas, lo que hace falta es aceptar que existen desigualdades,
admitiendo además que consiguen globalmente unos bienes para la sociedad mayores que los
males ocasionados (Friedman, 2008). A pesar de esta posición, que goza de más predicamento
en muchos gobiernos que el que se merece, hay una clara conciencia de los problemas que
puede generar hacer compatibles la igualdad y la libertad. Un camino para conseguir ese
equilibrio se encuentra en prestar especial atención al tercer valor básico de la democracia
contemporánea, la fraternidad, tomando los tres valores de la Revolución Francesa —libertad,
igualdad y fraternidad— como una síntesis bastante afortunada de lo que se está buscando
con la nueva ordenación política. Rawls lo tiene en cuenta al proponer lo que el llama el
principio de la diferencia, según el cual las personas con mayor talento deben desarrollar
cuanto quieran esos talentos, pero teniendo siempre en cuenta el beneficio para la mayoría
(Rawls, 2012, cap. 2º, 15).
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Para evitar las consecuencias más negativas de la meritocracia y reforzar el carácter
legitimador de la misma, se introdujo más adelante el objetivo de lograr la igualdad de
oportunidades, cuya función básica era compensar las posibles desigualdades de origen. En
gran parte podemos entender este concepto como una adaptación de la exigencia más radical
planteada por los movimientos sociales y políticos de izquierdas que buscaban sobre todo la
igualdad de resultados. El principio de igualdad de oportunidades busca sólo un nivel de
justicia social que garantice de algún modo la movilidad social y preserve el principio de que
todos los seres humanos, independientemente de su origen social o su pertenencia a una
determinada clase social puedan aspirar a las metas más elevadas dentro de una sociedad,
siempre de acuerdo con su capacidad y mérito. Aquí juega la educación un papel crucial y por
eso tiene tanta importancia en una sociedad democrática: es la escuela la que permitirá, como
ya proponía Platón hace más de dos milenios, seleccionar a los estudiantes más dotados
quienes a lo largo de su vida académica irían obteniendo las acreditaciones que avalarían su
competencia para ocupar determinados puestos en la sociedad. En este sentido, la escuela no
combate la diferencia, sino que la tiene en cuenta. A las personas menos dotadas les
proporciona ayuda extra para que alcancen los mínimos imprescindibles. A las más dotadas les
ofrece la posibilidad, independientemente de su origen social, de ir ascendiendo en la carrera
educativa hasta conseguir las más altas titulaciones que le abrirán todas las puertas. De este
modo, avalar la selección y formación de las élites es uno de los objetivos centrales de la
escolarización. Las escuelas seleccionan y certifican o acreditan como legítima, esto es, basada
en la capacidad y el mérito, la desigualdad o jerarquía social.
El problema es que son muchas las evidencias que indica que no está ocurriendo eso.
No llegan a los puestos de mando quienes hacen méritos en el sistema educativo, sino que son
sobre todo la inteligencia innata y la pertenencia a un determinado estatus socio-cultural (más
que económico) los factores que mejor predicen quién va a llegar lejos en la sociedad. En
algunos períodos de cambios sociales acelerados, el sistema escolar ha servido para reclutar
personas procedentes de diferentes clases sociales para acceder a los títulos universitarios
(por ejemplo, España en los años sesenta y setenta del pasado siglo), pero la escuela no ha
dejado de desempeñar un papel puramente instrumental en la movilidad social ascendente
que deja de cumplir cuando cambian las circunstancias sociales y económicas. Ni la
meritocracia ni la igualdad de oportunidades se cumplen. Por un lado, la meritocracia es un
puro mito (McNamee y Miller, 2004) que solo sirve para convertir en legítimas las
desigualdades preexistentes, traicionando claramente las expectativas democráticas (Lasch,
1995).
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Por otra parte, como ha elaborado sucesivos autores desde los años sesenta (Baudelot
y Establet, 1976; Bowles y Gintis, 1976), la escuela es sobre todo y por encima de todo un lugar
de reproducción social. Es decir, todos los datos tienden a indicar que el sistema educativo
mantiene y confirma las desigualdades sociales de partida, reduciendo el alcance de su
contribución a la movilidad social. Los factores que mejor predicen el éxito académico de los
estudiantes son las capacidades cognitivas, el nivel socio-cultural de la familia y el nivel de
estudios de la madre, y eso sigue siendo así en las sociedades actuales en las que se ha logrado
una plena escolarización en parecidas condiciones de calidad (Calero, 2007). En definitiva,
incapaz el modelo realmente existente de llevar a cabo una genuina igualdad de
oportunidades, lo que hace es sancionar la desigualdad de partida, atribuyendo además a los
estudiantes la responsabilidad de un fracaso que se ha jugado en un campo ajeno y previo a la
escuela. El discurso constante actual a favor de la excelencia no hace sino reforzar una
dualización del sistema educativo con centros que van a seguir formando a quienes ya vienen
preparados para ascender en la escala social, y otros centros que cumplen una pura tarea de
formación rudimentaria y socialización controladora a la espera de generar mano de obra poco
cualificada que pueda desempeñar los puestos de trabajo peor remunerados. En todo caso, el
mito meritocrático sigue teniendo aceptación social y las personas siguen confiando en que el
sistema educativo puede ayudar a ascender socialmente sólo por el propio mérito y esfuerzo,
sin que la clase social cuente mucho. Por eso se mantiene con rigor la función selectiva de la
escolarización.
La meritocracia y la selección de las élites van unidas —en el imaginario social que
legitima moralmente cómo funciona nuestra sociedad— al papel que desempeña la educación
en la generación de riqueza, tanto para el individuo como para la sociedad. Como ya hemos
visto, constituye un pilar fundamental de la implantación y crecimiento del sistema educativo
el convencimiento de que permite el enriquecimiento de la persona y de la sociedad. Por lo
que se refiere a la riqueza individual se repite hasta la saciedad, con mucha frecuencia avalado
por datos y estudios más o menos solventes, que el nivel de estudios alcanzado correlaciona
poderosamente con el nivel de ingresos que posteriormente alcanza un individuo en la
sociedad. El paro y los trabajos mal remunerados se ceban en aquellas personas que no
lograron terminar el nivel escolar obligatorio con un dominio suficiente de las competencias
básicas, del mismo modo que se incrementan las perspectivas de empleo y de buenos salarios
conforme se sube en la escala educativa.
Otro tanto se dice respecto a la economía del país en general. La riqueza de las
naciones está profundamente asociada al nivel de conocimientos alcanzados por los
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ciudadanos del país. A mayor nivel educativo, mayor es la riqueza social. Lo primero suele
medirse con el número de personas que logran una titulación secundaria o universitaria y así
se hace, por ejemplo en el índice de desarrollo humano elaborado con bastante rigor por el
PNUD de las Naciones Unidas. Lo segundo se mide al final con el dato del incremento del
Producto Interior Bruto. Son discutibles probablemente esos dos indicadores, pero no cabe la
menor duda de que son manejados con mucha frecuencia para apuntalar la validez de la tesis
que establece esa relación entre nivel educativo y riqueza. Es más, esta tesis ha tomado más
fuerza al socaire de la llamada sociedad del conocimiento: parece ser que avanzamos hacia
una sociedad en la que solo harán falta puestos de trabajo de alta cualificación. En el específico
caso de España se suele insistir en la baja cualificación educativa de nuestra población para
explicar los problemas de excesivo paro y de incapacidad de articular una economía solvente.
Sigue siendo, por tanto, dominante el grupo de quienes defienden las bondades del
sistema educativo para la riqueza del país y de las personas. Aunque ya hemos comentado que
esto es compatible con el otro gran objetivo de la educación, se corre el riesgo de que se
termine dejando en segundo plano su posible compromiso, nunca del todo cumplido, a favor
de la formación de ciudadanos críticos y participativos. El objetivo de la inclusión social y de la
creación de un sólido capital social basado en el apoyo mutuo y el trabajo cooperativo regido
por virtudes cívicas fundamentales, pierde importancia frente a la exigencia de preparar y
seleccionar a los mejores para la economía del país. Existen duras presiones para que el
sistema educativo consolide una educación cuyos objetivos básicos sean la adaptación al
mercado de trabajo con formación de personas de mayor cualificación y proceso
verdaderamente selectivo de las élites, lo que es más importante que el principio de igualdad
de oportunidades. Es más, mantienen la comparación de la educación con la empresa que
busca la obtención de beneficios y se guía por principios de eficacia económica: los individuos
y el país invierten en educación porque confían en la obtención de un rédito económico
traducido en mejores empleos y en un sistema económico más competitivo.
Este giro queda claro a partir del informe Delors, plasmado en un importante libro
titulado La educación encierra un tesoro (Delors, 1999). Como continuación de este informe, la
OCDE encargó posteriormente un estudio sobre las competencias exigidas para la educación
en la actualidad, el informe DeSeCo (Rychen y Hersh, 2002) que ha tenido un impacto en el
mundo educativo llegando a convertirse en el eje fundamental de las reformas educativas que
se están acometiendo en todo el mundo. Los sucesivos informes PISA de evaluación de los
sistemas educativos ofrecen el instrumento teórico y la metodología de investigación
educativa adecuada para verificar en qué medida los sistemas educativos están cumpliendo los
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objetivos que se les asignan. El concepto de competencia debe mucho al mundo de la empresa
y la economía y, con las debidas adaptaciones, es trasladado al mundo de la educación; el
alumnado pasa a ser considerado al mismo tiempo como capital humano y como futuro
ciudadano de sociedades democráticas complejas, lo que pone de manifiesto la actual
configuración de esas tensiones que podemos atribuir al sistema educativo que se propone
metas difícilmente compatibles (Gimeno Sacristán, 2008).
No obstante, hay algunos datos que cuestionan esta correlación entre riqueza y
educación. Cierto es que hay una correlación potente entre exclusión social y fracaso escolar,
pero más bien en el sentido de que aquella genera este, que a su vez, en un proceso de
retroalimentación, refuerza la exclusión. Como decía antes, es la clase socio-cultural la variable
que, junto a la inteligencia, más incide en el éxito académico. Esa es la segunda cuestión
importante. No parece cierto que el modelo de producción actual demande multitud de
trabajadores bien cualificados. Siguen siendo legión los puestos de trabajo que exigen poca
cualificación, para los que se asignan salarios exiguos que son compatibles con la caída en la
zona de la pobreza; esto es, salarios de miseria que apenas permiten la subsistencia básica de
los trabajadores y su familia, en el caso de que tengan una. La única competencia que se
necesita es la básica: saber contar, leer y escribir y, sobre todo, saber ser disciplinado y
obediente. La escasa formación profesional necesaria en esos puestos de trabajo podrá ser
adquirida en el puesto de trabajo, impartida por la empresa que, además, irá adaptándola a las
cambiantes necesidades del sector o a las innovaciones tecnológicas.
Por otra parte, España, por ejemplo, es un país que cuenta con un exceso de personas
con titulación superior, que el mercado laboral no puede absorber. Su destino termina siendo
la emigración o un trabajo para el que tienen sobretitulación, lo que no deja de ser un serio
problema para empleador y para empleado. De hecho son frecuentes los casos en los que las
personas ocultan parte de su currículo para poder encontrar un trabajo de lo que sea. Otros
países, como Estados Unidos o el Reino Unido hacen frente a un problema peculiar. Las tasas
universitarias son allí muy caras, por lo que los estudiantes tienen que pedir cuantiosos
créditos que les permitan cursar los estudios, confiando en poder pagar al final, cuando
encuentren un trabajo. La evolución real del mercado laboral está poniendo difícil que
encuentren esos puestos de trabajo bien remunerados, por lo que algunos expertos hablan ya
de una burbuja educativa que puede estallar en cualquier momento con un crecimiento
enorme de la morosidad en la devolución de la deuda contraída.
Se puede, por tanto, cuestionar el modelo meritocrático por no cumplir sus objetivos,
al estar trucado el proceso selectivo desde el principio. Igualmente se puede cuestionar la
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igualdad de oportunidades, invalidada por el indiscutible hecho de que el mundo del trabajo es
un mundo profundamente jerarquizado, en cuya cúspide de excelentes condiciones laborales
solo puede estar una reducida minoría, siendo muy amplia la base de la pirámide para la que
se necesitan trabajadores poco cualificados. La tesis de la correlación estrecha entre nivel
educativo y riqueza no parece tan sólida como algunos pretenden; se trata más bien de una
creencia irracional que sirve para encubrir el hecho más claro de que el sistema educativo
refuerza la formación de una sociedad claramente clasista y fuertemente jerarquizada (García
Moriyón, 2012).
Y es posible dar un paso más cuestionando la importancia conferida al objetivo
económico o al menos a la manera de entender ese objetivo económico. Quizá sea sensato
llegar a la conclusión de que la enorme inversión en educación que se está realizando en estos
momentos tanto a nivel individual como a nivel social no queda justificada por su rentabilidad:
ni la correlación con la riqueza social es tan clara, salvo que entendamos la educación como un
bien de consumo más que crece excesivamente en la sociedad del consumo excesivo, ni la
igualdad de oportunidades y la meritocracia avalan las expectativas que las personas ponen en
la educación. Sin abandonar del todo esa finalidad económica de la educación, pues es
importante, parece necesario realizar una profunda revisión de lo que entendemos por riqueza
empleando otros parámetros para medirla y no solo el crecimiento del producto interior bruto.
(Taibo, 2009). O salvo que entendamos la riqueza desde otros parámetros (Max Neef, 1999), lo
que nos llevaría a un enfoque diferente, muy diferente, de la articulación de los grandes
objetivos que orientan la educación, en concreto la educación formal y la no formal.
Una reformulación de los objetivos educativos
Parece que afrontamos una difícil situación quienes nos dedicamos a la educación,
pues se están planteando de forma acuciante algunas contradicciones que son inherentes al
sistema educativo desde sus orígenes, pero quizá no debamos agobiarnos tanto y lo que
necesitemos es más bien explorar orientaciones del trabajo educativo que permitan dar
respuesta a las exigencias actuales. Es decir, hay que seguir manteniendo entre las finalidades
básicas de la educación las que estaban en un principio, siendo fundamental reclamar el
cumplimento efectivo del derecho a la educación, entendido ahora como algo más rico en
contenido que la pura y simple escolarización. Ese es el interesante planteamiento que ha
realizado Katarina Tomasevski (2004), a partir de un informa realizado como relatora para la
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Comisión de Derechos Humanos en el año 2004, informe que está recogido en la página WEB
del Right to Education Project, donde se resumen las 4A:
«Asequibilidad: que la enseñanza es gratuita y está financiada por el
Estado y que existe una infraestructura adecuada y docentes formados
capaces de sostener la prestación de educación.
Accesibilidad: que el sistema es no discriminatorio y accesible a todos, y
que se adoptan medidas positivas para incluir a los más marginados.
Aceptabilidad: que el contenido de la enseñanza es relevante, no
discriminatorio y culturalmente apropiado, y de calidad, que la escuela en sí es
segura y que los docentes son profesionales.
Adaptabilidad: que la educación puede evolucionar a medida que
cambian las necesidades de la sociedad y puede contribuir a superar las
desigualdades, como la discriminación de género, y que puede adaptarse
localmente para adecuarse a contextos específicos.» (Right to Education
Project, 2012)
Como todos los programas de las Naciones Unidas, puede quedarse corto en su
realización práctica, pero señala bien el camino que se debe seguir y, como viendo siendo
habitual desde hace tiempo en este tipo de documentos, señala indicadores que pueden servir
para verificar la realización efectiva de esas exigencias. Un ejemplo interesante lo tenemos en
los estudios que se incluyen en esa página Web para indicar los logros y los fracasos o
incumplimientos, como también son interesantes los estudios que, siguiendo esos indicadores
se han realizado para evaluar la situación de países como Colombia (Salazar, 2005). Y en la
misma línea están los informes de la OCDE sobre la necesidad de aplicar políticas que logren
superar las desigualdades en la educación (OCDE, 2012), evaluando la situación de diversos
países, España entre ellos. Ahora bien, como la misma Tomasevski nos indica en un capítulo
del informe sobre Colombia, debemos tener cuidado con las informes y las declaraciones
relativas a la exigencia del Derecho a la Educación o a cualquier otro derecho humano pues
tienden a partir de un mundo ideal de respeto a esos derechos que no existe y que ni siquiera
parece que sea un objetivo prioritario para muchos gobiernos.
Del mismo modo es necesario mantener la exigencia de una educación vinculada
completa y totalmente a la democracia. Como señalaban los iniciadores de la escolarización en
el mundo contemporáneo, la democracia necesita ciudadanos capaces de pensar por sí
mismos de una manera crítica y creativa, y además en diálogo con sus conciudadanos para
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intentar resolver los conflictos siempre que sea posible sin recurrir a la violencia o la
imposición. Lamentablemente, en gran parte de las escuelas realmente existentes, a lo más
que se llega es a una educación para le democracia que, como ya hemos visto corre el riesgo
de quedarse en puro adoctrinamiento. Aunque los valores dominantes en sociedades no
democráticas han sido sustituidos por valores acordes con las exigencias de sociedades que
pretenden ser democráticas, no parece que se articulen estrategias educativas que logren
seriamente que los niños y jóvenes incorporen esos valores a su modo de entender la sociedad
en la que viven y, lo que es más importante, a su modo de vivir. Como indican casi todas las
orientaciones educativas elaboradas desde organismo no gubernamentales preocupados por
mejorar la calidad democrática de la educación, y también desde organismos oficiales sobre
todo internacionales, lo importante es educar en la democracia, no quedarse solo en una
educación para la democracia (García Moriyón, 2011b).
Esto no es en absoluto una quimera, sino que puede ser logrado en las escuelas
formales. Es posible transformar las aulas en genuinas comunidades de investigación, regidas
por normas de funcionamiento democráticas y por un esfuerzo compartido para alcanzar la
verdad y el sentido. Es también posible, aunque sin duda algo más difícil, convertir los centros
educativos en comunidades democráticas, como lo demuestra el amplio movimiento de las
escuelas democráticas que está presente en todo el mundo. Logradas estas dos cosas, los
niños y adolescentes encontrarían en la vida escolar el ambiente democrático que pasaría a
formar parte de su manera de pensar y vivir. Y sería posible, pero todavía más difícil conseguir
que las políticas educativas oficiales estuvieran imbuidas por principios democráticos.
Ciertamente hay motivos serios para poner en duda que los gobiernos se tomen en serio la
democracia y estén dispuestos a avanzar hacia una democracia real, participativa y
deliberativa, no solo representativa. En todo caso, al menos en las declaraciones oficiales están
obligados a mantener esos principios lo que facilita la tarea de los profesionales de la
educación para exigir su adecuado cumplimiento.
Más complejo resulta el esfuerzo para superar las limitaciones y el sesgo que está
actualmente presente en los objetivos económicos del sistema educativo. La limitación de
fondo viene del hecho de que todo el sistema económico actual es completamente ajeno a las
exigencias democráticas. El mundo de la empresa es, casi en su totalidad, un mundo jerárquico
articulado en torno a la completa asimetría entre los propietarios de los medios de producción
y los altos gestores de los mismos, y regido por el primado de la ganancia económica, mientras
que la riqueza de la sociedad, entendida como satisfacción de las necesidades reales de los
seres humanos, es tan solo un subproducto de la ganancia econólmica. Cambiar ese modelo
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productivo es una tarea que desborda completamente al sistema educativo, pero al menos
resulta posible realizar una «deconstrucción» de la total influencia que la economía ejerce
sobre el sistema educativo, en especial sobre la obsesión con la creación de capital humano
como pilar de la riqueza social y la insistencia en la meritocracia como mecanismo para la
selección de las personas que acceden a las posiciones dominantes en la sociedad (García
Moriyón, 2012).
Es necesario, por tanto, dar un vuelco radical al modelo
del capital humano,
retomando las críticas del mismo que se hicieron en sus inicios. Sus parte más débil, aparte de
la meritocracia ya comentada, es centrarse en el rendimiento reducido a incremento salarial o
crecimiento del producto interior bruto. Necesitamos un paradigma del crecimiento distinto,
que vaya más allá del desarrollo sostenible. El Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo lleva ya años trabajando en un conjunto de variables para medir el desarrollo
humano que se van alejando progresivamente del producto interior bruto. No es una tarea
sencilla, pero están en ella y van consiguiendo importantes avances. Mucho más clara está esa
comprensión alternativa del crecimiento y del desarrollo que sale a relucir cuando se analizan
con cierto cuidado las consecuencias que tiene incrementar la escolarización de las niñas. La
educación es fundamental para el empoderamiento de las mujeres y eso se traduce en
incuestionable riqueza social y personal. Y sobre todo está clara la superación de ese modelo
empobrecedor del desarrollo si nos acercamos a las teorías del decrecimiento o del desarrollo
sostenible que ya hemos mencionado (Taibo, 2011; Max Neef, 1999).
Del mismo modo, parece necesario enmarcar la teoría del capital humano en una
teoría más amplia como en su momento planteó James Coleman (1988), precisamente
haciendo ver el papel que el capital social desempeñaba en la formación del capital humano.
Este enfoque debilita, por una parte, todo el planteamiento de la meritocracia, pero sobre
todo pone de relieve que lo importante es tener en cuenta la dimensión social de la creación
de la riqueza, dimensión que fortalece la solidaridad necesaria para la vida democrática.
Robert Putman (1993) estableció la estrecha vinculación entre la democracia y el capital social,
pues es éste el que termina haciendo funcionar aquella ; en una obra posterior, su reflexión
sobre las prácticas sociales en los Estados Unidos, se muestra menos optimista, precisamente
porque detecta que el capital social está debilitándose, acosado por unos poderes fácticos
económicos que más bien soplan en la dirección contraria, en la exaltación del beneficio
económico individual. Una versión menos prometedora, pero también útil para modificar el
marco de referencia es la responsabilidad social empresarial, a la que algunos prestan especial
atención, pero cuyo destino puede ser muy similar al de la igualdad de oportunidades, y algo
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parecido se puede decir de los análisis de la economía relacional o de la economía de la
comunidad. Son aproximaciones valiosas, pero impotentes para modificar claramente el
modelo económico vigente; aproximaciones que guardan estrecha relación con todo el ámbito
de la economía social y los movimientos cooperativos.
El cambio de paradigma en la concepción del crecimiento supondría minimizar la
importancia de la meritocracia. Las reflexiones de Michel Sandel (Sandel, 2009), que sigue en
este punto a Rawls, pueden ayudarnos a entender mejor hasta qué punto es discutible la
meritocracia. El crecimiento no se identifica exclusiva y reductivamente con el incremento
salarial personal, sino con el enriquecimiento personal global. Hay que combatir una educación
excesivamente contaminada por el afán de lucro, como bien denuncia Martha Nussbaum
(2010). Desde esa nueva perspectiva, el principio orientador deja de ser la igualdad de
oportunidades y pasa a ser más bien ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser iguales,
potenciando al mismo tiempo, incluso por delante, el sentido cooperativo del apoyo mutuo,
perfectamente compatible con el afán se superación personal. Cierto es que la escuela debiera
ser más sensible a las diferencias entre los alumnos, evitando convertirse en el lecho de
Procusto en el que en aras de una igualdad mal entendida terminamos provocando la
mediocridad y el uniformismo. Pero tampoco debe ser la cuna de la competitividad insolidaria.
Por eso, más que obsesionarse por la búsqueda de la excelencia, intentando optimizar el
rendimiento educativo de los estudiantes con altas capacidades, modelo al uso con fuerte
arraigo social, conviene buscar un aprovechamiento del talento que, sin dejar de cultivarlo y
estimularlo, lo ponga al servicio de los demás (Torrego Seijo, 2011). Conviene centrarse más en
dar a cada uno según sus necesidades y exigir de cada uno según sus capacidades. Y eso
consiste en este caso en llevar adelante proyectos de trabajo cooperativo en las aulas en los
que los alumnos con altas capacidades desarrollen estas ayudando a los que no están tan bien
dotados a alcanzar las metas educativas consideradas necesarias para el ejercicio de la
ciudadanía.
Son estos enfoques los que permitirán mantener los objetivos educativos centrales de
las sociedades que pretenden ser democráticas. Si los asumimos, superando de este modo los
actualmente vigentes, o para ser más exactos, superando el funcionamiento real de las
escuelas que está lejos de cumplir esos los objetivos que son proclamados como deseables,
avanzaremos lentamente hacia sociedades más democráticas, por lo tanto más inclusivas. Eso
sí, sin olvidar nunca que la aportación que la educación puede hacer a la democracia y a la
inclusión social no es demasiado elevada; ese tipo de grandes objetivos deben ser perseguidos
en todas las áreas de la vida social y personal de los seres humanos.
21
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