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Desarrollo socioemocional y rendimiento académico en alumnos de alto potencial intelectual1
Socio-emotional development and academic achievement of talented students
Olga Mora Mardones, Universidad de Concepción, casilla 1807, correo 3, Concepción
([email protected])
Maria Elena Mathiesen De Gregori, José Manuel Merino Escobar, Ginette Castro, Gracia
Navarro
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Este trabajo recibió financiamiento del Proyecto Fondecyt 1100260
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Resumen
En este artículo se presentan parte de los resultados del proyecto Fondecyt nº 1126000.
Se relacionan características socioemocionales con aspectos del rendimiento académico tema
muy controvertido en la investigación de alumnos con talento académico. El 2010 se evaluó una
muestra de 73 alumnos, todos con alto nivel de inteligencia medida el 2004.
Se consideró como indicadores de rendimiento académico el vocabulario, la comprensión lectora,
la PSU lenguaje, la resolución de problemas matemáticos, la PSU matemáticas y las notas de
enseñanza media (NEM).
Se encontró que la motivación se correlaciona con todos los indicadores de rendimiento
analizados exceptuando la comprensión lectora y el vocabulario, mientras que la responsabilidad
social se asocia sólo con el promedio NEM. La adaptación total se asoció con PSU de
matemáticas, la adaptación emocional con el promedio NEM. La conducta prosocial se
correlaciona directamente con el vocabulario y la antisocial, de manera inversa, con el promedio
NEM y la PSU en matemáticas.
Palabras claves: Inteligencia, desarrollo socio-emocional y rendimiento académico
Abstract
This article presents some results concerning the relationship among socio-emotional
characteristics and academic achievement, as part of a major research project (Fondecyt
1126000.) It is a controversial issue when students with a high academic talent are being studied.
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Students that presented high levels of intelligence were measured in 2004 and again in 2010, in a
sample of 73 students.
Vocabulary, reading comprehension, scores of a national language and mathematical test,
resolution of mathematical problems and the high school's overall mean grades were used as
indicators of academic achievement. Motivation was the variable that correlated with all the
indicators of academic achievement, with the exception of reading comprehension and
vocabulary. Social responsibility was only associated with the high school's overall mean grades.
Overall adaptation was related to the national mathematical standardized test while emotional
adaptation to the high school's overall mean grades.
Prosocial behavior was directly associated with vocabulary and antisocial behavior was inversely
related to the school's overall mean means and to the national standardized test in mathematics.
Key words: Talented students, socioemotional development and academic achievement.
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Este artículo informa las relaciones entre el desarrollo psicosocial y el rendimiento académico
de alumnos de cuarto de enseñanza media, integrantes de la muestra de un estudio mayor
correspondiente al Proyecto Fondecyt nº 1100260 (Mathiesen, 2010-2011) que espera evaluar el
efecto del Programa Talentos de la Universidad de Concepción. Este Programa se propone
principalmente exponer a alumnos de educación básica y media de alto talento académico, a un
tratamiento educativo extraprogramático (asistencia a clases universitarias, observación y
participación en investigación científica, interacción social con docentes universitarios, asistencia
a eventos culturales, etc.) que se organiza y orienta fundamentalmente a satisfacer sus
necesidades de desarrollo cognitivo, desarrollo socioemocional y perfiles futuros de conducta
prosocial. El programa está diseñado para favorecer el desarrollo socialmente adaptativo del
talento académico regional. En nuestro escenario social actual, que se caracteriza por la
generación e intercambio vertiginoso de conocimientos, procesos económicos cada vez más
flexibles y una relación de las naciones marcadas por la interdependencia y competitividad
mundial (Jiménez, 2002; Mella, 2003; Hinojosa, 2004), el capital humano, es decir, los
conocimientos, habilidades, competencias y actitudes de sus habitantes, son decisivos para el
avance económico y para la mayor competitividad de los países (Gajardo, 2003) y la educación
aparece como la herramienta idónea para la optimización de dicho capital, tan estrechamente
relacionado con la riqueza o pobreza de las naciones y con la creación de capital social (Coleman,
1988; Jiménez, 2002; Brunner y Elacqua, 2003). Cuando la interacción entre sociedad, cultura y
educación se da en contextos de subdesarrollo, tiene como resultado el desperdicio de talentos.
Según Horowitz, (1985, como se citó en González, 1998) la diferencia entre el nivel de logro y el
nivel potencial de los talentosos puede ser una buena medida del grado de aprovechamiento de
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los recursos de una sociedad. Por todo lo anterior se debe concordar en que los niños/as y jóvenes
talentosos constituyen una reserva enorme de riqueza y que desarrollar su talento es clave para la
superación de la pobreza (en Consejo Superior de Educación, 2005).
Al hablar de talento, nos referimos, siguiendo a Bralic y Romagnoli (2000), a ciertas
capacidades o habilidades socialmente deseables de algún sujeto en comparación con algún
estándar, constituido generalmente por personas de edad, experiencia y medioambiente similar.
Según Gagné (2000) el talento alude al dominio destacado de habilidades, conocimientos o
destrezas sistemáticamente desarrollados en al menos un campo de la actividad humana, en un
grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior del grupo de su misma edad que cultiva o ha
cultivado ese campo. En el caso de nuestra cultura, es el talento intelectual o académico el que
recibe mayor reconocimiento social y ha llegado a homologarse a la idea general de talento
(Bralic y Romagnoli, 2000). En esta muestra hemos considerado a alumnos/as que estaban dentro
del percentil 10 del puntaje Raven, cuando cursaban 6º básico.
Pese a la tradición intelectualista de nuestra cultura, algunos autores incluso piensan que el
talento académico, además de capacidad intelectual, debería considerar un alto nivel de
creatividad y un alto compromiso con las tareas o motivación para mantener un buen desempeño
en éstas, de forma que el sujeto no sólo aprenda rápida y fácilmente, sino que sea original,
avanzado para su edad y que genere un trabajo de importancia potencialmente duradera
(Woolfolk, 1996). Al respecto, si bien existe relativo consenso sobre la importancia de un nivel
de motivación elevado dentro de la tipificación de una persona talentosa, existe discusión
respecto a la creatividad, puesto que algunos autores consideran que puede haber talento sin este
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componente (Bralic y Romagnoli, 2000). Así Woolfolk (1996) afirma que es posible distinguir
entre el superdotado académico, que es aquel que aprende con facilidad y rapidez y obtiene
buenos resultados en pruebas de inteligencia, del superdotado creativo/productivo que sobresale
en situaciones que requieren una resolución de problemas de maneras novedosas y efectivas. Este
segundo tipo tendría mayor probabilidad de éxito en la vida adulta.
Este último concepto nos lleva al ámbito socioemocional de los alumnos con alto potencial
académico, así López (2007) en una revisión de la literatura sobre alto talento cognitivo y
desarrollo socio emocional informan que según autores como: Kanevsky (1994) Perleth & Heller
(1994) Rogers (1986) Van Tassel-Baska (1998) y Winner (2000) una alta motivación por
aprender es una característica de estos niños y jóvenes. En lo socioafectivo, en esta misma
revisión, López citando a Silverman (1993) y Terrasier (1992), informa que estos niños/as y
adolescentes con altas capacidades cognitivas presentarían una asincronía evolutiva o desfase en
el desarrollo de las áreas cognitiva, social y afectiva. Según los mismos autores estos jóvenes
tendrían una alta sensibilidad e intensidad emocional y usarían estrategias distintivas de
afrontamiento social (Guignard & Zenasni, (2004); Morelock, (2009); Piechowski & Colangelo,
(2004); Roeper, (1982); Cross & Coleman, (1993); Cross, Coleman & Stewart (1995); Rimm &
Rimm-Kaufman, (2000); Swiatek & Dorr, (1998)).
López (2007) hipotetiza que los niños y adolescentes con alto talento académico presentan
ventajas en su procesamiento cognitivo, tanto en las etapas iniciales de identificación y
representación del problema, como en la resolución de éste a través del uso de estrategias
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autorreguladoras, las que se transferirían al ámbito social. Así en situaciones problemáticas
tendrían mayor dominio de estrategias de decodificación social, resolución de problemas
interpersonales, anticipación de las consecuencias, verificación de la resolución, etc. Los autores
concluyen que los niños con alta capacidad cognitiva tienen también alta capacidad para resolver
problemas sociales, pero no difieran de sus pares en su competencia socioemocional, es decir, en
su capacidad para elaborar estrategias adecuadas de interacción con sus compañeros. Estos
resultados apoyarían la tesis de una relación parcial entre la capacidad cognitiva general y la
inteligencia social y, consecuentemente, entregarían soporte a la noción de la inteligencia social
como un constructo de relativa independencia con respecto de la inteligencia general (Gardner,
1983, 1994).
Según Borges del Rosal, Hernández-Jorge y Rodríguez-Naveiras (2011) de acuerdo a su
revisión bibliográfica, los resultados de las investigaciones no son concluyentes acerca de las
relaciones entre inteligencia y desarrollo socioemocional. Hay algunas investigaciones que
señalan que existe relación inversa entre el Talento Académico y el Ajuste Socioemocional, esto
es, las personas con alto nivel intelectual tendrían menos habilidades sociales y emocionales y
más dificultades para relacionarse con sus pares de talento normal (Lombroso, 1985, Lombroso,
1895a; Lombroso, 1895b; Janos y Robinson, 1985; Dauber y Benbow, 1990; Cornell, Delcourt,
Goldberg, y Bland, 1995; Gross, 1999; López, Bralic, y Arancibia, 2002, citados en Borges del
Rosal et al., 2011). Por otro lado estos mismos autores informan de otros estudios (Schneider,
Clegg, Byrne, Ledingham, y Crombie, 1989; Nail y Evans, 1997; Richards, Encel, y Shute, 2003;
Borges, Hernández-Jorge y Rodríguez- Naveiras, 2008; López y Sotillo, 2009) que postulan lo
contrario, esto es, que los talentosos se adaptan igual o mejor que sus pares con capacidad
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intelectual normal y que, en algunos casos, incluso se demuestra una mayor capacidad de
relacionarse con los otros, una alta autoestima y gran sentido del humor.
En nuestro estudio no hemos medido Inteligencia social como López (2007) sino que hemos
usado como indicadores de desarrollo social: adaptación socio emocional, conducta prosocial y
antisocial escolar y conducta social general y como indicadores de desarrollo cognitivo y
rendimiento escolar: puntajes de test de matemáticas, de comprensión lectora, de vocabulario
Tevi (Echeverría, Herrera y Segure, 2009), el promedio de notas enseñanza media (NEM) y los
puntajes PSU 2010.
Considerando todo lo anterior, este estudio espera responder a la pregunta ¿en alumnos que
en 2004 mostraron un alto potencial intelectual, existe relación entre su desarrollo
socioemocional y su rendimiento académico, seis años después?
Metodología
Muestra
Para el estudio mayor se planificó una muestra de 120 alumnos, todos preseleccionados al
programa Talentos UdeC en el año 2004, cuando cursaban 6º año básico en colegios municipales.
De éstos, 40 debían pertenecer al grupo tratamiento, esto es haber ingresado al Programa y
asistido a él a lo menos tres años. Además dos grupos controles, uno de 40 alumnos de
inteligencia similar al grupo tratamiento, es decir tener el puntaje de corte o estar hasta 2 puntos
bajo éste (47 puntos o más) y otro de inteligencia normal (entre el percentil 40 y el 60 de
inteligencia medida con el Raven, 42 a 46 puntos).
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Se seleccionó, en base de datos 2004 Talentos UdeC, un listado de 126 alumnos (se
tomaron 6 más previendo pérdidas). La muestra real quedó constituida por 100 alumnos: 37 del
grupo tratamiento (26 con asistencia total al programa y 11 retirados, con a lo menos tres años de
asistencia), 36 controles 1 (inteligencia similar o igual al grupo tratamiento) y 27 controles 2
(inteligencia normal). Las pérdidas se debieron a rechazos por parte de los directores (justificados
por daños del establecimiento debido al terremoto del 2010), a alumnos que no aceptaron rendir
las pruebas y a alumnos no ubicables (cambios de colegio y de residencia).
Para este estudio tomamos los dos primeros grupos eliminando los individuos de
inteligencia normal pues, nos interesa conocer las relaciones entre desarrollo socioemocional y
desarrollo cognitivo en alumnos/as de alto potencial intelectual. Se obtiene así una muestra de 73
alumnos, 55% hombres y 45% mujeres, mayoritariamente (97%) de entre 17 y 18 años. Asistían
casi todos a 4º medio (92). En cuanto al tipo de establecimiento, mayoritariamente asistían a
Liceos Científico humanistas (62%) a Liceos Comerciales el 21% y el 18% Técnicos. Durante el
2004, todos eran alumnos de colegios municipales de las cuatro comunas del gran Concepción
(Concepción, Talcahuano, San Pedro y Chiguayante). Durante el 2010 asistían mayoritariamente
a colegios municipales (56%), pero un 22% lo hacía a colegios particulares subvencionados y el
19% restante a colegios de la Corporación Educacional de la Cámara de la Construcción y 3% a
Particulares Pagados (becados debido al terremoto).
Las comunas en que funcionaban estos establecimientos eran las mismas del 2004 más
Hualpén y Coronel, sin embargo, la mayoría de los integrantes de la muestra asistían a colegios
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de Concepción seguidos por los de Talcahuano, proporciones pequeñas, de entre un 8 y un 3%, lo
hacían San Pedro, Chiguayante o Hualpén.
En relación a la inteligencia de los integrantes de la muestra, su promedio fue de 49,6 este
puntaje está entre el percentil 90 y el 95 del baremo general de 1993 (Raven, 2003) para niños y
niñas entre 10 y 11 años, que es lo que tenían estos alumnos cuando se les evalúo la inteligencia.
El margen de variación estuvo entre el percentil 75 y el 99. La desviación estándar, como era de
esperar, muestra una variación moderada, puesto que esta muestra, como ya dijimos, consideró
solo los alumnos del Programa Talentos UdeC y el grupo control de inteligencia similar,
excluyendo los integrantes del grupo control de inteligencia normal. Estamos conscientes de que
estos datos sobre inteligencia corresponden a los obtenidos por estos jóvenes en el año 2004 y
que, durante los seis años transcurridos pueden haber variado de manera diferente en los
individuos de la muestra.
Instrumentos
Para conformar la muestra se usó el Test de Matrices Progresivas (Raven, 2003). Se trata
de la adaptación argentina de 1993 de este test de inteligencia. Se presentan 60 dibujos con una
porción faltante, distribuidos en cinco series con doce dibujos cada una, el sujeto debe elegir
entre seis y ocho alternativas, la que corresponde. Cada serie comienza con un problema más
fácil de resolver y se va dificultando la elección hasta llegar al número doce, cada respuesta
correcta corresponde a un punto, por tanto el máximo posible es de 60 puntos. Existen tablas por
edades para ubicar el percentil que corresponde a cada sujeto evaluado. En este caso hemos usado
los puntajes obtenidos en el año 2004.
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Evaluación de Desarrollo Socioemocional
- Cuestionario de Adaptación socioemocional. Se trata de una escala tipo Likert, construida por el
equipo Talentos UdeC. La escala original formada por 27 ítems, con 5 alternativas de respuesta
(totalmente en desacuerdo, un punto; en desacuerdo, dos; ni de acuerdo ni en desacuerdo, tres; de
acuerdo, cuatro y totalmente de acuerdo, cinco). Posterior a un estudio que demostró
características psicométricas adecuadas (Mathiesen y otros, 2011) se suprimieron 4 ítems, por
tanto la escala quedó de 23 ítems distribuidos en tres subescalas: Habilidades emocionales, con
10 ítems, Percepción de autoeficacia, con 7 y Habilidades sociales, con 5. Del total de 13 ítems
invertidos del formato original quedaron 10 en la escala actual.
- Cuestionario de Motivaciones e intereses. Este instrumento también fue elaborado por el equipo
de sicólogos del Programa Talentos UdeC. Se trata de una escala Likert de 28 ítems, sobre los
que el sujeto debe manifestar su grado de acuerdo desde el total acuerdo (5 puntos) hasta el total
desacuerdo (1 punto). Se hizo un estudio psicométrico que demuestra la confiabilidad de este
cuestionario, con un alfa de Cronbach de 0.88 y correlaciones altamente significativas de todos
sus ítems con el total de la escala.
- Cuestionario de Comportamientos socialmente responsables. Se trata de un listado de 19
comportamientos que muestran responsabilidad social sobre los que el sujeto debe informar la
frecuencia con que los realiza desde nunca (0) hasta siempre (4). También se hizo un estudio
psicométrico de este cuestionario que demuestra su confiabilidad, con un alfa de Cronbach de
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0.82 y correlaciones altamente significativas de todos sus ítems con el total de la escala (sólo dos
con r bajo .40 el 1 y el 9).
- Teenage Inventory of Social Skills (TISS) Inventario de conductas sociales, de Inderbitzen y
Foster, 1992, citado y reproducido en Inderbitzen, y Clavin (1992). Inderbitzen, H. y S. Foster
(1992) informan adecuada confiabilidad y validez para USA. La versión en español la tomamos
de Roa (2010). Se trata de un cuestionario de tipo Likert, de 40 afirmaciones, 20 de conductas
prosociales y 20 antisociales, sobre las que el encuestado debe manifestar en qué grado tiene
estos comportamientos en el colegio, desde nada (1 punto) hasta muchas veces (5), pasando por
poco, a veces y varias veces con 2, 3 y 4 puntos, respectivamente. Revirtiendo los ítems la escala
puede usarse con los 40 ítems como de conducta prosocial total o como una prosocial y otra
antisocial, cada una de 20 ítems. Con el estudio psicométrico realizado se encontró alfas de 0.78
para la escala total y para la de Conducta antisocial, mientras que para la de Conducta prosocial
fue de 0.85. La escala total tuvo 4 ítems que no correlacionaron con el total, mientras que ambas
sub escalas tuvieron todas las correlaciones ítem total significativas, es por esto que usamos
ambas subescalas en lugar de la escala total.
- Cuestionario de Comportamiento Social (Texas Social Behavior Inventory) de Helmreiech,
Stapp & Ervin, 1974 en Robinson y Shaver, 1991).Traducido por este equipo investigador. El
instrumento tiene dos formatos, en este caso se aplicó el formato A, que tiene 16 ítems, seis de
ellos invertidos. Los sujetos deben manifestar en qué medida los representan una serie de
afirmaciones, desde “No me representa para nada” (1 punto) hasta “Me representa
completamente” (5 puntos) pasando por “No mucho” “Algo” y “Bastante” con 2, 3 y 4 puntos
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respectivamente. Es un instrumento corto, de fácil comprensión y respuesta. El estudio
psicométrico realizado mostró una confiabilidad adecuada con un alfa de 0.77 y solo un ítem que
no correlacionó significativamente con el total.
Evaluación de Desarrollo cognitivo y Rendimiento académico.
- Prueba de Matemáticas, para su construcción se seleccionaron 14 ejercicios de diversos ensayos
PSU. Se realizó una prueba piloto, puesto que se medirían alumnos talentosos, ésta se aplicó en
un colegio particular de la Región del Maule, a 16 alumnos de 4º medio. Hubo dos ítems que
presentaron problemas, sin embargo decidimos dejarlos debido al bajo número de integrantes del
piloto. Luego de aplicada a los alumnos de la muestra se le hizo análisis un sicométrico, se
eliminaron 2 ítems que no correlacionaron significativamente con la escala total quedando la
prueba con 12 ejercicios. La confiabilidad fue adecuada, se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.74,
y los 12 ítems correlacionaron significativamente con el puntaje total. En cuanto a la validez, ésta
también resultó adecuada pues hubo una correlación de 0.76 con una p=0.0001.
- Prueba de Comprensión lectora. Para su elaboración se recopiló una serie de 40 ítems con los
respectivos textos de los cuales emergieron. Estos ítems habían sido utilizados en pruebas PSU
anteriores o en ensayos de distintos institutos por lo que habían sido probados en su eficiencia.
Medían tanto comprensión global, como específica e inferencial. Con el conjunto textos y sus
preguntas se elaboró dos pruebas piloto alternativas que fueron aplicadas, en dos vueltas, a 10
sujetos de primer año de universidad de una carrera de humanidades. Una vez analizados los
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resultados, se procedió a eliminar los ítems de mucha dificultad y muy largos. Finalmente la
prueba que se aplicó quedó constituida por 4 textos y 12 preguntas.
- Test de Vocabulario en Imágenes, TEVI-R (Echeverría, Herrera y Segure, 2009). Este test de
vocabulario en Imágenes, mide el nivel de comprensión de vocabulario pasivo que posee un
sujeto entre 2 y medio años y 19 años. En su aplicación, se requiere que el sujeto escoja una de
cuatro láminas que se le presentan, al escuchar el estímulo ofrecido del listado correspondiente.
El Test se encuentra estandarizado para Chile desde 1982 y permite comparar el resultado con
una norma por edad. Desde el año 2002, está vigente esta versión revisada.
- Puntajes PSU (Prueba de Selección Universitaria) de matemáticas, lenguaje, así como el NEM
(Notas Enseñanza Media). Obtenidos de los listados oficiales de Internet.
Procedimiento
Durante julio y agosto del año 2010, se obtuvieron las autorizaciones de los Directores de
Establecimientos, a partir de agosto y hasta noviembre, después de la obtención de los
asentimientos de los alumnos y de los consentimientos de los padres, se aplicaron los test, en
salas facilitadas por el colegio; cuando esto no fue posible se tomaron en dependencias de la
Universidad de Concepción. Se aplicaron 3 pruebas de desarrollo cognitivo y 5 de desarrollo
socioemocional. En enero de 2011, de los listados oficiales de Internet, se obtuvieron los puntajes
PSU y NEM. Luego se construyó una base de datos SAS con la que se analizaron los datos que se
presentan en este artículo. Previo a la elección de pruebas estadísticas se hizo un análisis de
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normalidad de las variables, determinándose que a pesar de las particularidades de la muestra, se
comportaban como variables normales o asimilables a éstas.
Resultados
En la tabla que sigue se presentan los promedios, desviaciones estándar, máximos y
mínimos de todas las variables involucradas en este estudio. Se puede observar que en
Vocabulario, el promedio aunque más bien alto, se ubica dentro de lo normal (entre 45 y 54) por
otra parte el mínimo encontrado corresponde a retraso grave y el máximo a un vocabulario
sobresaliente.
Los promedios de notas PSU son más bien altos, el promedio en lenguaje es mayor que en
matemáticas y más bajo que en NEM. Se da además, un amplio margen de variación en los tres
indicadores de rendimiento escolar, a pesar de haber sido todos inicialmente niños/as de alto
potencial intelectual.
En relación a la Motivación académica el promedio es muy alto puesto que el máximo
posible es de 5 puntos, por otra parte el mínimo encontrado corresponde a una motivación
intermedia y el máximo a una máxima motivación.
El promedio de responsabilidad social es el más bajo, si lo comparamos con los otros indicadores
de desarrollo socio emocional, si consideramos lo que representa el 2.5, está entre el 2 casi nunca
realiza el comportamiento socialmente responsable y el tres, a veces realiza este tipo de
comportamientos, por tanto se puede afirmar que estos alumnos/as tienen baja responsabilidad
social.
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Si observamos los resultados de adaptación socioemocional vemos que el puntaje más alto
corresponde a percepción de autoeficacia y el más bajo a adaptación emocional, en general la
adaptación se ubica en promedios que van entre el “a veces” y el “casi siempre” indicativos de
comportamientos de adaptación.
El promedio de conducta prosocial escolar nos indica que los encuestados declaran
mayoritariamente que estas conductas se dan “varias veces” lo que nos estaría indicando alta
conducta prosocial. Al observar la conducta antisocial, el promedio muestra que estas conductas
se dan “poco” y en algunos casos “a veces”.
El comportamiento social general, es más bien alto, el promedio se ubica entre “algo” y
“bastante”.
Insertar tabla 1
En la tabla 2 se presentan las correlaciones de la motivación por aprender con las
variables del desarrollo cognitivo consideradas en este estudio. La motivación se correlaciona de
manera significativa con el promedio de notas de la enseñanza media, con los puntajes PSU en
matemáticas y en lenguaje y con el porcentaje de problemas de matemáticas resueltos
correctamente, esto es a mayor motivación por aprender mayores resultados en logros
académicos. No hay relación de la motivación académica con el vocabulario ni con la
comprensión lectora, las cifras muestran independencia entre estas variables y la motivación.
Insertar Tabla 2
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La responsabilidad social se asocia significativamente con las notas de enseñanza media,
esto es a mayor responsabilidad social mayores promedios NEM. Con el resto de los indicadores
de desarrollo cognitivo no hay correlaciones significativas, más bien hay independencia entre esta
variable y la comprensión lectora, la prueba de resolución de problemas matemáticos y la PSU
lenguaje. (ver tabla 3)
Insertar tabla 3
Al correlacionar la adaptación socioemocional total con las dimensiones cognitivas, se
detectó sólo tendencias, a mayor Adaptación total, mayor puntaje NEM (r=0.24, p<0.06) menor
puntaje en Vocabulario (r=-0.22, p<0.07) y viceversa. Es por esto que se ha decidido presentar
las tablas por subescalas, empezando por la subescala Adaptación social. En la tabla siguiente, se
aprecia una asociación inversa de la adaptación social con la PSU en matemáticas, esto es, a
mayor adaptación social menor puntaje en matemáticas. En el mismo sentido se da una tendencia
clara, aunque no significativa con el vocabulario, a mayor adaptación social menor puntaje en
vocabulario. El rendimiento académico (NEM), la comprensión lectora y la PSU lenguaje son
independientes de la adaptación social.
Insertar tabla 4
La
siguiente
subescala,
Adaptación
emocional
se
correlaciona
positiva
y
significativamente con el rendimiento escolar (NEM) y, si aceptáramos el 7% de error en vez del
5%, también se asociaría con la comprensión lectora. Se da la misma tendencia en la Adaptación
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total y la social, a asociarse negativamente con el vocabulario (sin significación), esto es, a mayor
puntaje en vocabulario menor puntaje en adaptación socio emocional. La adaptación emocional
es independiente del rendimiento en matemáticas y en la PSU lenguaje (ver tabla 5).
Insertar Tabla 5
Como se puede observar en la tabla 6, la autoeficacia percibida por el alumno/a se
correlaciona positivamente con el promedio de notas NEM, con los otros indicadores cognitivos
utilizados se aprecia independencia.
Insertar Tabla 6
En la tabla 7 se observa una correlación inversa significativa de la conducta prosocial
escolar con el vocabulario, esto es, a mayor puntaje en conducta prosocial, menor puntaje en
vocabulario y viceversa. Se da también una tendencia positiva a asociar esta conducta con la
comprensión lectora, esto es, a mayor conducta prosocial mayor puntaje en comprensión lectora,
esta correlación sería significativa si aceptáramos el 6% de error. También se puede observar en
la tabla que no hay correlaciones significativas con el resto de los indicadores de desarrollo
cognitivo.
Insertar Tabla 7
Como se observa en la tabla siguiente, la conducta antisocial escolar se correlaciona de
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manera significativa e inversa con el puntaje en la PSU de matemáticas y con el rendimiento en
enseñanza media, esto es, a mayor conducta antisocial declarada, más bajo puntaje en la PSU de
matemáticas y en el promedio NEM. Con el puntaje de la prueba de matemáticas la tendencia es
la misma pero no alcanza significación. No se detectaron correlaciones de la conducta antisocial
escolar con las otras dimensiones de desarrollo cognitivo, más bien las cifras indican que son
independientes.
Insertar Tabla 8
Por último, en la tabla 9 se presentan las correlaciones del comportamiento social general
con los indicadores de desarrollo cognitivos, se puede ver que no se asocia con ninguno de los
indicadores de Rendimiento académico, hay solo una tendencia, que no alcanza significación, a
mayores puntajes en comportamiento social general, mayor puntaje en vocabulario.
Insertar Tabla 9
Conclusiones
En primer lugar, respecto a los indicadores de desarrollo socioemocional podemos afirmar
que en estos jóvenes la motivación académica es muy alta. La adaptación socioemocional
también es alta, mayor en percepción de autoeficacia y menor en adaptación emocional. La
conducta prosocial escolar es mayoritariamente alta mientras que la anti social es más bien baja.
El comportamiento social general, es alto; sólo la responsabilidad social es algo más baja. Por
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tanto, se puede afirmar que el desarrollo socioemocional de estos jóvenes es en general adecuado,
esto concuerda con lo informado por Conejeros y otros (2010) que evaluaron el desarrollo
socioemocional de alumnos con talento académico de otros Programas impartidos por la
Universidad Católica de Antofagasta, Católica de Valparaíso y la Frontera de Temuco. Por otra
parte, estudios reportados por Borges et al. (2011) demuestran independencia entre la alta
capacidad intelectual y la inadaptación social en estudiantes de enseñanza media de las Islas
Canarias.
En cuanto al desarrollo cognitivo los resultados son más heterogéneos. Así el Vocabulario
mayoritariamente se ubica en rangos normales, pero presentó una gran dispersión, desde
sobresaliente hasta retraso grave. Esto último llama la atención dado el alto potencial académico
que tenían estos alumnos. Lo mismo ocurre con los indicadores de rendimiento escolar que
generalmente son altos y con un amplio margen de variación, algunos extremadamente bajos.
Respecto a las relaciones entre las dimensiones socioemocionales y las cognitivas, se puede
afirmar que la motivación, como era de esperar, se correlaciona positivamente con el rendimiento
escolar, esto es a mayor motivación mayores logros académicos. Estos resultados son
concordantes con la mayoría de los autores que se han preocupado del tema, quienes dan cuenta
que en estos niños/as y adolescentes se da una alta motivación por aprender (López, 2007). Sin
embargo, se podría afirmar que en estos alumnos/as la motivación académica es independiente
del Vocabulario y la Comprensión lectora.
La Responsabilidad social, en estos alumnos de alto potencial intelectual, se asocia solo
con el promedio de notas de la enseñanza media, a mayor responsabilidad social mayor
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rendimiento escolar. No se detectaron relaciones significativas con ningún otro de los indicadores
de desarrollo cognitivo, por tanto, podemos concluir que la responsabilidad social se asocia sólo
con las notas de enseñanza media y es independiente de los otros indicadores de desarrollo
cognitivo.
En cuanto a la Adaptación emocional total, se detectaron sólo tendencias, a mayor
Adaptación total mayor puntaje NEM y menor puntaje en Vocabulario y viceversa. Al analizar
por subescalas, se detectó una asociación inversa de la adaptación social con la PSU en
matemáticas, esto es, a mayor adaptación social menor puntaje en matemáticas. En el mismo
sentido, se encontró una tendencia clara, no significativa, con el vocabulario, a mayor adaptación
social menor puntaje en vocabulario y viceversa. El promedio de notas (NEM), la comprensión
lectora y la PSU lenguaje son independientes de la adaptación social. En cuanto a la adaptación
emocional se puede afirmar que en estos alumnos con alto potencial intelectual, a mayor
adaptación emocional mayores promedios de notas de enseñanza media. La adaptación
emocional en estos alumnos es independiente de los puntajes PSU. Por último, la autoeficacia se
asocia positivamente sólo con las notas de enseñanza media, lo que nos permite concluir que a
mayor percepción de autoeficacia mayores promedios de NEM.
La conducta prosocial escolar en estos estudiantes, se asocia solo con el vocabulario y con
la comprensión lectora, no así con los otros indicadores de desarrollo evaluados. Se puede
afirmar que a mayor vocabulario menor conducta prosocial escolar y viceversa y probablemente
también a mayor comprensión lectora mayor conducta prosocial y vice versa. Inglés et al. (2009),
informan, en estudiantes de enseñanza media de España una correlación fuerte entre conducta
21
prosocial (medida con el mismo instrumento utilizado en este estudio) y rendimiento académico.
El que nosotros no la hayamos encontrado podría deberse a la alta inteligencia de estos alumnos,
como también a que los autores mencionados usaron una medida más gruesa de rendimiento,
como es el éxito o fracaso académico, evaluado con la promoción o no al siguiente nivel de
enseñanza media.
Respecto de la conducta antisocial se puede concluir que se correlaciona negativamente
con el puntaje en la PSU de matemáticas y con el rendimiento en enseñanza media. Por tanto, se
concluye que a mayor conducta antisocial declarada, más bajos puntajes en matemáticas y en las
notas de enseñanza media. También se puede afirmar que en estos alumnos la conducta antisocial
es independiente de sus habilidades lingüísticas.
El comportamiento social general no se asocia con ninguno de los indicadores de
desarrollo cognitivo, sin embargo pensamos que se necesitan más estudios para hacer
afirmaciones concluyentes a este respecto.
22
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26
Tabla 1 Promedios desviaciones máximos y mínimos de las variables de desarrollo
socioemocional y cognitivo de la muestra
Variables del estudio
Nº casos
Media
Desviación Estándar
Mínimos y máximos
Vocabulario (Tevi)
68
52.1
8.0
24.0
68.0
C. lectora
69
41.6
14.6
8.3
80.0
Matemáticas
69
47.5
21.5
8.3
91.7
PSU Lenguaje
61
571.1
77.6
323
794.0
PSU matemáticas
61
580.4
75.9
381.0 772.0
NEM
63
623.2
75.9
311.0 826.0
Motivación
68
4.3
0.4
3.4
5.0
Responsabilidad Social
69
2.5
0.4
1.3
3.3
Adaptación total
67
3.9
0.5
2.8
4.8
Adaptación social
68
4.0
0.63
2.2
5.0
Adaptación emocional
69
3.3
0.59
1.8
4.4
Autoeficacia
68
4.1
0.5
2.9
5.0
Conducta prosocial
68
3.9
0.5
2.8
4.7
Conducta antisocial
69
2.3
0.4
1.3
3.5
Comportamiento social
68
3.6
0.50
2.2
4.5
27
Tabla 2 Correlaciones r de Pearson, de la Motivación por aprender con variables de
Rendimiento académico
Motivación
Nº de casos
R de Pearson
P
NEM para PSU
60
0.42
0.0006***
PSU Matemáticas
60
0.27
0.04 *
Matemáticas
68
0.24
0.04 *
PSU Lenguaje
60
0.26
0.05 *
Comprensión lectora
68
0.09
0.46
Vocabulario
68
0.04
0.77
28
Tabla 3 Correlaciones r de Pearson, de la Responsabilidad Social con variables de
Rendimiento académico
Responsabilidad social
Nº de casos
R de Pearson
P
NEM para PSU
69
0.29
0.02*
PSU Matemáticas
61
0.15
0.23
Matemáticas
69
0.04
0.73
PSU Lenguaje
61
0.07
0.60
Comprensión lectora
69
0.02
0.90
Vocabulario
69
-0.13
0.26
29
Tabla 4 Correlaciones r de Pearson, de la Adaptación social con variables de Rendimiento
académico
Adaptación social
Nº de casos
R de Pearson
P
Raven (evaluado 2004)
68
-0.21
0.08
NEM para PSU
62
0.01
0.90
PSU Matemáticas
60
-0.26
0.04*
Matemáticas
68
-0.12
0.23
PSU Lenguaje
60
-0.16
0.46
Comprensión lectora
68
0.08
0.53
Vocabulario
68
-0.19
0.12
30
Tabla 5 Correlaciones r de Pearson, de la Adaptación emocional con variables de
Rendimiento académico
Adaptación emocional
Nº de casos
R de Pearson
P
NEM para PSU
63
0.24
0.05 *
PSU Matemáticas
61
0.01
0.91
Matemáticas
69
0.05
0.66
PSU Lenguaje
61
0.01
0.61
Comprensión lectora
69
0.22
0.07
Vocabulario
69
-0.19
0.12
31
Tabla 6 Correlaciones r de Pearson, de la Autoeficacia con variables de Rendimiento
académico
Autoeficacia
Nº de casos
R de Pearson
P
NEM para PSU
62
0.27
0.03 *
PSU Matemáticas
60
0.01
0.99
Matemáticas
68
0.10
0.42
PSU Lenguaje
60
0.08
0.55
Comprensión lectora
68
0.11
0.35
Vocabulario
68
-0.06
0.68
32
Tabla 7 Correlaciones r de Pearson, de la conducta prosocial escolar (TISS) con variables
de Rendimiento académico
Conducta prosocial
Nº de casos
R de Pearson
P
NEM para PSU
62
0.13
0.33
PSU Matemáticas
60
-0.03
0.80
Matemáticas
68
-0.07
0.59
PSU Lenguaje
60
-0.09
0.49
Comprensión lectora
68
0.23
0.06
Vocabulario
68
-0.23
0.05*
33
Tabla 8 Correlaciones r de Pearson, de la Conducta antisocial escolar (TISS) con variables
de Rendimiento académico
Conducta antisocial
Nº de casos
R de Pearson
P
NEM para PSU
63
-0.27
0.03*
PSU Matemáticas
61
-0.34
0.007**
Matemáticas
69
-0.18
0.14
PSU Lenguaje
61
0.06
0.67
Comprensión lectora
69
-0.08
0.52
Vocabulario
69
-0.05
0.97
34
Tabla 9 Correlaciones r de Pearson, del Comportamiento social general con variables de
Rendimiento académico
Comportamiento social
Nº de casos
R de Pearson
P
NEM para PSU
62
0.11
0.39
PSU Matemáticas
60
0.10
0.43
Matemáticas
68
0.03
0.83
PSU Lenguaje
60
0.04
0.75
Comprensión lectora
68
-0.02
0.88
Vocabulario
68
0.19
0.11
35