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La comunicación maestro alumnos y su influencia en el desarrollo de la
cualidad moral honestidad en estudiantes de cuarto grado.
Autora: Dra. María teresa Pérez Pino
RESUMEN
El trabajo aborda la necesidad de atender las dificultades más frecuentes
que se presentan en el proceso de comunicación maestro alumnos, en las
aulas de cuarto grado, para potenciar el desarrollo de orientaciones
valorativas correctas de la cualidad moral honestidad.
El objetivo trazado fue elaborar una estrategia pedagógica centrada en la
comunicación maestro alumnos
y en los factores intervinientes en esta
relación, para potenciar el desarrollo de orientaciones valorativas correctas
en los alumnos.
Los resultados del estudio exploratorio realizado muestran que la
comunicación que establecen los docentes con sus alumnos no es la más
adecuada, observándose afectadas la simetría en las funciones de la
comunicación, las vías para el establecimiento de normas en el grupo
escolar, los patrones de corrección y las dimensiones de las acciones del
trabajo educativo. Factores que influyen negativamente en el desarrollo
moral de los alumnos.
INTRODUCCIÓN
La escuela actual tiene que enfrentar exigencias tecnológicas y sociales complejas
que la llevan a un gran desafío, una enseñanza que desarrolle al alumno y un
aprendizaje que sea significativo, que se construya sobre la base de los contextos
socioculturales en los que se desarrollan los niños. Un modelo pedagógico que les
garantice la preparación para una vida plena y feliz en la sociedad, con una
completa realización personal.
A partir de las experiencias del seguimiento a la práctica, así como de las
investigaciones que se han llevado a cabo por el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas, (2001, 2004) para modelar la futura escuela primaria cubana, existe
el consenso de que esta debe caracterizarse por un proceso educativo reflexivo,
activo, que permita el máximo desarrollo de las potencialidades de todos los niños,
en un clima participativo y de pertenencia, cuya armonía y unidad contribuya a que
las relaciones con la familia y la comunidad adquieran, cada vez más, un carácter
democrático, flexible y creador, alcanzando la formación de niveles más elevados
en los alumnos tanto en su desarrollo intelectual, como moral.
Lograr una adecuada socialización en los niños y jóvenes, es la principal función
social de la escuela. El colectivo de autores del ICCP, (2001), Báxter, E, (1994,
1998, 2002a, 2002b, 2006), Rico, P. (2003) y Rico, P., E. M. Santos, V. Martín Viaña, (2004), coinciden al plantear que, en el trabajo educativo, un lugar principal
lo ocupan las clases, por lo que deben organizarse de forma tal que el alumno
pueda, entre otras cosas: participar de forma activa, creativa e independiente,
teniendo en cuenta sus posibilidades y necesidades educativas; donde puedan
plantear sus puntos de vista e intercambiar con sus compañeros y maestro (a). De
igual forma desempeñar un papel protagónico al insertarse en el medio social que
constituye la propia aula y la escuela; cumplir con las normas de comportamiento
que el grupo haya aceptado; conocer sus deberes y derechos y tener la posibilidad
de cumplir con ellos y de exigir por su cumplimiento; ser un miembro activo de la
organización pioneril. De vital importancia resulta la implicación personal del niño
en la ejecución de las actividades y la forma en que se relaciona y se comunica
con su maestro y los restantes compañeros.
Se precisa que el educador sea el protagonista de los cambios que hoy día la
sociedad necesita y exige de la escuela, para lograr un hombre independiente,
dotado de valores morales, capaz de utilizar su potencial creativo en función de su
desarrollo individual y social. Una de las vías que utiliza el maestro para ello es la
comunicación, al respecto el Ministro de Educación L. I. Gómez plantea: “La
introducción de cambios en la concepción, métodos y estilos de trabajo en las
escuelas requiere el diálogo horizontal y participativo entre los educadores y los
alumnos, así como de diferentes factores de la comunidad” y agrega: “Un tipo de
clase que enseñe a pensar en la medida que sea una invitación a pensar juntos a
la vez que haga del ejercicio del criterio un estilo de trabajo pedagógico.” (1993:7)
El seguimiento actual realizado del proceso de enseñanza aprendizaje, así como
investigaciones efectuadas al respecto: Sánchez, G. (1993), Ojalvo, V. (1999,
2003); Báxter E. (1989, 2002, 2003 y 2006), Fernández, A.M. (1995, 1996, 1999,
2003); Ortiz, E. (1996, 2003); Márquez, L. (1999); Álvarez M. I. (1995, 2002);
Silvestre, M., Zilberstein, J. (2000, 2001, 2002); Colectivo de autores del ICCP,
(2000, 2001), Rico, P. (2001, 2003), Becerra, M. J. (2003); Betancourt, J. (2003);
Montero, R., Santos E. M. y Martín-Viaña, V., (2004); Carral E., (2005), Silva, R.,
(2005), entre otros, muestran la presencia de determinados errores en la
conducción pedagógica y el predominio en nuestras aulas de un proceso con un
carácter esencialmente instructivo, cognoscitivo, en el cual se centran las acciones
mayormente en el maestro y en menor medida en el alumno. Se evidencia poco
desarrollo de habilidades para el debate y la argumentación en los maestros.
El alumno tiende a aprender de forma reproductiva, observándose poco desarrollo
de habilidades y escasas posibilidades para la reflexión crítica y autocrítica de los
conocimientos que aprende, de ahí que su inclusión consciente en el proceso se
vea limitada. Se observa que continúa el predominio a separar la educación y la
instrucción, no aprovechándose las posibilidades que brindan tanto el contenido
como el proceso en sí, para influir en la formación de sentimientos, cualidades
morales, entre otros. En muchos casos se ofrece, por el maestro, el razonamiento
o la respuesta de un problema o tarea, quedándole solo al alumno la acción de
ejecutar. Lo que ha sido denominado en la literatura como ayuda prematura,
Labarrere, A. (1989) o ayuda anticipada, Rico, P. (2003).
Se estimulan las acciones con llamadas de “rápido”, “rapidito”, evitando que éstos
realicen, de forma adecuada, el análisis requerido, la reflexión necesaria, para la
solución de una actividad. Esto condiciona la tendencia a la ejecución y genera
que los más aventajados puedan dar con mayor rapidez las respuestas,
quedándole al resto sólo la alternativa de escuchar. Rico, P. (2003).
El diagnóstico “integral”, en el aspecto intelectual, es detallado por asignatura,
donde se miden por lo general, determinados aspectos del conocimiento,
apareciendo la dificultad específica, pero no refleja el desarrollo de las
orientaciones valorativas en los alumnos, ni aspectos relacionados con la esfera
inductora de la personalidad. Existen dificultades en el dominio de los indicadores
que caracterizan a una persona honesta, por parte de docentes y alumnos lo que
afecta la asimilación, la interiorización de esta cualidad moral en la Educación
Primaria. Estos resultados se reflejan en investigaciones realizadas por González
Pacheco (1976, 1985) y Krafchenko (1987, 1988, 1989, 1990a, 1990b); Silva, R.,
(2005), plantea en su investigación, como uno de los problemas educativos de los
maestros encuestados la insuficiente fundamentación ética que poseen.
Muchos maestros consideran que los niños pueden asimilar las orientaciones
valorativas por el solo hecho de explicárselas, de indicarles cómo conducirse en
determinada situación o por repetir verbalmente cómo deben actuar o exigir su
repetición formal. No se propicia la objetivación de las cualidades morales a formar
en el desarrollo de situaciones en las que se puedan ejercitar formas de conducta
que correspondan con las cualidades en cuestión, ni la valoración de situaciones
donde se observe su cumplimiento o incumplimiento. Muchos alumnos cumplen las
normas de conducta por quedar bien con los demás o porque el maestro así lo
exige, no por el bienestar que produce hacer lo correcto.
Las dificultades reportadas por la literatura, en maestros/as y alumnos/as, fueron
constatadas en el contexto donde se realizó la investigación. Estas circunstancias
hacen evidente la necesidad de un cambio en la escuela primaria actual. Cambio
que debe favorecer el desarrollo y formación de los alumnos, para que sean
capaces de enfrentar las diferentes exigencias y tareas que la sociedad les plantea
actualmente. Al respecto García Ramis, L. y coautores consideran necesario:
"transformar la escuela desde su base, remodelar sus fundamentos y hacer más
sólidos los efectos formativos y educativos que su labor tiene en los niños y
jóvenes cubanos.” (1996:2)
La transformación de los modos de pensar y actuar de la comunicación maestro –
alumnos en los maestros primarios para elevar la calidad de su trabajo, constituye
un reto, atendiendo a las demandas crecientes de nuestro tiempo, pues se trata de
transformar a formadores, que sean capaces de educar al ciudadano que requiere
la sociedad actual.
¿Por qué se elige en esta investigación al cuarto grado y a la cualidad moral
honestidad?
En el cuarto grado los aspectos relativos al análisis reflexivo y la flexibilidad como
cualidades del pensamiento, tienen mayores potencialidades para su desarrollo y
comienzan a participar en la regulación de la conducta formaciones psicológicas
complejas tales como los ideales y la autovaloración, el carácter voluntario y
consciente de sus procesos psíquicos, cuyo paso gradual se inició en el momento
anterior, debe consolidarse. Rico, P., E. M. Santos y V. Martín - Viaña, (2004).
Aparece más elevado el razonamiento moral ante situaciones prosociales,
(creciente sensibilidad ante los deseos y necesidades de los otros) A. L. Segarte y
G. Martínez (2003). En este momento se dan potencialidades extraordinarias para
el desarrollo de los alumnos, que de no tener la atención educativa requerida, se
pierden, implicando grandes frenos y el estancamiento del sujeto en su proceso de
crecimiento tanto intelectual como afectivo - motivacional y social. Es importante
que el maestro, sobre la base de estas potencialidades, realice un trabajo
educativo encaminado a un auténtico desarrollo de cualidades morales en sus
alumnos.
Una cualidad moral importante a desarrollar es la honestidad. Desde la antigüedad
existen criterios acerca de la importancia de educarla. Ha sido considerada como
uno de los valores universales a lograr -Confucio, Epicuro-, como la base principal
de la moral de las personas -J. Martí (1994); F. Varela, (1996), Ingenieros, (1962),
Cubela, R. M.
(2003)-. Como un problema educativo de gran importancia -
Makarenko, (1961), Sujomlinsky, (1975).
En la actualidad se considera como un valor resquebrajado sobre todo en las
esferas políticas y empresariales de un determinado número de países donde la
corrupción es un flagelo, Cañas Louzan, (2003). Se enfatiza en la importancia de
educarla como una forma de evitar el mimetismo social o la moral del camaleón,
para combatir el oportunismo y la doble moral, Díaz Canals, (2004). Se reitera la
necesidad de su educación para evitar que los vicios corruptores mellen los
principios de nuestra sociedad, Gómez Gutiérrez, (2005). Existe consenso en los
autores consultados en que la honestidad es una cualidad a educar de alta
prioridad.
Particularmente en nuestro contexto social se debe considerar el sistema de
valores e ideales de la sociedad cubana, promoviendo, a través de la
comunicación maestro - alumnos, procesos de asimilación y objetivación de
contenidos significativos que contribuyan a la formación científico- técnica,
humanista y práctica, teniendo en cuenta las necesidades sociales, grupales e
individuales.
DESARROLLO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA RELACIÓN ENTRE
COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA Y LA FORMACIÓN DE VALORES MORALES
En el capítulo se parte del estudio de la comunicación como categoría filosófica y
psicológica. Se valoran antecedentes del desarrollo histórico de la relación entre
comunicación pedagógica y el desarrollo moral. Para ello se partió analizando la
relación comunicación educación en la filogénesis y en la ontogénesis.
En el plano filogenético y en el ontogenético, igualmente se ha demostrado
mediante investigaciones en diferentes latitudes la intervención de la actividad y la
comunicación en su unidad en la formación y desarrollo de la personalidad. La
concepción histórica cultural desarrollada por Vigotski plantea el papel de la
actividad y la comunicación en la socialización del individuo desde una posición
dialéctica materialista, a partir de elaboraciones teóricas novedosas en
comprensión
científica de la comunicación
en
su
la
doble aspecto: social y
psicológico, así como en la explicación de su papel en el desarrollo del psiquismo
humano y de la personalidad. En esta tesis se asume como fundamento
psicológico en la comprensión de las relaciones entre actividad, comunicación y
formación de la personalidad.
La gran diversidad de orígenes de la noción científica de comunicación hace muy
compleja su definición. No existe aún una acepción única aceptada por todos.
Se parte de su definición filosófica, Colectivo de autores, (2005) y se analizan las
definiciones dadas por varios autores tales como: Vigotski, (1968) y Rubinstein,
(1965), Andrieva, (1974), G. P. y Sherkovin, Yu. A., (1986), Sorín (1984), Lomov,
(1989),
González, (1995), Fernández, A. M. (1996), Ojalvo, (2000), Ortiz, E.,
(2003). y se señalan elementos esenciales comunes: es la expresión más
compleja de las relaciones humanas donde se produce un intercambio de ideas,
actividades, actitudes, representaciones y vivencias entre los hombres, por la
interacción y la influencia mutua a partir de su capacidad simbólica y constituye
un medio esencial de funcionamiento y de formación de su personalidad.
Se asume el concepto de comunicación educativa de la Dra. Fernández A. M. “El
campo de aquellas situaciones de comunicación, que de modo intencional, tributan
al desarrollo humano, al aprendizaje en su más amplio sentido, al crecimiento
personal, se conoce como comunicación educativa.” (2003:168) Esta autora plantea
que no está circunscripta a la acción pedagógica escolarizada, en instituciones
docentes ya que puede ser dirigida por organizaciones con fines educativos, los
medios de difusión masiva etc. Y el de comunicación pedagógica de la Dra. V.
Ojalvo, (1999), considera la comunicación pedagógica como un
proceso de
interacción entre profesores, estudiantes y de estos entre sí y de la escuela con
la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicológico favorable, para
optimizar el intercambio
y
recreación
de significados
que
contribuyan
al
desarrollo de la personalidad de los participantes.
La comunicación pedagógica contribuye a que la enseñanza promueva la formación
moral de los alumnos, fundamentalmente desde la comunicación maestro - alumnos.
PAPEL DE LA COMUNICACIÓN MAESTRO - ALUMNOS EN EL DESARROLLO
DE LA CUALIDAD MORAL HONESTIDAD
Al concretar el estudio de la comunicación pedagógica y su papel en la formación
de valores, al estudio de la comunicación maestro – alumnos como una vía para
potenciar el desarrollo de la cualidad moral honestidad, se centra la atención en
uno de los cuatro universos lingüísticos que conforman la comunicación en el aula:
el referido al lenguaje magisterial. El lenguaje magisterial es aquel que utiliza el
docente en la relación pedagógica, que establece tanto con los alumnos como con
el objeto del conocimiento.
No sólo implica el uso de la palabra, sino la
entonación, el lenguaje no verbal (mirada, uso de las manos, expresión de la cara,
etc. Ojalvo, (2000).
En la bibliografía consultada aparece la definición de comunicación educativa y
pedagógica, pero no se precisa la de comunicación maestro - alumnos. Por su
importancia en esta investigación se define como: el proceso de interacción y de
influencia mutua entre el docente y los alumnos y de estos entre sí que tiene como
finalidad crear un clima psicológico favorable, para optimizar el intercambio y
recreación de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los
participantes, donde juegan un papel importante las funciones básicas de la
comunicación. Pérez Pino, M.T., (2002, 2004 b).
El docente y los alumnos tienen la posibilidad de transmitirse entre sí toda su
realidad psicológica, los valores sociales, conocimientos y habilidades para la
interacción exitosa con otras personas, lo que repercute en el desarrollo y
formación de la personalidad. F. González y A. Mitjáns, (1989), González Castro,
V., (1989), González Maura, V., (1995), Addine, F., (2002), Báxter, (2003),
Mendoza, (2005), afirman que la unidad de lo cognitivo y lo afectivo constituye un
principio esencial para comprender y utilizar la comunicación en la educación del
hombre.
Se fundamenta teóricamente cómo el logro de la simetría en las funciones de la
comunicación contribuye a la asimilación consciente por parte de los alumnos, de
las influencias educativas que se expresen en el desarrollo de cualidades morales.
Se analizan los fundamentos teóricos que sirven de base a la operacionalización
de las funciones de la comunicación.
La función informativa comprende el proceso de recepción y transmisión de la
información. Fernández A.M., (1995), apunta que para la formación de la
personalidad es importante la adquisición de experiencia histórico – social, por lo
que contribuye al desarrollo de esta. Para la función informativa analizan
posiciones teóricas de las autores Lomov, (1989),
González, V., (1989),
Fernández, A. M., (1995, 1996, 1999), González, F., (1995), Freire, P., (2003),
Báxter, E., (2003), Durán, (1995) y Ojalvo, (1999), Betancourt, J. (2003), Rico, P.,
(2004ª), Carral, E., (2005).
Ingenieros, considera que: “la mayor de las inmoralidades es predicar a otros las
virtudes que no se poseen.” (1961:32), agrega además que: “…el ejemplo personal
es siempre la lección más fecunda.” (1961:194). Chacón, (1999), integra estas
ideas al enfatizar en la importancia de la correspondencia entre lo que se piensa,
lo que se dice y lo que se hace por parte del docente en la formación de
cualidades morales.
La función afectiva incluye toda la gama de emociones, sentimientos, vivencias
que en general aparecen y se desarrollan en la comunicación y se expresan en la
necesidad que tiene el hombre de compartir sus impresiones, de sentirse
comprendido.
Se analizan los fundamentos de los autores Bozhovich, (1976), J. Betancourt,
(2003). Se profundiza en la vivencia por su importancia en el desarrollo moral,
según Vigotski, Febles y Canfux, (2003), es la relación afectiva del individuo con el
medio, aquello que integra lo adquirido hasta el momento con lo externo. Las
relaciones con otras personas mediatizan los intercambios que propician las
vivencias en el sujeto como síntesis de la unidad interno – externo.
Otros criterios asumidos son los de García, G., (1996, 2002), Durán, (1995) y
Mendoza, L., (2005), González, F., (1995), Mudrik, (1983). Se valora la necesidad
de crear un ambiente donde los alumnos se sientan comprendidos y seguros,
respetar criterios y opiniones aunque no se compartan, entre otros aspectos.
La función reguladora se relaciona con el control de la conducta de la acción de
los participantes en la comunicación y se expresa en la influencia mutua de unos
sobre otros. En la concepción del modelo educativo que enfatiza en el proceso, se
brindan espacios para que el alumno exprese sus consideraciones acerca del
objeto o fenómeno que se estudia.
En el desarrollo de cualidades morales, el papel de la función reguladora no se
debe obviar. Es fundamental que los estudiantes reflexionen y tomen conciencia
de la necesidad y utilidad del dominio de los contenidos trabajados. El maestro
debe garantizar que hagan cuestionamientos, discutan, reflexionen y puedan
valorar el mundo circundante y a sí mismos. El Dr. López, L., plantea al respecto:
“una práctica educativa caracterizada por la subjetivación creadora a través del
diálogo, la confrontación, la polémica, la participación, la cultura del error, el
ejercicio del criterio.” (2003:340).
Se analizan los criterios de los autores González, O., (1985), Castellanos,
González, F., (1995), D., (2001), Kaplún, (2003), Báxter, E., (2003). La
comunicación maestro – alumnos, cumplirá realmente su objetivo educativo para el
desarrollo de cualidades morales, si despierta el interés de los educandos, si es
entendida, captada, concientizada.
Otro aspecto importante es el esclarecimiento de la relación existente entre los
diferentes términos que se emplean para referirse al trabajo educativo para
potenciar el desarrollo moral en los alumnos.
RELACIÓN
ENTRE
VALORES,
ORIENTACIONES VALORATIVAS
CUALIDADES
MORALES,
ACTITUDES,
En el epígrafe se parte del estudio de los valores como categoría filosófica y
psicológica. Se analiza la relación entre valores, cualidades morales, actitudes y
orientaciones valorativas. Se parte de los valores más generales los que, según
Fabelo: “se ramifican y penetran en las más diversas facetas de la vida humana y
poseen su manifestación específica en la economía, en la moral, en el arte, en la
política, en el mundo del derecho, de la religión, y como ingredientes inalienables
de los procesos educativos.” (2003:12)
Fabelo, J. R., considera que el valor “es solo una forma de significación social,
aquella que desempeña un papel positivo en el desarrollo de la sociedad y que
por lo tanto está relacionada, directa o indirectamente con el progreso social, por lo
tanto los valores solo pueden ser positivos.” (1989:21) Se asume este concepto.
Se coincide con el criterio de la Dra. Mendoza, L., (2005), al expresar que se dan
en una polaridad dialéctica de lo positivo con fenómenos, procesos y hechos
negativos. Su determinación histórica puede relativizar su significación social
positiva.
Se analizan diferentes aristas de los valores tratadas por González, F., García, G.
(1996), Viciedo, C. (2000), Mendoza L. y Santos, O. (2000), Báxter, E. (2001),
López, L., (2003), Se asume el concepto de valor moral de la Dra. Chacón, N.
(1999, 2002), quien lo define planteando que: “expresa la significación social
positiva, buena, en contraposición al mal, de un fenómeno (hecho, acto de
conducta), en forma de principio, norma o en representación del bien, lo justo, el
deber... con un carácter valorativo y normativo al nivel de la conciencia, que regula
y orienta la actitud de los individuos hacia la reafirmación del progreso moral, el
crecimiento del humanismo y el perfeccionamiento humano.” (1999:1)
Se abordan por los especialistas citados diversas aristas en el enfoque del
problema de los valores, lo cual revela la necesaria visión multidisciplinaria pues se
trata de un fenómeno social complejo.
En la escuela primaria se emplean indistintamente los términos valores o
cualidades morales. El concepto de cualidad de la personalidad refleja el resultado
de un proceso, en el que las experiencias interpersonales y de interacción con el
medio, los principios, valores y normas sociales propios de una sociedad son
asimilados por sus miembros, convirtiéndose en sus propios valores y normas, que
los orientan a actuar consecuentemente con rasgos que poseen una cierta
estabilidad, Báxter, E., (2003)
Teniendo en cuenta el desarrollo ontogenético se considera que los niños y
adolescentes desarrollan cualidades morales y es en la juventud cuando estas se
consolidan y se convierten en valores morales que autorregulan la conducta de los
individuos.
Las actitudes son otro componente de la personalidad estrechamente vinculado a
los valores y a las cualidades morales. Allport, G. (1935), citado por Rodríguez, A.,
planteó que: “una actitud es un estado mental y neural de disposición, organizado
a través de la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinámica sobre las
respuestas del individuo ante los objetos y situaciones con los cuales se relaciona.”
(2003:93) Es reconocido por diversos autores que una de las funciones
psicológicas de tipo motivacional que cumplen las actitudes, es precisamente la
función expresiva de los valores.
En este trabajo se asume orientaciones valorativas, posición de las autoras Mujina,
Báxter y González Maura.
NIVELES DE DESARROLLO DE LAS ORIENTACIONES VALORATIVAS
La Dra. E. Báxter (2003), se refiere a las orientaciones valorativas como el valor
hecho consciente y estable para el sujeto que valora, que le permite actuar con un
criterio de evaluación, revelando el sentir que tienen los objetos y fenómenos de la
realidad para él, hasta ordenarlos jerárquicamente, por su importancia,
conformando así la escala de valores a la que se subordina su actitud ante la vida.
Las orientaciones valorativas se expresan en la subjetividad de los alumnos a
través del sentido personal que adquieren.
Esta orientación se expresa en dependencia del nivel de desarrollo que alcancen
las cualidades morales o valores como reguladores de la actuación. Atendiendo a
la situación del desarrollo de las cualidades morales como reguladoras de la
actuación de los alumnos en la Educación Primaria, se pueden plantear una serie
de indicadores que permiten determinar el nivel que alcanzan las orientaciones
valorativas. Las dos primeras dimensiones son adaptación de las propuestas por
González Maura, V. (2000).
Estas son: Orientación valorativa correcta plano interno (reflexivo vivencial) y plano
externo (comportamental), satisfacción y perspectiva mediata,
Orientación valorativa formal (presión externa) y orientación valorativa incorrecta o
conducta disocial.
La tercera dimensión se asume del Dr. Álvarez Puentes, R., (2002), “los alumnos
que se encuentran en este nivel son portadores de falsos valores que distorsionan
la realidad, no se involucran emocionalmente, incumplen las normas establecidas,
los llamados de atención no provocan vergüenza o arrepentimiento y generalmente
se tornan irritables. Deficiente inhibición, regulación de deseos y necesidades, lo
cual favorece que en algunos casos sean impulsivos. Baja tolerancia a las
frustraciones entre otras.” (2002:132)
Este nivel de desarrollo se considera resultado de un proceso de interacción de
factores desfavorables y desventajosos, de tipo personal, familiar, social y
ecológico que se articulan de forma activa y dinámica. En la escuela pueden influir
la deficiente comunicación y escasa cultura del diálogo, deficientes métodos
educativos, incorrecta formación y desarrollo de cualidades morales.
En la relación maestro – alumnos, en el desarrollo de la cualidad moral honestidad,
existen factores que intervienen, que mediatizan los efectos de esta relación
causal multivariada. Estos constituyen elementos fundamentales que influyen en
el nivel de desarrollo moral alcanzado por los educandos. Por su importancia, se
tratan en el epígrafe siguiente.
FACTORES
QUE
INTERVIENEN
EN
LA
RELACIÓN
COMUNICACIÓN
MAESTRO – ALUMNOS Y EL DESARROLLO DE CUALIDADES MORALES EN
LOS ESCOLARES
Elaboración de normas en el grupo escolar: Las normas morales son reglas de
conducta que poseen un condicionamiento histórico social ya que aparecen a
partir del contexto social, de los valores propios de la sociedad en la cual está
inmerso el grupo, Fuentes Ávila, M. (2003). La Dra. Chacón, (1999), agrega que
las normas morales regulan la conducta de los hombres, en la correlación de
intereses personales y sociales, para el logro de fines comunes socialmente
significativos.
Determinantes pedagógicas en el establecimiento de normas en el grupo: Se
analizan el modelo "Carismático" de la Pedagogía tradicional en que las normas
las determina el docente, los modelos de la pedagogía libertaria, institucional y
no- directiva, las normas las elaboran los estudiantes, modelo de la concepción
pedagógica del enfoque
histórico cultural las normas se elaboran de forma
democrática, a través de la actividad conjunta de alumnos y maestro y entre los
propios estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación entre ellos y de
un clima afectivo donde se asumen posturas reflexivas y predominan las acciones
de orientación. Vigotski, Davidov, V. V., (1988), Venguer, L. A., (1989), Rico P,
(1996).
Se analiza del texto de la Dra. Ojalvo, (1999), la relación educativa -análisis
institucional. El análisis institucional aborda las relaciones que el estudiante
mantiene con las "instituciones", es decir, las relaciones con lo establecido, para
explicar como se moldea la relación educativa y cual es el papel del profesor en
ella. En esta relación se cumplen las normas que determina el reglamento escolar.
Se valora que el modelo de la Pedagogía tradicional, por sus características, no
es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que da la sociedad actual a la
educación. Los modelos de la pedagogía libertaria, institucional y no- directiva
sobrevaloran el carácter no directivo de la enseñanza al no reconocer la necesaria
unidad dialéctica entre lo directivo y lo no directivo en el proceso de enseñanza
aprendizaje. En la corriente relación educativa – análisis institucional se aprecia
una dependencia excesiva de los maestros hacia los niveles superiores, que limita
su iniciativa y su implicación personal en la labor educativa. El enfoque histórico
cultural brinda el modelo más adecuado en cuanto al establecimiento de normas.
Las normas establecidas en el aula deben ser cumplidas por los miembros del
grupo escolar. En ocasiones existen errores o incumplimientos por parte de los
alumnos. Para darle tratamiento a los mismos los maestros aplican diferentes
patrones de corrección.
Patrones de corrección para el incumplimiento de las normas establecidas:
Se ha podido comprobar en múltiples investigaciones, las potencialidades del error
para producir los análisis reflexivos que permiten fijar las condiciones, exigencias,
así como el entrenamiento que constituye para el alumno someterse a evaluador
de acciones que implican la aplicación de indicadores los cuales se constituyen en
las propias exigencias de las tareas.
Se analizan criterios coincidentes de autores como Gordon, T., (1991), Makarenko,
A. S. (1961), Sujomlinski, V. (1975), Kraftchenco, O., (1990b), Linares Cordero y
otros, (2002), Báxter, E., (2003), Labarrere, A., (1989), y Rico, P., (2003). Los
patrones de corrección ayudan al alumno a comprender las deficiencias, a
erradicar los malos hábitos y costumbres. Se aplican cuando los alumnos violan
deliberadamente o por despreocupación las normas establecidas y no cumplen las
exigencias de los maestros o del grupo. Deben ser aplicados con un criterio
formativo, no destructivo.
El especialista español M. Martínez, (1989), refiere que se han realizado diferentes
estudios que permiten diferenciar tres tipos de patrones de corrección orientados al
moldeamiento o adaptación de la conducta a normas externas. Estos son:
1ero. Afirmación de poder, 2do. Presentación de reforzadores negativos o
evitación de reforzadores positivos y 3ero. Inductivo: (Aronfreed, Bandura, Walters,
Hoffman)
Se valora que resulta evidente que el tercer patrón de corrección, resulta eficaz en
mayor medida que los dos anteriores para la internalización de la moral. El uso del
castigo físico o la retirada de afecto y aprobación como vías para lograr el
desarrollo moral en los niños son inadmisibles. Estos patrones de corrección
implican la formación y desarrollo de sentimientos y actitudes negativas. El tercer
patrón es incompleto si se queda solo en el plano argumentativo – dialógico, pues
es fundamental analizar con los alumnos las consecuencias de sus actos
incorrectos y las posibles alternativas que pueden seguir en la solución de los
errores cometidos. Por lo que este patrón de corrección debe ser argumentativo –
dialógico – reflexivo.
Para lograr un desarrollo moral adecuado es necesario tener presente, además,
las acciones para el trabajo educativo.
Acciones de trabajo educativo para potenciar el desarrollo moral: La Dra. A.
Amador, (1989), aborda tres dimensiones imprescindibles en el trabajo educativo
para el desarrollo moral de los alumnos. Estas son: la cognoscitiva, la práctica y la
valorativa: necesidad de que la persona identifique los modelos del deber ser, en
correspondencia con la formación de ideales. (cognoscitiva); poner en práctica las
formas correctas de actuar, mediante las propias actividades en la clase, en la
propia vida del grupo docente, en las actividades sociales de carácter productivo,
laboral, culturales y deportivas que se generan en la escuela y la comunidad.
(práctica); propiciar la valoración del contenido que aprende y lo que es muy
importante de la actividad individual, del grupo, del aula, de la escuela, proceso
que va desde la regulación externa hasta la autovaloración y conduce a la
autorregulación de la persona. (valorativa).
Se comparte el criterio de la Dra. Báxter, E., (2006), en cuanto a que es necesario
combinar la utilización de estos tres tipos de métodos, en todas y cada una de las
actividades que se realizan en la escuela. Se analiza que estas dimensiones de
trabajo presentan exigencias dirigidas a los procesos formativos, pueden incluir
diferentes procedimientos que estimulan la interacción sujeto – sujeto, propician la
concreción en la actividad cognoscitiva, la actividad práctica y los procesos
valorativos, todo lo cual se vincula con los métodos de enseñanza aprendizaje, se
pueden insertar, interrelacionar, unos con otros y dirigirlos hacia el logro de los
propósitos formativos planteados.
Se analizan criterios de autores como Valdés Veloz, H. (2004), Chacón, (1999),
López L., (2003), Castellanos, D. (2001), Silvestre y J. Zilberstein, (2003), Chacón,
(1999), y Mendoza, (2000, 2005).
Se valora que es necesario imbricar la
información, las vivencias y la valoración en la configuración individual de las
cualidades morales, pues la sola información o conocimiento puede originar
formalismo en su expresión. Los valores tienen un carácter histórico social
concreto. Responden a los intereses y necesidades de cada época histórica y al
modelo moral de hombre a que se aspira.
Es importante para lograr el éxito en el desarrollo de cualidades morales que el
maestro conozca las características y especificidades del desarrollo moral en el
escolar primario.
DESARROLLO MORAL EN LOS ESCOLARES PRIMARIOS.
En este epígrafe se analiza la importancia para el maestro de conocer previamente
el proceso evolutivo, sus leyes y principios generales, así como muchas
particularidades referidas a aspectos tan diversos como los cognitivos, los afectivo
– motivacionales… Se precisa que los postulados de Vigotski, L. S., (1988),
respecto a las regularidades o leyes de formación de las funciones psíquicas
superiores, expresados en los principios de la interiorización y de la relación entre
enseñanza y desarrollo, constituyen la base de toda la concepción marxista acerca
del proceso de desarrollo de la personalidad y en particular del desarrollo moral.
Según su criterio, este proceso comienza desde edades muy tempranas del
desarrollo psíquico y que estas instancias internas, van desarrollándose a lo largo
de los distintos períodos evolutivos, haciéndose cada vez más complejas y
estables.
Este enfoque permite concebir el logro de determinado nivel de
autonomía moral ya desde las primeras etapas del desarrollo de la personalidad a
diferencia de otros autores de la psicología no marxista, como Jean Piaget, (1983)
y sus continuadores quienes sitúan este nivel de desarrollo moral en etapas más
avanzadas. Se trata el desarrollo ontogenético de la moral. Como antecedentes
importantes se encuentran en la edad preescolar la formación de las primeras
instancias morales internas, vinculados en esta etapa a la necesidad del niño de
aprobación de los adultos conocidos y vinculados afectivamente a él, lo cual se
extiende, al final del período a círculos más amplios de personas.
El
paso a la edad escolar, caracterizada por una nueva situación social de
desarrollo plantea al
niño nuevas exigencias, dirigidas tanto a las formas de
actividad como de comunicación con los adultos y coetáneos. Esto determina un
cambio en la esfera moral, creándose condiciones propicias para la ampliación de
la esfera de los sentimientos, de los conceptos y de la conducta moral, aunque aún
muy dependientes de la valoración de los adultos. En la segunda mitad del período
(finales del tercer grado) la opinión de los coetáneos comienza a tener un peso
muy importante en el desarrollo de estas esferas y muy especialmente la
autovaloración, la cual comienza a implicarse con más profundidad en su
comportamiento moral.
Se analizan criterios de los autores Kraftchenko, (1987), Amador Martínez, A.
(2001), Martínez, (1987), citado por Kraftchenko, (1989). Domínguez, L. (2003). Se
valora que aunque en esta etapa no se llegan a desarrollar valores como
configuraciones complejas de autorregulación de la personalidad, sí se desarrollan
cualidades morales. Los escolares pueden alcanzar un nivel elevado de
conocimiento de los valores morales que rigen la sociedad y desarrollar
mecanismos de control reguladores de la conducta, para un mayor control de su
comportamiento, acorde con el sistema de normas morales establecido.
Para un mayor éxito en la labor educativa del maestro de cuarto grado es
importante que el mismo conozca las exigencias que plantean al niño los sistemas
de actividad y comunicación de la nueva situación social de desarrollo en esta
etapa.
DESARROLLO MORAL EN EL ESCOLAR DE CUARTO GRADO
Se argumentan posibilidades que tiene el escolar de cuarto para la educación
moral en este momento del desarrollo. Se analizan criterios de las autoras Rico, P.,
E. M. Santos y V. Martín - Viaña, (2004). el niño cada vez muestra mayor
independencia al ejecutar sus tareas de aprendizaje en la clase, la acción
educativa dirigida al desarrollo de sentimientos morales y sociales, como el sentido
del deber y la amistad, cobra en estas edades mayor importancia, comienzan a
participar en la regulación de la conducta formaciones psicológicas complejas tales
como los ideales y la autovaloración. Según las autoras A. L. Segarte y G.
Martínez, (2003), aparece más elevado el razonamiento moral ante situaciones
prosociales.
Se valora que los aspectos relativos al análisis reflexivo y la flexibilidad como
cualidades del pensamiento, tienen en este momento mayores potencialidades
para su desarrollo, de ahí la necesidad de que el maestro al dirigir el proceso, no
se anticipe a los razonamientos del niño y de posibilidades de análisis reflexivo de
errores como una vía importante para el desarrollo del pensamiento. La autora
Chacón, (1999:2), recomienda para potenciar el desarrollo de la reflexión: “la
formación de un pensamiento flexible, que refleje las contradicciones objetivas de
su entorno, que transformadas en conflictos o dilemas éticos, provoquen una
reacción de compromiso con la realidad a partir de determinadas exigencias
morales.”
Se analizan los resultados de investigaciones realizadas Lipkina, (1974), Davidov,
(1988), Roloff, (1982, 1984, 2003), Rico, (1996, 2003), que han demostrado que si
entre los ocho (8) y nueve (9) años se enseñan determinados indicadores para
evaluar su conducta y su actividad de aprendizaje, su autovaloración se hará más
objetiva sobre la base de la asimilación de los criterios utilizados y comenzará a
regular sus acciones de forma más consciente y reflexiva. En estas edades la
valoración del niño se hace más objetiva al contar con una mayor experiencia,
aunque aún depende en alguna medida de criterios externos (valoraciones de los
padres, maestros, compañeros).
Se demuestran las potencialidades que existen en esta etapa en el desarrollo de la
esfera moral, y por tanto la necesidad de promover a través de la educación, la
asimilación activa y reflexiva por parte del escolar de las cualidades morales, así
como un compromiso afectivo en cuanto a su cumplimiento.
Hay valores como la honestidad que perduran a través del tiempo, se mantienen a
lo largo de la historia como una aspiración de modelo moral a formar, vigente hasta
nuestros días. Modelo que se mantiene y a la vez se enriquece.
CUALIDAD MORAL HONESTIDAD
En este epígrafe se precisa que no se contribuye al desarrollo de cualidades
morales en la actividad educativa de forma aislada. Ellas se jerarquizan en la labor
educativa del maestro en forma de sistema, concatenadas, relacionadas
estrechamente. En la educación primaria se contribuye a desarrollar la cualidad
moral
honestidad
junto
a
otras
cualidades
como:
autocrítica,
respeto,
responsabilidad, honradez, modestia y solidaridad.
Se hace un análisis histórico lógico de la evolución de la definición de honestidad
desde la antigüedad hasta nuestros días. Se valora la contribución de autores
nacionales e internacionales como: Confucio, Epicuro, José Agustín y Caballero
(1762 – 1835), Félix Varela y Morales (1788 – 1853), José de La Luz y Caballero
(1800 – 1862), José Martí Pérez (1853 - 1895), Enrique José Varona (1849 –
1933), Makarenko, A. S. (1961), V. Sujomlinski, (1975), González, O., (1985),
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enseñanza primaria MINED, (1998), Chacón, N., (1999), Colectivo de autores del
I.C.C.P (P. Rico y otros), Cubela, R. M., (2003),
Rico, P., (2003). Cañas, T.,
(2003). Se argumenta la importancia de la honestidad con el criterio de Gómez, L.
I., al plantear: “Eduquemos a nuestros niños y jóvenes en los valores de la
honradez y la honestidad para que los vicios corruptores nunca mellen los
principios de nuestra sociedad.” (2005:10) Coincide Castro, F. en la mesa redonda
del 23 de noviembre de 2005 cuando expresó: “Debemos seguir trabajando por
desarrollar la honradez, la justicia y el respeto en nuestro pueblo...”
En este análisis se evidencia la trascendencia de la cualidad moral honestidad,
como base para el trabajo educativo con las demás cualidades morales dentro del
sistema. Se analizan los indicadores propuestos por Chacón, N., (1999) y Báxter,
E., (2002). Se valora que las autoras hacen una operacionalización adecuada que
responde al momento histórico concreto que vive nuestra sociedad.
Desde el punto de vista semántico se realiza un análisis acerca de la definición de
honestidad. Se buscan rasgos esenciales comunes de la cualidad. Se asumen
indicadores propuestos por las autoras Chacón Arteaga, Báxter Pérez y se
incorporan otros de carácter universal. El análisis realizado permite definir la
honestidad como: decencia, honradez, modestia, urbanidad (cortesía y respeto),
equidad y justicia, sinceridad, lealtad, autocrítica, autenticidad, integridad.
Como se aprecia tanto en la literatura especializada como en la definición del
concepto en los diccionarios, se evidencian diferencias de criterios. Se pone de
manifiesto el nivel de complejidad del estudio de la honestidad y la importancia de
potenciar su formación y desarrollo desde las primeras edades.
El estudio realizado ha permitido constatar que el enfoque histórico cultural
reconoce el papel de la actividad y la comunicación en el proceso de formación de
la personalidad, la función de la comunicación en el proceso de aprendizaje y
formación de cualidades morales y proporciona los basamentos fundamentales
para una concepción de la comunicación maestro - alumnos potenciadora del
desarrollo de la cualidad moral honestidad teniendo en cuenta los factores que
intervienen en esta relación.
En esta etapa la forma en que se estructura la enseñanza en la escuela va a influir
de manera determinante en el desarrollo de la personalidad del escolar, y
especialmente en su desarrollo moral, resultando fundamental la comunicación que
el niño establece con el maestro y sus coetáneos, la simetría en las funciones de la
comunicación, la forma en que el docente establece las normas a cumplir en el
grupo escolar, los patrones de corrección que utiliza para su incumplimiento, las
acciones de trabajo educativo que usa y el dominio de los indicadores de las
cualidades a desarrollar por parte del alumno, para el logro de un desarrollo moral
donde predominen orientaciones valorativas correctas.
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