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LA ADQUISICIÓN DE EVENTOS DE MOVIMIENTO EN SEGUNDAS LENGUAS Alberto Hijazo Gascón Universidad de Zaragoza 1. Introducción 1.1. Los eventos de movimiento El expresar cómo nos movemos nosotros mismos o los entes que nos rodean en el espacio es algo básico y fundamental en la comunicación humana. L. Talmy (1985, 1991, 2000) estudia los componentes semánticos de los eventos de movimiento, entre los que incluye cuatro obligatorios: figura, base, camino y movimiento y dos opcionales: la manera y la causa. Basándose en estos componentes, L. Talmy (1991, 2000) realiza una clasificación tipológica en dos grandes grupos, según dónde se codifica el camino. Podemos observar la diferencia entre dos lenguas tipológicamente distintas en (1) y (2) con un ejemplo clásico: (1) The bottle figura floated movimiento y manera out camino of the cave base (2) La botella figura salió movimiento y camino de la cueva base (flotando) manera El modelo de (1) sería el de las lenguas de marco satélite. Estas lenguas expresan en el verbo el movimiento y la manera, mientras que el componente obligatorio camino aparece en un satélite. De este tipo son, entre otras, las lenguas germánicas, las eslavas, el chino o el húngaro. Por otra parte, las lenguas de marco verbal, como vemos en (2), codifican el movimiento y el camino en el verbo, mientras que la manera, en caso de querer expresarla, se realiza por medio de otros elementos lingüísticos como formas no verbales de otros verbos o sintagmas preposicionales. Es el caso de las lenguas romances, las semíticas, el japonés, el turco, el euskera, etc. En todo caso, parece haber diferencias intratipológicas, siendo algunas de las lenguas más prototípicas que otras. De hecho, algunos autores como I. Ibarretxe Antuñano (2009) en relación con el camino y D. Slobin (2004) en relación con la manera han ido apuntando la necesidad de considerar la clasificación más como una gradualidad que como una dicotomía. Además, debe tenerse en consideración la hipótesis del pensar por hablar de D. Slobin (1987, 1991, 1996), creada a partir de sus estudios sobre eventos de movimiento, considera que el tipo de lengua (de marco verbal o de marco satélite) que uno habla puede influir en la atención del hablante hacia determinados aspectos del movimiento. Según este autor, los hablantes de lenguas de marco verbal tenderían a focalizar la escena en la que se produce el movimiento, mientras que los hablantes de lenguas de marco satélite prestarían más atención a 1 la dinámica del movimiento, ya que la manera se expresa siempre en el verbo y es, por lo tanto, más relevante. 1.2. Los Eventos de movimiento en la adquisición de segundas lenguas Los eventos de movimiento han sido especialmente estudiados en relación con la lengua materna. De entre estos trabajos, podemos destacar el volumen de R. Berman y D. Slobin (1994), que, con el fin de comparar la producción de narrativas en distintas lenguas, culturas y modalidades, recoge los datos a partir de las Historias de la rana. Este estudio se ha convertido en la herramienta más utilizada para estudiar la expresión de eventos de movimiento. Esta prueba consiste en presentar a los hablantes un libro infantil (Frog, where are you? de M. Mayer 1969) que sólo contiene imágenes de un niño que busca su rana. Por su parte, S. Choi y M. Bowerman (1991) realizan un estudio más centrado en el proceso de adquisición de este tipo de eventos y su influencia en los patrones de lexicalización, siempre desde el punto de vista de la lengua materna (L1) contrastando informantes de lengua materna inglés y coreano. Estos estudios concluyen que los niños adquieren las características discursivas tipológicas de su lengua a una edad muy temprana. En el caso de la adquisición de segundas lenguas (L2) se han realizado algunos estudios aunque en menor medida. En algunos casos ha tenido bastante importancia el contenido gestual en la comunicación, ya que se ha observado la distinta manera de codificar los gestos relacionados con la expresión del movimiento según la tipología de marco verbal y satélite (McNeill 2000, 2008). En este sentido, se ha puesto en relación el estudio de los gestos con el de la adquisición de una segunda lengua (Gullberg 2008 es un estudio general y Gullberg, Hendriks y Hickmann 2008, que trata el caso del francés como L2), siendo el componente gestual una especie de «indicador» para medir hasta qué punto la adquisición ha sido completa. Los estudios que se han realizado sobre eventos de movimiento en segundas lenguas han tenido como referencia el inglés como L2, generalmente con hablantes cuya L1 es el español y viven en contexto de inmersión en Estados Unidos (Negeruela et al. 2004, Hochestein, Eisenberg y Naigles 2006), aunque también con hablantes de L1 francés (Nicoladis y Brisard 2002) y japonés (Stringer 2007). Del estudio de D. Stringer se destaca su hipótesis de transferencia léxica total, es decir, que en numerosas ocasiones los aprendices de la L2 no adquieren completamente el significado del verbo de movimiento sino que simplemente cambian la «etiqueta fonológica» aplicando los significados y usos propios del verbo correspondiente en su L1. En el caso del español como L2 destacan S. Montrul (2001) con hablantes anglófonos (y a la inversa) y T. Cadierno (2004, 2008) con estudiantes de L1 danés (y viceversa), ampliado en T. Cadierno y L. Ruiz (2006) a estudiantes de origen italiano. La mayoría de estos estudios concluye que el paso de una lengua de marco verbal a una de marco satélite resulta más difícil para los aprendices que el caso contrario, ya que tienen que expresar un componente que no es tan importante en su lengua: la manera, y familiarizarse con la expresión del camino fuera del verbo. Por el contrario, cuando sucede a la inversa, los estudiantes de una L2 de marco verbal simplemente dejan de utilizar satélites tal y como lo harían en su L1. Sin embargo, no ha quedado todavía resuelto que esto sea siempre así ni por qué en determinados momentos se produce una transferencia positiva y en otros no. Esto puede resultar especialmente interesante en lenguas del mismo tipo lingüístico. Los estudios sobre movimiento en L2 con hablantes que tienen una L1 del mismo tipo (ya sea de marco verbal o satélite) son casi inexistentes aunque cabe destacar L. Filipović e I. Vidaković (en prensa) en el caso de las lenguas de marco satélite –serbio e inglés– e I. Ibarretxe Antuñano (2004a, 2004b) con las de 2 marco verbal –euskera y español–. En estos estudios puede observarse cómo la proximidad tipológica no necesariamente supone mayor facilidad en la adquisición. Tampoco queda claro por qué la mayoría de estudiantes avanzados siguen teniendo problemas en la expresión de un campo semántico tan básico como es el movimiento. 2. Estudio preliminar En el presente trabajo nos planteamos estudiar la expresión de eventos de movimiento en español como L2, siguiendo los presupuestos teóricos mencionados arriba. Para ello hemos planteado una serie de hipótesis y realizado varios experimentos con el objetivo de comprobar si éstas se cumplen o no. 2.1. Hipótesis Los estudios de adquisición de segundas lenguas basados en la interlengua (Corder 1971, Selinker 1972) consideran que las interlenguas de los estudiantes son semejantes y que la adquisición de una segunda lengua se produce de forma sistemática, con características independientes de la L1 y de la L2. En este trabajo, vamos a plantear, siguiendo a L. Filipović e I. Vidaković (en prensa) que las influencias específicas de cada lengua van a ser más fuertes y que la adquisición será menos homogénea conforme se vaya avanzando en el proceso de adquisición-aprendizaje. Las hipótesis de trabajo que se plantean en el presente trabajo son las siguientes: a) La expresión del movimiento en español como L2 seguirá teniendo algunos patrones de lexicalización propios de la L1 del estudiante, incluso siendo éste un estudiante avanzado. En este sentido, podemos destacar una mayor tendencia a expresar la manera en los hablantes de lenguas de marco satélite y también en los hablantes de otras lenguas del mismo tipo lingüístico que sean menos prototípicas que el español. b) Los estudiantes avanzados de L1 de marco satélite no utilizarán tantos elementos reiterativos para expresar el camino en español (caer abajo) como en las fases iniciales de aprendizaje, aunque tenderán a expresarlo con elementos no verbales en mayor medida que sus compañeros de L1 de marco verbal. c) En el caso de los verbos de colocación y extracción (poner, meter, sacar, quitar) en los que el español selecciona el verbo en función de la base, será interesante observar si se ha producido una adquisición correcta en el caso de hablantes de lenguas que solo tienen un par o que tienen la diferencia basada en la figura. Nuestra hipótesis es que todos ellos tendrán dificultades en el uso de estos verbos. d) Respecto a los verbos de movimiento deícticos, la probabilidad de una transferencia léxica total es elevada. Los estudiantes tenderán a cambiar sus respectivos verbos por ir y venir manteniendo los usos de su lengua materna, lo que les llevará a confusiones en casos problemáticos como el movimiento hacia la segunda persona. e) Los mismos problemas se encontrarán con los verbos de movimiento deícticos causativos (traer, llevar). En este caso, la distinción puede ser aún más problemática en el caso de que en la L1 solo exista un verbo de este tipo. 3 2.2. Participantes y metodología Los participantes de este estudio son todos estudiantes de nivel avanzado de español (entre 2 y 10 años de estudio), jóvenes (entre 22 y 29 años) y residentes en España (entre 5 meses y 4 años) ya sea como estudiantes (ordinarios o Erasmus) de la Universidad de Zaragoza o bien como trabajadores. Sus lenguas maternas son el alemán, el francés o el italiano. Además se realizaron los experimentos a hablantes de español como L1 para tener un grupo de control. Se seleccionaron estas lenguas para poder comparar entre lenguas muy próximas, tanto genéticamente como en la tipología de Talmy, frente a una lengua del otro tipo. Por eso, resulta de interés observar si no sólo hay diferencias intertipológicas sino también de tipo intratipológico. Ya que se trata de un proyecto piloto, los experimentos se realizaron a dos informantes de cada lengua materna (más los dos de control). Cada uno de los informantes realizó el experimento en español y en su lengua materna con un día de diferencia. Para observar si las hipótesis eran correctas, utilizamos distintos experimentos, algunos de ellos ya utilizados en otros estudios y otros creados para este fin. En todos los casos se han recogido los datos de forma oral, grabando a los informantes con una cámara de vídeo. 2.3. Experimentos y resultados parciales 2.3.1. Las Historias de la rana Como ya explicamos anteriormente, el libro infantil de Mayer se viene utilizando con frecuencia en los estudios sobre eventos de movimiento, normalmente como referencia para poder comparar los datos en diferentes lenguas y posibilitar así la inclusión de las mismas en un tipo u otro. También se ha utilizado en algunos de los trabajos sobre L2, especialmente en los de T. Cadierno, aunque con datos recogidos de forma escrita. En ocasiones, se ha criticado que para obtener datos de la expresión de movimiento se utilice un libro que presenta imágenes estáticas. Sin embargo, aquí se decidió utilizarlas para poder comprobar los datos obtenidos en el estudio con los datos recogidos por otros investigadores. No haremos un análisis extenso de los datos obtenidos en este experimento, por cuestiones de espacio. Los datos analizados sí parecen apuntar hacia las hipótesis que realizamos en el apartado anterior. Se observa, pues, una mayor tendencia de los hablantes alemanes a reiterar el camino y a expresar la manera. Por ejemplo, podemos observar una simple muestra, que por supuesto no es concluyente, correspondiente a la viñeta 17, una de las más comentadas, que recogemos en la tabla 1: Imagen 1: Viñeta 17 4 L1 español Verbo + base Se caen en acantilado el Verbo + causa El niño de inercia se cae la Verbo + camino L1 francés L1 alemán L1 italiano El niño ha resbalado en el precipicio El niño se ha caído y el perro igual, de la falesa pequeña El chico cae de una posición de más arriba El niño se ha caído en el precipicio junto al perrito Por el golpe así brusco el perro y el niño se caen El niño se ha caído de la cabeza del ciervo y está cayendo hacia abajo. Tabla 1: Datos de la viñeta 17 2.3.2. El Canary Row Debido a las críticas surgidas en torno al carácter estático de las viñetas de las Historias de la rana y con el objetivo de incluir el componente gestual en los estudios acerca de eventos de movimiento, D. McNeill (1992, 2000), junto a su equipo de la Universidad de Chicago, decidió ampliar los estímulos para experimentos con un dibujo animado. Para ello utilizaron un episodio de las aventuras de Piolín y Silvestre en el que aparecían varias escenas dinámicas en las que aparecían eventos de movimiento. Estos estímulos se han utilizado en algunos estudios, S. Choi y J. Lantolf (2008) sobre el coreano y G. Stam (2006) sobre el español, sobre todo en los relacionados con gestos. Con el estímulo de los dibujos de Piolín y Silvestre se intenta observar especialmente el componente de manera. En este trabajo vamos a presentar sólo el análisis de uno de los fragmentos y observaremos cómo todos nuestros estudiantes de español como L2 tienen dificultades a la hora de expresar la manera del movimiento y cómo desarrollan diferentes estrategias. Faltan los datos de uno de los informantes que tras el visionado olvidó esta escena.1 La expresión del movimiento de esta escena puede observarse en la descripción de una de las informantes del grupo de control: (3) Y [Silvestre] va rodando rodando hasta que llega a la bolera Todos los informantes tienen problemas en esta escena, quizá porque normalmente no se ven obligados a expresar la manera del movimiento en español y quizá por eso no estén tan acostumbrados. Las estrategias que desarrollan van desde la utilización de adverbios y circunstanciales: (4) Se cae al suelo y pues así va por la calle con la bola en el estómago. (L1 alemán) A los gestos, en el sentido de Manner-fogs de McNeill (2000), combinados o no con el ítem léxico en su lengua materna: 5 (5) Cuando va a estar el gato con ella por el suelo por la calle va a… (gesto con las manos haciendo círculos una detrás de otra) (L1 francés). (6) Y el gato Silvestre (gesto con las manos) rottola hacia una sala de bowling (L1 italiano). Pasando por complejas paráfrasis utilizando diversos verbos de manera: (7) Sale disparado por la parte de abajo [de la tubería] Silvestre y no puede parar el movimiento de la bola que lo arrastra calle abajo hasta la bolera. Cuando el análisis de datos sea mayor podremos observar si estas tendencias se mantienen y si las estrategias se producen de forma general como un estadio más del aprendizaje o si tienen un mayor componente específico de la lengua materna de cada grupo. 2.3.3. Verbos de colocación y extracción: El PUT-Project del Max Planck Institute Otro de los experimentos realizados se hizo con alguno de los vídeos que se crearon para el proyecto PUT del Instituto Max Planck de Psicolingüística de Nimega (Países Bajos), que analiza la representación de eventos en los que alguien ponía o quitaba un objeto desde un punto de vista interlingüístico (Bowerman et al. 2004). Para este trabajo se seleccionaron sólo 20 vídeos de los 63 originales. Fueron aquellos que consideramos pertinentes para la distinción española entre poner y meter, basada en la base del movimiento (si es una superficie lisa se utiliza poner, mientras que si se trata de un contenedor se utiliza meter) y sus correspondientes contrarios: quitar y sacar. En este sentido nos resulta de interés la diferencia que puede observarse entre las lenguas maternas de nuestros informantes. Por ejemplo, en francés parece que esta distinción semántica no existe y el verbo utilizado normalmente para ambos casos es mettre. En el caso del italiano, se utiliza mettere para ambos contextos.2 Resultará interesante pues, observar la adquisición de estos verbos, ya que supone el paso de una categoría a dos. Por su parte, el alemán presenta una distinción semejante a la del español pero fundamentada en la figura y no en la base del movimiento. Utilizan pues stellen cuando el objeto que se mueve es vertical y legen cuando se trata de un objeto horizontal. Es interesante observar si los hablantes de esta lengua tienen problemas o no al pasar de una distinción de este tipo a la distinción de la L2 y en caso de que los tengan si son de tipo más pronunciado que en el caso de los hablantes de lenguas en las que la distinción no existe. Si observamos la Tabla 2, podemos ver la distribución de los datos obtenidos en este experimento con los verbos ordenados según frecuencia en cada uno de los grupos: Verbos colocación de L1 Español L1 Francés L1 Alemán L1 Italiano meter (16) dejar (4) poner (4) derramar (2) meterse (1) colocar (1) poner (15) meter (4) caerse (1) desbordar (1) entrar (1) esconder (1) poner (10) meter (7) entrar (4) caer (1) meterse (1) prender (1) tapar (1) meter (8) poner (8) apoyar (1) buscar (1) cubrir (1) dejar (1) dejar caer (1) meterse (1) verter (1) 6 Verbos extracción de sacar (11) coger (7) quitar (2) sacarse (1) sacar (8) tomar (3) retirar (2) quitar (1) sacarse (1) salir (1) sacar (15) tomar (3) levantar (1) sacar (11) tomar (4) coger (3) encontrar (1) quitar (1) tirar (1) Tabla 2: Verbos de colocación y extracción Al tratarse de un corpus oral, se decidió recoger todos los datos, incluso cuando pertenecen a reformulaciones de los hablantes, ya sea por darse cuenta de que han utilizado un verbo incorrecto, como a repeticiones sinónimas explicativas. Se observa que en algunos casos el estudiante de español como L2 utiliza un solo verbo del par meter/poner aunque la selección parece ser aleatoria, ya que en hablantes de las tres L1 aparecen ejemplos de ambos verbos. Por otra parte, cabe destacar la aparición de tomar en el discurso de los hablantes no nativos de español, seguramente por influencia de la instrucción, ya que suele aparecer este verbo en los materiales de español como segunda lengua, así como en los medios de comunicación que utilizan el español neutro, debido al significado tabú de contenido sexual que tiene coger en algunos países hispanohablantes. En todo caso, como puede observarse en los datos del grupo de control, no es el caso del español europeo. Por otra parte, podemos observar algunas influencias de la lengua materna en falsos amigos de las otras dos lenguas romances. Es el caso de tirar con el sentido de «sacar» (en italiano tirare (fuori)) y de salir utilizado también con el sentido de «sacar» (en francés sí es posible el uso de sortir como verbo transitivo con este significado). Sin embargo, también podemos observar estrategias comunes al proceso de aprendizaje, que podríamos calificar como propias de la interlengua. Tanto en el caso de hablantes de alemán como de francés encontramos casos de entrar, por «meter», como verbo transitivo acompañado de un complemento. (8) El hombre entra su cabeza en un cubo (Informante francés) (9) Un hombre entra con su cabeza en un cubo (Informante alemán) (10) Una mujer entra con su mano en un hueco (Informante alemán) Así pues, parece que los hablantes avanzados de español como L2 siguen teniendo problemas con este tipo de verbos, manteniendo algunas de las características propias de sus lenguas maternas, como la no distinción del tipo de base para la selección léxica del verbo, junto a otro tipo de estrategias más generales que podríamos considerar como propias de la interlengua general, como el uso de verbos intransitivos como transitivos. 2.3.4. Verbos deícticos Por último, uno de los aspectos característicos del español respecto al movimiento está relacionado con la deixis y la expresión del movimiento hacia el interlocutor. Frente a lenguas próximas como el francés, el italiano o el catalán, el español no permite el uso de venir cuando el desplazamiento se produce hacia el destinatario: (11) *Esta tarde vendré a tu casa. (12) Je viendrai chez toi ce soir / Verrò sta sera da te. (13) Ich komme heute Abend zu dir. 7 En todo caso, este tipo de comportamiento no es único del español, ya que se produce en otras lenguas como el portugués o el árabe. De modo análogo se comportan los verbos deícticos causativos traer y llevar. Y, de nuevo, nos encontramos con una dicotomía que no tiene correspondencia en las otras lenguas que forman parte del estudio. En italiano, portare cubre el significado de los dos verbos españoles, al igual que el alemán bringen. En el caso del francés, parece ser que la diferencia entre porter y apporter se está diluyendo (Coseriu 1981). Por ello, resulta interesante observar si los hablantes de español como L2 han logrado una adquisición plena de estos dos verbos. Para observarlo, se utilizaron estímulos propios, grabando pequeños vídeos en los que aparecían personas moviéndose de un lugar a otro, llevando (o trayendo) algunos objetos. Al informante después se le mostraban dos fotos y se le pedía que se pusiera en el papel de uno de los personajes, para recordar al otro personaje qué es lo que había pasado. Se pretendía así que utilizasen la primera persona de singular, dirigiéndose hacia un interlocutor, de forma que el enunciado resultante fuera del tipo: (14) Ayer te llamé para quedar y nosotros quedamos en tu piso. Yo vine con una botella de vino y nos sentamos a la mesa. (Informante francesa) Se realizaron dos vídeos diferentes y cada uno de ellos tenía dos versiones según el informante tuviera que hablar desde el punto de vista de uno o de otro de los personajes, esto es, explicando el movimiento hacia sí mismo o hacia el otro individuo. El hablante realizaba una versión de cada vídeo en español y las otras dos en su lengua materna, de forma que entre todos quedaron los datos equilibrados. Así pues, las versiones A suponen que el informante debe expresar un movimiento hacia el destinatario, utilizando ir (y llevar) cuando realice el experimento en español. Un problema que detectamos es que no tuvimos en cuenta el lugar de la enunciación, por lo que traer, en estos casos, podría ser correcto si coincidiese el lugar de referencia con el lugar de la enunciación; es decir, que el personaje hablase desde el lugar en el que ha ocurrido todo. Por otra parte, el informante francés utiliza otro verbo (llegar) con lo que evita el uso de ir o venir. La informante italiana utiliza venir. Para asegurar estos datos, en futuras investigaciones se desdoblará esta versión en dos especificando donde transcurre la acción. Las versiones B provocan que el informante exprese un movimiento hacia sí mismo, como emisor del enunciado. En este caso, no se esperan errores respecto a ir y venir, ya que en todas las lenguas maternas el que se utilizaría es venir. Sí que nos interesa el uso de traer y si los aprendices han adquirido la distinción, ya que en sus lenguas no existe el par traer-llevar, excepto en francés, aunque, como vimos arriba, esta distinción está en desaparición. De nuevo, el dejar el experimento tan abierto al informante hace que no siempre utilice estos verbos. Versión 1 A Versión 1 B Versión 2 A Versión 2 B L1 ESPAÑOL Fuera, me fui L1 ALEMÁN Marché Te traí (traje) L1 FRANCÉS Llegué L1 ITALIANO Vine Venirte, viniste Trajiste Llevé Fuiste trajiste llevamos Viniste, has venido *vine, me fui Traerme, has traído trajiste *traje trajeses Llevé Fuiste, traíste [trajiste] Tabla 3: adquisición de verbos deícticos 8 Así pues, quedan patentes los problemas del experimento abierto. Éramos conscientes de estas dificultades, pero aún así preferimos realizarlo de esta manera, ya que un cuestionario cerrado podía condicionar la selección léxica de los hablantes y más en una diferencia tan sutil. Para futuras investigaciones, se tendrán en cuenta tanto el factor del acompañamiento (voy contigo, ven conmigo) como el del lugar de referencia, creando nuevos estímulos y nuevas versiones de los ya existentes. Por otra parte, también se considerará la posibilidad de incluir un test escrito (sin opciones) para después del visionado. 3. Conclusiones En este breve trabajo, hemos intentado asentar una base para futuras investigaciones en torno a la adquisición de eventos de movimiento en una segunda lengua. Para ello, se ha partido de los presupuestos teóricos de L. Talmy (1985) y D. Slobin (1996) y su aplicación al campo de la adquisición de segundas lenguas por parte de otros investigadores. Una vez establecidas las hipótesis del estudio, se ha presentado la metodología elegida para llevar a cabo los experimentos por medio de distintos estímulos. Por último se ha realizado un pequeño análisis de los datos obtenidos en el proyecto piloto, que apuntan hacia una cierta tendencia a considerar las hipótesis presentadas y que favorecerán una mejora en la calidad de investigaciones futuras en torno a este tema. La expresión de la manera del movimiento, los verbos de colocación y extracción y los verbos deícticos parecen ser problemáticos en la adquisición de L2, siendo la influencia de la lengua materna, aunque no el único, un factor a tener en cuenta durante este proceso. Bibliografía BERMAN, R.; SLOBIN, D. I. 1994. Relating events in narrative: A crosslinguistic, developmental study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. BOWERMAN, M.; GULLBERG, M.; MAJID, A.; NARASIMHAN, B. 2004. «Put-project: the cross-linguistic encoding of placement events» en MAJID, A. (ed.) 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Gullberg, del Max Planck Institute for Psycholinguistics de Nimega (Países Bajos), por sus observaciones y sugerencias; a Annachiara, Cristina, Deborah, Erik, Fabrice, Leslie, Maren y Sonia, que se prestaron a realizar los experimentos; a Jean-François Drimaracci, Valeria Tosi y Meike Wuenn, por sus valiosas aportaciones en las traducciones de los materiales, y a Álvaro Casanova, Daniel y Manuel Hijazo Gascón y Olga Pérez Iranzo, por su participación en la grabación de los estímulos. 1 Este es uno de los problemas que tuvimos al realizar el experimento. Para evitarlo, en investigaciones futuras se procederá a fragmentar el vídeo, evitando posibles olvidos que dificulten comparar los datos. 2 No se quiere decir con esto que no existan otros verbos en estas lenguas. De hecho, sí hay varios verbos para los eventos de extracción: sortir, enlever y ôrter en francés y togliere, levare y tirare (fuori) en italiano. Además, tanto en francés como en italiano pueden utilizarse otros verbos como poser en francés o porre y ponere en italiano (al igual que en español también pueden utilizarse otros verbos para describir estos eventos como dejar o coger). Sin embargo, su uso no parece obedecer a la diferencia establecida en función de la base del movimiento que sí existe en español. 11