Download Hijazo Gascón, Alberto

LA ADQUISICIÓN DE EVENTOS DE MOVIMIENTO
EN SEGUNDAS LENGUAS Alberto Hijazo Gascón
Universidad de Zaragoza
1.
Introducción
1.1. Los eventos de movimiento
El expresar cómo nos movemos nosotros mismos o los entes que nos rodean en el espacio es
algo básico y fundamental en la comunicación humana. L. Talmy (1985, 1991, 2000) estudia los
componentes semánticos de los eventos de movimiento, entre los que incluye cuatro
obligatorios: figura, base, camino y movimiento y dos opcionales: la manera y la causa.
Basándose en estos componentes, L. Talmy (1991, 2000) realiza una clasificación tipológica en
dos grandes grupos, según dónde se codifica el camino. Podemos observar la diferencia entre
dos lenguas tipológicamente distintas en (1) y (2) con un ejemplo clásico:
(1) The bottle
figura
floated
movimiento y manera
out
camino
of the cave
base
(2) La botella
figura
salió
movimiento y camino
de la cueva
base
(flotando)
manera
El modelo de (1) sería el de las lenguas de marco satélite. Estas lenguas expresan en el
verbo el movimiento y la manera, mientras que el componente obligatorio camino aparece en un
satélite. De este tipo son, entre otras, las lenguas germánicas, las eslavas, el chino o el húngaro.
Por otra parte, las lenguas de marco verbal, como vemos en (2), codifican el movimiento y el
camino en el verbo, mientras que la manera, en caso de querer expresarla, se realiza por medio
de otros elementos lingüísticos como formas no verbales de otros verbos o sintagmas
preposicionales. Es el caso de las lenguas romances, las semíticas, el japonés, el turco, el
euskera, etc.
En todo caso, parece haber diferencias intratipológicas, siendo algunas de las lenguas más
prototípicas que otras. De hecho, algunos autores como I. Ibarretxe Antuñano (2009) en relación
con el camino y D. Slobin (2004) en relación con la manera han ido apuntando la necesidad de
considerar la clasificación más como una gradualidad que como una dicotomía.
Además, debe tenerse en consideración la hipótesis del pensar por hablar de D. Slobin
(1987, 1991, 1996), creada a partir de sus estudios sobre eventos de movimiento, considera que
el tipo de lengua (de marco verbal o de marco satélite) que uno habla puede influir en la
atención del hablante hacia determinados aspectos del movimiento. Según este autor, los
hablantes de lenguas de marco verbal tenderían a focalizar la escena en la que se produce el
movimiento, mientras que los hablantes de lenguas de marco satélite prestarían más atención a
1
la dinámica del movimiento, ya que la manera se expresa siempre en el verbo y es, por lo tanto,
más relevante.
1.2. Los Eventos de movimiento en la adquisición de segundas lenguas
Los eventos de movimiento han sido especialmente estudiados en relación con la lengua
materna. De entre estos trabajos, podemos destacar el volumen de R. Berman y D. Slobin
(1994), que, con el fin de comparar la producción de narrativas en distintas lenguas, culturas y
modalidades, recoge los datos a partir de las Historias de la rana. Este estudio se ha convertido
en la herramienta más utilizada para estudiar la expresión de eventos de movimiento. Esta
prueba consiste en presentar a los hablantes un libro infantil (Frog, where are you? de M.
Mayer 1969) que sólo contiene imágenes de un niño que busca su rana. Por su parte, S. Choi y
M. Bowerman (1991) realizan un estudio más centrado en el proceso de adquisición de este tipo
de eventos y su influencia en los patrones de lexicalización, siempre desde el punto de vista de
la lengua materna (L1) contrastando informantes de lengua materna inglés y coreano. Estos
estudios concluyen que los niños adquieren las características discursivas tipológicas de su
lengua a una edad muy temprana.
En el caso de la adquisición de segundas lenguas (L2) se han realizado algunos estudios
aunque en menor medida. En algunos casos ha tenido bastante importancia el contenido gestual
en la comunicación, ya que se ha observado la distinta manera de codificar los gestos
relacionados con la expresión del movimiento según la tipología de marco verbal y satélite
(McNeill 2000, 2008). En este sentido, se ha puesto en relación el estudio de los gestos con el
de la adquisición de una segunda lengua (Gullberg 2008 es un estudio general y Gullberg,
Hendriks y Hickmann 2008, que trata el caso del francés como L2), siendo el componente
gestual una especie de «indicador» para medir hasta qué punto la adquisición ha sido completa.
Los estudios que se han realizado sobre eventos de movimiento en segundas lenguas han
tenido como referencia el inglés como L2, generalmente con hablantes cuya L1 es el español y
viven en contexto de inmersión en Estados Unidos (Negeruela et al. 2004, Hochestein,
Eisenberg y Naigles 2006), aunque también con hablantes de L1 francés (Nicoladis y Brisard
2002) y japonés (Stringer 2007). Del estudio de D. Stringer se destaca su hipótesis de
transferencia léxica total, es decir, que en numerosas ocasiones los aprendices de la L2 no
adquieren completamente el significado del verbo de movimiento sino que simplemente
cambian la «etiqueta fonológica» aplicando los significados y usos propios del verbo
correspondiente en su L1.
En el caso del español como L2 destacan S. Montrul (2001) con hablantes anglófonos (y a
la inversa) y T. Cadierno (2004, 2008) con estudiantes de L1 danés (y viceversa), ampliado en
T. Cadierno y L. Ruiz (2006) a estudiantes de origen italiano. La mayoría de estos estudios
concluye que el paso de una lengua de marco verbal a una de marco satélite resulta más difícil
para los aprendices que el caso contrario, ya que tienen que expresar un componente que no es
tan importante en su lengua: la manera, y familiarizarse con la expresión del camino fuera del
verbo. Por el contrario, cuando sucede a la inversa, los estudiantes de una L2 de marco verbal
simplemente dejan de utilizar satélites tal y como lo harían en su L1.
Sin embargo, no ha quedado todavía resuelto que esto sea siempre así ni por qué en
determinados momentos se produce una transferencia positiva y en otros no. Esto puede resultar
especialmente interesante en lenguas del mismo tipo lingüístico. Los estudios sobre movimiento
en L2 con hablantes que tienen una L1 del mismo tipo (ya sea de marco verbal o satélite) son
casi inexistentes aunque cabe destacar L. Filipović e I. Vidaković (en prensa) en el caso de las
lenguas de marco satélite –serbio e inglés– e I. Ibarretxe Antuñano (2004a, 2004b) con las de
2
marco verbal –euskera y español–. En estos estudios puede observarse cómo la proximidad
tipológica no necesariamente supone mayor facilidad en la adquisición. Tampoco queda claro
por qué la mayoría de estudiantes avanzados siguen teniendo problemas en la expresión de un
campo semántico tan básico como es el movimiento.
2. Estudio preliminar
En el presente trabajo nos planteamos estudiar la expresión de eventos de movimiento en
español como L2, siguiendo los presupuestos teóricos mencionados arriba. Para ello hemos
planteado una serie de hipótesis y realizado varios experimentos con el objetivo de comprobar si
éstas se cumplen o no.
2.1. Hipótesis
Los estudios de adquisición de segundas lenguas basados en la interlengua (Corder 1971,
Selinker 1972) consideran que las interlenguas de los estudiantes son semejantes y que la
adquisición de una segunda lengua se produce de forma sistemática, con características
independientes de la L1 y de la L2. En este trabajo, vamos a plantear, siguiendo a L. Filipović e
I. Vidaković (en prensa) que las influencias específicas de cada lengua van a ser más fuertes y
que la adquisición será menos homogénea conforme se vaya avanzando en el proceso de
adquisición-aprendizaje. Las hipótesis de trabajo que se plantean en el presente trabajo son las
siguientes:
a) La expresión del movimiento en español como L2 seguirá teniendo algunos patrones de
lexicalización propios de la L1 del estudiante, incluso siendo éste un estudiante
avanzado. En este sentido, podemos destacar una mayor tendencia a expresar la manera
en los hablantes de lenguas de marco satélite y también en los hablantes de otras
lenguas del mismo tipo lingüístico que sean menos prototípicas que el español.
b) Los estudiantes avanzados de L1 de marco satélite no utilizarán tantos elementos
reiterativos para expresar el camino en español (caer abajo) como en las fases iniciales
de aprendizaje, aunque tenderán a expresarlo con elementos no verbales en mayor
medida que sus compañeros de L1 de marco verbal.
c) En el caso de los verbos de colocación y extracción (poner, meter, sacar, quitar) en los
que el español selecciona el verbo en función de la base, será interesante observar si se
ha producido una adquisición correcta en el caso de hablantes de lenguas que solo
tienen un par o que tienen la diferencia basada en la figura. Nuestra hipótesis es que
todos ellos tendrán dificultades en el uso de estos verbos.
d) Respecto a los verbos de movimiento deícticos, la probabilidad de una transferencia
léxica total es elevada. Los estudiantes tenderán a cambiar sus respectivos verbos por ir
y venir manteniendo los usos de su lengua materna, lo que les llevará a confusiones en
casos problemáticos como el movimiento hacia la segunda persona.
e) Los mismos problemas se encontrarán con los verbos de movimiento deícticos
causativos (traer, llevar). En este caso, la distinción puede ser aún más problemática en
el caso de que en la L1 solo exista un verbo de este tipo.
3
2.2. Participantes y metodología
Los participantes de este estudio son todos estudiantes de nivel avanzado de español (entre 2 y 10
años de estudio), jóvenes (entre 22 y 29 años) y residentes en España (entre 5 meses y 4 años) ya
sea como estudiantes (ordinarios o Erasmus) de la Universidad de Zaragoza o bien como
trabajadores. Sus lenguas maternas son el alemán, el francés o el italiano. Además se realizaron
los experimentos a hablantes de español como L1 para tener un grupo de control. Se seleccionaron
estas lenguas para poder comparar entre lenguas muy próximas, tanto genéticamente como en la
tipología de Talmy, frente a una lengua del otro tipo. Por eso, resulta de interés observar si no sólo
hay diferencias intertipológicas sino también de tipo intratipológico.
Ya que se trata de un proyecto piloto, los experimentos se realizaron a dos informantes de
cada lengua materna (más los dos de control). Cada uno de los informantes realizó el
experimento en español y en su lengua materna con un día de diferencia.
Para observar si las hipótesis eran correctas, utilizamos distintos experimentos, algunos de
ellos ya utilizados en otros estudios y otros creados para este fin. En todos los casos se han
recogido los datos de forma oral, grabando a los informantes con una cámara de vídeo.
2.3. Experimentos y resultados parciales
2.3.1. Las Historias de la rana
Como ya explicamos anteriormente, el libro infantil de Mayer se viene utilizando con frecuencia
en los estudios sobre eventos de movimiento, normalmente como referencia para poder
comparar los datos en diferentes lenguas y posibilitar así la inclusión de las mismas en un tipo u
otro. También se ha utilizado en algunos de los trabajos sobre L2, especialmente en los de T.
Cadierno, aunque con datos recogidos de forma escrita. En ocasiones, se ha criticado que para
obtener datos de la expresión de movimiento se utilice un libro que presenta imágenes estáticas.
Sin embargo, aquí se decidió utilizarlas para poder comprobar los datos obtenidos en el estudio
con los datos recogidos por otros investigadores.
No haremos un análisis extenso de los datos obtenidos en este experimento, por cuestiones
de espacio. Los datos analizados sí parecen apuntar hacia las hipótesis que realizamos en el
apartado anterior. Se observa, pues, una mayor tendencia de los hablantes alemanes a reiterar el
camino y a expresar la manera. Por ejemplo, podemos observar una simple muestra, que por
supuesto no es concluyente, correspondiente a la viñeta 17, una de las más comentadas, que
recogemos en la tabla 1:
Imagen 1: Viñeta 17
4
L1 español
Verbo + base
Se caen en
acantilado
el
Verbo + causa
El niño de
inercia se cae
la
Verbo + camino
L1 francés
L1 alemán
L1 italiano
El
niño
ha
resbalado en el
precipicio
El niño se ha caído
y el perro igual, de
la falesa pequeña
El chico cae de
una posición de
más arriba
El niño se ha
caído
en
el
precipicio junto
al perrito
Por el golpe así
brusco el perro y
el niño se caen
El niño se ha caído
de la cabeza del
ciervo
y
está
cayendo
hacia
abajo.
Tabla 1: Datos de la viñeta 17
2.3.2. El Canary Row
Debido a las críticas surgidas en torno al carácter estático de las viñetas de las Historias de la
rana y con el objetivo de incluir el componente gestual en los estudios acerca de eventos de
movimiento, D. McNeill (1992, 2000), junto a su equipo de la Universidad de Chicago, decidió
ampliar los estímulos para experimentos con un dibujo animado. Para ello utilizaron un episodio
de las aventuras de Piolín y Silvestre en el que aparecían varias escenas dinámicas en las que
aparecían eventos de movimiento. Estos estímulos se han utilizado en algunos estudios, S. Choi
y J. Lantolf (2008) sobre el coreano y G. Stam (2006) sobre el español, sobre todo en los
relacionados con gestos.
Con el estímulo de los dibujos de Piolín y Silvestre se intenta observar especialmente el
componente de manera. En este trabajo vamos a presentar sólo el análisis de uno de los
fragmentos y observaremos cómo todos nuestros estudiantes de español como L2 tienen
dificultades a la hora de expresar la manera del movimiento y cómo desarrollan diferentes
estrategias. Faltan los datos de uno de los informantes que tras el visionado olvidó esta escena.1
La expresión del movimiento de esta escena puede observarse en la descripción de una de las
informantes del grupo de control:
(3) Y [Silvestre] va rodando rodando hasta que llega a la bolera
Todos los informantes tienen problemas en esta escena, quizá porque normalmente no se
ven obligados a expresar la manera del movimiento en español y quizá por eso no estén tan
acostumbrados. Las estrategias que desarrollan van desde la utilización de adverbios y
circunstanciales:
(4) Se cae al suelo y pues así va por la calle con la bola en el estómago. (L1 alemán)
A los gestos, en el sentido de Manner-fogs de McNeill (2000), combinados o no con el ítem
léxico en su lengua materna:
5
(5) Cuando va a estar el gato con ella por el suelo por la calle va a… (gesto con las manos haciendo
círculos una detrás de otra) (L1 francés).
(6) Y el gato Silvestre (gesto con las manos) rottola hacia una sala de bowling (L1 italiano).
Pasando por complejas paráfrasis utilizando diversos verbos de manera:
(7) Sale disparado por la parte de abajo [de la tubería] Silvestre y no puede parar el movimiento de
la bola que lo arrastra calle abajo hasta la bolera.
Cuando el análisis de datos sea mayor podremos observar si estas tendencias se mantienen
y si las estrategias se producen de forma general como un estadio más del aprendizaje o si
tienen un mayor componente específico de la lengua materna de cada grupo.
2.3.3. Verbos de colocación y extracción: El PUT-Project del Max Planck Institute
Otro de los experimentos realizados se hizo con alguno de los vídeos que se crearon para el
proyecto PUT del Instituto Max Planck de Psicolingüística de Nimega (Países Bajos), que
analiza la representación de eventos en los que alguien ponía o quitaba un objeto desde un
punto de vista interlingüístico (Bowerman et al. 2004). Para este trabajo se seleccionaron sólo
20 vídeos de los 63 originales. Fueron aquellos que consideramos pertinentes para la
distinción española entre poner y meter, basada en la base del movimiento (si es una
superficie lisa se utiliza poner, mientras que si se trata de un contenedor se utiliza meter) y
sus correspondientes contrarios: quitar y sacar. En este sentido nos resulta de interés la
diferencia que puede observarse entre las lenguas maternas de nuestros informantes. Por
ejemplo, en francés parece que esta distinción semántica no existe y el verbo utilizado
normalmente para ambos casos es mettre. En el caso del italiano, se utiliza mettere para
ambos contextos.2 Resultará interesante pues, observar la adquisición de estos verbos, ya que
supone el paso de una categoría a dos.
Por su parte, el alemán presenta una distinción semejante a la del español pero
fundamentada en la figura y no en la base del movimiento. Utilizan pues stellen cuando el
objeto que se mueve es vertical y legen cuando se trata de un objeto horizontal. Es interesante
observar si los hablantes de esta lengua tienen problemas o no al pasar de una distinción de este
tipo a la distinción de la L2 y en caso de que los tengan si son de tipo más pronunciado que en
el caso de los hablantes de lenguas en las que la distinción no existe.
Si observamos la Tabla 2, podemos ver la distribución de los datos obtenidos en este
experimento con los verbos ordenados según frecuencia en cada uno de los grupos:
Verbos
colocación
de
L1 Español
L1 Francés
L1 Alemán
L1 Italiano
meter (16)
dejar (4)
poner (4)
derramar (2)
meterse (1)
colocar (1)
poner (15)
meter (4)
caerse (1)
desbordar (1)
entrar (1)
esconder (1)
poner (10)
meter (7)
entrar (4)
caer (1)
meterse (1)
prender (1)
tapar (1)
meter (8)
poner (8)
apoyar (1)
buscar (1)
cubrir (1)
dejar (1)
dejar caer (1)
meterse (1)
verter (1)
6
Verbos
extracción
de
sacar (11)
coger (7)
quitar (2)
sacarse (1)
sacar (8)
tomar (3)
retirar (2)
quitar (1)
sacarse (1)
salir (1)
sacar (15)
tomar (3)
levantar (1)
sacar (11)
tomar (4)
coger (3)
encontrar (1)
quitar (1)
tirar (1)
Tabla 2: Verbos de colocación y extracción
Al tratarse de un corpus oral, se decidió recoger todos los datos, incluso cuando pertenecen
a reformulaciones de los hablantes, ya sea por darse cuenta de que han utilizado un verbo
incorrecto, como a repeticiones sinónimas explicativas.
Se observa que en algunos casos el estudiante de español como L2 utiliza un solo verbo del
par meter/poner aunque la selección parece ser aleatoria, ya que en hablantes de las tres L1
aparecen ejemplos de ambos verbos. Por otra parte, cabe destacar la aparición de tomar en el
discurso de los hablantes no nativos de español, seguramente por influencia de la instrucción, ya
que suele aparecer este verbo en los materiales de español como segunda lengua, así como en
los medios de comunicación que utilizan el español neutro, debido al significado tabú de
contenido sexual que tiene coger en algunos países hispanohablantes. En todo caso, como puede
observarse en los datos del grupo de control, no es el caso del español europeo.
Por otra parte, podemos observar algunas influencias de la lengua materna en falsos amigos
de las otras dos lenguas romances. Es el caso de tirar con el sentido de «sacar» (en italiano
tirare (fuori)) y de salir utilizado también con el sentido de «sacar» (en francés sí es posible el
uso de sortir como verbo transitivo con este significado). Sin embargo, también podemos
observar estrategias comunes al proceso de aprendizaje, que podríamos calificar como propias
de la interlengua. Tanto en el caso de hablantes de alemán como de francés encontramos casos
de entrar, por «meter», como verbo transitivo acompañado de un complemento.
(8) El hombre entra su cabeza en un cubo (Informante francés)
(9) Un hombre entra con su cabeza en un cubo (Informante alemán)
(10) Una mujer entra con su mano en un hueco (Informante alemán)
Así pues, parece que los hablantes avanzados de español como L2 siguen teniendo
problemas con este tipo de verbos, manteniendo algunas de las características propias de sus
lenguas maternas, como la no distinción del tipo de base para la selección léxica del verbo, junto
a otro tipo de estrategias más generales que podríamos considerar como propias de la
interlengua general, como el uso de verbos intransitivos como transitivos.
2.3.4. Verbos deícticos
Por último, uno de los aspectos característicos del español respecto al movimiento está
relacionado con la deixis y la expresión del movimiento hacia el interlocutor. Frente a lenguas
próximas como el francés, el italiano o el catalán, el español no permite el uso de venir cuando
el desplazamiento se produce hacia el destinatario:
(11) *Esta tarde vendré a tu casa.
(12) Je viendrai chez toi ce soir / Verrò sta sera da te.
(13) Ich komme heute Abend zu dir.
7
En todo caso, este tipo de comportamiento no es único del español, ya que se produce en
otras lenguas como el portugués o el árabe. De modo análogo se comportan los verbos deícticos
causativos traer y llevar. Y, de nuevo, nos encontramos con una dicotomía que no tiene
correspondencia en las otras lenguas que forman parte del estudio. En italiano, portare cubre el
significado de los dos verbos españoles, al igual que el alemán bringen. En el caso del francés,
parece ser que la diferencia entre porter y apporter se está diluyendo (Coseriu 1981). Por ello,
resulta interesante observar si los hablantes de español como L2 han logrado una adquisición
plena de estos dos verbos.
Para observarlo, se utilizaron estímulos propios, grabando pequeños vídeos en los que
aparecían personas moviéndose de un lugar a otro, llevando (o trayendo) algunos objetos. Al
informante después se le mostraban dos fotos y se le pedía que se pusiera en el papel de uno de
los personajes, para recordar al otro personaje qué es lo que había pasado. Se pretendía así que
utilizasen la primera persona de singular, dirigiéndose hacia un interlocutor, de forma que el
enunciado resultante fuera del tipo:
(14) Ayer te llamé para quedar y nosotros quedamos en tu piso. Yo vine con una botella de vino y nos
sentamos a la mesa. (Informante francesa)
Se realizaron dos vídeos diferentes y cada uno de ellos tenía dos versiones según el
informante tuviera que hablar desde el punto de vista de uno o de otro de los personajes, esto es,
explicando el movimiento hacia sí mismo o hacia el otro individuo. El hablante realizaba una
versión de cada vídeo en español y las otras dos en su lengua materna, de forma que entre todos
quedaron los datos equilibrados.
Así pues, las versiones A suponen que el informante debe expresar un movimiento hacia el
destinatario, utilizando ir (y llevar) cuando realice el experimento en español. Un problema que
detectamos es que no tuvimos en cuenta el lugar de la enunciación, por lo que traer, en estos
casos, podría ser correcto si coincidiese el lugar de referencia con el lugar de la enunciación; es
decir, que el personaje hablase desde el lugar en el que ha ocurrido todo. Por otra parte, el
informante francés utiliza otro verbo (llegar) con lo que evita el uso de ir o venir. La informante
italiana utiliza venir. Para asegurar estos datos, en futuras investigaciones se desdoblará esta
versión en dos especificando donde transcurre la acción.
Las versiones B provocan que el informante exprese un movimiento hacia sí mismo, como
emisor del enunciado. En este caso, no se esperan errores respecto a ir y venir, ya que en todas
las lenguas maternas el que se utilizaría es venir. Sí que nos interesa el uso de traer y si los
aprendices han adquirido la distinción, ya que en sus lenguas no existe el par traer-llevar,
excepto en francés, aunque, como vimos arriba, esta distinción está en desaparición. De nuevo,
el dejar el experimento tan abierto al informante hace que no siempre utilice estos verbos.
Versión 1 A
Versión 1 B
Versión 2 A
Versión 2 B
L1 ESPAÑOL
Fuera, me fui
L1 ALEMÁN
Marché
Te traí (traje)
L1 FRANCÉS
Llegué
L1 ITALIANO
Vine
Venirte, viniste
Trajiste
Llevé
Fuiste
trajiste
llevamos
Viniste, has
venido
*vine, me fui
Traerme, has
traído
trajiste
*traje
trajeses
Llevé
Fuiste, traíste
[trajiste]
Tabla 3: adquisición de verbos deícticos
8
Así pues, quedan patentes los problemas del experimento abierto. Éramos conscientes de
estas dificultades, pero aún así preferimos realizarlo de esta manera, ya que un cuestionario
cerrado podía condicionar la selección léxica de los hablantes y más en una diferencia tan sutil.
Para futuras investigaciones, se tendrán en cuenta tanto el factor del acompañamiento (voy
contigo, ven conmigo) como el del lugar de referencia, creando nuevos estímulos y nuevas
versiones de los ya existentes. Por otra parte, también se considerará la posibilidad de incluir un
test escrito (sin opciones) para después del visionado.
3. Conclusiones
En este breve trabajo, hemos intentado asentar una base para futuras investigaciones en torno a
la adquisición de eventos de movimiento en una segunda lengua. Para ello, se ha partido de los
presupuestos teóricos de L. Talmy (1985) y D. Slobin (1996) y su aplicación al campo de la
adquisición de segundas lenguas por parte de otros investigadores. Una vez establecidas las
hipótesis del estudio, se ha presentado la metodología elegida para llevar a cabo los
experimentos por medio de distintos estímulos.
Por último se ha realizado un pequeño análisis de los datos obtenidos en el proyecto piloto,
que apuntan hacia una cierta tendencia a considerar las hipótesis presentadas y que favorecerán
una mejora en la calidad de investigaciones futuras en torno a este tema. La expresión de la
manera del movimiento, los verbos de colocación y extracción y los verbos deícticos parecen
ser problemáticos en la adquisición de L2, siendo la influencia de la lengua materna, aunque no
el único, un factor a tener en cuenta durante este proceso.
Bibliografía
BERMAN, R.; SLOBIN, D. I. 1994. Relating events
in narrative: A crosslinguistic,
developmental study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
BOWERMAN, M.; GULLBERG, M.; MAJID, A.; NARASIMHAN, B. 2004. «Put-project: the cross-linguistic
encoding of placement events» en MAJID, A. (ed.) Field Manual, 9, Max Planck Institute for
Psycholinguistics, Language and Cogntition Group. Nijmega: MPI.
CADIERNO, T. 2004. «Expressing Motion Events in a Second Language: a Cognitive Typological
Perspective», en ACHARD, M.; NIEMEIER, S. (eds) Cognitive Linguistics, Second Language
Acquisition and Foreign Language Teaching, 13-49. Berlín y Nueva York: Mouton de Gruyter.
CADIERNO, T. 2008. «Learning to talk about motion in a second language», en ROBINSON, P.; ELLIS, N.
(eds.), Handbook of Cognitive Lingistics and Second Language Acquisition. Nueva York: Routledge.
CADIERNO, T.; RUIZ, L. 2006. «Motion events in Spanish L2 acquisition», Annual Review of Cognitive
Linguistics 4: 183-216.
COSERIU, E. 1981. Principios de semántica estructural. Madrid: Gredos.
CHOI, S.; BOWERMAN, M. 1991. «Learning to express motion events in English and Korean: the influence
of language-specific lexicalization patterns», Cognition 41: 83-121.
CHOI, S.; LANTOLF, J. P. 2008. «Representation and Embodiment of Meaning in L2 Communication:
Motion Events in the Speech and Gesture of Advanced L2 Korean and L2 English Speakers»,
Studies in Second Language Acquisition, 30 (2), 191-224.
CORDER, S. P. 1971.«Idiosyncratic dialects and error analysis), en IRAL Vol. IX/2, 147-60.
9
FILIPOVIĆ, L.; VIDAKOVIĆ, I. (en prensa). «Typology in the L2 classroom: acquisition from a
typological perspective».
GULLBERG, M. 2008. «Gestures and Second Language Acquisition», en ROBINSON, P.; ELLIS,
N. (eds.), Handbook of Cognitive Lingistics and Second Language Acquisition. Nueva
York: Routledge.
GULLBERG, M.; HENKDRIKS, H.; HICKMANN, M. 2008. «Learning to talk and gesture about motion in
French». First Language, 28 (2), 200-36.
HOCHESTEIN, J.; EISENBERG, A.; NAIGLES, L. 2006. «Is he floating across or crossing afloat? Crossinfluence of L1 and L2 in Spanish-English bilingual adults». Language and Cognition, 9 (3), 249-61.
IBARRETXE ANTUÑANO, I. 2004a. «Dicotomías frente a continuos en la lexicalización de los eventos de
movimiento». Revista española de lingüística, 34,2: 481-510.
IBARRETXE ANTUÑANO, I. 2004b. «Motion Events in Basque Narratives», en STRÖMQVIST, S.;
VERHOEVEN, L. (eds.), Relating Events in Narrative: Typological and contextual
perspectives, 89-111. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
IBARRETXE ANTUÑANO, I. 2009. «Path salience in motion events», en GUO, J.; LIEVEN, E.;
BUDWIG, N.; ERVIN-TRIP , Y. S.; NAKAMURA, K.; ÖZÇALSKAN, S., Crosslinguistic
Approaches to the Psychology of Language: Research in the Tradition of Dan Isaac Slobin,
403-14. Nueva York: Psychology Press.
INAGAKI, S. 2001. «Motion verbs with goal PPs in the L2 acquisition of English and Japanese».
Studies in Second Language Acquisition, vol. 23, issue 2, 153-70.
MCNEILL , D. 1992. Hand and Mind: What Gestures Reveal about Thought. Chicago: IL,
University of Chicago Press.
MCNEILL , D. 2000. «Analogic/Analytic representations and cross-linguistic differences in
thinking for speaking». Cognitive Linguistics, 11-1/2, 43-60.
MCNEILL , D. 2009. «Imagery for speaking», en J. GUO, J.; LIEVEN, E.; BUDWIG, N.; ERVINTRIP , Y. S.; NAKAMURA, K.; ÖZÇALSKAN, S. Crosslinguistic Approaches to the
Psychology of Language: Research in the Tradition of Dan Isaac Slobin, 403-14. Nueva
York: Psychology Press.
MONTRUL, S. 2001. «Agentive verbs of manner of motion in Spanish and English as second
languages». Studies in Second Language Acquisition, vol. 23, issue 2, 171-206.
NEGUERUELA, E. et al. «The “private function” of gesture in second language speaking activity:
a study of motion verbs and gesturing in English and Spanish». IRAL, 14 (1), 113-147.
NICOLADIS , E.; BRISARD, F. 2002. «Encoding motion in gestures and speech: Are there
differences in bilingual children’s French and English?», en CLARK, E. (ed.), Space in
lanuage: location, motion, path and manner: Proceedings of the 31st Stanford Child Research
Forum. Stanford: CSLI.
SELINKER, L. 1972. «Interlanguage», en International Review of Applied Linguistics in
Language Teaching, 10, 3, 209-31.
STRINGER, D. 2007. «Motion events in L2 acquisition: A lexicalist account», en CAUNTNULTON, H.; KULATILAKE , S.; WOO, I. H. (eds.), BUCLD 31: Proceedings of the 31st
annual Boston University Conference on Language Development, Vol. II, 585-96.
Somerville, MA: Cascadilla.
SLOBIN, D. I. 1987. «Thinking for Speaking», Proceedings of the Thirteenth Meeting of the
Berkeley Linguistics Society, 335-45.
SLOBIN, D. I. 1991. «Learning to think for speaking: Native language, cognition and rhetorical
style», Pragmatics, 1, 7-26.
SLOBIN, D. I. 1996. «Two Ways to Travel: Verbs of Motion in English and Spanish», en
SHIBATANI, M.; THOMPSON, S. (eds.), Grammatical Constructions. Their Form and
Meaning, 195-220. Oxford: Clarendon Press.
10
SLOBIN, D. I. 2004. «The many ways to search for a frog», en STRÖMQVIST, S.; VERHOEVEN, L.
(eds.), Relating Events in Narrative. Typological and Contextual Perspectives, 219-57.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
STAM, G. 2006. «Thinking for Speaking about Motion: L1 and L2 Speech and Gesture», IRAL,
44, 143-69.
TALMY , L. 1985. «Lexicalization patterns: Semantic structure in lexical forms», en SHOPEN, T.
(ed.), Language typology and semantic description. Vol. 3: Grammatical categories and
the lexicon, 36-149. Cambridge: Cambridge University Press.
TALMY , L. 1991. «Path to Realization: a Typology of Event Conflation», Proceedings of the
Berkeley Linguistic Society, v. 17: 480-519.
TALMY , L. 2000. Toward a Cognitive Semantics. Cambridge, MA: MIT Press.
Este estudio no hubiera sido posible sin numerosas personas a quienes debo agradecer su colaboración: a la
Dra. I. Ibarretxe Antuñano y al Dr. F. Hernández Paricio, de la Universidad de Zaragoza, por su supervisión y
apoyo constante; a la Dra. M. Gullberg, del Max Planck Institute for Psycholinguistics de Nimega (Países
Bajos), por sus observaciones y sugerencias; a Annachiara, Cristina, Deborah, Erik, Fabrice, Leslie, Maren y
Sonia, que se prestaron a realizar los experimentos; a Jean-François Drimaracci, Valeria Tosi y Meike Wuenn,
por sus valiosas aportaciones en las traducciones de los materiales, y a Álvaro Casanova, Daniel y Manuel
Hijazo Gascón y Olga Pérez Iranzo, por su participación en la grabación de los estímulos.
1
Este es uno de los problemas que tuvimos al realizar el experimento. Para evitarlo, en investigaciones
futuras se procederá a fragmentar el vídeo, evitando posibles olvidos que dificulten comparar los datos.
2
No se quiere decir con esto que no existan otros verbos en estas lenguas. De hecho, sí hay varios verbos para
los eventos de extracción: sortir, enlever y ôrter en francés y togliere, levare y tirare (fuori) en italiano.
Además, tanto en francés como en italiano pueden utilizarse otros verbos como poser en francés o porre y
ponere en italiano (al igual que en español también pueden utilizarse otros verbos para describir estos eventos
como dejar o coger). Sin embargo, su uso no parece obedecer a la diferencia establecida en función de la base
del movimiento que sí existe en español.
11