Download EDUCACIÓN FÍSICA EN ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCACIÓN FÍSICA
EN NIÑOS CON
AUTISMO
ÍNDICE
Página
1. Definición, características y clasificación.
2
2. Consecuencias a nivel motor.
4
3. Objetivos en Educación Física para niños con autismo.
5
4. Metodología en Educación Física con niños con autismo.
6
5. Adaptaciones en Educación Física normalizada.
7
6. Evaluación del autismo.
10
7. Test motores y autismo.
11
Actividades.
12
Deportes en autismo.
13
Bibliografía.
16
Anexos:
Criterios diagnósticos trastorno autista.
22
1
EDUCACIÓN
FÍSICA
EN
ALUMNOS
CON
NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES: AUTISMO.
1. DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN.
Es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Este síndrome se
hace evidente durante los primeros 30 meses de vida y da lugar a diferentes grados de
alteración del lenguaje y la comunicación, de las competencias sociales y de la
imaginación. Con frecuencia, estos síntomas se acompañan de comportamientos
anormales, tales como actividades e intereses de carácter repetitivo y estereotipado, de
movimientos de balanceo, y de obsesiones insólitas hacia ciertos objetos o
acontecimientos. (www.sanectario.cl)
El nivel de inteligencia y la gama de capacidades de las personas con autismo son muy
variables aunque la inmensa mayoría (75 %) presentan una deficiencia mental asociada
de diverso grado. En algunos casos, sin embargo, pueden ser normales en ciertos
aspectos o incluso estar por encima de la media. Por otro lado, algunas personas pueden
ser agresivas hacia sí mismas o hacia los demás.
Hay muy pocas personas con autismo que tengan capacidades suficientes para vivir con
un grado importante de autonomía, y la mayoría requieren una gran ayuda durante toda
la vida.
Los trastornos del espectro autista afectan, aproximadamente, a 1 de cada 1000
nacimientos y es mucho más frecuente en el sexo masculino que en el femenino, en una
proporción de 4 a 1.
El autismo en las grandes clasificaciones internacionales
Dentro de las últimas versiones de las dos clasificaciones internacionales de trastornos
mentales más importantes (DSM-IV y ICD-10), el autismo está incluido dentro de la
categoría de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y se le denomina Trastorno
Autista. Los TGD son, de alguna manera, la categoría que ha substituido en estos dos
sistemas de clasificación al término psicosis infantil, que en el caso del DSM ya fue
2
eliminado de la versión de 1980 (DSM-III), aduciéndose en aquel entonces que el
concepto de psicosis infantil era poco operativo e inducía a la confusión y el error.
Según el DSM-IV (APA, 1994) los TGD se caracterizan por una perturbación grave y
generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social,
habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son
claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Aparte del
autismo o Trastorno Autista, los TGD incluyen los siguientes trastornos:

Síndrome de Rett

Trastorno Desintegrativo de la Infancia

Síndrome de Asperger

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado
En esta clasificación, se considera que las características fundamentales del autismo son:
un desarrollo de la interacción social y de la comunicación claramente anormales o
deficitarios, y un repertorio muy restringido de actividades e intereses.
Aparte de las definiciones de los síntomas primarios y asociados, de los datos
epidemiológicos, o de los criterios para el diagnóstico diferencial, la importancia de la
DSM-IV como herramienta para el diagnóstico del autismo estriba en la existencia de
unos criterios relativamente operativos, que facilitan el acuerdo entre distintos
observadores. (Ver Tabla 1 en Anexos).
Si analizamos el contenido de estos criterios diagnósticos, observamos que con
independencia de los tres síntomas fundamentales se incluye un criterio temporal, de
manera que sólo se puede diagnosticar el Trastorno Autista sí, además de estos síntomas,
se observa una alteración importante, con anterioridad a los 3 años de edad, en como
mínimo una de estas tres áreas del desarrollo: interacción social, lenguaje utilizado para
la comunicación social y juego simbólico o imaginativo. El motivo de la inclusión de
este criterio temporal es el de poder diferenciar entre el Trastorno Autista que, por
definición, aparece muy precozmente, del Trastorno Desintegrativo de la Infancia, que
se manifiesta después de un periodo de aparente normalidad no inferior a los 2 años de
edad.
3
2. CONSECUENCIAS A NIVEL MOTOR.
Desde los estudios de Leo Kanner, se ha creído que las capacidades motoras de los niños
autistas no estaban afectadas, ya que a simple vista y sin un estudio más profundo, no
manifestaban algún tipo de déficit o de movimientos acompañados como por ejemplo
espasmos u otro tipo de movimientos involuntarios, pero se ha comprobado que esto no
es del todo cierto. (Lorna Wing, M.P.)
La enseñanza, aprendizaje y posterior dominio para la ejecución de cualquier forma de
actividad física en autistas no se desarrolla de la misma manera que en la mayoría de las
personas. (Molina, Ana Luisa)
Cuando son pequeños, muchos muestran una actividad excesiva aunque en la
adolescencia pueden volverse poco activos.
A menudo hacen muecas, sacuden o hacen girar las manos, caminan de puntillas,
arremeten, se arrojan, pasean de un lado a otro, mecen y balancean el cuerpo, y giran la
cabeza o golpean con ella.
Algunos de estos movimientos parecen ser involuntarios. En algunos casos aparecen de
manera intermitente, mientras que en otros son continuos.
Las principales causas de los problemas motores que manifiestan las personas con
autismo, se deben a serias deficiencias a nivel vestibular y propioceptivo:
-
Vestibular
El sistema vestibular (oído interno) es fundamental en el equilibrio, la percepción del
espacio y en orientación del cuerpo en relación a éste; por ello algún problema en este
sistema va a conllevar lo siguiente:

Mala coordinación de la sensación de movimientos.

Control postural pobre.

Inseguridad gravitatoria.

Problemas espaciales.

Deficiencias en el equilibrio.
4
-
Propioceptivo.
El sistema propioceptivo es el encargado del funcionamiento armónico de músculos,
tendones y articulaciones, así como de regular la dirección y nivel o tipo de
movimiento; por este motivo un déficit en este sistema ocasiona:

Torpeza motriz.

Alteración del tono muscular

Dificultad para mantener cabeza y cuerpo erguidos.

Realizar actividades coordinadas con las dos manos y manejar herramientas:
esto se debe a su falta de motricidad fina, en general por la falta del desarrollo de
la psicomotricidad.

Falta de concentración, por inquietud postural, rigidez de tronco y ausencia de
noción de peligro.

Falta de conciencia de los movimientos, medir la relación espacial ante los
objetos, medir la fuerza o suavidad de los movimientos e imitarlos.

Inconsciencia en los cambios de posición corporal.

Auto estimulación, hasta llegar al punto de la autolesión.
En general, el niño con autismo manifiesta retraso en las habilidades motrices. El nivel
de ejecución de estas habilidades, es comparable al del retraso mental, lo que nos
corrobora la existencia de una disfunción cerebral. (Pastor, Bibiana, 2005)
3. OBJETIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA NIÑOS CON AUTISMO
La práctica deportiva es un aspecto importante para mantener un buen estado de salud,
evitar la obesidad infantil, favorecer una mayor autonomía personal, adquirir una
adecuada evolución motriz y favorecer la socialización. (López Gómez, Manuel, 2007)
En el caso de las personas con autismo se priorizarán los siguientes objetivos:

Mejorar las capacidades físicas y motrices: trabajar la regulación postural
(equilibrio…), las habilidades y destrezas básicas (saltar, correr, lanzamientos,
recepciones…), la coordinación y las condiciones físicas (velocidad, flexibilidad,
fuerza y resistencia).

Controlar las estereotipias.

Promocionar la salud en general.
5

Favorecer la comunicación y la socialización.

Favorecer la autonomía personal.

Promover la estabilidad emocional.

Desarrollar destrezas cognitivas (memoria, atención…).
Además el trabajo a realizar debe abarcar otros aspectos, incluidas rutinas, conducta,
normas de comportamiento, respeto por los materiales, la utilización de los espacios…
(Vega, A., 2005)
4. METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA CON NIÑOS CON AUTISMO
A la hora de llevar a cabo una sesión de Educación Física en alumnos con autismo,
tenemos que tener en cuenta que estos niños rápidamente se fatigan tanto física como
mentalmente; además, tienen alterada la propiocepción, por lo que muchas veces no son
conscientes de estímulos de su propio cuerpo, debemos estar atentos a su integridad
física y a evitar respuestas inapropiadas a sentimientos de malestar. (Attwood, 2002).
El área de Educación
Física es una de las más importantes para conseguir el
establecimiento de relaciones interpersonales, ya que los niños están en continuo
movimiento, hay agrupaciones frecuentes, juegos con interacciones entre los niños… es
un ambiente dinámico, relajado y de diversión, lo que favorece la socialización del
alumno con autismo.
Sin embargo, la socialización de estos alumnos es realmente complicada, por lo que, en
un principio el docente tendrá un papel fundamental en ella participando en la dinámica
de los juegos y, poco a poco, se irá produciendo una integración real del alumno dentro
de las clases. Teniendo en cuenta las características de estos alumnos, es recomendable
empezar por deportes y juegos individuales o por parejas e ir aumentando el número de
alumnos en las agrupaciones progresivamente. Es positivo explicar, según su capacidad
y madurez, a los compañeros/as del alumno con autismo por qué se comporta como lo
hace, cómo pueden ayudarlo y lo más importante, que él o ella merece el mismo trato
que los demás y que todos son iguales, mereciendo las mismas oportunidades. (Gómez
López, Manuel; Peñalver López, Ismael; Valero Valenzuela, Alfonso; Velasco da Silva,
Mercedes, 2007).
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Los ambientes en los que mejor se desenvuelven estos niños son los que están
estructurados y con actividades con un principio y un fin claramente marcados,
actividades perfectamente organizadas y estructuradas. Por ello, los circuitos son la
mejor opción, siempre y cuando se haya realizado anteriormente un entrenamiento
adecuado trabajando espera, colaboración, flexibilidad de reglas… y se utilicen sistemas
de anticipación como las agendas visuales, utilizando sistemas aumentativos de la
comunicación, generalmente pictogramas.
Es conveniente que los circuitos se vayan conformando con el paso de las sesiones,
empezando por un circuito de dos estaciones e ir incorporando una o dos estaciones más
cada semana; es necesario que todas las estaciones se encuentren interrelacionadas, que
haya una sucesión, para que el niño no pierda la concentración y la motivación, esta
continuidad se representa marcando claramente la dirección del circuito.
Podemos señalar una serie de pautas y orientaciones para trabajar con alumnos con
autismo:

Establecer de rutinas (generalmente calentamiento, parte principal y vuelta a la
calma).

Avisar previamente al alumno con autismo de los cambios que se vayan a
producir en las rutinas de clase (mediante su agenda visual).

Intentar que la integración sea real, no sólo en el aula.

Colaborar estrechamente con la familia.

Tener en cuenta la posibilidad de “días especiales”, en los que estos alumnos
presentan un malestar que les impide concentrarse en otras tareas.

Desglosar las actividades en pasos sencillos.

Utilizar apoyo visual en la instrucción y en las propias actividades (pictogramas,
modelo directo…).

Usar tablas para organizar las tareas y centrar su atención.
5. ADAPTACIONES EN EDUCACIÓN FÍSICA NORMALIZADA (González
Santialestra, Leticia; Attwood, T.)
Debemos tener en cuenta la especificidad de estos niños en cuanto a su manera de
percibir y responder a la información de su entorno a la hora de llevar a cabo las
sesiones de Educación Física.
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Las personas con autismo presentan grandes dificultades para comprender el entorno
(debido a sus problemas para anticipar, etc.) Por lo tanto es fundamental saber que lo
que estos niños demandan son claves concretas, simples y permanentes que les ayuden a
percibir su entorno como un lugar seguro y estable. Este es el primer paso, y tal vez el
más importante, para poder conseguir una participación, interacción, disfrute,
aprendizaje (y en definitiva la mayor implicación posible) por parte de los alumnos.
Para proporcionarles estas claves debemos conocer algunas de sus habilidades generales:
- Son aprendices visuales, buena memoria visual.
- Tienen muy buena memoria mecánica asociativa.
1. El espacio:
El aula o lugar donde se vaya a llevar a cabo la actividad, debe estar estructurada
físicamente.
Organizaremos el lugar por zonas para que el niño con TEA entienda dónde se realizan
las distintas actividades y dónde están los objetos. Son aspectos importantes a
considerar:

Establecer límites físicos y visuales claros mediante pictogramas que les sean
previamente explicados, señales de colores, dibujos…

Minimizar distracciones visuales y auditivas para evitar que su atención se dirija
hacia estímulos que no son relevantes.

Desarrollar zonas físicas que sean específicas a diferentes funciones, por
ejemplo: área de descanso, área de colchonetas, área de aros…

Señalizar con pictogramas los sitios en los que se guarda el material, y qué
guardamos en cada uno de ellos.

Algunas veces, las personas con autismo presentan hipersensibilidad a algunos
sonidos tales como campanas, timbres fuertes, silbatos, etc. Evitaremos siempre
que sea posible utilizar este tipo de sonidos durante las sesiones de Educación
Física.
8

Si por algún motivo es inevitable que se produzcan sonidos fuertes (al arrastrar
bancos, por ejemplo), puede llevarse a cabo un tipo de terapia auditiva para
desensibilizarse, grabando el sonido en una grabadora. Esto le permitirá al niño
iniciar el sonido y gradualmente incrementar su volumen. El niño debe tener el
control del sonido al volverse a reproducir.
2. El tiempo:

Las acciones que se deben ofrecer a los niños han de estar perfectamente
estructuradas y organizadas, evitando que les produzca ansiedad o angustia el no
conocer qué van a hacer a continuación.

Dentro del área de Educación Física, debemos procurar que esta rutina quede
siempre fijada, estableciendo diferentes tiempos dentro de la misma; es por ello
que la sesión deberá estar siempre bien estructurada, diferenciando varias partes
(por ejemplo, preparación de la clase, parte inicial, parte principal y vuelta a la
calma).

Es muy recomendable que los alumnos con autismo dispongan de una agenda
visual que les ayude a estructurar el tiempo en su día a día, ya que en ella aparece
descrito cada momento del día y la acción correspondiente de forma visual.

Concretando aún más, en ciertas áreas se muestran pequeñas viñetas con dibujos
de las acciones que debe realizar. En el caso del área de Educación Física,
acciones como correr, saltar, girar, lanzar, jugar en grupo, jugar en pareja, jugar
con pelotas, jugar con aros, aseo…

Al finalizar una hora, una sesión o una actividad, el alumno recoge aquellas
viñetas o fotografías referentes a la misma en una carpeta, dando paso a la
siguiente de este modo.

Además de la agenda, puede ser conveniente disponer de un tablón colgado en el
gimnasio o patio (corcho, pizarra, cartulina) donde poder indicar la secuencia de
actividades que va a llevarse a cabo en la sesión, o un plano si la actividad se
desarrolla en forma de circuito, para que los alumnos puedan consultarlo durante
la misma.
9
3. El material:

Debemos tener en cuenta que una vez que los materiales sean vistos por este
alumno/a, ya nada será capaz de atraer más su atención, por lo que su utilización
y presentación debe ser lo más tarde posible dentro de la sesión.

El orden del material es uno de los aspectos que atraen más a estos alumnos/as,
pudiendo utilizarlo a nuestro favor, dándole autonomía para que recoja el
material que utiliza.
4. Otras consideraciones:

En el caso de actividades que requieran seguir una serie de normas, éstas deben darse
de manera clara y fácil de entender y recordar. Mucho mejor si proporcionamos un
soporte visual.
6. EVALUACIÓN DEL AUTISMO (Sainz Martínez, Alicia)
Como norma general se tienen que tener en cuenta los aspectos siguientes:
1. Conocer el nivel de desarrollo que tiene cada niño o niña:

Qué cosas puede realizar el alumno.

Qué cosas no es capaz de realizar

Qué ayudas necesita para ellos.
2. La organización, metodología y actividades adecuadas para él.
3. Las interacciones del alumnado.
4. Colaboración de las personas que intervienen en el centro escolar.
Algunas pruebas de evaluación y diagnóstico específicas de niños con autismo son:

I.D.E.A (Inventario del Espectro Autista): es un instrumento de evaluación que
permite sistematizar la observación brindándonos una valoración cuidadosa de
las dimensiones que se alteran en el autismo y en las personas con espectro
autista, proporcionando pistas adecuadas para el posterior diseño de los
programas de intervención.

C.A.R.S (Escala de Evaluación del Autismo): la escala está destinada a valorar
el grado de autismo, pero sin embargo, permita también hacer una ponderación
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de las dificultades, estilos y competencias del ámbito comunicativo y de la forma
de relacionarse e interactuar con los objetos y las demás personas.

ADOS-G: es un completo sistema estandarizado de observación de la conducta
de personas con sospecha de TEA. Las actividades estructuradas de la prueba y
los materiales proporcionados ofrecen contextos estandarizados en los que se
observan las interacciones sociales, la comunicación y otras conductas relevantes
para este diagnóstico. Estructurado en cuatro módulos, el sujeto es evaluado sólo
con el módulo adecuado a su edad y nivel de comunicación verbal.

ADI-R: El ADI-R es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda
de sujetos con sospechas de autismo o algún trastorno del espectro autista. Ha
demostrado ser muy útil en el diagnóstico y en el diseño de planes educativos y
de tratamiento.
●
Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastorno del
espectro autista: recurso de detección en el medio escolar, dirigido al
profesorado.
7. TEST MOTORES Y AUTISMO (Sainz Martínez, Alicia)

Test de Deterioro motor (Test of Motor Impairment, Henderson Revision).
Por medio de esta prueba se observó que en torno al 67% de 9 niños autistas
mostraban un nivel clínicamente significativo de limitación motora.

El PEP-R (Psychoeducacional Profile-Revised) revela el perfil de las
competencias adquiridas y en emergencia en varios temas para el niño y permite
la concepción de un programa de trabajo individualizado. Para los adolescentes y
los niños, se trabaja con el AAPEP (Adolescent and adult Psychoeducacional
profile).
Los principales temas abordados por el PEP-R son: imitación; percepción; la
motricidad general; la motricidad fina; la coordinación ojo - mano; las proezas
cognitivas; competencias verbales; autonomía; y habilidades sociales.
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No hay un test o prueba médica que diga si una persona tiene o no autismo. El
diagnóstico se hace observando la conducta de la persona, conociendo su historia del
desarrollo y aplicando una batería de pruebas médicas y psicológicas para detectar la
presencia de los signos y síntomas del autismo. A pesar de que el juicio clínico se basa
en la observación del niño, los actuales criterios internacionales utilizados tienen la
fiabilidad suficiente para asegurar, en mayor medida que en otros trastornos
psiquiátricos infantiles, la validez del diagnóstico. También, contamos ahora con
sistemas estructurados de obtención de información, como la entrevista ADIR y sistemas
estructurados de observación como el ADOS-G, que confieren todavía una mayor
fiabilidad a la clasificación diagnóstica.
ACTIVIDADES
Las actividades son el medio a través del cual operativizamos al máximo nuestros
objetivos y los acercamos al niño.
Tipos de actividades según grupos de trabajo:
ACTIVIDADES INDIVIDUALES
-
Facilitan la atención del alumno.
-
Trabajo de aprendizaje nuevos.
-
Las interrupciones no son tan frecuentes.
Ejemplo: juego "zancos ": se le entregará a cada niño dos zancos. Al principio irán
practicando por toda la sala. Después el profesor marca un recorrido con cuerdas para
que lo vayan haciando de uno en uno. La dificultad del recorrido aumentará si la
profesora lo cree adecuado.
ACTIVIDADES INDEPENDIENTES:
-
Realizan actividades que ya conocen.
-
Les ayuda a autorregularse en las tareas.
-
Consiguen ser más autónomos.
-
Permite al profesor dedicar tiempo mientras a otros alumnos.
Ejemplo: cada alumno realiza la actividad que más le gusta, juego libre.
ACTIVIDADES EN GRUPO:
-
Se trabaja la toma de turnos.
-
Se comparten actividades con los compañeros.
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-
Permiten poder observar a otros compañeros, ver qué les pasan, qué hacen...
Ejemplo: juego "la bruja que encanta": se distribuye todo el grupo por la mitad de la
sala, limitada por una raya dibujada que hará de frontera del pueblo. Uno o una será la
bruja e irá disfrazada con trapos. A todos los niños que la bruja toque, se deberán parar
en el sitio convertidos en piedras, árboles o estatuas. Sólo cuando la bruja está cansada
y se va a dormir, los "encantados" pueden moverse en la postura que tengan hacia el
pueblo. Pero si la bruja les ve corriendo....deberán quedarse quietos o andar como ella
les indique.
ACTIVIDADES DE INTEGRACIÓN:
-
Se benefician de relaciones más naturales con sus compañeros.
-
Permite la puesta en práctica de situaciones previamente trabajadas.
-
Sus compañeros aprenden y comprenden que hay niños diferentes.
Ejemplo: juego "inventamos formas": todo el grupo se sienta en el suelo formando un
semicírculo. A un lado de la sala, visible para todos, se coloca todo el material. De uno
en uno irán eligiendo una pieza y la irán colocando en el espacio dado, de manera que
entre todo el grupo formen una figura que tenga significado para ellos.

Las personas con autismo no tienen por qué realizar actividades específicas para
ellos, sino que pueden realizar las que realiza cualquier persona.

Las personas con autismo deben realizar actividades propias a su edad
cronológica.

Las personas con autismo pueden participar en todas las actividades, si no de
forma total, sí de forma parcial.

Las personas con autismo deben decidir sobre cómo quieren ocupar su tiempo
libre.
DEPORTES EN AUTISMO
Molina (2007) propone la natación, el levantamiento de pesas, el ciclismo, el patinaje y
el tenis como los deportes con las características necesarias para ser aprendidos por los
niños y jóvenes con autismo.
La natación es una disciplina muy aconsejable, además de los benéficos del medio
acuático en cuanto a la limitación de lesiones, la natación ayuda a aprender a respirar y
desarrolla el respeto a los límites, la lateralidad y la coordinación del movimiento
conjunto de grupos musculares.
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Las pesas es un ejercicio anaeróbico que ayuda mucho al desarrollo de las habilidades
motoras, así como reducir ansiedad y obtener mayor dominio de los movimientos. En
este caso la supervisión debe ser extremadamente calificada por estar el alumno
expuesto a lesiones especialmente a nivel columna y articulaciones.
Para la enseñanza del ciclismo es aconsejable iniciar el entrenamiento en una bicicleta
estacionaria, lo que nos permitirá corregir defectos de postura u ejercitar los
movimientos para dar mayor seguridad, luego se utilizarán apoyo con dos ruedas y se
irán retirando hasta que el alumno domine su manejo. El montar bicicleta es un primer
paso, el conocimiento de reglas y seguimiento de normas de seguridad es un camino
muy largo por lo que se aconseja que este deporte se realice en recintos cerrados hasta
tener la seguridad que el alumno podrá prever cualquier accidente.
El patinaje requiere mucha habilidad y dominio del equilibrio, por lo que no se aconseja
para alumnos con dificultades motoras severas; pero en todo caso existen unas bandas de
deslizamiento que facilitan los movimientos y permiten al alumno aprenderlos antes de
aventurarse a una caída. Los movimientos del patinaje son excelentes y trabajan los
grupos musculares conjuntamente y de manera eficiente y coordinada.
Para iniciar el tenis es aconsejable enseñar primero la correcta posición de la mano al
coger la raqueta y luego trabajar la postura. Este deporte es extraordinario para
desarrollar la capacidad espontánea de respuesta, además de la agilidad y flexibilidad de
movimientos.
Estos deportes son adecuados para personas con autismo, pero para ser practicados
necesitan de todo un proceso de desarrollo de capacidades condicionales previas a la
práctica del deporte escogido; todo debe ir paso a paso.
En cuanto a los deportes grupales, el aprendizaje de normas deportivas complejas es
muy difícil pero posible en personas con autismo, requiere de mucha maduración y
dominio .También ayuda a la práctica de repuestas emocionales cuando surgen
conflictos entre los jugadores. (Molina, 2007)
14
Por otra parte, es necesario considerar que las artes marciales (en lo que respecta a los
combates, boxeo, lucha libre, esgrima…) debido al contacto corporal y los deportes de
alto riesgo no son adecuadas a personas autistas. (Salazar, 2008)
La equinoterapia es una terapia que utiliza al caballo como instrumento terapéutico.
El caballo pone a nuestro servicio tres características específicas que forman la base
para la utilización de la equitación como terapia:

La transmisión del calor.

La transmisión de impulsos nerviosos.

La transmisión de un patrón de locomoción equivalente al patrón fisiológico de
la marcha humana.
En el caso del autismo, los beneficios obtenidos son:

En el área emocional, se relajan tensiones emocionales, se libera angustia e
inseguridad, y aumenta la comunicación emocional entre caballo y jinete.

En el área sensorial-preceptiva, se
fomenta la percepción y la integración
sensorial en las áreas auditiva, visual, vocal y táctil.

En el área psicomotriz, se desarrolla la motricidad gruesa y fina, lateralidad y
sentido del espacio.

En el área socio-integrativa, se favorece la socialización, aumenta la motivación
hacia la equinoterapia, y proporciona placer y diversión.
15
BIBLIOGRAFÍA
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Ibérica. (2002).
Corujo Soler, Araceli. Orientaciones para la Elaboración de las Programaciones de
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Cuxart, F. (2000). El autismo: aspectos descriptivos y terapéuticos. Archidona.
MÁLAGA. Aljibe.
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Leticia González Santaliestra. Caso práctico de sesiones de Educación Física con
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Lorna Wing, M.P. Everand y otros. Autismo Infantil. Aspectos Médicos y Educativos
(1982)
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Sainz Martínez, Alicia. Instrumentos de observación de la Comunicación (1997)
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VV.AA. (2004). “Actividad física adaptada: El Juego y los Alumnos con
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16
ARTÍCULOS DE REVISTAS ELECTRÓNICAS
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física
y
deportiva.
Desgargado
el
11
de
abril
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http://www.monografias.com/trabajos40/autismo-y-deporte/autismo-y-deporte.shtml
Gómez López, Manuel; Peñalver López, Ismael; Valero Valenzuela, Alfonso; Velasco
da Silva, Mercedes. (2007). El niño autista en la clase de educación física: elaboración
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http://www.efdeportes.com/
Gómez López, Manuel; Peñalver López, Ismael; Valero Valenzuela, Alfonso; Velasco
da Silva, Mercedes. (2008). El trabajo de la motricidad en la clase de educación física
con niños autistas a través de la adaptación del lenguaje Benson Schaeffer. Perspectivas
en
torno
a
la
lectura.
Descargado
el
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de
abril
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2009
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http://www.rieoei.org/rie46.htm
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17
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Sugerencias para su Intervención Educativa. Descargado el 8 de abril de 2009 desde:
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Descargado
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www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil
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www.juntadeandalucia.es/averroes/cepsevilla/profesor/documentos/comorbilidad2.pdf
html.rincondelvago.com/el-desarrollo-de-los-ninos-autistas.html
http://autismoylenguaje.blogspot.com
www.efdeportes.com
www.sanectario.cl
18
TABLA 1
Criterios diagnósticos para 299.00 Trastorno Autista
 A. Un total de seis (o más) elementos de (1), (2) y (3), con un mínimo de dos de
(1) y uno de (2) y de (3):
(1) alteración cualitativa de la interacción social, manifestada por al menos dos de las
siguientes características:
 (a) alteración importante del uso de múltiples conductas no verbales como
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social.
 (b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel
de desarrollo.
 (c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses u objetivos (ej. no mostrar, traer o señalar objetos de interés).
 (d) Ausencia de reciprocidad social o emocional.
(2) alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por una de las
siguientes características:
 (a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación tales
como gestos o mímica).
 (b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para
iniciar o mantener una conversación con otros.
 (c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrático.
 (d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.
(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados manifestados por lo menos una de las siguientes características:
 (a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos
de interés y que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
 (b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
 (c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (ej. aleteo o giro de las
manos o los dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
 (d) Preocupación persistente por partes de objetos.
 B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes áreas,
que aparece antes de los 3 años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje
utilizado en la comunicación social, o (3) juego simbólico o imaginativo.
 C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil.
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