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UN PROYECTO DE PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ
CONSEJO PERMANENTE DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS - COMISIÓN DE
SEGURIDAD HEMISFÉRICA -OEA/Ser.GCP/CSH-235/99-28 Septiembre 1999
Original: español
EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN EL HEMISFERIO:
ELEMENTOS DE REFLEXIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROGRAMA
(Documento presentado por la Misión Permanente de Colombia)
Bogotá – Colombia, Septiembre de 1999
NOTA INTRODUCTORIA
El presente documento constituye el resultado del trabajo elaborado por un grupo de consultores
externos, estudiosos del tema de paz a quienes se solicitó aportar sus valiosas reflexiones en torno a los
tres ejes temáticos propuestos por la OEA para la construcción del Programa Hemisférico de Educación
para la Paz a saber: 1. La Solución Pacífica de Conflictos., 2. La Promoción de los Valores y Prácticas
Democráticas y, 3. La Promoción de la Paz entre los Estados. La intención de los planteamientos en el
presente documento es la de aportar algunos elementos de reflexión a los participantes que asistirán a la
Reunión de Expertos para Diseñar un Proyecto de Programa de Educación para la Paz en el Hemisferio.
I PRIMER EJE TEMÁTICO
SOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS
INTRODUCCIÓN
Durante este siglo los pueblos y naciones del mundo, y del Continente, han expresado los más altos
ideales de paz y convivencia, respeto de los derechos fundamentales y las aspiraciones de construcción
de una cultura que desacredite a la guerra y toda forma de violencia como instrumentos para resolver los
conflictos, definir el poder político y los proyectos de sociedad, Estado y Nación. Sin embargo al concluir el
siglo la violencia en el mundo y en el Continente americano no ha retrocedido. Las guerras entre los
Estados, las guerras internas, los conflictos sociales desbordados y expresados a través de diversos tipos
de violencia, afectan a diversas naciones y pueblos. 1
¿Cómo entender que justamente cuando el mundo ha realizado enormes progresos tecnológicos y cuando
hay una mayor consciencia universal sobre la importancia de la paz y el respeto a la dignidad humana, la
guerra y otras formas de violencia tengan un impacto tan devastador en el mundo? Es difícil formular una
respuesta enteramente satisfactoria, pero es evidente que la paz no ha sido asumida en la construcción
de los imaginarios colectivos, en el ethos de las naciones, en las costumbres cotidianas de las sociedades.
La paz, abandonada a la buena voluntad de los individuos, de los gobernantes, de los que detentan
poderes armados, de los que hacen las guerras, de los que crean redes de violencia o las apoyan, es
solamente una invocación de una quimera. La paz no se ha hecho realidad en tanto no ha podido
construir sujetos sociales, políticos y económicos (particulares y colectivos) que puedan asumir la
tarea de erradicar toda forma de violencia. Es obvio por ello que en el orden político, económico y social,
no se han asegurado las bases para edificar una nueva convivencia, que los conflictos estallan en medio
de injusticias y desequilibrios estructurales y las instituciones no tienen la capacidad para tramitar
pacíficamente estos conflictos. De nada sirven los avances en la formulación de los ideales políticos de la
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convivencia, o la promulgación de Constituciones y leyes que salvaguardan la vida y la dignidad humana
si no contamos con los sujetos con actitudes, prácticas cotidianas, valores y habilidades para la paz.
La construcción o creación de sujetos sociales, económicos y políticos es una obra humana que tiene
grandes diferencias con otros productos del hacer humano. A diferencia de la producción de objetos,
concluida, estática, fruto de una acción externa sobre una materia sin libertad, la creación de sujetos es
inacabada, dinámica, resultado de un proceso de autoconstitución, abierta siempre a la realidad
cambiante. El símil de la alfarería, que da forma moldeando, por su flexibilidad y creatividad, expresa
mejor este proceso que el de la construcción. Que los sujetos sean el resultado de la autoformación,
autocreación o autoconstitución, no significa que otros(as) no intervengan en el proceso. La presencia de
los(as) otros(as), en relaciones intersubjetivas y grupales que se tejen entre la cooperación y el conflicto,
es radicalmente necesaria para la formación de sujetos sociales, políticos y económicos.
Que el sujeto no se construya en el aislamiento significa descubrir el carácter situado de la formación de
los seres humanos. La formación de sujetos sociales, políticos y económicos, supone por tanto estructuras
sociales, políticas y económicas que le anteceden y que en el proceso de "socialización" son reproducidas
y afirmadas. En este sentido los sujetos son formados con modelos de sociedad, de mando político y
relaciones económicas. No se trata únicamente de modelos ideales, pensados como fórmulas abstractas.
Se trata de modelos actuantes, operantes en las relaciones sociales. Como el artesano que reproduce un
modelo sin que sus piezas sean exactas, de la misma manera, las manos no visibles de un artesano
colectivo, unidas a las manos de cada individuo, configuran un tipo de sujetos, intentando plasmar el
modelo de los ideales y aspiraciones de una sociedad. Todo este proceso es la obra cultural.
¿Si la guerra logra insertarse abrumadoramente en la vida de una sociedad o en las relaciones entre
naciones y Estados, si la violencia ocupa el espacio de la interactuación social, esto significa que una
sociedad o diversas naciones y Estados tienen como modelo al guerrero y al predador ? No es así, por lo
menos no necesariamente. Significa más bien que en la realidad de la guerra y las violencias, asimiladas
como instrumentos para dirimir los conflictos de las relaciones sociales, prevalece la fuerza convertida en
agresión y violencia, por encima de la cooperación, la solidaridad y el reconocimiento de la dignidad
humana, aspectos estos últimos que continúan estando presentes en las sociedades, naciones y Estados
afectados por diversas formas de violencia. Es evidente que el hecho de qué prevalezcan las violencias
implica de una o de otra manera un "fracaso" en los procesos de socialización que aspiraban la paz y la
convivencia, tal como lo habían expresado las naciones en este último siglo, ideales que se hicieron
mucho más preciosos después de la experiencia aterradora de las guerras mundiales y otros conflictos
bélicos no menos tormentosos.
Las páginas de este documento tienen como referente la realidad social y política de Colombia a cuatro
meses del fin del siglo XX. Pretenden indagar sobre lo que nos resulta posible a nosotros como
responsables de procesos educativos, para diseñar propuestas de educación para la paz, de manera
particular en torno a la resolución no violenta de los conflictos. Si bien el referente es Colombia
quisiéramos que este documento contribuya a forjar la educación para la paz del Continente, para que las
naciones y los Estados de las Américas formen un tejido resistente a la tentación de las guerras y las
confrontaciones violentas frente a los conflictos internos y externos.
DEFINICIONES PARA EL EJERCICIO DE LA PAZ
Conviene proponer cómo entendemos las palabras. Las definiciones no son aquí absolutas, no pretenden
zanjar discusiones, son más bien invitaciones para continuar la reflexión. Deben ser formuladas, para la
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discusión y reflexión del Continente, desde la situación particular de cada nación y desde su vocación e
identidad particular. El lenguaje aquí es propuesta de universalidad e identidad al mismo tiempo.
¿Qué entendemos por educación y por paz, qué entendemos por educación para la paz ?
Por educación comprendemos en este documento el proceso global o integral de formación de seres
humanos como sujetos sociales, económicos y políticos, de acuerdo al escenario que les precede, es
decir, a las estructuras sociales, económicas y políticas, que determina un modelo de humanidad y un
proyecto de sociedad y de Estado. El proceso de formación de seres humanos, al que llamamos
educación, supone libertad y por tanto capacidad de transformación de la realidad social, capacidad que
puede expresarse incluso en la desobediencia frente a estructuras de inequidad e injusticia. Pero supone
al mismo tiempo la limitación de los datos de la realidad y de un marco de comprensiones preestablecido,
que antecede a los sujetos. Todo este proceso de interactuación o mediación entre lo social y lo
particular, de conexión entre la realidad que pone los límites a lo posible y los sueños e imaginarios que
impulsan transformaciones, es la obra cultural.
La educación, en esta perspectiva, va mucho más allá de la actividad escolar o de los procesos educativos
en el sistema formal de educación escolar. Abarca la inserción en la dinámica social y política, en las
actividades económicas, las prácticas cotidianas, las relaciones intersubjetivas, la vida familiar, el trabajo,
en fin, la educación se extiende a lo ancho de todas las dimensiones de la vida humana. De esta manera
el conjunto de la sociedad se concibe como institución educadora.
El concepto de paz ha ido evolucionando, pasando de una concepción negativa de paz que comprende a
esta última como ausencia de guerra, hasta la configuración positiva del concepto. La paz es entonces
una experiencia mucho más amplia que el cese al fuego de las guerras o de su no aparición en la vida de
las naciones. La paz está referida a las condiciones estructurales en las cuáles las sociedades pueden vivir
en la justicia, la equidad y la erradicación de todas las formas de discriminación, de opresión y de
violencia.2
La educación para la paz une en un mismo campo la concepción de educación y de paz. Pone su énfasis
en la oposición a toda forma de violencia (incluyendo la violencia simbólica y las estructuras de exclusión),
acude a la transformación de las personas como el escenario de su acción inmediata, percibe este proceso
de asimilación de valores favorables a la vida y al respeto de la dignidad humana como una decisión libre
y comprometida de cada sujeto del proceso formativo y busca la integración entre contenidos
conceptuales y el aprendizaje de actitudes, técnicas y habilidades para la convivencia pacífica en la cual la
solución no violenta de los conflictos es un núcleo fundamental. 3
Conflicto y violencia
Hemos dicho que la educación es un proceso de autoconstitución de seres humanos como sujetos
sociales, económicos y políticos, tanto en términos individuales o particulares como sociales o colectivos.
Este proceso se forja en la interrelación subjetiva en la que entran en juego diversos intereses, visiones
del mundo, caracteres, situaciones, y sobre todo, relaciones de asimétricas en la distribución del poder,
del ingreso y de la riqueza. La diversidad es ocasión para el surgimiento de los conflictos, los cuales no
sólo son inevitables hacen parte de la estructura de la vida humana.
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Una visión negativa sobre el conflicto nos hace considerarlos como nocivos e inconvenientes para la paz.
El ideal de la convivencia pacífica sería una sociedad en la cual no haya conflictos. Esta visión es ingenua
y comprende de manera moralista el surgimiento de los conflictos. Una mirada distinta, positiva y
optimista, nos lleva a pensar y a asumir los conflictos como oportunidad para el crecimiento de las
personas y las comunidades. La paz es por esta razón irrealizable sin los conflictos. La paz no se opone a
los conflictos sino a la violencia.4
La violencia es una de las maneras como se tramitan y dirimen los conflictos, aunque es siempre la forma
como los conflictos se hacen cada vez más irreconciliables. Las soluciones a los mismos, logradas
mediante la violencia, desencadenan nuevos conflictos con ciclos de mayor violencia. Sin embargo los
conflictos no siempre llevan a la violencia, es posible gestionar su resolución mediante mecanismos no
violentos.
De la misma forma que conflicto y violencia no se autoimplican, violencia y fuerza tampoco son conceptos
que se unifican. La violencia es el uso extremo de fuerza, con intención deliberada de causar dolor o daño
corporal, psíquico, emocional, económico o cultural, a una persona o a una colectividad. La violencia
puede ser directa cuando afecta de manera inmediata el cuerpo y la interioridad de los seres humanos, o
indirecta cuando se hace a través de estructuras de empobrecimiento o de privación de derechos
fundamentales. Si la violencia es siempre un uso extremo de fuerza, la fuerza en cambio no es siempre e
inevitablemente violencia. La fuerza es capacidad de afirmación, impulso vital para alcanzar propósitos.
Aún más, para enfrentar la violencia es indispensable la fuerza de quienes se oponen a la arbitrariedad, a
la humillación de la dignidad humana. La resistencia frente a las guerras y a toda forma de violencia es
una acción de fuerza de los seres humanos.
Resolución no violenta de conflictos
La resolución no violenta de los conflictos es una de las maneras de asumir la confrontación de intereses.
La guerra y diversas formas de violencia, sin ser inevitables, son siempre posibilidades para canalizar e
intentar resolver los conflictos. El recurso a formas no violentas de solución de los conflictos significa un
avance en la cultura política de una sociedad.
Entre las formas de solución no violenta de los conflictos encontramos: la negociación, el acuerdo, el
arbitraje, la conciliación, el recurso al sistema de justicia. En todos estos ejercicios el diálogo, la
mediación, los buenos oficios y el servicio como testigos y garantes, son mecanismos fundamentales. Es
pertinente insistir en el diálogo como condición necesaria para la solución no violenta de los conflictos. El
trasfondo del diálogo es mucho más importante que el contenido de la conversación y los logros
alcanzados, en tanto la experiencia del diálogo se constituye en aprendizaje para la paz. El diálogo como
ejercicio de los que hablan pierde sentido si no entraña valores y actitudes para la paz.
De esta manera es imprescindible sustentar el diálogo para las soluciones no violentas de los conflictos en
el reconocimiento del valor de las personas, en el reconocimiento del otro(a) –o de los(as) otros(as)como alguien con dignidad, que vale en si mismo, que tiene derechos, que merece ser escuchado y que
debe ser respetado como ser humano. Sin este reconocimiento de la alteridad es imposible una salida no
violenta de todo conflicto. La violencia es esencialmente el desconocimiento de la dignidad de los
otros(as), sometidos al trato de objetos desechables, prescindibles, presencias molestas que pueden ser
eliminables. La eliminación del otro, de los otros(as), no se realiza solamente por la muerte, forma
extrema de violencia, sino por toda utilización de los seres humanos, por el desconocimiento de sus
derechos, por el silencio impuesto, por el no reconocimiento de la alteridad, del derecho a la palabra.
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El diálogo para la resolución no violenta de los conflictos exige además una actitud de aprendizaje. Nadie
nace con la habilidad espontánea para el diálogo. Es necesario aprender a dialogar, saber cómo
desactivar los odios, las hostilidades, cuándo es el momento favorable para iniciar el diálogo y cuándo el
tiempo para los compromisos. Se aprende a dialogar en el ejercicio mismo del diálogo pero es preciso
preparar a los que participan en él.
PROPUESTAS PARA LA EDUCACIÓN EN LA RESOLUCIÓN NO VIOLENTA DE LOS CONFLICTOS
a.
Desactivar los odios, formar para el perdón, trabajar por la justicia y la superación de
la impunidad: Las sociedades del Continente, sobre todo aquellas que han vivido conflictos armados y
procesos de interrupción del régimen democrático, han atravesado por períodos de violencia y
conculcación de derechos civiles y políticos. Es imprescindible desatar los nudos de odios y
resentimientos, crear las condiciones subjetivas, sociales y políticas para el perdón, sobre fundamentos de
verdad y justicia. La impunidad frente a graves ofensas a la dignidad humana y al derecho a la libertad y
a la soberanía de los ciudadanos constituyen un riesgo permanente para la paz. Todas las estructuras
educativas, entre ellas el sistema escolar, pueden y deben aportar en la formación de los valores para el
perdón y la reconciliación, y para que las sociedades nacionales tengan la capacidad para asumir la
verdad y la justicia.
b.
Fortalecer los programas de gobiernos locales que giran en torno a la pedagogía de la
convivencia ciudadana: Si la paz es un compromiso de los Estados y de las sociedades nacionales, los
esfuerzos que realizan las administraciones locales para conseguir nuevas relaciones entre los ciudadanos,
que prescindan de la fuerza y la violencia, deben ser apoyados y fortalecidos. Hablamos aquí de
programas educativos sobre desarme voluntario, medidas restrictivas sobre consumo de alcohol
acompañadas de propuestas de educación sobre este tema, programas de seguridad ciudadana con
amplia participación y con una perspectiva preventiva y de rehabilitación de los infractores y delincuentes,
prácticas de diálogo y negociación de las autoridades locales con las comunidades para la toma de
decisiones, etc.
c.
Propiciar la negociación social y política sobre los grandes conflictos sociales. El
conflicto social (o los conflictos sociales) generado por la inequidad en la apropiación de los ingresos y en
la distribución de la propiedad sigue siendo causa de movimientos sociales de inconformidad en el
Continente. En la actual coyuntura de menor disponibilidad de recursos de los Estados y de ajustes a la
macroeconomía que suponen una menor intervención del Estado en la solución de los problemas sociales,
confrontada con situaciones de pobreza y exclusión no resultas en amplios sectores de nuestros países, es
indispensable alcanzar fórmulas de acuerdo y negociación social y política, que eviten las confrontaciones
violentas. En este sentido la solución no violenta de los conflictos sociales debe acudir a las consultas
populares, comisiones de diálogo, concertación y conciliación, debates públicos, etc.
d.
Impulsar una refundación ética de las sociedades, a partir del reconocimiento de la
diversidad y de la experiencia de la ciudadanía: En el pasado las sociedades del Continente
fundaron sus principios de moralidad en el marco de tradiciones religiosas, transmitidas vivencialmente en
la familia, la escuela, la sanción social y el ámbito de la expresión religiosa. Hoy las instituciones de
socialización experimentan una crisis profunda y no hay un marco de referencia ético con pretensiones de
universalidad. La convivencia pacífica, respetuosa y tolerante requiere un horizonte ético, una escala de
valores que ponga bajo cubierto a la vida y la dignidad humanas. Este marco de valores puede ser
construido, debe ser construido, a partir de la diversidad. Se trata de una ética en la que todos y todas,
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desde distintas visiones del mundo, diferentes tradiciones culturales, contextos y situaciones específicas,
podemos aportar para encontrar unos valores comunes que podemos afirmar y proteger. El hecho común
que parece identificarnos a todos es la condición de ciudadanos y ciudadanas dentro de una comunidad
política. Apelar a la ciudadanía como concepto unificador para encontrar los principios éticos de la
convivencia contribuye a la consolidación de las identidades y vocaciones políticas de los pueblos y
naciones del Continente.
e.
Formar para asumir positivamente los conflictos y procurar su solución: Si en ocasiones
hemos identificado la paz como ausencia de conflictos, hoy es necesario que comprendamos que la paz se
construye en medio de éstos y por tanto toda la sociedad, y el Estado como responsable de su
conducción y orientación, está llamada a asumir los conflictos como inherentes a la vida personal y
colectiva de lo seres humanos. Los procesos educativos en su más amplia expresión deberán, para este
propósito, hacer visibles los conflictos antes que ocultarlos, negarlos o darles causes que no permiten su
solución. Es en todos los casos inconveniente dejar los conflictos sin propuestas de solución. Si los
conflictos son positivos para el crecimiento social no son sin embargo deseables como una situación
permanente e indefinida. La búsqueda creativa de soluciones para los conflictos es el mejor aprendizaje
para los conflictos que vendrán en el futuro.
f.
Establecer programas especiales de capacitación para educadores y otras personas
con responsabilidades de formación en la opinión pública y las comunidades locales: La paz no
es el resultado de la espontaneidad. Las actitudes, los valores y las habilidades que requiere la paz, y
particularmente la negociación de los conflictos, son el producto de aprendizajes. Los educadores de los
países del Continente, así como otras personas con responsabilidades en la formación de las sociedades
nacionales y las comunidades locales (periodistas, comunicadores, responsables de comunidades de fe,
líderes comunitarios, etc.) no tienen en muchas ocasiones las herramientas conceptuales, las actitudes y
destrezas para educar en la resolución de conflictos y en todo el campo de la educación para la paz. Se
hace indispensable crear programas especiales para quienes ejercen estas tareas y para el pensum de
quienes están en la etapa de formación de sus carreras específicas (carrera pedagógica, comunicación
social, periodismo, etc.). En países que padecen los efectos de conflictos armados internos esta es una
necesidad mucho más urgente y apremiante, que tiene además otros componentes como la preparación
para atender a las víctimas de las guerras, la capacitación para atender los efectos psicoemocionales de la
violencia sobre la población infantil y juvenil, entre otros problemas.
g.
Proponer un debate público sobre los altos contenidos de violencia de las emisiones
de televisión y sobre programas educativos que tienden a reproducir en la escuela patrones
de violencia: El impacto de las emisiones de televisión sobre la vida de la infancia y de los jóvenes es
innegable. En buena medida la socialización de las nuevas generaciones se hace ahora en el rito diario de
horas enteras frente a pantallas de televisión y frente a las redes del ciberespacio, cada vez más
accesibles a amplios sectores sociales. En todas estas emisiones hay grandes riquezas puestas al alcance
de las y los niños, de los jóvenes, pero también pasa sin una crítica eficaz un modelo de humanidad
fundado en el uso de la violencia. En el sistema escolar se reproducen en ocasiones esquemas de
violencia y exclusión de las sociedades: la imposición de castigos sin justificación o desmedidos, la
competencia entre estudiantes por encima de la solidaridad, los programas escolares copiados de la vida
militar (academias militares para estudiantes de secundaria). Quienes tenemos responsabilidades en la
construcción de la agenda sobre la educación de la paz de las sociedades nacionales y del Continente,
debemos impulsar el debate público sobre estos esquemas de educación y sobre la avalancha de
imaginarios de violencia que llegan a través de las pantallas de televisión y de computador.
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h.
Establecer en los sistemas educativos una estrategia doble de educación para la paz
que combine la transversalidad con la formación explícita: Hay diversas opciones para
institucionalizar en el sistema educativo la enseñanza de la paz. Una posibilidad es convertir la paz, y de
modo particular la negociación de conflictos, en una asignatura, en parte del pensum académico. Otra es
convertir el aprendizaje de la paz en un asunto transversal que pasa por todas las asignaturas, proyectos
y programas de las instituciones educativas. Algo así como un pensum presente más allá de las
formulaciones explícitas, que supone por tanto promover hábitos de conducta, actitudes, técnicas y
habilidades para la convivencia, entre ellas la negociación de conflictos. Proponemos un esfuerzo para
mezclar estrategias: De un lado se trata de hacer que la paz se convierta en "contenido" sobre el que se
imparte un conocimiento. Aquí la irenología, la investigación sobre los conflictos (y sobre conflictos
específicos), la elaboración teórico conceptual, tiene la palabra. De otra parte hacer que la paz y la
negociación de conflictos (bajo diversas modalidades), se conviertan en la práctica de actitudes y
habilidades en todo el quehacer de las instituciones educativas. De esta forma el conocimiento de
contenidos se enriquece con la solución no violenta de los conflictos instaurada como práctica real de los
centros educativos.
i.
Impulsar la formación en relación a la cooperación, solidaridad y entendimiento en las
relaciones de los pueblos y los Estados: Si bien es cierto las relaciones de los Estados están
mediadas por el derecho internacional y por los causes diplomáticos, los pueblos, las naciones, más allá
de la acción de los Estados, tienen responsabilidad en la construcción y mantenimiento de la paz. Los
conflictos armados son hoy frecuentemente internos pero la amenaza de las guerras entre Estados no es
descartable. El sustrato ético de la formación de los pueblos puede ayudar a morigerar las causas y
consecuencias de los conflictos armados, puede contribuir a detener las guerras y a allanar salidas. En
este sentido es conveniente renovar los esfuerzos de difusión y divulgación, en el sistema educativo y en
los medios de prensa y opinión, de la Carta de las Naciones Unidas y la Carta de la Organización de
Estados Americanos. Igualmente resulta conveniente impulsar proyectos de educación para la paz en
zonas fronterizas, diseñados de común acuerdo entre los Estados y gobiernos, propiciar el intercambio de
experiencias pedagógicas en el campo específico de la educación para la paz, promover la construcción de
redes de maestros y otros profesionales con trabajos en este campo. La confianza en las relaciones
internacionales debe descansar tanto en la voluntad de paz de los Estados como en la buena voluntad y
fraternidad construida en la identidad de las sociedades nacionales, particularmente en las zonas de
frontera.
j.
Propiciar, fortalecer y desarrollar sistemas de justicia alternativa para la resolución de
conflictos: El derecho a la justicia es uno de los más sensibles en las sociedades modernas. Los
ciudadanos esperan una justicia eficiente, ágil, respetuosa de los derechos de los procesados y con
capacidad para hallar sanciones adecuadas que puedan resarcir los daños causados y resocializar a los
infractores. Sin embargo la administración de justicia no siempre cumple con esta aspiración y se ocupa
en ocasiones de asuntos que pueden ser resueltos mediante mecanismos de conciliación, cobijados bajo
la institucionalidad del sistema de justicia. Esta transformación de conflictos judiciales hacia la justicia
alternativa mediante mecanismos como la conciliación, requiere un proceso de transformación cultural:
descubrir o redescubrir las fuentes de autoridad de las comunidades, sus formas de resolución de
conflictos, imaginar y crear autoridad entre los ciudadanos, con la sanción aprobatoria del Estado, para
resolver pacíficamente los conflictos, sin que haya perdedores y donde lo fundamental es el acuerdo en el
que todas las partes salen beneficiadas.
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k.
La educación para la paz, y particularmente para la resolución pacífica de conflictos,
requiere de las tradiciones culturales favorables al diálogo, el entendimiento, la solidaridad y
la cooperación: En todos los pueblos de las Américas hay tradiciones centenarias de solidaridad, de
mutua cooperación, de buen vecindario y de arreglo concertado para resolver problemas y en ocasiones
para resolver conflictos. El desarrollo de las naciones del Continente no depende únicamente de su
capacidad para insertarse en los mercados globalizados, de su adecuación tecnológica y de la estabilidad
macroeconómica. El desarrollo se refiere también al crecimiento de la identidad cultural. En esta
perspectiva las tradiciones favorables a la paz y la convivencia armoniosa deben ser revaloradas y
redescubiertas a fin de formar una ética colectiva favorable a la paz y a la solución no violenta de los
conflictos.
ALGUNOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA LAS PROPUESTAS DE EDUCACIÓN EN LA
RESOLUCIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS
Asumir mecanismos de resolución pacífica de conflictos implica una transformación de actitudes, valores e
imaginarios que no siempre es fácil evaluar o medir. Sin embargo es posible formular unos parámetros de
evaluación sobre políticas y programas visibles que intentan formar a la ciudadanía en estos ejercicios
para la paz.
Hay indicadores particularmente importantes para los Estados y los gobiernos. Es posible medir el grado
de impacto sobre la frecuencia de actos de violencia, de las políticas sobre desarme voluntario y control
de las horas de consumo de alcohol. Estamos hablando aquí de políticas del Estado, y particularmente de
las administraciones locales, que requieren programas de formación y comunicación. Aparte de estas
políticas están las medidas coercitivas de la administración pública para el porte de armas y el consumo
de licores y estupefacientes.
Los Estados y los gobiernos pueden también evaluar la eficacia de programas educativos en torno a la
resolución pacífica de conflictos, mediante mecanismos como la conciliación, jueces de paz y otros
instrumentos de justicia alternativa, midiendo de un lado el número de conflictos que llegan a estas
instancias, su efecto sobre el sistema formal de justicia y evaluando cualitativamente el grado de
asimilación de los mecanismos de resolución de conflictos, institucionalizados por el Estado y la sociedad.
Para la vida institucional de los Estados y naciones del Continente un criterio de evaluación sobre la
educación en resolución pacífica de conflictos está ligado al nivel y calidad del diálogo, la negociación y la
concertación en relación a los grandes conflictos sociales. Para ellos deben ser cualificados tanto los
representantes del Estado y del Ejecutivo en particular, como los representantes de diversos estamentos
sociales. La creación de comisiones de diálogo, negociación y concertación, instituidas de mutuo acuerdo
y específicamente diseñadas para atender conflictos definidos (conflictos por la tierra, por reivindicaciones
salariales, por necesidades básicas insatisfechas, por la calidad y cobertura del sistema de salud o de
educación, etc.), es un criterio visible de evaluación del progreso en esta materia.
Para el sistema educativo formal un programa sobre educación para resolución pacífica de conflictos tiene
diversos niveles de evaluación. De una parte está la evaluación sobre el sistema mismo : ¿Ha creado o no
el sistema educativo -tanto en la educación pública como privada- un plan de formación específica sobre
la paz y de modo especial sobre la resolución de conflictos, de manera que los docentes tengan la
capacitación en actitudes, valores, técnicas y habilidades necesarias? La concreción de un plan de
formación especial en este campo define en buena medida la eficacia de la propuesta de educación para
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la resolución no violenta de los conflictos. De hecho el compromiso de los educadores con un plan de
formación de esta naturaleza debe hacer parte de la evaluación de su propio desempeño como
educadores.
El sistema educativo puede tener otro indicador importante para su evaluación. Si la formación para la
paz en general y la formación para la resolución pacífica de conflictos en particular, no llegan a un nivel
visible de institucionalización en la vida escolar, no tendrá eficacia. Es decir, este programa deberá
aparecer de alguna manera en el quehacer de la escuela : como asignatura, como formación extraescolar
realizada desde la escuela, como campaña especial con una duración limitada, etc. Si no aparece de
manera explícita el sistema educativo no cumple con el propósito de educar para la resolución no violenta
de los conflictos.
Dentro del sistema educativo está la práctica real de las escuelas. En ellas el criterio de evaluación debe
juntar aspectos cualitativos que dependen de la interpretación de educadores, padres de familia y
estudiantes, pero también puede guiarse la evaluación por logros verificables : la creación de normas de
convivencia para la paz y el respeto a la dignidad de las personas, instauración de consejos educativos
para la resolución de conflictos entre estudiantes, instancias de diálogo y acuerdo entre educadores y
educandos, nivel de reducción (o de incremento) de la violencia entre jóvenes, cambios en prácticas de
los docentes que fomentan la violencia y el autoritarismo, etc.
Para el conjunto de la sociedad, de manera especial para la academia, los medios de comunicación, la
prensa, y otros sectores influyentes de la formación de la opinión pública (comunidades de fe, dirigentes
sociales y políticos, entre otros), puede formularse criterios de evaluación. Una sociedad camina hacia la
paz, hacia la cultura de la negociación pacífica de los conflictos, cuando desacredita la guerra y las
violencias, cuando el mensaje público de los sectores responsables de la conducción de los imaginarios
sociales invitan a la reconciliación, a la depuración de los odios, a la justicia social, a la erradicación de
toda forma de violencia, a la lucha contra la impunidad y la búsqueda de todos los medios posibles para
dirimir de manera no violenta los conflictos. Es así como el debate público en torno a los contenidos de
violencia en las transmisiones de televisión y de otros medios electrónicos, la discusión sobre el modelo
educativo, la reflexión, controversia y divulgación sobre la ética ciudadana (es decir, convertir en pública
la preocupación por la ética para la convivencia) son, entre otros, indicadores de los progresos de las
sociedades y de los Estados en el camino hacia la paz.
El panorama internacional puede ser también evaluado. Se impone la cooperación entre Estados y
gobiernos para crear programas conjuntos de educación para la paz, y de modo especial sobre la solución
pacífica de conflictos. Programas que pueden contemplar múltiples propuestas : intercambios, planes
educativos en zonas de frontera para la paz y la confianza recíproca entre los pueblos, asesorías, eventos
académicos, estudio comparado de políticas públicas en materia de educación para la paz, etc. Si no se
hace visible la cooperación de todos los Estados del Continente en un programa real de formación para la
paz, y de modo concreto para la resolución pacífica de conflictos, todos los ideales de convivencia pierden
eficacia y se reducen a esfuerzos aislados que no aseguran la paz como una experiencia para todos los
habitantes de las Américas.
II
SEGUNDO EJE TEMÁTICO
PROMOCIÓN DE LOS VALORES Y PRÁCTICAS DEMOCRÁTICAS
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Esta contribución aspira a sugerir algunas iniciativas prácticas en el contexto de la elaboración de un
Programa Hemisférico de Educación Para la Paz. Sin duda, la discusión y la confrontación con las distintas
experiencias nacionales harán que estas propuestas se afinen y redefinan para que reestructuradas
alcancen el necesario consenso y su viabilidad.
INTRODUCCIÓN
En el último tiempo se ha podido constatar que el retorno y la consolidación de la democracia en algunos
países del Continente debió contar no solo con el handicap de instituciones democráticas precarias, sino
con el deficit de sujetos portadores del proyecto democrático, que por ser sus detentadores lo
defendieran, ampliaran y fortalecieran (WILLS, 1999). Es obvio que este es un terreno en el que es
urgente intervenir para que la democracia no se perciba como una propuesta ajena e impuesta, sino que
se asuma como producto de unas tradiciones que nos son propias y de una cultura en la que nos
movemos y somos.
En este sentido, la formación y consolidación de sujetos democráticos debe desarrollarse en el ámbito de
la cultura, esto es, en la consolidación de un ethos que a manera de segunda naturaleza imprima sentido
a nuestros comportamientos. Tal sentido lleva implícitos conceptos y valores y se expresa en hábitos y
costumbres frente a los cuales no se delibera por expresar el sentido común de una colectividad.
Tal ethos es una construcción histórica. Es el producto decantado de experiencias colectivas al enfrentar
los retos de la supervivencia, de la adaptación a un medio, del sobreponerse a la adversidad y a las
dificultades en la construcción de la más adecuada organización social. En esa variada y no prevista gama
de contingencias los pueblos aprenden, por ensayo y error, pero también definen mediante una
deliberación general los fines que asumirán, los valores que encarnan estos propósitos comunes y las
prácticas a través de las cuales se harán socialmente vigentes y elemento en la construcción permanente
de la sociedad. Este conjunto de opciones delimitan el perfil ético de un pueblo y son las que permiten
hablar propiamente de un pueblo y no de una agregación fortuita de individuos.
El consenso ético de que hablamos no se definió por una vez y para siempre en un mítico tiempo
originario. Por el contrario es una realidad cambiante, sujeta a un permanente plebiscito en el que
intervienen todos los componentes de la colectividad desde su particular esfera de actividad y desde sus
propios intereses. Esta deliberación se reedita ante los nuevos desafíos y con ocasión de las crisis éticas
que suelen sobrevenir cuando el marco referencial de nociones, valores y prácticas se ha desintegrado
por carecer de validez.
En los últimos decenios se ha puesto al orden del día la consolidación de la democracia y la
reestructuración de la convivencia, en el marco de un cambio de época y de un proceso profundo de
globalización que no solo obliga a abrirse ante el mundo y dialogar con otras culturas sino que redefine
las relaciones internas y las de los distintos componentes con las dinámicas externas en continuo y
vertiginoso movimiento.
En la cultura de nuestros pueblos existen valiosas tradiciones de republicanismo, de solidaridad y
patriotismo, así como actitudes discutibles en relación, entre otros aspectos, a lo social y la política.
Aspectos que es menester tener en cuenta, pues, estamos en un momento de refundación ética, de
redefinición de nociones, valores y prácticas colectivas, proceso en el que es preciso avanzar en la
profundización de nuestras mejores tradiciones, proyectándolas a la definición de un presente viable por
10
la asunción de las mutaciones contemporáneas y en función del mejoramiento y la sostenibilidad de
nuestras sociedades. El consenso refundado y redefinido será el resultado otra vez de una deliberación
amplia en la que todos participarán con su particular saber y expresándose a través de los medios que le
son propios.
Dicho de otra manera, no es por la transfusión de valores supuestamente universales --por admirables
que parezcan y por fecundos que hayan sido en otras latitudes--, como ha de reestructurarse nuestra
éticidad democrática. No reclamamos con lo dicho, ceguera ante el mundo y ensimismamiento ante un
pasado que debiera ser más que objeto de nostalgia, y una identidad nunca terminada. Sugerimos sí la
apropiación por toda la sociedad de las tradiciones y los nuevos conceptos y valores que le permitirán
sobrevivir y progresar siendo ella misma.
Significa lo anterior que un programa en formación de valores y prácticas democráticas debe
fundamentarse en un consenso de todos los actores sociales y en particular aquellos que influyen en la
formación de las subjetividades (autoridades civiles y religiosas, dirigentes políticos y sociales, académicos
y educadores en general, trabajadores de los medios de comunicación y las artes). Este consenso que
siempre será provisorio y discutible, deberá comprometer de manera libre y espontánea a todos los
actores mencionados para que la construcción de sociedad tenga una orientación compartida.
Crear las condiciones para una deliberación pluralista e incluyente, estimularla y deducir de ella las
conclusiones pertinentes debe ser un propósito de las autoridades, en el entendido que es la sociedad la
que debe definir el tipo de convivencia que se merece, los valores en que debe fundarse y la calidad del
ciudadano a que aspira.
PRECONDICIONES DE CONOCIMIENTO
Como ya se expresó, vivimos una época de cambios en la subjetividad de las gentes y en los lazos de
sociabilidad. No solo hay nuevas tecnologías y distintos flujos de mercancías e informaciones, sino que
unas y otros transforman la sensibilidad de las personas, cambian su vivencia del tiempo y el espacio,
modifican la manera de aprehender la realidad y las relaciones interpersonales. Ni los cambios
económicos y tecnológicos, ni las mutaciones culturales que son estimulados por ellos son comprendidos
en su naturaleza y dimensiones de manera que quienes están interesados en definir políticas culturales
puedan actuar sobre bases ciertas.
La realidad de las tendencias en curso puede indicar la viabilidad de las políticas, sus limites y
posibilidades. Por el contrario, formular políticas sin consideración de los cambios en la realidad, puede
significar hacerlo desde los prejuicios o los deseos sin fundamento. Lo cierto es que en los dos últimos
decenios se ha modificado radicalmente la situación del campo y de los campesinos, la actitud de los
jóvenes frente a la educación y el trabajo, el rol de las mujeres y la estructura de la familia, el uso del
tiempo libre y la relación con las formas tradicionales de la alta cultura, entre otros cambios.
A este respecto cabría proponer la creación de Observatorios de los Cambios Culturales que en cada país
analicen las transformaciones en curso, precisando sus tendencias, los factores que los generan y sus
posibles impactos. Las metodologías y los resultados de las investigaciones pueden ser compartidos y
sistematizados a escala hemisférica, de manera que cada vez sea más profunda la comprensión de las
transformaciones en las subjetividades y la cultura y en correspondencia con ello existan elementos más
cualificados para definir y negociar el contenido de las políticas culturales.
11
Este es precisamente el primer componente del proyecto Una Cultura Para La Democracia, que
desarrollan el Ministerio de Cultura de Brasil y el Latin American Studies Center de Maryland, con el apoyo
del BID (Proyecto TC-97-04-24-9-RG). El primer módulo de este proyecto está compuesto por
investigaciones que elaboran y analizan indicadores de la cultura democrática brasilera en su sistema
educactivo, los medios de comunicación y espacios no institucionalizados.
En este mismo sentido, es de apoyar la propuesta de Néstor García Canclini (GARCIA CANCLINI, 1999) de
crear un Sistema Latinoamericano de Información Cultural. "Su principal función --explica el proponente-sería reunir estadísticas confiables de todos los países de la región, que registren el desarrollo y las
tendencias de las inversiones culturales (estatales y privadas), de los consumos (especialmente de
industrias culturales) y de las percepciones interculturales (imágenes de los otros países de la región y del
espacio euroamericano y norteamericano)". Cabría igualmente que este sitema siguiera estadísticamente
los cambios en los gustos y preferencias de los habitantes de la región, en particular de los jóvenes.
Estas dos propuestas pueden aportar los insumos de partida para la definición de cualquier política de
formación en valores y prácticas democráticas, no solo para los funcionarios del sector estatal sino para
quienes desde la esfera privada --bien sea desde la industria cultural, las iglesias u otras áreas-pretendan incidir en la formación de sujetos democráticos.
ESTRATEGIAS PARA GENERALIZAR LAS PRÁCTICAS DEMOCRÁTICA
No pueden consolidarse los valores y las prácticas democráticas mediante un proceso de indoctrinación,
como quien pretende llevar la verdad o la civilización a los perdidos en el error o la barbarie. Descartada
una perspectiva iluminista, la democracia debe ser concebida ante todo como una forma superior de vivir,
como rasgo de una calidad de vida superior. Por ello, es preciso generalizar las prácticas democráticas en
tanto propuestas para mejorar la vida, como herramientas para resolver mejor las dificultades cotiadianas,
como medios para edificar una convivencia más satisfactoria. Dicho de otra manera, la democracia se
fortalecerá entre nosotros cuando todos asumamos como noción práctica que en democracia se vive
mejor.
En consecuencia, en el propósito de consolidar una cultura democrática hay que poner el énfasis más en
la generalización de prácticas que en la prédica de valores. Junto con la extensión de las prácticas, y
acaso todavía mejor, una vez que las prácticas hayan demostrado su bondad, será preciso reflexionar con
los grupos y comunidades para descubrir y construir con los sujetos de estas prácticas, las nociones y
valores que están implícitas en ellas.
Por lo ya dicho, proponemos tres estrategias para extender las prácticas democráticas:
A. Transformar los medios en los que domina el autoritarismo o la exclusión
Hay medios en los que muy frecuentemente dominan concepciones y prácticas antidemocráticas, algunos
de ellos con particular orientación formativa --escuelas y cuarteles-- o importantes espacios de
socialización --agrupaciones deportivas o sindicales, comunidades de fe, fábricas y sitios de trabajo-- o
sitios para la reeducación como las prisiones. En todos estos espacios es preciso que la democracia se
vivencie como una forma de vida de modo que hecha realidad cotidiana permee la mentalidad de quienes
la practican.
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En este aspecto, es posible construir una noción compleja de democracia que parta del reconocimiento de
la autonomía de los prójimos, de la aceptación de su capacidad de decidir por sí mismos, de la renuncia a
la coacción por la fuerza o el miedo para sacar adelante una idea o una iniciativa, de la posibilidad de
deliberar apelando a razones más que a argumentos de autoridad o de transigir para consolidar acuerdos
y consensos. Una concepción compleja de democracia en la que quepan los diferentes, por el género o
porque piensan distinto o por sus opciones de vida distintas a las predominantes o provienen de otros
orígenes raciales o sociales.
Espacios cotidianos en los que habrá de aprenderse a construir espacio público y proyectos colectivos. No
significa esto vivir en asamblea permanente, en estado de perpetua votación, sino que el respeto del otro
como igual, se internalizará por la experiencia como el valor fundamental de la convivencia cotidiana.
La transformación democrática de estos medios podrá realizarse mediante la deconstrucción de las
prácticas antidemocráticas, descubriendo sus protagonistas --tanto activos como pasivos-- los intereses
que las animan, los argumentos que las justifican y los medios efectivos de que fueron necesarias para
convertirlas en hábitos o costumbres. En esta deconstrucción cabe igualmente precisar los efectos que
tienen en los demás, en el tipo de convivencia que se configura y en la calidad de vida general. Partiendo
de este ejercicio de autoreconocimiento y de reconocimiento del entorno, los involucrados pueden
proponerse reglas alternas de conducta y un plan para transformar el medio.
B. Fomentar las prácticas de asociación
Un estado democrático será fuerte según la solidez de la sociedad civil que en él se refleja. Al tiempo que
una sociedad civil será más o menos sólida en atención a la densidad de la trama de organizaciones y de
redes que alberga. En una sociedad atomizada e inorgánica es imposible construir proyectos colectivos,
espacio público y cultura democrática. Una sociedad civil, contrario a lo que algunos creen, es condición
necesaria de un estado democrático con alto grado de legitimidad.
Por el contrario, los estados totalitarios han pretendido siempre anular la vitalidad de la sociedad civil,
dispersar por el terror las asociaciones libres que esta haya podido generar, crear organizaciones
controladas que sirvan de instrumento a los dictados del poder, forjar liderazgos obsecuentes y serviles.
Contrario sensu, el correlato de un estado democrático es una sociedad civil con alto grado de autonomía,
cuyos miembros se asocian con libertad y espontaneidad en torno a lo que más les interesa. Para sus
miembros, estas asociaciones son escuela en las costumbres y los valores democráticos, al tiempo que el
crisol en el que se forjan liderazgos que reproducen y consolidan la democracia.
En una democracia, tanto el sector estatal como el privado deben promover --en el interés de consolidar
una cultura democrática--, el fortalecimiento de la sociedad civil, estimulando la trama de organizaciones
y redes surgidas por la autoorganización de las gentes.
Así, es preciso promover la asociación entorno a intereses o el surgimiento de grupos de interés.
Corresponde, entonces, fomentar la asociación juvenil en torno a hobbies, actividades deportivas y
recreativas, así como las iniciativas de orden económico. Una política de fomento de los valores y
prácticas democráticas, debe igualmente, estimular la autoorganización de las mujeres y el desarrollo de
liderazgos femeninos, en la perspectiva de conquistar la equidad entre los géneros. Cabe igualmente
delinear una dinámica de fortalecimiento de las organizaciones sociales, vehículo necesario para la
representación de intereses mayoritarios. Pero, por sobre todo, debe estimularse la asociación en función
de causas de interés público como el medio ambiente y los derechos humanos.
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Los estímulos a la asociación pueden ser de muy diverso orden con la única condición de garantizar la
autonomía de las formas asociativas. En algunas municipalidades francesas se ha experimentado el
mecanismo de las denominadas "AGIR", espacio que congrega el conjunto de asociaciones civiles de la
localidad y desde el cual se articulan al desarrollo local y acceden a los recursos del ayuntamiento. Otra
forma de fortalecer la trama de organizaciones y redes de la sociedad civil es propiciar oportunidades de
formación para los animadores y líderes de estas asociaciones. Advertimos que para no dar siquiera la
impresión de que se entra en una dinámica políticamente sesgada, convendría que la formación de líderes
fuera atribución de organizaciones independientes del gobierno, así cuenten con su apoyo. Una forma
como el sector privado puede apoyar la asociatividad --en especial de los jóvenes-- ofreciendo facilidades
y medios a las actividades que promuevan desde sus organizaciones.
Un valioso estímulo a la asociación podría consistir en un premio nacional periódico a la mejor iniciativa en
causas de interés público promovida por jóvenes. La excelencia en este caso se determinaría no solo por
el discurso de la organización, sino teniendo en cuenta sus prácticas democráticas internas, a la forma de
relacionamiento con sus beneficiarios y la calidad del impacto que se propone alcanzar. Este concurso
puede contribuir a generalizar el horizonte del altruismo, condición para que la política recupere la
nobleza en su ejercicio.
C. Exaltar las conductas democráticas y criticar los comportamientos antidemocráticos
La convicción de la bondad de la pedagogía del ejemplo, llevó al Libertador Simón Bolívar a extenderla al
ámbito escolar: "... la moral no se manda, ni el que manda es maestro, ni la fuerza debe emplearse en
dar consejos", "...los actos extraordinarios de aplicación, de honor y de cualquier otro sentimiento noble,
no los borrará el olvido antes bien se recomendarán a la memoria con aprecio. A este fin se llevará un
registro donde se consignen los hechos más notables, el nombre de su autor, y el día en que se ejecutó.
(...) se adornará el libro, y se mantendrá con veneración en un lugar visible". El día de las solemnidades
de la Patria, habrían de leerse las glorias y triunfos de la juventud y se darían vivas y elogios a los
reconocidos en el libro precioso. Un día de fiesta y regocijo.
En estos tiempos de refundación ética es necesario retomar el espíritu de la propuesta así no sean viables
los procedimientos entonces sugeridos. Antes bien, hoy existen mejores recursos para exaltar las
conductas democráticas encomiables y censurar los comportamientos antidemocráticos. El poder de los
medios masivos de comunicación facilita aún más que en los comienzos del régimen republicano tanto el
reconocimiento público como la sanción moral.
En principio, tanto la exaltación como la censura deberán surtirse en el ámbito local (la escuela, el barrio,
el municipio) de modo que se produzca el efecto de cercanía y haya quienes se motiven por el ejemplo
conocido o escarmienten en el pellejo próximo. No faltará quien discuta que en esta época de
globalización nos resultan próximos los acontecimientos de las antípodas. Sin embargo, con ser cierto, no
se invalida que el punto de partida en la formación de una ética cívica es la experiencia directa de la
comunidad en la que se vive.
Estos pueden ser el procedimiento para que los comportamientos de intolerancia o exclusión, en especial
aquellos que son grupales o comunitarios, sean considerados en nuestras sociedades no solo reprobables
sino inadmisibles como actos bárbaros que son.
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La deliberación pública que se desarrolle en torno a personajes y ejecutorias propuestos al
reconocimiento o a la censura, serán la ocasión para que la sociedad se exprese en torno a estos temas,
desarrolle su juicio moral, se apropie de conceptos éticos y alcance más altos niveles de diálogo,
argumentación y búsqueda de acuerdos.
INSTRUMENTOS PARA LA FORMACIÓN EN VALORES Y PRÁCTICAS DEMOCRÁTICAS
Hoy es un hecho notable la legitimación de la relación tanto entre cultura y desarrollo, como entre cultura
y democracia. La cultura es en la actualidad un campo estratégico en la definición de cualquier propuesta
económica o política. Esta revaloración de la cultura se presenta en una coyuntura particular.
Por efectos de las nuevas tecnologías y de la globalización tenemos que la producción de bienes culturales
ha devenido en verdadera industria, sujeta a los requerimientos y modalidades del mercado. Los centros
de la industria cultural están más allá de las fronteras nacionales, sin referencia determinante a un
territorio o una tradición cultural, lo que genera una particular modalidad de espacio público. Los nuevos
recursos tecnológicos han transformado los lenguajes, dando la primacía a la imagen sobre la palabra
escrita y al relato sobre la argumentación, en una secuencia no lineal, sino como montaje de episodios
fugaces que se desgranan como ráfagas. Estos cambios, para hablar sólo de los que parecen más
relevantes, tienen impacto en la relación entre los estados y los productores de la industria cultural, entre
estos y los consumidores y entre la producción cultural y el discurso y el quehacer políticos, pero sobre
todo en la naturaleza y las posibilidades de las políticas culturales.
Hasta hoy la politica cultural se inscribía en los términos de la ciudad letrada, como la llama el maestro
Jesús Martín-Barbero (MARTÍN-BARBERO, 1999). Quiere decir que de manera excluyente se circunscribía
a las letras, la música y las artes plásticas y en el marco de lo que se llamaba alta cultura. La ciudad
letrada privilegiaba el texto escrito, el era el canal de la reflexión y el vehículo de la desalienación. Para la
ciudad letrada, la industria cultural y los medios masivos de comunicación acaso trasmiten la alta cultura
pero no la crean ni la recrean y son espacios negados para la reflexión y la libertad.
En nuestros días, los medios electrónicos no solo imponen nuevos lenguajes sino que construyen nuevas
relaciones con los consumidores. Las culturas populares y las tradiciones populares se hibridan y mestizan
con lenguajes y recursos universales. Distintas artes se integran en una propuesta de hipertexto, que da
opción de distintas lecturas al consumidor. En este ámbito se crean nuevas identidades a la vez que las
tradicionales se redimensionan y modifican.
Contra lo esperado, las nuevas tecnologías permiten desarrollar iniciativas de comunicación a escala local
que vehiculan los intereses y las expectativas de comunidades espacialmente reducidas. Es el caso de las
radios y los canales de televisión comunitarios, lo que crea nuevas posibilidades para el trabajo en la
cultura y la política.
En este terreno formulamos tres criterios que por generales serán fecundos si desatan procesos creativos:
El proceso de formación en valores y prácticas democráticas debe apropiarse de los nuevos recursos
tecnológicos, de sus lenguajes y de las nuevas formas de relación con los usuarios de estos recursos.
Negarse es no solo privarse por miopía a medios que pueden enriquecerlo sino que, por sobre todo, corre
el grave riesgo de hacerse incomprensible para segmentos fundamentales para su propósito, como los
jóvenes. No se trata de desarrollar una valoración instrumental frente a estos recursos, se trata de
aprender a comunicarse dentro de un nuevo relacionamiento que implica otros lenguajes, otros discursos
y diferentes actitudes.
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Los estados dentro de la concertación de políticas con los productores de la industria cultural deben
integrar cláusulas de fomento de valores y prácticas democráticas. Hoy la industria cultural,
específicamente la producción audiovisual y editorial, requieren de márgenes de protección para asegurar
no solo su viabilidad sino competitividad a escala global. De otra parte, puede ser un legítimo interés
estatal garantizar un espacio público que tenga en cuenta los intereses nacionales y la cultura nacional,
como asunto de soberanía. En esta coincidencia de intereses, los estados pueden canjear protección a
cambio de fomento de los valores y prácticas democráticas como aspectos esenciales de nuestros
proyectos colectivos. Este acuerdo, puede integrar la democracia a las expresiones más generalizadas de
la cultura contemporánea. Si, por ejemplo, los racionalistas recurrieron a la ópera y a la música sinfónica
para expresar la sensibilidad revolucionaria y las expectativas emancipatorias de la gente de su tiempo,
hoy debe acudirse a la información y las propuestas creativas que ofrecen los medios electrónicos para
alcanzar resultados similares.
Con independencia de los acuerdos propuestos, la industria cultural debe asumir como una dimensión de
su proyecto comunicacional y de su compromiso social la formación en valores y prácticas democráticas.
Compromiso y proyecto que bien pueden realizarse a través de concertaciones con otras instituciones de
la vida social como las instituciones de educación superior, la escuela en general, organizaciones cívicas y
autoridades religiosas, entre otras.
Los interesados en la formación en valores y prácticas democráticas a escala local deben tener acceso a
los medios de comunicación contemporáneos conforme a sus condiciones y posibilidades, por lo que el
estado debe facilitar el acceso a la radio y la televisión comunitarias a quienes se han propuesto sumarse
a la tarea de construir cultura democrática.
Facilitar el acceso implica no solo crear el marco normativo adecuado sino también ofrecer las
oportunidades de formación para que la radio y la televisión comunitarias puedan desarrollarse con una
calidad apropiada.
REVISIÓN DEL DISCURSO PEDAGÓGICO Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Si bien no puede asignársele a la escuela la misión de garantizar la existencia de la democracia, asunto
que competiría a otras esferas de la vida social. Sí parece ser función de la escuela moderna crear en la
infancia y la juventud las mejores condiciones para un futuro ejercicio de la plena ciudadanía. La escuela,
así, es el semillero donde se aprenden las primeras nociones de civismo, se profundiza la educación moral
y se forman tempranos hábitos de convivencia democrática. En esta función la escuela no puede ser
reemplazada, pues hasta hoy es uno de los primeros espacios de socialización.
Para cumplir mejor esta misión propia de la escuela, ha de deconstruirse el discurso pedagógico y las
prácticas educativas para determinar los rasgos contrarios a la formación en valores y prácticas
democráticas. Sin duda en las escuelas del continente se ha avanzado muchísimo en la comprensión del
papel de la educación en la formación de ciudadanía. Es muy posible que los docentes de hoy sean
mucho más conscientes que los de otras épocas de las posibilidades y limitaciones que ofrece la escuela,
de sus propias virtudes y defectos. En alcanzar estos niveles de conciencia y compromiso han tenido éxito
tanto agencias intergubernamentales e instancias de cooperación internacional como la labor de los
funcionarios de los ministerios o secretarías de educación nacionales. Se propone entonces, profundizar
estos desarrollos, consolidarlos, en la convicción de que nunca será superfluo el esfuerzo educativo por
aportar en el fortalecimiento de la democracia.
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En este terreno habría que revisar el proceso de formación de docentes, para que asumiendo la
interrelación entre educación moral, formación para la democracia, ciencias sociales y, en general, el
conjunto de la vida escolar dispongan de los recursos didácticos y de los conocimientos necesarios para
ser los formadores de los futuros ciudadanos. En una concepción de educación continuada de docentes,
convendría propiciar los intercambios sistemáticos de experiencias en materia de formación en valores y
prácticas democráticas, intercambios que pueden ser locales, regionales, nacionales e internacionales y
propiciar los mecanismos comunicativos para que las mejores experiencias se divulguen ampliamente.
En cuanto hace a los educandos la escuela debe desarrollar una profunda confianza en sí mismos a partir
del autoreconocimiento y el conocimiento de los demás. La confianza está en la base del comportamiento
autónomo, de la reciprocidad y de la comunidad cívica. De otra parte, la confianza en sí mismo y en los
demás es una condición necesaria para moverse en esta época cargada de turbulencias y en una
economía y una cultura globalizadas. El desarrollo de la confianza ha de integrarse, por tanto, al proceso
de educación moral y al conjunto del currículo. Desde la más temprana edad, el conocimiento de quienes
son diferentes y su positiva valoración deben ser parte del crecimiento intelectual y moral. Prácticas como
el intercambio epistolar y las excursiones, recursos como el cine y la literatura y asignaturas como la
historia y la geografía son campos privilegiados para conocer de otras maneras de ser y vivir.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
La evaluación del programa en cuanto proceso y en sus resultados deberá consultar criterios como los
siguientes:
Amplitud y profundidad de la deliberación social en torno a los valores y las prácticas
democráticas.
Amplitud y riqueza de los consensos alcanzados en torno a qué valores y qué prácticas
democráticas es necesario fomentar.
Transformación de actitudes frente a la democracia y, en particular, en la formación de valores y
prácticas democráticas, por los actores privados y públicos concernidos en la deliberación.
Acuerdos particulares alcanzados entre actores privados o entre parte de estos y el sector público
para desarrollar iniciativas conjuntas para el fomento de los valores y prácticas democráticas.
Dotación de instrumentos para el seguimiento de las transformaciones en las subjetividades y de
la tendencias en materia cultural.
Medios en los que se han iniciado actividades sistemáticas para su transformación democrática.
Incremento en los niveles de asociatividad --particularmente en la infancia y la juventud.
Incorporación en la agenda de los medios de comunicación y en sus visiones institucionales del
fortalecimiento de la democracia mediante el impulso de valores y prácticas democráticas.
Formulación de políticas culturales que contemplen el componente de la formación en valores y
prácticas democráticas.
Calidad de la revisión del discurso pedagógico y de la práctica educativa en función del programa,
por país, por región y localidad.
Planes de revisión de la formación de docentes.
En cuanto al impacto habría que evaluar periódicamente si en la población se generaliza un
comportamiento aún más ciudadano y el conjunto de la sociedad gana más elementos en cuanto
comunidad cívica.
17
III
TERCER EJE TEMÁTICO
LA PROMOCIÓN DE LA PAZ ENTRE LOS ESTADOS
INTRODUCCIÓN
En este documento se asume, primero, que los conflictos entre los Estados son inevitables. Segundo, se
considera poco realista pretender la desaparición de la guerra como una opción en las relaciones entre los
Estados. Más bien, lo aconsejable es reducir al máximo la probabilidad de llegar a esta opción.
Para poder focalizar adecuadamente las tareas educativas relacionadas con la promoción de la paz entre
los Estados, es necesario aclarar el problema que se intenta resolver. El problema es, entonces, el de los
conflictos armados entre los Estados. A este propósito conviene repasar lo que se sabe en la actualidad
sobre el porqué de los mismos.
En realidad, escasean los conocimientos confiables sobre las causas de las guerras. Pero a falta de un
mejor saber, es necesario trabajar con las luces hoy disponibles, en especial con aquellas que cuentan
con respaldo en sólidas evidencias empíricas. Sin desconocer los factores psicológicos y biológicos que
pueden contribuir al desarrollo de una guerra, se recapitulan a continuación, selectivamente y pensando
en el contexto específico actual de las Américas, los conocimientos sobre factores de nivel 'macro' que
parecen incidir de modo particular en el origen de los conflictos violentos:
Las guerras entre Estados están relacionadas con:
Rivalidades nacionalistas o etnocentrismo, alimentados por recuerdos de hostilidades previas, y
exacerbados por mensajes emocionales de los medios de comunicación.
Estrategias de los líderes políticos en dificultades quienes buscan distraer la atención de la opinión
pública doméstica con un conflicto inter-estatal.
Carreras armamentistas, unidas a defectos en la comunicación entre los Estados, los cuales
pueden llevar a que se interpreten como movimientos agresivos aquéllos que son simplemente
defensivos.
Intervención en un conflicto doméstico de potencias extranjeras rivales.
LA EDUCACIÓN Y LA PROMOCIÓN DE LA PAZ
Dentro de las varias formas de conceptualizar la finalidad de los procesos educativos cabe una, adoptada
en este documento, según la cual dichos procesos están encaminados a robustecer y/o reorientar la
adhesión a unos valores fundamentales, cultivar unas actitudes dirigidas a resolver problemas, reforzar
y/o manejar unas reacciones emocionales, desarrollar ciertas habilidades, y ampliar el caudal de los
conocimientos.
Cabe subrayar que los procesos educativos contribuyen en múltiples formas a la promoción de la paz,
unas de manera más remota -- pero no menos importante -- y otras en forma más inmediata. Son éstas
últimas las que se privilegian a continuación.
Importa, entonces, que, a partir de los factores generadores del conflicto violento recien mencionados, los
procesos educativos apoyen los siguientes valores y actitudes, enseñen a entender y manejar las
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reacciones emocionales destacados a continuación, y cultiven las habilidades y conocimientos enumerados
en breve:
Valores fundamentales: Respeto por los derechos humanos, en particular por el derecho a la
vida, la libertad, y el trato igualitario. Alta estima por la solidaridad y la justicia.
Actitudes dirigidas a resolver problemas: Aprecio por el derecho internacional -- en todos
sus campos de aplicación --, la diversidad cultural, la autodeterminación de los pueblos, y el
diálogo como medio para resolver diferencias. Respeto por las opiniones diferentes a la propia.
Reacciones emocionales: Los sentimientos patrios, nacionalistas y xenofóbicos. El miedo ante
graves amenazas.
Habilidades: Para comunicarse, manejar conflictos y crear alternativas de solución para los
intereses en pugna.
Conocimientos: Sobre el porqué de las guerras y sus costos humanos; la importancia atribuida
por las personas a la seguridad para proteger su vida, honra y bienes; el papel positivo o negativo
de los medios de comunicación de masas en el origen de las conflictos violentos inter-estatales;
las formas de manipulación de los sentimientos de la población empleadas por los líderes
políticos; y los diversos instrumentos para solucionar inteligentemente los conflictos entre Estados
(negociación diplomática, recursos a los 'buenos oficios' de terceros, tribunales internacionales,
etc.).
Finalmente, se considera que uno de los procedimientos más indicados para construir confianza, y
simultáneamente destruir estereotipos negativos de los nacionales de un Estado frente a los de otro,
consiste en los contactos personales e informales entre aquéllos y éstos.
ESCENARIOS Y ACTORES
Las iniciativas que puedan sucederse en relación con la Promoción de la Paz entre los Estados deberán
contemplar actividades que se desarrollen en el aula escolar, fuera de ella, como por ejemplo en las
asociaciones de padres de familia y de educadores, los grupos para-escolares, los centros oficiales de
decisión sobre políticas educativas, y algunos organismos internacionales.
Se presentan a continuación algunas estrategias recomendadas en cada caso.
a. En los establecimientos educativos de nivel primario, secundario y terciario, se podrían
desarrollar actividades tales como:
Propiciar desde varias asignaturas la conciencia entre los educandos de que los conflictos, tanto
entre las personas y los grupos, como entre los Estados, son inevitables y que constituyen, para
los implicados, un reto para madurar en cuanto personas. Como complemento, debe crearse el
espacio en una o más asignaturas para analizar de modo sistemático la naturaleza de los
conflictos humanos, sus causas y sus consecuencias, y las formas no-violentas de superarlos.
A propósito de conflictos surgidos entre el propio país y otro, adelantar ejercicios en el aula -- por
ejemplo, juegos de roles -- para ponerse en la posición del otro y entender la razón de ser del
punto de vista de éste. Incentivar la búsqueda de alternativas de solución, aceptables para las
partes.
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Estimular a los estudiantes para que, a través de Internet y/o de la televisión u otro medio de
comunicación de masas, obtengan información sobre aspectos específicos de otros países,
relacionados con la temática que se desarrolla en el aula.
Fomentar visitas organizadas de jóvenes a países vecinos en plan de conocer sus gentes,
tradiciones, problemas y logros.
A propósito de problemas que afectan a varios Estados -- deterioro del medio ambiente,
conurbación en zonas limítrofes, narcotráfico, manejo de aguas en cuencas comunes, desarrollo
regional fronterizo, crimen organizado, etc. --, inducir una reflexión en el aula sobre la necesidad
de la colaboración mutua para solucionarlos.
Corresponde, además, a las universidades apoyar programas dedicados a formar especialistas en
el manejo creativo de los conflictos internacionales, y propiciar investigaciones sobre los mismos a
fin de entender mejor su razón de ser y los mecanismos para superarlos.
b.
de:
A las asociaciones de padres de familia y a las de educadores se plantea la necesidad
Tomar como suya la bandera de la Educación para la Paz con el fín de fomentar en las nuevas
generaciones, desde la más tierna edad, el amor por los valores fundamentales de la vida, la
libertad, el trato igualitario, la justicia y la solidaridad, induciendo con su propio ejemplo las
conductas que los encarnan en la vida diaria.
c.
A las directivas de asociaciones y otros grupos para-escolares de jóvenes se invita a:
Aprovechar los conflictos que surgen entre los miembros del grupo para urgir la importancia de
entenderlos y de buscar creativamente la forma de superarlos.
a.
A los Gobiernos se sugiere entre otras iniciativas las de:
Estimular en los profesores del área de sociales para que en el desarrollo de sus respectivas
asignaturas se traten de manera documentada y crítica, los fenómenos contemporáneos de
creciente interdependencia; el porqué de las guerras y sus costos humanos; la importancia
atribuida por las personas a la seguridad para proteger su vida, honra y bienes; el papel positivo
o negativo de los medios de comunicación en el origen de las conflictos violentos; las formas de
manipulación de los sentimientos de la población; y los diversos instrumentos para solucionar
inteligentemente los conflictos entre Estados (negociación diplomática, recursos a los 'buenos
oficios' de terceros, tribunales internacionales, etc.).
Crear programas para que grupos organizados de maestros y de jóvenes puedan con mayor
frecuencia y facilidad visitar otros países del Continente, y asistan a encuentros académicos
relacionados con la paz entre Estados.
Constituir un sistema de ayudas financieras en cada país para que jóvenes selectos puedan asistir
a foros, congresos, seminarios y otros eventos similares, organizados como arenas de encuentro
entre los jóvenes del Continente.
Fundar albergues juveniles donde los jóvenes de otros países puedan hospedarse por breve
tiempo, bajo términos económicos favorables, mientras visitan el país.
Organizar cursos de capacitación para los educadores y directivos de asociaciones de padres de
familia y de educadores, a fin de que ellos puedan cumplir exitosamente las tareas arriba
propuestas.
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Exigir en el currículo de la educación primaria y secundaria el estudio de la Declaración Universal
de Derechos Humanos, los principios básicos del Derecho Internacional Humanitario, y la Carta de
la Organización de Estados Americanos. Invitar a los profesores para que incentiven en los
estudiantes el aprecio por los ideales que proponen dichos documentos.
A la Organización de Estados Americanos, se sugiere:
La organización de un "Parlamento Americano de Jóvenes" -- a semejanza del Parlamento
Mundial de los Niños, convocado por UNESCO -- constituido por jóvenes de todos los Estados del
Continente, los cuales se reunirían anualmente durante una semana en una ciudad capital distinta
en plan de proponer, analizar y acordar recomendaciones concretas relativas a la paz y a la
integración continental. Importa motivar y facilitar a los medios de comunicación de masas para
que den a estas reuniones un amplio cubrimiento.
Programar en Internet un sitio de encuentro de los jóvenes americanos. Se trata de crear
comunidades virtuales que puedan 'charlar' sea libremente, sea sobre temas específicos, debatir,
jugar, intercambiar direcciones y archivos, etc.
NOTAS BIBLIOGRÁFI CAS
1. "... durante los 5.000 años de historia, ha habido 14.000 guerras, que han causado la muerte a 5.000 millones de seres humanos. Durante los
últimos 3.400 años, no ha habido en el mundo más que 250 años de paz general. En la primera guerra mundial murieron 10 millones de personas, en
proporción de 20 combatientes por un civil, sin contar los 21 millones de muertes a causa de las epidemias. La Segunda Guerra Mundial mató a 40
millones de personas, de las cuales tantas civiles como militares. De 1945 a 1969, hubo nada menos que 73 conflictos armados. Se calcula que hoy la
proporción de los muertos sería de 10 civiles por un militar, y de 100 civiles por un militar en caso de guerra nuclear. De 1900 a 1941, de 24 conflictos
armados, 19 fueron internacionales y 5 solamente no internacionales. Desde entonces, la proporción se ha invertido. De 1945 a 1969, de 97, 15
solamente fueron internacionales, 26 no internacionales, mientras que 56 fueron mixtos o guerras de liberación". Jean Pictet, Desarrollo y Principios del
Derecho Internacional Humanitario, Instituto Henry Dunant y Comité Internacional de la Cruz Roja , TM Editores, Santafé de Bogotá, 1997, p. 93.
2. "Si la ausencia de guerra podemos denominarla como paz negativa, la ausencia de violencia equivaldría a paz positiva, en el sentido de justicia
social, armonía, satisfacción de las necesidades básicas (supervivencia, bienestar, identidad y libertad), autonomía, diálogo, solidaridad, integración y
equidad. Construir la paz, por tanto, significa evitar o reducir todas las expresiones de violencia, empresa de tamaña magnitud que nos indica a las
claras que la paz no es algo alcanzable de la noche a la mañana, sino un proceso, un camino, una referencia. La imposibilidad de alcanzar una paz
plena, no obstante, no ha de significar desánimo ni ha de frustrar a quienes plantan cara a estas muestras de violencia destructiva, porque de lo que se
trata es de conseguir que las actuaciones humanas vayan orientadas en esa dirección, no en la contraria, donde predomina la injusticia, la sumisión, la
desigualdad". Vicenc Fisas Armengol, Cultura de Paz y Gestión de Conflictos, Icaria Antrazyt Editores y UNESCO, Barcelona, 1998, pp. 19-20.
3. Cfr. Seminario Permanente de Educación para la Paz y Asociación Pro Derechos Humanos, Educar para la Paz, Los libros de la Catarata, Madrid,
1994.
4. "El conflicto...es un proceso interactivo que se da en un contexto determinado. Es una construcción social, una creación humana diferenciada de la
violencia (puede haber conflictos sin violencia, aunque no violencia sin conflictos), que puede ser positivo o negativo según cómo se aborde y termine,
con posibilidades de ser conducido, transformado y superado (puede convertirse en paz) por las mismas partes, con o sin ayuda de terceros, que
afecta a las actitudes y comportamientos de las partes, en el que como resultado se dan disputas, suelen ser producto de un antagonismo o una
incompatibilidad (inicial, pero superable) entre dos o más partes, el resultado complejo de valoraciones, pulsiones instintivas, afectos, creencias, etc., y
que expresa una insatisfacción o desacuerdo sobre diversas cosas". Vicenc Fisas Armengol, Op. Cit., pp. 29-30.
Educación para la Paz |
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LIBROS, DERECHOS HUMANOS Y CULTURA DE PAZ [1]
José Tuvilla Rayo
En el mundo de hoy, pese a que los medios de comunicación y las redes informáticas se han convertido
con su avance tecnológico e influencia en los elementos básicos de construcción y difusión de la
información y del conocimiento, fuentes no exentas de peligros y frenos para un mundo que aspira a
cotas mayores de justicia, el libro sigue manteniendo tres valores esenciales consustanciales a su propia
función social: instrumento de cambio, instrumento intercultural e instrumento para la convivencia. Y esto
porque la lectura significa abrirse a los otros, reconstruir realidades a partir de lo que los libros – no
importa cual sea su formato- nos ofrecen, y supone siempre una búsqueda de la novedad y la posibilidad
de imaginar nuevos futuros. En este sentido decía Henry Miller que “la esperanza que todos tenemos al
tomar un libro es encontrar un hombre que coincida con nuestro modo de ser, vivir tragedias y alegrías
que no tenemos el valor de provocar nosotros mismos, soñar sueños que vuelvan la vida más
apasionante, quizá también descubrir una filosofía de la existencia que nos haga más capaces de afrontar
los problemas y las pruebas que nos asaltan”. He aquí la doble dimensión de la lectura: por un lado
satisfacer una de las funciones vitales de los seres humanos como es la comunicación: la relación con
otros mundos diversos y enriquecedores; y, por otro, la posibilidad que los libros nos ofrecen de
aproximación al conocimiento que facilita y permite un verdadero e integral desarrollo personal, social y
cultural. El libro significó para la civilización algo más que esa síntesis entre arte, técnica y conocimiento,
al permitir -con la invención de la imprenta- el acceso a todos de la información facilitando así la
participación social y convirtiéndose en motor de cambio.
El ser humano es producto de una cultura que, en su mayor parte, se transmite por medio de los libros,
los cuales a su vez influyen en ella. Si bien todas las culturas mantienen rasgos diferenciadores unos de
otros que marcan y sellan sus señas de identidad, su forma de comprender el mundo y de dar solución a
los problemas con los que en cada época se encuentran, no están ni han estado nunca aisladas. Su
desarrollo es una red continua cuyo tejido está constituido por numerosos hilos entrelazados, entretejidos
no de manera aislada, sino en contacto con otras culturas y otras visiones de concebir la realidad y de
transformarla. Los libros han contribuido a entretejer esa trama en la que la cultura determina el color, la
textura, la elasticidad y la resistencia de ese tejido.
El libro es siempre un todo, fruto no sólo de la creación del escritor y del artista, sino también resultado
de un esfuerzo colectivo. No es extraño pues que Paul Valery comparara la creación del libro a la
arquitectura, al menos en lo que atañe a la estructura, a la construcción del conjunto de la obra y a su
composición. Los libros son obras colectivas e instrumentos interculturales de creación, comunicación y
conocimiento. El libro impreso democratizó el conocimiento, sentó las bases para la revolución científica,
impulsó el desarrollo de los idiomas nacionales facilitando la construcción del Estado nación, contribuyó
en la defensa de la libertad de conciencia y facilitó la circulación de valiosos escritos filosóficos y la
difusión de ideas introduciendo de este modo profundos cambios en las relaciones sociales y políticas. En
un hermoso libro argentino escrito para niños leí: “Los derechos son la ropa del alma...para toda ocasión
y en todo momento”. Es innegable la contribución del libro impreso en esa grandiosa tarea de unir a los
seres humanos y de difundir los ideales de un humanismo que inspira valores como la paz, la justicia o la
solidaridad.
Son los libros -por su capacidad de cambio y su dimensión intercultural - la puerta para la convivencia y el
respeto de los derechos humanos. Y muy especialmente la literatura infantil y juvenil, desde los cuentos
orales hasta las novelas de ciencia ficción, porque ofrece a los niños y niñas actuales ejemplos de
convivencia y tolerancia que no siempre observan a su alrededor. En un mundo lleno de intransigencia,
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en sociedades cada vez más globalizadas e interdependientes y a la vez más fragmentadas, los libros son
un escape a mundos imaginarios repletos de modelos interculturales y de formas de regulación no
violenta de los conflictos, no siempre reales, pero eficaces para crear conciencia de nuestras libertades y
de las libertades de los demás. Y están cargados de ilusiones y de futuro, de corazón e imágenes del otro.
Es por esto que Jorge Luis Borges (2), imaginaba el Paraíso, así dejó escrito en un hermoso poema, bajo
la especie de una biblioteca, porque en ella reside la memoria de la humanidad y con “ella erigiremos un
porvenir que se parezca, siquiera un poco, a nuestra esperanza”.
[1] Recomiendo la lectura del artículo de Tuvilla, José (1998): El libro como instrumento intercultural,
Cuaderno de Humanidades II, Club UNESCO de Pechina (Almería).
[2] Jorge Luis Borges (1985): La biblioteca de mi padre en Correo de la UNESCO, París.
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DESARROLLO, DERECHOS HUMANOS Y CONFLICTOS
JOSÉ TUVILLA RAYO, miembro del equipo pedagogico del Centro Internacional de Formación en la Enseñanza de los Derechos
Humanos y la Paz (CIFEDHOP) de Ginebra.
La pobreza puede ser en sí misma una violación de numerosos derechos humanos básicos. La falta de
desarrollo, la pobreza estructural, la desigualdad socioeconómica, la discriminación de género, la
degradación medioambiental, la globalización de la economía y la persistencia de regímenes totalitarios
constituyen algunos de los factores de riesgo para el estallido de conflictos armados y la consiguiente
violación de los derechos humanos de la población. Pese a los tratados internacionales que salvaguardan
el respeto a los colectivos más vulnerables- mujeres, niños y ancianos- la realidad arroja cifras crecientes
de refugiados, desplazados internos y personas que ven vulnerados sus derechos más elementales.. El
respeto de las convenciones internacionales que protegen los derechos fundamentales es el paso previo
para asegurar una vida digna a todos los seres humanos y un Estado del bienestar donde el disfrute de
los derechos básicos de las personas sea una realidad, más allá de las meras declaraciones efectuadas
desde 1948 con la Declaración Universal de los Derechos Humanos de Naciones Unidas.
En la Declaración sobre el derecho al desarrollo de 1986 la organización de las Naciones Unidas reconoce
que en el mundo se producen constantes violaciones masivas de los derechos humanos, que afectan
tanto a individuos como a los pueblos. Estas situaciones son el resultado de fenómenos como el
neocolonialismo, las diversas manifestaciones de racismo y discriminación racial, la dominación y la
ocupación extranjeras de territorios, la agresión y las amenazas contra la soberanía nacional. Estos y
otros problemas como la negación del derecho de los pueblos a la autodeterminación y al desarrollo sin
injerencia exterior, así como todas las formas de esclavitud, la carrera de armamentos, el deterioro
medioambiental, la deuda externa y la extrema pobreza constituyen las principales barreras para la
realización efectiva del derecho al desarrollo y la paz.
Como afirma Mariano Aguirre[1] la pobreza no es un problema individual o familiar ni está relacionada
con peculiaridades culturales de determinados países. Es una consecuencia de estructuras y procesos
económicos, de formas de distribución de ingreso, de la mayor o menor cantidad de servicios que ofrece
el Estado, de la cantidad de empleo que se crea, de la relación entre la población y el medio ambiente, y
del grado de estabilidad y paz o inestabilidad y conflicto armado que existe. Hay un vínculo entre pobreza
y conflicto, pero es la injusticia la causa principal de los conflictos. Las estructuras sociales, económicas y
políticas que mantienen el dominio de un grupo sobre otro, negándoles los derechos económicos, sociales
y políticos más básicos, ejercen “violencia estructural”. Esta situación crea un terreno fértil para la
violencia y la violación de los derechos. Como afirma.
23
Pese a los grandes esfuerzos realizados desde 1986 hasta el presente, esos obstáculos aún persisten,
agravados por situaciones nuevas como la globalización de la economía. Esta ha forzado a muchas
personas a emigrar a otros lugares en busca de una vida mejor, lo que ha provocado la disolución de la
familia, el fenómeno de las personas sin hogar, mayor pobreza y miseria. En 1993, alrededor de 100
millones de personas se vieron forzadas a vivir fuera de sus países de origen.
La modernización de la economía en muchos países ha ido acompañada de duros ajustes estructurales,
que han motivado levantamientos sociales por causa del alza en los precios de los alimentos o del
transporte. En otros casos, se ha producido una crisis de identidad, que ha impulsado a la población a
aferrarse a un conjunto de valores (religiosos, étnicos o culturales) y a resistirse frente a la rapidez de los
cambios sociales o políticos, trayendo consigo convulsiones y los brotes de violencia de los últimos años.
Muchas de las disputas de origen étnico han desembocado en guerras particularmente implacables. En
1996, se produjeron 27 conflictos armados de alta intensidad,* cifra inferior a los 30 registrados en 1995
y a los 36 de 1989
Tales conflictos, a diferencia de antaño, no se han traducido en batallas formales entre ejércitos, sino que
han involucrado a grandes grupos de población civil, que han ejercido elevados niveles de violencia
colectiva. Según la ONG británica OXFAM, el 90% de las víctimas de guerra son civiles y el 50% de ellas
son niños.[2] Además, esos conflictos, por otra parte, tienden a ser de larga duración. De los 27 conflictos
de alta intensidad activos en 1996, 22 de ellos tenían su origen en un período anterior a 1989.[3]
La Declaración sobre el derecho al desarrollo de 1986, representó una etapa importante hacia una
definición completa de la noción global de los derechos humanos. Pero con la nueva era iniciada tras la
caída del muro de Berlín y los profundos cambios que se están produciendo en el mundo se ha puesto de
manifiesto que las graves desigualdades, tanto en el interior de los países como entre las naciones, son
causa de numerosas tensiones sociales. Además, los conflictos estructurales se agravan e impiden que las
personas se desarrollen plenamente y alcancen una calidad de vida digna y se satisfagan las necesidades
humanas básicas. Como escribió en 1992 el antiguo Secretario General de la ONU, Boutros Boutros-Ghali,
"la dignidad humana plena significa no sólo la libertad de no ser sometido a torturas, sino también la
libertad de no morir de hambre.
DERECHOS HUMANOS Y DESARROLLO SOCIAL
El derecho al desarrollo es a la vez un derecho humano individual y colectivo que tiene una estrecha
relación con el conjunto de derechos humanos, que comprenden tanto los derechos civiles y políticos
como los culturales, sociales y económicos. El derecho al desarrollo no es sólo un derecho fundamental,
sino también una necesidad esencial del ser humano, que responde a las aspiraciones de los individuos y
de los pueblos a asegurarse en mayor grado la libertad y la dignidad. El goce de todos los derechos
constituye a la vez la condición y la finalidad del derecho al desarrollo. Esa relación quedó reflejada en la
Declaración y Programa de Acción de Viena, aprobado en la Conferencia Mundial de Derechos Humanos
en junio de 1993, que proclama que "la democracia, el desarrollo y el respeto de los derechos humanos y
las libertades fundamen–tales son interdependientes y se refuerzan entre sí"
Por una parte, hace más de 50 años la Carta de las Naciones Unidas reconoció la vinculación entre el
desarrollo social y la justicia social como elementos indispensables para la consecución y el
mantenimiento de la paz y la seguridad en el interior y entre las naciones. Por otra, la Declaración de
Copenhague sobre el Desarrollo Social, fruto de la Cumbre celebrada en 1995, subrayó que el desarrollo
económico y social, así como la protección del medio ambiente son componentes del desarrollo humano
sostenible y que las personas pobres deben tener el poder necesario para utilizar de modo sostenible los
recursos ambientales para satisfacer sus necesidades más inmediatas y evitar el sufrimiento humano.
24
Pese a la existencia de abundantes instrumentos internacionales para la protección de los derechos
humanos, la realidad de los hechos exige un análisis de los problemas actuales que impiden su plena
realización y la consecución de un mundo en paz. Según la opinión generalizada de muchos analistas
internacionales, "la paz no es la simple ausencia de guerra". La paz, en su concepción positiva, implica la
construcción de la justicia en las relaciones entre las sociedades y el reconocimiento de la igualdad de
todos los pueblos y culturas. También es sinónimo de respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales, de la libre determinación de los pueblos, de bienestar y desarrollo, no sólo económico o
social, sino esencialmente humano. El reconocimiento del desarrollo como un derechos de las personas y
de los pueblos tiene implicaciones políticas y económicas profundas
Si bien la paz entraña un proceso progresivo de justicia y de respeto mutuo entre los pueblos, destinado a
garantizar la construcción de una sociedad internacional en la que cada cual pueda gozar de los recursos
que le corresponden, como se recoge en el artículo 28 de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, la negación de tales derechos engendra, inevitablemente, violencia. Ésta se manifiesta, bien a
través de convulsiones sociales y enfrentamientos armados o a través de la persistencia de graves
conflictos estructurales. Por ello, el respeto de los derechos humanos resulta esen–cial para una paz
enraizada en el progreso y el desarrollo social y económico. hauthaut.
CONFLICTOS ESTRUCTURALES Y CONFLICTOS ARMADOS
Alcanzar las metas y los objetivos de un desarrollo sostenible y social, centrado en los seres humanos,
requiere constantes esfuerzos para reducir las principales fuentes de inestabilidad social en todo el
mundo. Estos esfuerzos deben realizarse en los planos nacional, regional e internacional para superar los
obstáculos que amenazan gravemente la salud, la paz, la seguridad y el bienestar de millones de seres
humanos.
Si la primera mitad del siglo XX se caracterizó por un mundo convulsionado por dos grandes guerras, cuyo
resultado fue la bipolarización ideológica y geopolítica. El fin de la guerra fría trajo esperanzas de un
mayor respeto por los derechos humanos, la paz y el desarrollo. La realidad ha sido muy distinta. Nuevos
conflictos han emergido: millones de personas han visto destrozadas sus vidas por las guerras, el odio
étnico, la intolerancia religiosa o la persecución por razón de su sexo.
Asimismo, los países desarrollados han perdido la influencia que en otra época ejercieron en la escena
política internacional, así como la capacidad y el poder en la toma de decisiones sobre comercio y
finanzas internacionales. Las instituciones financieras internacionales -y una nueva organización del
comercio mundial-, la OMC, han asumido papeles más importantes en los asuntos mundiales, pero no han
sido capaces de poner freno al deterioro económico en los países sumidos en crisis, ni mucho menos de
distribuir equitativa–mente los costes sociales y financieros del saneamiento de sus economías nacionales.
La tendencia hacia la globalización, consecuencia del aumento de la movilidad humana, el progreso de las
comunicaciones, el gran aumento del comercio, las corrientes de capital y los avances tecnológicos exige
un rápido proceso de cambio y ajuste, que se ha visto acompañado de un aumento de la pobreza, el
desempleo y la desintegración social. De este modo, se globalizan ciertas amenazas al bienestar humano,
como el deterioro medioambiental.
Según el Informe sobre desarrollo humano 1997, del PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo), a menos que se gestione cuidadosamente la globalización de la economía, los países pobres y
sus habitantes quedarán cada vez más marginados. Las pérdidas anuales de los países en desarrollo,
como consecuencia del desigual acceso al comercio, el trabajo y las finanzas, se han estimado en unos
500.000 millones de dólares, 10 veces lo que reciben en ayuda externa.
25
En la actualidad, la preocupación por la seguridad nacional o militar de los territorios "soberanos" ha
pasado a un segundo plano ante una seguridad humana amenazada por los factores de riesgo antes
mencionados. Si en la segunda mitad del siglo XX, el mundo vivió progresos materiales sin precedentes,
sus beneficios no se han distribuido equitativamente. Las diferencias entre los ciudadanos ricos y los
pobres se han ampliado extraordinariamente en los últimos años. Asimismo, la persistencia de la pobreza,
exacerbada por el aumento de las tasas de desempleo en todo el mundo, ha hecho abrigar dudas
respecto a la posibilidad de mantener el progreso material en el próximo siglo.
Según el Informe de UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) sobre el progreso de las
naciones de 1997, la ayuda oficial al desarrollo concedida por los países industrializados se encuentra
estancada, con un promedio descendente próximo al 27% del Producto Nacional Bruto conjunto, el nivel
más bajo desde 1950. También indica que las guerras actuales resultan doblemente destructivas, al
devastar vidas y sociedades completas, que hacen precisa una reasignación de recursos que podrían
destinarse al desarrollo a largo plazo. En un mundo que gasta más de 800.000 millones de dólares
anuales en programas militares- suma que equivale a los ingresos de casi la mitad de la población
mundial- 1.000 millones de personas carecen de los servicios de salud básicos; un adulto de cada cuatro
es analfabeto; y la quinta parte de la población mundial se queda sin comer cada día. Esto ocurre pese a
que desde 1987 los gastos militares a nivel mundial disminuyeron a una tasa del 3,6% anual, lo que
redundó en un hipotético "dividendo de la paz" acumulativo de 935.000 millones de dólares entre 1987 y
1994.
Durante el último decenio, gran parte de la ayuda al desarrollo ha tenido que ser desviada hacia la
asistencia para emergencias, resultando escasa en relación con las necesidades de la población. La
asignación de recursos para el mantenimiento de la paz y las contribuciones para ayuda humanitaria de
emergencia se ha quintuplicado, desde menos de 2.000 millones en 1985 hasta casi 10.000 millones en
1994, como resultado de la proliferación de los conflictos bélicos, que han tenido un efecto devastador en
la población civil, especialmente en los niños. No obstante, pese a este marcado incremento, las
contribuciones a las agencias especializadas de las Naciones Unidas para ayuda de emergencia han
registrado un promedio del 28% por debajo de la demanda de fondos.
Desde 1990 se han librado 93 guerras en 70 Estados, que han matado a 5'5 millones de personas.[4] La
guerra y las revueltas políticas han desgarrado países enteros, desde Bosnia y Camboya hasta Ruanda y
el antiguo Zaire. Según UNICEF, "a finales de 1995, los conflictos cumplían más de 30 años en Angola, 17
en Afganistán, 11 en Sri Lanka y 7 en Somalia". Además, la violencia afecta a cantidades cada vez
mayores de niños y niñas. En las guerras del siglo XVIII, XIX y princi–pios del XX, sólo la mitad de las víc–
timas eran civiles. En los últimos decenios de este siglo, la población civil ha pasado a ser el principal
objetivo de los combates.[5]
Millones de niños y ni–ñas padecen los efectos de las gue–rras, desde el momento en que los recursos se
destinan a la compra de armamento en lugar de invertirse en el desarrollo. Una de las realidades más
preocupantes es que la mayoría de las guerras han tenido lugar precisamen–te en países frágiles o en
desarrollo. En 1996 hubo 27 conflictos armados de alta intensidad en 24 localidades (territorio de al
menos un Estado).[6] Se constata así que la pobreza y la falta de desarrollo alimentan la escalada de las
hostilidades, y que las mejoras en áreas tales como la nu–trición, la salud, la educación, el agua potable y
la planificación familiar son piezas clave para reducir las causas subyacentes de las guerras.
Una de las características de los actuales conflictos armados es que la mayoría no tiene lugar entre
Estados sino en el interior de los mismos, lo que pone en cuestión el derecho internacional relativo a la
guerra. Según un informe reciente de Naciones Unidas, desde 1970 se han librado más de 30 guerras en
África, la mayor parte de las cuales se han originado en el interior de los Estados. Sólo en 1996, 14 de los
53 países de África fueron víctimas de conflictos armados, que causaron más de la mitad de las muertes
26
relacionadas con actos de guerra de todo el mundo y generaron más de ocho millones de refugiados,
desplazados y repatriados. Las consecuencias de esos conflictos han socavado gravemente los esfuerzos
de ese continente por lograr la estabilidad, la prosperidad y la paz duraderas para sus pueblos.
La fragilidad de los poderes institucionales, en muchas ocasiones herencia del colonialismo (que impuso
estructuras occidentales sobre las autóctonas), así como de gobiernos corruptos y autoritarios ha sido
incapaz de asegurar el bienestar y la seguridad de los ciudadanos. Este factor, unido a los conflictos de
intereses entre grupos rivales, en Estados con gran heterogeneidad étnica o religiosa, el nacionalismo
extremo o la agudización de los problemas económicos son algunas de las causas de las guerras
modernas. Estados que se desintegran bajo la presión de conflictos internos, a menudo avivados durante
muchos años por potencias externas. En estos conflictos se ha producido una violencia sistemática, y los
civiles han quedado atrapados entre dos fuegos, muchas veces víctimas de abusos contra los derechos
humanos por parte de ambos bandos. Han supuesto la ruptura de la autoridad del Estado, y por lo tanto
que no hubiera nadie a quien pedir protección. Han convertido la supervivencia en una cuestión de
suerte, no de derecho, y en muchos casos la única oportunidad de conseguir la seguridad ha sido la
huida.
Se ha puesto en evidencia las grandes fracturas abiertas después de la guerra fría, que dibujan un mapa
de seguridad internacional basado en factores económicos, demográficos y medioambientales. En la
actualidad, estas cuestiones son consideradas tan importantes para el bienestar de los pueblos, como la
protección frente a ataques exteriores que fundamentó la seguridad nacional tradicional. El riesgo de un
desastre económico o medioambiental supone una amenaza para la seguridad de los países de la misma
forma que las guerras. Por ello, el concepto de seguridad nacional no es válido para dar respuesta a las
nuevas divisiones del mundo, y es necesaria su sustitución por el de "seguridad humana". Este concepto
no sólo se basa en el desmantelamiento y la reconversión de la capacidad bélica de los Estados en pro de
la paz, sino también en la reorientación de las políticas y las economías hacia un desarrollo humano
fundado en la sostenibilidad ecológica. Como menciona el informe del PNUD 1994: “La batalla por la paz
debe librarse en dos frentes. El primero es el frente de seguridad, en que la victoria significa libertad
respecto al miedo. El segundo es el frente económico y social, en que la victoria significa libertad respecto
de la miseria. Sólo la victoria en ambos frentes puede asegurar al mundo una paz duradera...(::).”
El derecho al desarrollo tiene importantes implicaciónes en la prevención de los conflictos armados y en la
erradicación de los conflictos estructurales, cada vez más globales, que afectan a muchos países en el
mundo. Esos conflictos son la causa de que unos 1.300 millones de personas sobrevivan con menos de un
dólar por día, que casi 1.000 millones sean analfabetas o que una cantidad similar de seres humanos
carezcan de acceso al agua. Según el Informe sobre Desarrollo Humano 1998, alrededor de 1.000
millones de personas son "desesperadamente pobres". Se estima que casi un tercio de los habitantes de
los países menos desarrollados, la mayoría de los cuales vive en el África subsahariana, no alcanzarán los
50 años de edad, mientras que en regiones como Asia Oriental y el Caribe se han dado avances
significativos, con una esperanza de vida cercana a los 70 años.[7] El Informe de la UNTACD (Conferencia
de Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo), menciona que cincuenta países en desarrollo, cuyo
crecimiento económico y nivel de desarrollo son negativos, sufren disputas políticas y civiles,
frecuentemente asociadas con conflictos armaados, desplazamientos masivos de población, severas
perturbaciones socioeconómicas y la ruptura de los instrumentos de gobierno.
EL ROSTRO HUMANO DE LOS CONFLICTOS: NIÑOS, MUJERES Y REFUGIADOS
Entre los grandes objetivos que los Jefes de Estado y de Gobierno se propusieron con motivo de la
Cumbre sobre Desarrollo Social, plasmados en la Declaración de Copenhague, se encuentran: promover el
respeto universal, la observancia y la protección de los derechos humanos y las libertades fundamentales,
incluido el derecho al desarrollo. Se incluyen también la promoción del ejercicio efectivo de los derechos y
27
el cumplimiento de las obligaciones en todos los niveles de la sociedad, la defensa de la igualdad y la
equidad entre el hombre y la mujer, la protección de los derechos de los niños y los jóvenes y el
fortalecimiento de la cohesión social. Han de realizarse grandes esfuerzos para alcanzar estas metas en
un planeta en el que las violaciones de derechos humanos son constantes.
Según el Informe de Amnistía Internacional 1998, "en más de 120 Estados existen legislaciones que
establecen el derecho a ejecutar a las personas declaradas culpables de ciertos delitos y más de 30
Estados llevan a cabo anualmente este tipo de homicidios premeditados". En numerosos países, se
asegura, que las autoridades secuestran y asesinan a sus propios ciudadanos para lograr sus objetivos. Y
añade "en al menos un tercio de las naciones del mundo se tortura y somete a malos tratos a hombres,
mujeres y niños".[8] Son inmensos los retos que la solidaridad impone en los umbrales del siglo XXI,
frente a una inmensa fila de rostros humanos, víctimas de los conflictos, tanto armados como
estructurales, que tendrán cerrada las puertas a una vida feliz.
Los niños como barómetro del progreso
El análisis de la situación de los niños y las niñas puede servir de barómetro para medir los problemas
sociales y económicos existentes a nivel mundial. Satisfacer las necesidades básicas de la infancia es el
objetivo más apremiante de todas las metas necesarias para alcanzar el desarrollo humano. En los países
en desarrollo se han registrado importantes avances en favor de la infancia, en el último decenio se ha
salvado a unos 20 millones de personas de la muerte y se han mejorado las condiciones de vida de 100
millones de niños. Sin embargo, cada año casi 13 millones de niños menores de 5 años mueren en todo el
mundo a causa de enfermedades que fácilmente se pueden prevenir y de desnutrición. Durante el último
decenio, las víctimas infantiles de los conflictos armados se elevaron a 2 millones de muertos, entre 4 y 5
millones de impedidos, 12 millones de niños sin hogar, sin olvidar los millones de huérfanos, los
separados de sus familias y los que deben sobrevivir superando los traumas de la violencia.
Los niños soldado
Según el Estado Mundial de la Infancia 1996 de UNICEF, una de las tendencias más deplorables de los
últimos años ha sido el creciente reclutamiento de niños y adolescentes como soldados. En 25 países,
miles de niños menores de 16 años han participado en las guerras. Sólo en 1988 fueron 200.000. Se
calcula que en entre 1980 y 1988, Angola perdió 330.000 niños y Mozambique 490.000 por causas
relacionadas con la guerra. Los niños siempre quedan atrapados en medio de los conflictos, ajenos a la
amplia gama de derechos que les garantiza la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada en 1989
por las Naciones Unidas y ratificada por 191 países. Este documento se convirtió en el primer instrumento
jurídico de derechos humanos de alcance internacional y, al igual que las Convenciones de Ginebra sobre
el Derecho Internacional Humanitario, alude de forma específica la situación de la infancia en tiempo de
guerra.
El artículo 38 insta a los Estados Partes a respetar las normas del Derecho Internacional Humanitario que
sean pertinentes para el niño, y a que adopten todas las medidas posibles "para asegurar la protección y
el cuidado de los niños y niñas afectados por un conflicto armado". Además, se urge a los gobiernos a
asegurar que las personas que aún no hayan cumplido los 15 años de edad no participen directamente en
las hostilidades. El artículo 39 aborda la necesidad de la recuperación física y psicológica y de la
reintegración social de todo niño o niña víctima de los conflictos. Pese al gran volumen de instrumentos
legales, el informe antes referido, expresa que lo que falta claramente son los mecanismos y la voluntad
de poner en práctica tales normas.
El trabajo infantil
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La pobreza es la causa principal del trabajo y la explotación infantil. Se calcula que en todo el mundo
trabajan 250 millones de niños, la mayoría en circunstancias enormemente perjudiciales para su
desarrollo físico, social, emocional y espiritual. Según un informe de la Organización Internacional el
Trabajo (OIT), preparado para la Conferencia sobre la Explotación y el Trabajo Infantil celebrada en Oslo
en 1997, la pobreza es a la vez causa y consecuencia del trabajo infantil, pues aunque éste contribuye al
aumento del ingreso familiar, también impide la subida salarial de los adultos y agudiza el desempleo. El
trabajo infantil es un problema relacionado con la explotación a través de la exclusión social, la
desigualdad y la injusticia. La mayoría de estos niños trabajadores pertenecen a los grupos más
marginados: emigrantes y refugiados sin papeles, desplazados internos, minorías étnicas y la capas más
pobres. Suelen proceder de familias y ambientes donde no hay posibilidad de elección, alternativas, ni
respeto por los derechos humanos. En esta situación, las niñas se encuentran más desfavorecidas que los
niños.
La mejor inversión para el desarrollo en relación con la infancia es permitir a este colectivo un desarrollo
integral a través de la educación. El reto de una sociedad plenamente justa es aprender a escuchar y
respetar la voz de los niños y las niñas, proporcionar los medios para su perfecto desarrollo, que les
protejan contra cualquier injusticia, daño o explotación y permitirles su participación en la solución de los
problemas que afectan al conjunto de la población.
Las niñas y las mujeres: prioridad para el desarrollo
"Actualmente, en el mundo en desarrollo aprenden a leer y escribir muchos más niños que niñas. En
algunos países, dos veces más niños que niñas son llevados a los centros de salud para recibir
tratamiento. Los derechos laborales, los derechos en materia de seguridad social, los derechos jurídicos,
los derechos de propiedad y hasta las libertades civiles y políticas tienden a depender de un solo, cruel,
cromosoma que diferencia a la mujer del hombre", escribió James P. Grant, director ejecutivo de UNICEF,
en un informe de 1992.
Impulsar el consenso y los progresos alcanzados en anteriores conferencias de la ONU, con el objetivo de
lograr la igualdad, el desarrollo y la paz, fue uno de los propósitos de la IV Conferencia Mundial sobre la
Mujer, celebrada en Beijing (China) en septiembre de 1995. Este foro reconoció que la erradicación de la
pobreza, basada en el crecimiento económico sostenido, el desarrollo social, la protección del medio
ambiente y la justicia social exige la participación de la mujer en pie de igualdad con los hombres, en
calidad de agentes y beneficiarias de un desarrollo sostenible centrado en la persona. Sin embargo, como
lo reconoció la Plataforma de Acción de Beijing, en muchos países, a pesar de innegables avances, como
el acceso a la escuela primaria, las niñas siguen sujetas a profundas discriminaciones, incluso antes de su
nacimiento.
Los conflictos armados, la inestabilidad política, los disturbios civiles, la ocupación militar y otras
situaciones perturbadoras infligen particular sufrimiento a las mujeres, en forma de asesinatos, torturas y
abusos sexuales sistemáticos, incluidas las violaciones. Según informes de la ONU, los enfrentamientos
bélicos en Centroamérica, Oriente Medio y África dejaron tras de sí numerosas víctimas civiles, con una
proporción creciente de mujeres. Además, las mujeres se están convirtiendo cada vez más en blancos
concretos de agresión durante las guerras. Se ha constatado que las violaciones sistemáticas en masa
(incluidas las violaciones por brigadas o pandillas) y la fecundación forzosa se han utilizado como armas
de guerra o de "depuración étnica" en muchas partes del mundo, entre ellas Bangladesh, Camboya,
Chipre, Haití, Liberia, Perú, Somalia y Uganda.
Una misión de comprobación de hechos enviada por la Comunidad Europea estimó que desde que se
desencadenaron las hostilidades en Bosnia, en abril de 1992, más de 20.000 mujeres musulmanas fueron
víctimas de violaciones. Asimismo, en tiempos de guerra y disturbios, las mujeres tienen mayores
29
probabilidades de ser víctimas de la prostitución involuntaria, a menudo con la complicidad de gobiernos y
autoridades militares. Las normas internacionales de derechos humanos y el derecho humanitario,
incluidos los convenios de Ginebra, prohiben explícitamente la violencia contra los no combatientes y
requieren la protección de las mujeres contra los ataques a su honor, en particular contra la violación, la
prostitución forzosa o cualquier forma de agresiones sexuales. En el Tribunal ad hoc para Ruanda se
consideró, en dos sentencias dictaminadas en septiembre de 1998, la violación como crimen contra la
humanidad. En el Tribunal ad hoc para Ruanda se consideró, en dos sentencias dictaminadas en
septiembre de 1998, la violación como crimen contra la humanidad.
Los refugiados: víctimas de la desintegración social
En Ruanda, en menos de cuatro meses (entre el 6 de abril y finales de julio de 1994), un pequeño y
superpoblado país de 8 millones de habitantes, sufrió uno de los colapsos más violentos y de–vastadores
de la historia. En el curso de las primeras semanas, hubo cerca de un millón de muertos como resultado
de una campaña genocida, aparentemente orquestada. A finales de abril, 50.000 refugiados habían huido
a Burundi (que sólo seis meses antes había generado 700.000 refugiados a causa de la guerra), Uganda y
el antiguo Zaire (en la actualidad, República Democrática del Congo). Esta larga marcha hacia la nada,
repetida en los conflictos bélicos de la posguerra fría, representa el síntoma extremo de la desintegración
social y es el último eslabón en la cadena de causas y efectos, que define la magnitud del colapso social y
político de un país.
En la campaña de Amnistía Internacional titulada "Refugiados: los derechos humanos no tienen
fronteras", se afirma: "todos los días, hombres y mujeres toman la terrible decisión de abandonar su
hogar, su comunidad o su país porque tienen miedo de perder su libertad e incluso su vida. Pocos tienen
dinero suficiente para escapar en avión. La mayoría se echan a la carretera a pie, en dirección a la
frontera más cercana. Huyen de la guerra, aterrados por la posibilidad de sufrir un ataque o de verse
atrapados en el fuego cruzado. Huyen de la persecución, por miedo a la cárcel, la tortura o la ejecución".
Diversas estimaciones indican que existen al menos 30 millones de personas desplazadas en el mundo. En
total, más de 50 millones de hombres, mujeres y niños los que se han visto obligados a huir de su
hogar.[9]
Si en 1951 la mayoría de los refugiados eran europeos, la mayoría de los refugiados en la actualidad
proceden de África y Asia. Los desplazamientos de refugiados, a diferencia del pasado, asumen más la
forma de éxodos masivos que de huidas individuales. El 80% de ellos son mujeres y niños, por lo que se
agrava aún más su situación. Las causas de los éxodos también se han multiplicado e incluyen desastres
naturales y la pobreza extrema. Muchos de los refugiados no corresponden a la definición contenida en la
Convención sobre el Estatuto de los Refugiados, que hace referencia a las víctimas de persecución por
motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a un determinado grupo social u opiniones políticas.
Existe una estrecha relación entre el problema de los refugiados y la cuestión de los derechos humanos,
cuyas violaciones no son sólo una de las principales causas de las huidas masivas, sino que también
descartan la opción de repatriación voluntaria mientras persistan. A estos problemas se une la indiferencia
de la comunidad internacional ante los derechos mínimos de estas poblaciones desarraigadas.
Pese a los diversos instrumentos jurídicos internacionales existentes, en muchas ocasiones los refugiados
en busca de asilo tienen que hacer frente a medidas restrictivas, que les niegan el acceso a lugares
seguros o les detienen y les devuelven por la fuerza a lugares donde peligran su vida, su libertad y su
seguridad. También sufren ataques a manos de grupos guerrilleros o agresiones civiles y son reclutados
por las Fuerzas Armadas y obligados a luchar en conflictos.
30
LOS DERECHOS HUMANOS: SALVAGUARDIA DEL FUTURO
Un informe anual de UNICEF, El Progreso de las Naciones, proclama: "llegará un día en que el progreso
de las naciones no se medirá por su poder militar o económico, ni por el esplendor de su capital y sus
edificios públicos, sino por el bienestar de sus pueblos: por sus niveles de salud, nutrición y educación;
por sus oportunidades de obtener una remuneración digna a cambio de su trabajo; por su capacidad de
participación en las decisiones que afectan a su vida; por el respeto de sus libertades civiles y políticas;
por la atención dispensada a los más vulnerables y desfavorecidos; y por la protección ofrecida al
desarrollo físico y metal de sus niños y niñas". Estas palabras revelan el espíritu y anhelo de toda la
humanidad y puede representar una síntesis del ideal contenido en los instrumentos de derechos
humanos. Estos derechos a lo largo de la historia se han ido revalorizando, constituyendo la salvaguardia
de un futuro digno para miles de millones de seres humanos. En un mundo convulsionado por los
conflictos armados y estructurales, estos derechos, ejercidos y respetados, encarnados en bienestar y
desarrollo humano deberían ser la mejor herencia para las generaciones venideras.
El derecho al desarrollo exige un nuevo orden económico internacional; son necesarios cambios
estructurales que afecten a las instituciones económicas internacionales.
La necesidad de superar la desigualdad Norte-Sur implica el reconocimiento del desarrollo como
un derecho de las personas y de los pueblos. Esto tiene importantes implicaciones políticas y
económicas.
Todos los Estados deben promover el establecimiento, mantenimiento y fortalecimiento de la paz
y la seguridad internacionales y, con ese fin, deben hacer cuanto esté en su poder para lograr el
desarme general y completo bajo control internacional eficaz, así como lograr que los recursos
liberados con medidas efectivas de desarme se utilicen para el desarrollo global, en particular de
los países en desarrollo.
INSTRUMENTOS JURÍDICOS INTERNACIONALES
Sobre la protección de los derechos humanos
Los instrumentos de protección de los derechos humanos tratan esencialmente de la salvaguardia de cada
persona contra las violaciones cometidas por otros, ya sean personas, grupos o incluso naciones. Éstos
son:
La Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada por las Naciones Unidas en 1948, es el
primer pronunciamiento internacional de importancia sobre los derechos fundamentales de todos los
seres humanos. Al definir los derechos humanos como inherentes a la naturaleza humana y
esenciales para la existencia, la Declaración reafirma que todas las personas nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y se propone servir de "ideal común por el que todos los pueblos y naciones
deben esforzarse...", bajo el reconocimiento de la autoridad moral de la comunidad internacional.
Entre los derechos proclamados en los 30 artículos de la Declaración figuran: el derecho a la vida, la
libertad y la seguridad de la persona; la igualdad ante la ley; la libertad de circular libremente y elegir
la residencia; el no ser sometido a torturas, ni a penas o tratos crueles; el derecho de ejercer el
sufragio y participar en el gobierno; el derecho a la educación, a la asistencia médi–ca y al trabajo; a
la propiedad; la libertad de pensamiento, conciencia y religión; el derecho a la seguridad social y a un
nivel de vida adecuado.
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Si bien no es de obligado cumplimiento, la Declaración tiene tal fuerza moral que ha alcanzado una
aceptación universal. Sus disposiciones se han incorporado en las leyes y constituciones de muchas
naciones, así como en otras convenciones sobre derechos humanos y en tratados desde 1948.
La Declaración sobre el Derecho al Desarrollo, aprobada por la Asamblea General de la ONU en 1986,
estableció "un dere–cho humano inalienable, en virtud del cual cada persona y todos los pueblos
tienen el derecho de participar en el desarrollo económico, social, cul–tural y político, así como de
hacer aportes a dicho desarrollo y a disfrutar del mismo, de modo que puedan realizarse plenamente
todos los derechos humanos y las libertades fundamentales". Entre otros asuntos, en la Declaración
se afirma que el ser humano es el sujeto central del desarrollo y debe hacerse partícipe y beneficiarse
del mismo. Prosigue con que todos los individuos tienen una responsabilidad para con el desarrollo y
sobre los Estados recae la principal tarea de crear las condiciones propicias para la realización del
derecho al desa–rrollo. Esta Declaración brindó el fundamento filosófico de la Cumbre Mundial sobre
desarrollo social, celebrada en Dinamarca en 1995, que estudió los retos de un concepto de desarrollo
amplio, centrado en el ser humano.
Otros instrumentos internacionales relacionados con el desarrollo social son:
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos (aprobados ambos en 1966 y en vigor desde 1976) constituyen, junto con
la Declaración Universal de Derechos Humanos y los Protocolos facultativos, la Carta Internacional de
Derechos Humanos.
La Convención para la prevención y la sanción del delito de genocidio (en vigor en 1951) define el
genocidio como la comisión de ciertos actos con la intención de destruir a un grupo nacional, religioso
o étnico y garantiza que los acusados serán procesados.
La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (en
vigor en 1969) obliga a los Estados Partes a eliminar la discriminación racial y declarar que la difusión
de ideas basadas en la superioridad u odio raciales es punible por ley.
La Convención sobre la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (vigente desde 1981) enuncia
las medidas que deben tomarse para erradicar la discriminación contra la mujer en los ámbitos de la
vida política y social, la educación, el empleo, la salud, el matrimonio y la familia.
La Convención sobre los Derechos del Niño (en vigor en 1990) reúne en un código internacional
numerosas inquietudes acerca de la protección de los niños y las niñas.
Sobre el trabajo infantil
Actualmente, hay tres acuerdos internacionales importantes, que ofrecen un marco adecuado para
avanzar hacia una vinculación más sólida entre la educación y la abolición del trabajo infantil:
La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) protege un amplio abanico de derechos civiles,
políticos, sociales, económicos y culturales de los niños. Se garantiza el derecho a la protección contra
la explotación económica y el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser nocivo para la salud
física y mental del niño o entorpezca su educación. Además se asegura su derecho a la educación
primaria, gratuita y obligatoria. Se define la educación en un sentido amplio de capacidades y
conocimientos que van más allá de la simple alfabetización, y abarcan el desarrollo de la
personalidad, el talento y las habilidades, el respeto de los derechos humanos, los progenitores, la
identidad cultural y nacional y el medio ambiente. El documento también obliga a los gobiernos a
regular y hacer cumplir la edad mínima laboral, así como las horas y las condiciones de empleo.
La Convención 138 y la Recomendación 146 de la OIT (1973) exigen la ampliación de la permanencia
en la educación primaria, el aumento de la edad mínima laboral a los 16 años, la garantía de que
ningún niño sea empleado en edad de escolarización obligatoria y la mejora del sistema educativo.
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La Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (1990), fruto de la Conferencia Mundial sobre
la Educación, celebrada a instancias de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), fue el reconocimiento de este derecho fundamental a nivel
internacional y como condición necesaria para el desarrollo humano. Este instrumento alcanzó el
compromiso de los gobiernos para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje
de todos los niños, jóvenes y adultos, al mismo tiempo que sentó las bases de un aprendizaje que va
más allá de la mera escolarización
A menos de un año para cumplirse el 40 aniversario de la Declaración Universal de los Derechos de la
Infancia (1959), niños y niñas, pese a la Convención de 1989, siguen padeciendo hambre,
enfermedad y explotación.
Sobre los derechos de la mujer
Históricamente, los derechos y la condición de la mujer y de la infancia han dependido exclusivamente de
las leyes y costumbres de los países en que vivían. En los últimos dos decenios, el mundo ha presenciado
la adopción por la comunidad internacional de dos tratados que protegen los derechos estos colectivos: la
Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer
(aprobada por la ONU en 1979 y en vigor desde 1981) y la Convención sobre los derechos del niño.
Ambos tratados derivan de los principios recogidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos y la
Carta Internacional de Derechos Humanos, reafirmados en la Conferencia Mundial sobre Derechos
Humanos de Viena, cuya Declaración y Programa de Acción reconoce que "los derechos humanos de las
mujeres y las niñas son parte inalienable, integral e indivisible de los derechos humanos".
Estos convenios configuran nuevos senderos en el derecho internacional, al abordar directamente las
relaciones entre las mujeres, las niñas y niños, la familia y el Estado, y comparten diversos principios
fundamentales:
La indivisibilidad e interdependencia de los derechos humanos. Reconocen que la cooperación
internacional tiene vital importancia para la vigencia de éstos. Además, conciben los derechos
humanos en un sentido amplio, que va más allá de su dimensión civil y política, y aborda cuestiones
fundamentales de supervivencia económica, salud, educación y medio ambiente, que afectan a la
calidad vida cotidiana de la mayoría de las mujeres y niñas y niños.
Se centran en las necesidades particulares de las niñas, los miembros más vulnerables de cualquier
sociedad, que deben ser protegidas contra cualquier forma de discriminación basada en el género.
Ambas convenciones establecen que los Estados deben desempeñar un papel activo, por medio de los
sectores público y privado, en esta función.
Reconocen la importancia de la familia como nexo de unión de la sociedad, sin obviar la opresión y la
discriminación que se dan en las relaciones familiares. Tratan de fortalecer los vínculos de apoyo y
cuidado dentro de la familia, concebida en términos de igualdad entre el hombre y la mujer, tanto en
derechos como responsabilidades, donde las niñas tengan las mismas oportunidades que sus
hermanos varones.
Afirman el derecho de las niñas, al nivel más alto posible, de salud y nutrición y reconocen que las
políticas de apoyo encaminadas a mejorarlas, en mujeres y niños de ambos sexos, son intrínsecas al
bienestar de toda la familia.
Reconocen la importancia de la alfabetización femenina para la supervivencia, el crecimiento y el
desarrollo de la infancia y destacan la igualdad entre hombres y mujeres en materia de educación,
garantizando este derecho, con igualdad de oportunidades y sin discriminación alguna.
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Contemplan el derecho a la protección contra los abusos físicos y sexuales, incluida la prostitución, así
como contra prácticas tradicionales que crean riesgos para la salud, como la mutilación genital
femenina y el matrimonio precoz.
Tratan de potenciar a las mujeres, las niñas y los niños, mediante el derecho a la participación,
incluida la posibilidad de expresar la propia opinión, de obtener información y de disfrutar de libertad
de pensamiento y asociación.
Ambas Convenciones constituyen un completo código de derechos para los niños de ambos sexos y
las mujeres. Como se reconoce en la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing: "la paz local,
nacional, regional y mundial es alcanzable y está inexcusablemente vinculada al adelanto de la mujer, que
constituye una fuerza fundamental para la dirección de la comunidad, la solución de los conflictos y la
promoción de una paz duradera a todos los niveles". La realización efectiva de los derechos humanos de
la mujer es una inversión de futuro para asegurar un verdadero desarrollo humano.
Sobre los refugiados
En diversos instrumentos internacionales se establecen las normas fundamentales para el tratamiento de
los refugiados: La Convención de Naciones Unidas sobre el Estatuto de los Refugiados de 1951 y su
Protocolo de 1967.
A estos textos internacionales hay que añadir otros de carácter regional, entre ellos la Convención que
rige los aspectos inherentes a los problemas de los refugiados de África, aprobada por la Organización
para la Unidad Africana (OUA) en 1969, el Convenio de Dublín aprobado por el Consejo de Europa en
1990 y el Tratado de Montevideo sobre Derecho Penal Internacional, firmado en 1989.
PARA SABER MÁS:
VV. AA., Los conflictos armados: génesis, víctimas y terapias, Seminario de Investigación para la Paz,
Centro Pignatelli, Zaragoza, 1997.
VV.AA., Los derechos humanos camino hacia la paz, Seminario de Investigación para la Paz, Centro
Pignatelli, Zaragoza, 1997.
Amnistía Internacional, Informe 1998. Amnistía Internacional/ EDAI, Madrid, 1998.
Desarrollo en estados de guerra, Oxfam/CIP/Icaria/Intermón, Madrid 1998.
Los derechos humanos en la escuela,1 ,2,3, 4, 5. Cruz Roja Juventud, Madrid 1997
[1] . AGUIRRE, M. Los días del futuro. Icaria-Antrazyt, Barcelona, 1995,p.84.
* Los conflictos armados de alta intensidad son los combates prolongados entre fuerzas militares de 2 o más gobiernos, o de un
gobierno y, al menos, un grupo armado organizado, que arroja como mínimo 1.000 muertes a causa de la lucha. Sollenberg,
Margareta y Wallensteen, Peter, “Armamentos, desarme y seguridad internacional. Conflictos armados de alta intensidad”, Anuario
CIP 1998, Icaria, CIP/FUHEM, Barcelona, 1998, pp. 257 y 258.
[2] EADE, Deborah., Desarrollo en estados de guerra, Oxfam/CIP/Icaria/Intermón, Madrid, 1997, p.8.
[3] Sollenberg, Margareta y Wallensteen, Peter, “Armamentos, desarme y seguridad internacional. Conflictos armados de alta
intensidad”, Anuario CIP 1998, Ed. Icaria, CIP/FUHEM, Barcelona, 1998, pp. 264 y 265.
[4] Smith, Dan, The State of War and Peace Atlas, Penguin, Londres, 1997, pp. 13-15.
[5] El Estado Mundial de la Infancia 1996, UNICEF, Nueva York, 1996, p. 13
[6] Aguirre Mariano, "Los factores de la guerra moderna", en Los conflictos armados. Génesis, víctimas y terapias, Jesús María
Alemany [et. al.], Seminario de Investigación para la Paz, Ed. Centro Pignatelli, Colección Actas, 45, Zaragoza, 1997, p. 37.
[7] PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano 1998, Ed. Mundi- Prensa, Madrid, 1998, p. 20.
[8] Amnistía Internacional, Informe 1998, Ed. Amnistía Internacional (EDAI), Madrid, 1998.
[9] Las personas desplazadas se ven obligadas a huir de su territorio a otro lugar dentro del mismo país y su condición está regida
por el derecho interno, mientras que los refugiados se exilian a otro Estado y están sujetos al derecho internacional.
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HACIA UNA PERSPECTIVA GLOBAL DE LA EDUCACION PARA LA PAZ:
DERECHOS HUMANOS, RETOS PARA EL SIGLO XXI
José Tuvilla Rayo
miembro del equipo pedagogico del Centro Internacional de Formación
en la Enseñanza de los Derechos Humanos y la Paz (CIFEDHOP) de Ginebra..
A modo de prólogo
Antes de abordar algunos elementos de análisis que nos permitan comprender los retos de la educación
para la paz, desde una perspectiva global, basada en los derechos humanos, quisiera reflexionar, como
punto de partida, sobre las funciones asignadas a la educación a través de la lectura de un poema escrito
hace diez años por una joven londinense de quince años.
Joven, inteligente, pero negro.
Cuando Mebula Ramsandra
tenía cinco años,
su madre le dijo
que si quería
ser un hombre fuerte y grande
tenía que tomarse toda la leche,
y él lo hizo.
Cuando Mebula Ramsandra
tenía siete años,
sus maestros le dijeron
que si quería
ir al instituto
tenía que hacer todos los deberes,
y él lo hizo.
Cuando Mebula Ramsandra
tenía quince años,
su profesor le dijo
que si quería ser técnico de laboratorio
tenía que ir a la Universidad,
y él lo hizo.
Así diez años después,
cuando Mebula Ramsandra
tenía veinticinco años
y era un graduado grande, fuerte, inteligente e instruido;
el hombre con quien hablaba por teléfono le dijo
que si quería trabajar para él,
tenía que ser grande, fuerte, inteligente, graduado
y blanco.
(Valerie Noble, 15 años, Londres)
De la lectura de este poema, podemos sacar varias conclusiones. La primera nos llega de una lectura
atenta del poema mismo, no alejada de la realidad más próxima y de las dificultades que, en la
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actualidad, tienen muchas personas para incorporarse a la sociedad y, en concreto, al mundo del trabajo.
Si es cierto que el derecho a la educación es un derecho humano reconocido por la Declaración Universal
de los Derechos Humanos de 1948 en su artículo 26 y en otros instrumentos internacionales posteriores
como la Convención sobre Derechos de la Infancia de 1989, en el seno de la sociedad se producen
situaciones y actitudes contrarias a los principios de igualdad, fraternidad, solidaridad y no-discriminación
que deben regir las relaciones entre los individuos dentro de cualquier organización social inspirada en los
derechos más elementales de la persona. El texto poético nos alerta sobre una evidencia: la educación
por sí misma no es motor suficiente para el desarrollo integral de las personas ni asegura su inserción en
la sociedad, necesitando que en la sociedad misma se produzcan cambios sustanciales que posibiliten el
pleno ejercicio y respeto de los derechos humanos.
Por otro lado, la fuerza del poema radica no sólo en los elementos emocionales que contiene, sino
sobretodo en la denuncia que hace de una situación de injusticia que persiste lamentablemente aún en
nuestras sociedades con un gran desarrollo democrático. Este hecho pone en evidencia una segunda
conclusión: la educación del siglo venidero, la educación esperanzada en un futuro mejor, debe
abandonar su neutralidad y reconocer tanto su relación con la política como tener presente que no
siempre ha sido instrumento eficaz ni para asegurar la igualdad de oportunidades para quienes la reciben
ni para eliminar las desigualdades sociales; y mucho menos ha sido empleada para aprovechar las
capacidades individuales y colectivas en beneficio de la búsqueda de soluciones positivas a las
problemáticas que el mundo de hoy tiene planteadas.
Una tercera conclusión se infiere de la dos anteriores en su relación con las funciones asignadas a la
educación: si desde el siglo pasado la función social de la "escuela de masas" consistía principalmente en
la instrucción de los ciudadanos para que respondiesen a las necesidades sentidas, percibidas o tenidas
por la sociedad y para reforzar la creación de una nueva forma de organización encarnada en el Estado
moderno, desde la segunda mitad del siglo veinte, una nueva función viene a completar la función de
socialización. Me refiero a la función liberadora de la educación reconocida por algunas reformas
educativas actuales, como la española, que significa entre otras muchas cosas que la educación debe ser
una herramienta eficaz para transformar la sociedad y ajustarla de manera que las necesidades humanas
sean satisfechas para el mayor número de personas. Considerar la educación desde un paradigma
reproductor desembocaría ineludiblemente en aceptar que es imposible imaginar para las nuevas
generaciones visiones optimistas del futuro. La educación en su sentido más amplio y la escuela, en
concreto, no pueden mantenerse al margen de los problemas que preocupan a los seres humanos de
nuestra época, ni desconocer los esfuerzos de personas y grupos que, en la actualidad, en todos los
continentes se enfrentan a ellos. Si bien es cierto que la escuela no ha tenido ni tiene un papel
privilegiado en los esfuerzos liberadores, eso no debe implicar la negación de la capacidad que ésta tiene
para intervenir y concienciar sobre los peligros de una cultura vertebrada en la violencia y la obligación
moral de abrir espacios donde individuos plurales puedan pensar, dialogar e imaginar juntas nuevas
posibilidades de vida.
Por último, la lectura didáctica del poema, nos alerta también sobre la necesidad de conciliar en el
mundo de la educación dos elementos que están estrechamente unidos: conocimiento y ética. Es
precisamente en la dimensión ética de la educación donde la educación para la paz, basada en los
derechos humanos, encuentra uno de los ejes medulares del nuevo currículo implantado, en todo el
mundo, por las diferentes reformas educativas. El respeto de los derechos humanos resulta esen–cial para
el progreso y el desarrollo social y económico. Sin embargo, en el mundo de hoy, los derechos
fundamentales, como la vida, la libertad y la seguridad física de una persona, se encuentran bajo la
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amenaza constante de las fuerzas de la represión, el odio étnico y la explotación. Junto a esta amenaza
hay que unir otras como el deterioro medioambiental, la escasez de alimentos, los desastres naturales, el
problema demográfico, la debilidad de los Estados, los conflictos étnicos y religiosos, el desempleo, la
criminalidad internacional y la desintegración social.
Hecha esta pequeña introducción, y después de presentarles por medio de unas cuantas transparencias
algunos de los problemas mundiales (sociales, medio ambientales, políticos y económicos) que
constituyen el núcleo de nuevos contenidos académicos, trataré de exponerles algunas ideas generales
sobre el tema central de mi exposición.
Los derechos humanos: fundamento de la convivencia social.
Convivir, es principalmente vivir en comunidad, estableciendo pautas y normas que favorezcan la ayuda,
seguridad, colaboración y cooperación necesarias para, en primer lugar, satisfacer las necesidades
humanas básicas a través del trabajo y el reparto equitativo de bienes; y en segundo término, para
resolver eficazmente los conflictos de relaciones que se producen en el seno de esa comunidad[1]. Las
necesidades humanas y su satisfacción están en la base de ese conjunto de pautas y de normas, puesto
que de la dialéctica entre las necesidades sentidas y la puesta en práctica de nuestras capacidades se
construye el mundo de los valores. Valores que son socialmente aceptables cuando surgen de la
generalización social de determinados grupos de necesidades, convirtiéndose, por consiguiente, en
preferencias sociales compartidas por más de un grupo o sociedad. Según esta teoría[2], los derechos
humanos forman el conjunto de normas, producto de esa dialéctica, con más consenso en la historia de la
humanidad. Reconocer y asimilar aquellos valores morales que pueden entenderse como universalmente
deseables es uno de los objetivos de la educación. Por otra parte, los derechos humanos, constituyen en
el mundo relativista de los valores morales, el mínimum de una ética del consenso, garantizados por su
universalidad (se imponen a todos los seres humanos los mismos derechos y las mismas obligaciones),
por el principio de igualdad y por su doble naturaleza (emanan de la condición misma del ser humano y
evolucionan como normas gracias a un proceso de construcción colectiva e histórica inacabado).
Es indudable que los derechos humanos (como jerarquización de valores) y su esperanzadora puesta en
práctica en todas las políticas mundiales tiene una relación directa con la satisfacción de las necesidades
fundamentales de las personas y de los grupos e indica el nivel de justicia social alcanzado, tanto en el
interior de un país como en la esfera internacional. También el grado de respeto o inculcación de estos
derechos revela el nivel de violencia estructural existente. Es evidente la relación estrecha entre
necesidades, valores y derechos humanos. Como dice Galtung (1981, p 20-21) la producción ha sido
organizada de mala forma: "al nivel fundamental - suficiente comida, vestido y techo, un nivel razonable
de salud, comunidad y educación- estas cinco necesidades habrían podido satisfacerse para todos. El
fracaso de no satisfacerlas es evitable, lo que quiere decir que hay violencia presente". Mientras haya
manifestaciones de violencia estructural - hambre, marginación, racismo, desempleo, explotación, deuda
externa, desequilibrios estructurales entre Norte/Sur, refugiados, deterioro de la naturaleza... - no puede
ni haber paz ni darse las condiciones precisas para " bien convivir " ni entre los individuos de una
sociedad entre sí, ni entre las naciones mismas. Es importante que los estudiantes consideren con detalle
los valores, la dinámica y los resultados que acompañan el uso tanto de la violencia directa como de la
violencia estructural inmersa en el seno de nuestras sociedades. Y sobre todo, comprender y tomar
conciencia de que la violencia no es la única, ni la más eficaz, de las maneras de afrontar los conflictos, a
pesar de que esté presente como tal en nuestra sociedad y sea continuo eslogan en los medios de
comunicación.
37
Que entre los valores éticos y la educación existe una recíproca relación de compromiso es una afirmación
que nadie - en la actualidad- pone en tela de juicio. Junto al carácter normativo de la educación
transcurren dimensiones múltiples de percibir, comprender y construir el mundo que imposibilitan que
ésta se ubique al margen de la dimensión ética. Los valores pertenecen no sólo al mundo de lo real, sino
también representan la utopía y la esperanza, el mundo de las aspiraciones y de los ideales. Los valores
no sólo pertenecen o se deben al pasado y al presente, sino que son elementos cargados de futuro. Como
ha escrito Victoria Camps (1994, P 12-13):
"Si estuviéramos plenamente ajustados con la realidad, no cabría hablar de justicia ni de valores como
algo a conquistar. Así, pues, la enmienda a la totalidad de los valores éticos - o de los derechos humanos
-, porque no se reflejan suficientemente en la práctica - una objeción no infrecuente en la boca de
apocalípticos -, no es legítima ni válida. La constatación de la distancia entre lo que decimos y lo que
hacemos debe ser, por el contrario, el punto de partida de la crítica, de la protesta ante unas situaciones
y unos comportamientos que, desde una perspectiva ética, son decididamente insatisfactorios".
Los derechos humanos, valores universalmente consensuables, son ciertamente abstractos y formales,
que en la vida cotidiana, muchas veces, se presentan con su rostro más oculto y dudoso. Pero no por esto
debemos negar su validez, en un mundo que aún todavía no ha experimentado la fuerza y la virtud de su
ejercicio más total. Como dice Victoria Camps (1994), la tragedia de la ética, añadiría también de la
convivencia, está en el hecho de que los conflictos producidos tanto entre los derechos fundamentales
como en la interpretación concreta y aplicada a nuestras situaciones reales de todos los días "obligan a
priorizar, a elegir y a sacrificar valores". Pero este hecho refleja también la gran victoria de unas normas
que si son justas - y sentidas como tales - es porque respetan esa ética del consenso, fruto de una
comunicación entre iguales.
Si la educación tiene como finalidad última el desarrollo integral de la persona, no puede negar el mundo
valórico de los derechos humanos y su implicación directa en su propia concepción. Y esto por varias
razones: en primer lugar, porque los derechos humanos conforman esa "ética del consenso" que rige la
convivencia entre las personas de la misma o de diferente cultura; por esta razón deben ser en sí mismos
contenidos tensionales propios de la enseñanza ya que son elementos básicos de los conocimientos del
aprendizaje social. En segundo lugar, porque constituyen los cimientos de una cultura democrática basada
en tres valores éticos esenciales: la libertad, el diálogo o debate y la participación. En tercer lugar,
porque los derechos humanos constituyen los principios de una concepción educativa que fundamenta y
orienta el curriculum y el quehacer docente. Y por último, porque tal como sostenemos más adelante
sirven de elementos integradores de una concepción amplia de educación para la paz y permiten la
posibilidad no sólo de ser los conductores que nos aproximen a la problemática mundial a través de los
llamados ejes transversales, sino también de orientar desde una nueva perspectiva los conocimientos que
provienen del mundo de la ciencia y de la tecnología[3].
Este cuerpo de principios y valores que conforman los Derechos Humanos encierra una tensión entre el
carácter universal de los mismos y el respeto por los particularismos, ya que su evolución a lo largo de los
siglos obedece a un proceso de respuesta continua a los problemas con que se han enfrentado las
sociedades. Los Derechos Humanos deben entenderse como los elementos básicos de una ciudadanía que
exige una actitud de respeto hacia la dignidad de la persona en su dimensión individual y colectiva, por un
lado; pero también al reconocimiento del otro y su peculiar forma de entender el mundo. Y sobre todo,
como respuesta a la sociedad en continuo cambio. En este sentido, la educación para la paz no puede
38
entenderse como aquella educación de la ciudadanía que persigue el mantenimiento del status quo, sino,
en primer lugar, contribuir a la formación de individuos sociales capaces de promover la plena vigencia
de los derechos humanos en una sociedad democrática y, por otro lado, favorecer la superación de los
obstáculos que se oponen a este fin. La Educación para la Paz requiere de un verdadero aprendizaje
social que permita no sólo la adquisición de los conocimientos esenciales sobre la sociedad y la mejor
forma de participar en ella (aprender a vivir consigo mismo y con los demás), sino que exige también la
adquisición de aquellos conocimientos y estrategias de transformación, de conducirse por nuevos valores,
socialmente construidos, que respondan con creatividad a las nuevas problemáticas planteadas en el
presente y en el futuro.
La Educación para la Paz (EP) definida como ese proceso de respuesta a la problemática mundial desde la
óptica de los derechos humanos no puede inspirarse en la idea moderna de un sujeto (individual y social)
universal y autosuficiente, sino todo lo contrario: en una racionalidad que se construye cooperativamente
en el diálogo, la comunicación y el intercambio entre individuos y sociedades que están históricamente
contextualizados. Esta racionalidad comunicativa - expuesta especialmente por Habermas (1987) - supone
el reconocimiento de diversos modelos de sociedad y de valores colectivamente construidos que tiene una
consecuencia clara sobre la educación y, en particular, sobre la escuela[4]. Es decir: a) Considerar los
derechos humanos en su dimensión problematizadora en un sentido doble: Por un lado los derechos
contenidos en los instrumentos legales internacionales son contradictorios y entran en conflicto entre sí;
por otra parte, no podemos admitir únicamente el modelo de derechos humanos heredado del mundo
occidental, puesto que cada cultura visiona el mundo de forma diferente como lo demuestra la existencia
de más de una Declaración de Derechos Humanos[5]; y b) Este tipo de educación requiere la necesidad
de descentrarse de la propia perspectiva personal y cultural puesto que como bien decía Piaget (1934) la
comprensión de la realidad social sólo puede lograrse mediante la conciencia de que "la verdad, en todas
las cosas, no se encuentra nunca hecha, sino que se elabora penosamente gracias a la coordinación de
otras perspectivas".
Es evidente que las sociedades actuales son cada vez más heterogéneas tanto por la presencia de
poblaciones de diferente origen cultural, como por la influencia de los medios de comunicación. La
escuela no puede vivir a espaldas de esta realidad adheriéndose a un sistema de valores rígido, propio de
una cultura cerrada, que imposibilite el diálogo y la comunicación con quienes pertenecen a otras culturas
o se conducen por otro sistema de valores. Ni tampoco mantenerse neutral o indiferente al mundo de los
valores, sino que precisamente debe promover los valores que, en la tradición de su propia cultura,
favorezca la apertura al diálogo, el aprendizaje de la tolerancia y el trabajar cooperativamente en y desde
las diferencias.
En resumen, podemos reconocer que los derechos humanos son fundamento de la convivencia y que
deben ser utilizados para educar moralmente sin olvidar que éstos no sólo tienen una dimensión ética,
sino también filosófica, social y jurídica. Por otra parte, no podemos reducir esa educación moral a la
exclusividad de los derechos humanos, porque la convivencia en cualquier nivel contiene dimensiones
también éticas ausentes, o no del todo recogidas, en los derechos humanos.
Sin duda que la Educación en Derechos Humanos y para la Paz con vocación internacional se enfrenta a
numerosos retos y tensiones. Educar en los derechos humanos en el seno de las instituciones escolares
significa permitir al alumnado escribir, hablar y pensar el mundo en un lenguaje con significados
múltiples lo que implica permitirle el acceso al conocimiento, el desarrollo de sus capacidades y las
oportunidades para disentir críticamente sobre la forma de cómo es gobernado el mundo.
39
Los currículos deben admitir el conflicto como un elemento positivo que capacite a los alumnos/as para
juzgar sobre cómo la sociedad está organizada, cómo en las relaciones sociales existen estructuras que
favorecen la desigualdad; así como permitirles posibilidades nuevas y futuras de concebir y construir las
sociedades desde los principios éticos de los derechos humanos como elementos básicos de la
convivencia y del valor positivo de la diferencia.
El derecho humano a la paz: clave para una nueva cultura.
El deseo de paz es un anhelo universalmente reconocido que ha sido expresado e ilustrado a lo largo de
la historia, en los documentos de más hondo contenido de la cultura humana. Encontramos el primer
pensamiento racional acerca de la paz casi simultáneamente en Oriente y en Occidente, en China y en
Grecia; las propuestas chinas de desarme datan de 546 a. C. y son paralelas a los intentos griegos de
usar alianzas para terminar con las guerras internas y contener las externas. Pero si bien ese deseo pudo
surgir en un mismo momento inspirado por la necesidad de acabar con los desastres y con el imperio de
la violencia, no alcanzó hasta fechas muy recientes un consenso en cuanto a su definición y realización
práctica. Así a lo largo de la línea del tiempo nos encontramos distintas versiones de "Paz" - eire griego,
pax romana, santhi hinduista, ahimsa jainista, la paz taoista, shalom hebreo, pax hispánica, pax
americana... - con sus diferentes modos tanto de concebir y organizar el mundo como de resolver y
enfrentar los conflictos. Concepciones de paz negativa como ausencia de guerra o de paz positiva como
construcción de la justicia social. Polarización que persiste en la actualidad y que impide un futuro mejor
para las próximas generaciones.
Tal como escribiera Spinoza en su Tratado político, hace más de trescientos años, "la paz no es la simple
ausencia de guerra". La paz en su concepción positiva implica la construcción de la justicia en las
relaciones entre las sociedades y el reconocimiento de la igualdad en dignidad de todos los pueblos y
todas las culturas. Por otro lado, es sinónimo del respeto de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales, de la libre determinación de los pueblos, del bienestar y del desarrollo no sólo económico
o social sino fundamentalmente humano. Si bien la paz entraña un proceso de progreso, de justicia y de
respeto mutuo entre los pueblos, destinado a garantizar la edificación de una sociedad internacional en la
que cada cual pueda gozar de la parte de los recursos que le corresponde, como así se expresa en el
artículo 28 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la negación de los derechos humanos
engendra inevitablemente la violencia, manifestada bien a través de diversas convulsiones sociales y
enfrentamientos armados o a través de la permanencia de graves conflictos estructurales.
La paz como aspiración y necesidad humana significa no sólo una disminución de todo tipo de violencia
(directa, estructural o cultural), sino condición indispensable para que los conflictos puedan ser
transformados creativamente y de forma no violenta, " de tal manera que creamos paz en la medida que
somos capaces de transformar los conflictos en cooperación, de forma positiva y creadora, reconociendo
a los oponentes y utilizando el método del diálogo" (V.Fisas, 1998). Si bien la solución puede parecer bien
fácil, la historia revela que la paz como justicia social, como satisfacción de las necesidades básicas de
todas las personas, es una cuestión compleja y una tarea difícil. Pero como escribiera Ortega y Gasset
(1983) "no se puede ignorar que si la guerra es una cosa que se hace, también la paz es una cosa que
hay que hacer, que hay que fabricar..."[6] Quehacer que constituye desde su creación el mandato de
Naciones Unidas " para salvaguardar la paz y el futuro de la humanidad " y de sus organismos
especializados como la UNESCO tal como expresa en su Constitución: " puesto que las guerras nacen en
40
las mentes de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben edificarse los baluartes de la
paz". En síntesis, si la paz es una aspiración, deseo y necesidad posibles; una realidad que construir,
necesita de la ciencia, de la educación y de la cultura.
Es preciso señalar, en primer lugar, que la paz es multidimensional y exige esfuerzos no sólo para
alcanzar el desarme sino también para lograr un verdadero desarrollo humano, para afianzar el respeto
de los derechos humanos, para resolver los conflictos y frenar el deterioro medioambiental. En la
actualidad el derecho humano a vivir en paz es la piedra angular de todos los demás derechos humanos
y de su interdependencia. Y esto exige un enfoque transdisciplinario para estudiar más adecuadamente la
complejidad del mundo actual. En el aspecto conceptual, porque es necesario abordar de manera
integrada cuestiones que hasta ahora habían sido tratadas de manera autónoma, aunque son
interdependientes; por un lado, el medio ambiente, la población y el desarrollo; por otro, los derechos
humanos, la democracia, el entendimiento internacional y la tolerancia. Lo que implica un nuevo enfoque
metodológico, puesto que debe procurarse combinar dentro de un mismo plan de acción las aportaciones
de la educación, las ciencias, la cultura y la comunicación. Hay que tener presente, en segundo lugar,
que si la paz es posible la falta de voluntad política es sin duda la más grave amenaza que se cierne sobre
la paz haciéndola de cristal. No olvidemos que el mundo de hoy sigue pagando el precio de la guerra y
alimentando sus causas más profundas: la pobreza y la exclusión.
Al ser la paz un derecho humano corresponde el deber de su construcción a todos los seres humanos, aun
cuando ese edificio jamás pueda terminarse definitivamente. Y esto porque la paz es un proceso que
implica una forma de relación de los seres humanos entre sí y a través de las distintas formas de
organización social que excluye la violencia en todas sus manifestaciones. Por otra parte, se inicia con el
reconocimiento del derecho de los demás a una vida digna, se lleva adelante a través del diálogo y, por
último, necesita de la cooperación. Para que se establezca un diálogo genuino es necesario que se acepte
la necesidad de dialogar, que exista la voluntad de comprensión mutua y que las concesiones sean
equilibradas. Y esto implica que al menos existan valores aceptados y compartidos universalmente. Algo
que no siempre se da, debido a la diversidad existente de culturas, religiones... que nos exigen tener
siempre presente la provisionalidad de nuestras tentativas para no caer en lo que J. Galtung (1990) llama
violencia cultural[7]. Es decir: " El derecho a la paz, a vivir en paz, implica cesar en la creencia de que
unos son los virtuosos y acertados, y otros los errados; unos los generosos en todo y otro los
menesterosos en todo " (F. Mayor Zaragoza, 1997). UNESCO ha entendido bien esa exigencia al tratar de
conciliar los valores universales y los valores particulares de las diferentes culturas tanto en su programa
de acción como en aquellas otras actividades encaminadas a reflexionar sobre la forma mejor de
entretejer la paz. Una muestra de esto fue el Congreso Internacional sobre "La paz en el espíritu de los
hombres", celebrado en el verano de 1989 en Yamoussoukro, Costa de Marfil[8]. La Declaración surgida
de este Congreso trata de superar las distintas concepciones elaboradas (paz como ausencia de guerra,
paz como equilibrio de fuerzas en el sistema internacional, paz negativa y paz positiva, paz holística, paz
feminista...) al considerar que: 1/ La paz es esencialmente el respeto de la vida; 2/ La paz es el bien más
precioso de la humanidad; 3/ La paz es más que el fin de los conflictos armados; 4/ La paz es un
comportamiento; 5/ La paz es una adhesión profunda del ser humano a los principios de libertad, justicia,
igualdad y solidaridad entre todos los seres; 6/ La paz es también una asociación armoniosa entre la
humanidad y la naturaleza[9].
Si bien nadie cuestiona el derecho del ser humano a vivir en paz, su plasmación en una declaración no
cuenta, en la actualidad, con la suficiente unanimidad tal como se puso de manifiesto en la Conferencia
sobre el derecho del ser humano a la paz, celebrada en París en el mes de marzo de este año que reunió
41
a expertos gubernamentales de 120 países. Esta consulta reexaminó un proyecto presentado a primeros
de enero de 1997 por el director general de UNESCO. Y se inserta en las pautas marcadas tanto para la
celebración de 50 aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos como de la celebración a
principios del siglo XXI del Año Internacional de la Cultura de la Paz, proclamado por Naciones Unidas a
finales de 1997. Pese a las diferencias existentes, la reunión de expertos concluyó con una idea de
consenso general coincidiendo en que la paz es una aspiración universal. El texto del proyecto de
Declaración es interesante por cuanto nos resume, en sus considerandos y en la exposición de principios
de su fundamentación, tanto los instrumentos como las acciones realizadas por los organismos
internacionales hasta el momento. Por otro lado tiene un interés muy significativo para definir tal
derecho; y sus implicaciones, en distintas esferas, para la consecución de una sociedad mundial más
justa.
Si bien nadie cuestiona el derecho del ser humano a vivir en paz, su plasmación en una declaración no
cuenta, en la actualidad, con la suficiente unanimidad tal como se puso de manifiesto en la Conferencia
sobre el derecho del ser humano a la paz, El futuro exige más que nunca la construcción de la paz, a
través de la ciencia, la cultura, la educación y la comunicación, debido a que el respeto al derecho
humano a la paz inspirado en el ideal democrático de dignidad, igualdad y respeto de la persona es la vía
más segura para luchar contra la exclusión, la discriminación, la intolerancia y la violencia que amenazan
la cohesión de las sociedades y conducen a los conflictos armados. Por otro lado, nuevas amenazas pesan
hoy sobre la seguridad internacional como las desigualdades insostenibles entre las naciones como en el
interior de las sociedades, los conflictos étnicos, la pobreza, el desempleo, la injusticia social, las
migraciones masivas... que exigen un desarrollo concebido a escala mundial, donde la prosperidad de las
sociedades esté fundada sobre los recursos humanos y el desarrollo de las capacidades de cada uno, sin
distinción de ninguna clase. Por último, en consecuencia, la dignidad humana exige también el ejercicio
para todos del derecho a una educación de calidad que favorezca el conocimiento y la comprensión
mutua de los pueblos, la libre circulación de las ideas y el acceso de todos a los progresos de la ciencia y
la tecnología.
Hacia una concepción amplia de la Educación para la Paz.
En la actualidad la Educación en los Derechos Humanos y para la Paz - concebida en su triple finalidad de
informar, formar y transformar- constituye un importante instrumento de construcción de una nueva
cultura, aspiración antigua en la sociedad y en la historia de la educación, asimilada e integrada hoy
transversalmente por algunas reformas educativas en todo el mundo[10]. La Cumbre de la Tierra
(Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo), la Conferencia Mundial
sobre los Derechos Humanos de Viena o la Conferencia Internacional sobre la educación en los derechos
humanos y la democracia confirman una vez más la necesidad de considerar los problemas mundialespaz, derechos humanos, desarrollo y medio ambiente - desde una perspectiva global y multidisciplinar.
Señalar, por otro lado, que muchos estudios elaborados desde los centros de Investigación para la paz
suelen referirse a la paz como la conjunción e interacción de desarrollo, derechos humanos, democracia y
desarme; observándose que la ausencia de algunos de estos componentes es un factor de violencia.
Poner la escuela al servicio de la humanidad, entendida esta asistencia como solución a los graves
problemas que nos afectan, implica, en primer lugar, acometer un análisis profundo de la realidad de
dichos problemas al objeto de definir claramente qué es lo que se entiende por problemática mundial,
cuáles son sus orígenes y causas, las consecuencias que dichas tensiones suponen para la vida de las
42
personas y las posibles soluciones barajadas para dichos fenómenos. El reto de la educación está, sin
duda, en colaborar en la tarea de la humanidad de tratar de encaminarse hacia formas futuras de
organización social y de relaciones con el entorno que sean justas y ecológicamente perdurables. La
educación, entendida como un proceso global de concienciación y de reconstrucción cultural de la
sociedad, tiene como misión primera informar sobre el conocimiento cada vez más profundo de los
problemas globales de la población mundial y del estado del planeta, de su desarrollo y tendencias, de los
resultados de las indagaciones sobre sus causas y de los obstáculos que dificultan su resolución positiva;
así como reflexionar sobre cómo los agentes sociales podrían promover las transformaciones
emancipadoras necesarias.
Poner la escuela al servicio de la humanidad[11] significa tener siempre presente que la problemática
mundial se caracteriza por su Universalidad: fundada en el hecho de que los problemas afectan a todos
los individuos de todos los continentes; Globalidad: puesto que la crisis cubre todos los aspectos y todos
lo sectores de la vida; Complejidad: dado que los diversos aspectos de la problemática mundial están
extremadamente unidos de forma que no puede examinarse a fondo un problema sin tener en cuenta las
relaciones con los otros; Intensidad: que exige medidas extraordinarias y profundas para extirpar la raíz
de los problemas; y Gravedad: puesto que los problemas son tales que ponen en peligro la supervivencia
misma de la especie humana (Rassekh, S-Vaideanu, G, 1987, p.101).
En segundo lugar, debemos considerar que el objetivo anteriormente expuesto no compete a la escuela
más que como demanda global de la sociedad que emplea todos su recursos en favorecer soluciones a
sus conflictos. En este punto, es necesario preguntarse sobre el modelo de sociedad a construir, bajo
cuyo paraguas debieran desarrollarse aquellas estrategias que posibiliten soluciones factibles.
El fin del mundo bipolar ha modificado profundamente el orden internacional y ha marcado el triunfo de la
economía de mercado y su mundialización, produciendo consecuencias preocupantes para la vida de
millones de personas debido a la agudización de los problemas sociales. En vez de suprimir o atenuar las
diferencias y las desigualdades, la integración de las economías nacionales en un sistema mundial ha
hecho que esas diferencias y desigualdades se vuelvan, al contrario, más patentes y, en muchos
aspectos, más inaceptables. ¿Es esa la sociedad del futuro que todos deseamos?. Los creadores de
imágenes de este nuevo orden proclaman la gran oportunidad para la democracia. Pero ¿de qué
democracia hablamos? ¿Qué proyecto educativo inspira la mundialización de la economía? ¿Es posible en
este contexto conciliar los valores universales y los valores particulares? ¿Es posible que dicha
mundialización traiga consigo la justicia? Para muchos no se trata más que de un nuevo tipo de
colonialismo y apuestan por la construcción de un mundo policéntrico donde la interdependencia sea
negociada y organizada de manera que permita a los pueblos y a los individuos, mejorar las condiciones
de su participación en la producción y su acceso a mejores condiciones de vida. La aldea global es una y
diversa. Y esta diversidad no sólo es cultural e ideológica. Es una perversidad concebir un mundo donde
se respete la diversidad cultural, bajo el manto de la democracia, y al mismo tiempo se mantengan las
desigualdades sociales. Es preciso, por consiguiente, rechazar todo intento de mundialización de la
economía sostenida por unos mitos democratizadores y reflexionar sobre la posibilidad de "un proyecto
humanista, universalista, pero cuidadoso con respetar las diversidades - pero no las desigualdadesdemocráticas" (Amin, S, 1995, p.27). Sin duda que la democracia, a menos que inventemos un sistema
mejor, es el más deseado procedimiento para regular las relaciones de los individuos en el seno de la
sociedad. ¿Pero es posible consolidar regímenes democráticos cuyas estructuras económicas responden a
una modernización neoliberal de la economía?¿Qué papel juega aquí el sistema educativo? ¿Qué valores
lo inspiran? ¿Pueden los valores implícitos de los sistemas educativos democráticos estar al margen de los
43
valores de un sistema económico basado en una racionalidad que produce marginación, segregación y
exclusión social? Frente a la moderna racionalidad que aspira a vencer los obstáculos del progreso y
disolver el conflicto social a través de las libertades morales y el libre comercio, el movimiento ecopacifista
surge con un discurso sustentado en los principios de autonomía, autogestión y autodeterminación. Dicho
movimiento promueve una democracia participativa y un desarrollo descentralizado y se inscribe en la
transición de una modernidad marcada por la homogeneidad cultural, la racionalidad tecnológica
positivista y la lógica del mercado, hacia un nuevo proyecto alternativo de democracia fundada en una
racionalidad ambiental, un nuevo paradigma donde la paz, el medio ambiente, el desarrollo y los valores
humanos inventen nuevas formas de solidaridad, de convivencia pacífica y respeto del entorno (Leff,
Enrique, 1994).
En la evolución democrática moderna podemos distinguir tres fases: a) La idea de la democracia ésta
ligada a la idea de libertad; b) La democracia se concibe como un instrumento de justicia; c) La justicia es
sinónimo de Paz en sentido positivo donde las necesidades humanas básicas de todos son satisfechas,
mediante un desarrollo sostenido de los recursos naturales. Consolidar la democracia implica la formación
de ciudadanos democráticos. ¿Pero puede enseñarse la democracia? ¿Es posible en un mundo en
transición construir una ética universal que preserve las identidades culturales, sea motor de justicia y
desarrolle el espíritu crítico?. Cabe preguntarse, en los momentos actuales, si la escuela es capaz de
soportar por sí misma una función que pertenece a la sociedad en general. Y si en ella se ha emprendido
una reforma que permita mayores cotas de bienestar. La educación comienza por una buena comprensión
de las tensiones globales de equilibrio entre diversos modos de vivir de los grupos y sociedades,
largamente subordinadas, en el mundo moderno, a las condiciones económicas. Las relaciones de fuerza,
condicionadas por el acceso a la riqueza, tensionan las relaciones entre los individuos. Comprender esta
dinámica significa profundizar en nuestra comprensión del poder y en esforzarnos en encontrar vías
alternativas a nuestros conflictos. La escuela - como organización- no debe estar alejada de este análisis.
La educación puede contrarrestar las estrategias dominantes del desarrollo a través de su importante
contribución para comprender mejor el propio proceso de desarrollo, pero para que esto sea posible como ya hemos apuntado antes- es necesaria una nueva visión del mundo, una revolución del
pensamiento. En este camino, la educación no consiste en enseñar un nuevo conjunto de informaciones
sobre fenómenos sociales y hechos que han estado tradicionalmente marginados de los curriculum, sino
que desde su nueva perspectiva deberá abarcar un vasto contenido de conocimientos, junto con una
educación moral para poder hacer frente a las actitudes egoístas y oportunistas del mundo moderno.
Como ha escrito Ralph M. Miller (1988): "No habría problema de desarrollo si la idea del mismo no
entrañase un elemento moral. Si la condición de los pobres no causara inquietud, si no se tuviese un
sentimiento de responsabilidad o de respeto por los derechos humanos fundamentales, la preocupación
por la quiebra de una nación o por la marginación de algún grupo de personas...".
Educar en la democracia no puede generar actitudes de puro conformismo, sino contribuir - proceso
siempre inacabado- al pleno desarrollo de la personalidad humana. Para realizar esto, dos premisas son
innegables: la primera, que dicho desarrollo personal conduzca a la autonomía moral en el marco de la
convivencia social, lo que exige la participación; la segunda, que dicho desarrollo personal sea producto
de un proceso en el que participan diferentes agentes externos que comportan influencias, actitudes y
convicciones, lo que hace que la educación nunca sea neutra. La educación, por tanto, no se da en el
vacío, sino que responde a una opción cultural seleccionada y meditada racionalmente que está
impregnada de valores y son reflejo del mundo organizado según ciertas estructuras económicas,
sociales y políticas. La escuela, desempeña aquí un papel de mediación entre el niño/a y el mundo social
44
adulto. La pedagogía, ya sea tradicional o moderna, encubre ideológicamente la significación política de la
educación puesto que presenta la educación como un fenómeno con consecuencias sociales, se sostiene a
través de una definición del ser humano y aísla o acerca la escuela a la realidad social (Charlot, Bernard.
1981).
La educación en la democracia es una tarea encaminada al desarrollo de una personalidad que hace del
diálogo, la confrontación de ideas y la participación los elementos de su proceso formativo permanente. El
ser humano - lejos de las tendencias esencialistas - ocupa una posición en el mundo que no está fijada a
priori, sino que se construye día a día. Educar para/en la democracia, considerada esta última como el
mejor método para resolver las tensiones y conflictos que se dan en la sociedad en el ámbito individual,
nacional y global, se asienta sobre la idea de una ciudadanía que participa en la construcción cultural y
moral y en el sostenimiento de la democracia misma. En este sentido, la democracia no es algo alejada de
las personas, no es una instancia meramente formal e institucional, sino un estilo de vida legitimado por
una norma basada en el diálogo, la comunicación y el consenso.
Educar en la democracia es preguntarse sobre la posibilidad de una práctica educativa dialogada, que
promueva el análisis crítico de la realidad próxima y de la problemática mundial y que sea capaz de
reconstruir e inventar la cultura[12]. La formación del ciudadano es preguntarse también por comprender
qué significados actuales tienen conceptos como Nación, Estado o democracia y qué papeles deberán
asumir en los momentos actuales en los que la función de homogeneización social se refleja - en palabras
de Juan Carlos Tedesco (1995, p.36) - "en la erosión de la capacidad socializadora no sólo de las
instituciones escolares, sino también del conjunto de las instituciones clásicamente responsables de esta
función". Para Tedesco las funciones de la educación deben cambiar puesto que los cambios en el
sistema productivo, político y familiar han provocado la crisis del "paradigma de la modernización" o de la
racionalidad tecnocrática que ha perdido toda su capacidad para movilizar a la sociedad.
La educación, según lo anterior, necesita de aprendizajes innovadores que se abran a la problemática del
mundo y preparen a las generaciones jóvenes para enfrentarlos de manera creativa y constructiva. La
promoción de estos aprendizajes ha sido una de las tareas de la Unesco, desde hace años,
comprometiendo a los países miembros para que introduzcan contenidos de "acceso infusional" tales
como la educación para la paz y la comprensión internacional... en los planes de estudio.
Respondiendo a estos desafíos y demandas de la sociedad, muchas políticas culturales y educativas han
emprendido decididas reformas de los sistemas educativos; reformas que en sus modelos curriculares
incluyen ejes transversales orientados a constituir una fuerza curricular y moral positiva que posibilite
acciones de mejora en el futuro. Muchas administraciones educativas hace tiempo que pusieron en
práctica programas concretos de preparación de los jóvenes a un porvenir diferente del presente.
Formación que ha permitido a muchas escuelas familiarizarse con la problemática mundial y desarrollar
experiencias innovadoras donde las actividades de carácter prospectivo, la introducción de nuevas
educaciones en los diversos contenidos y la organización escolar basada en la participación y la
solidaridad ocupan un lugar destacado. La promoción de estos nuevos contenidos (valores, actitudes,
normas, concepciones éticas sobre el mundo...) y su integración en los planes de estudio implica
profundos cambios del sistema educativo puesto que afectan a la vez a las estructuras organizativas, a la
formación de los docentes, a los materiales didácticos y, principalmente, a las mentalidades.
Sigue siendo una práctica aceptada y general que todos esos programas educativos se desarrollen
desconectados unos de otros, o conectados de modo insuficiente, aislados e incluso constituyendo focos
45
de competencia. Esa independencia impide una visión global de los problemas, difumina su fuerza
interventora y de promoción de nuevos valores y, en muchos casos, produce un efecto marginal de muy
poca incidencia en la práctica educativa de todos los días.
Ciertamente, cada uno de esos programas ha sido diseñado para dar respuesta a un determinado
problema social cuya repercusión para la vida de los ciudadanos impone su grado de importancia. Pero no
podemos olvidar también que en el análisis de un problema convergen elementos que son comunes a
más de un hecho o fenómeno. También los objetivos asignados a cada uno de estos programas revelan
las mismas preocupaciones y, en todos los casos, aboga por las mismas metodologías dirigidas a:
Informar sobre los problemas desde la exploración y la experimentación basadas en la experiencia
individual y colectiva a través de distintas técnicas; Formar en valores nuevos que conduzcan a un cambio
de actitudes y al desarrollo de aptitudes que ayuden a los jóvenes a participar activamente en la
construcción de su porvenir y en la salvaguarda del Planeta y; Transformar la realidad poniendo en
práctica estrategias para la acción que basadas en la cooperación ensayen la solución de los problemas
que afectan a la Humanidad.
Se hace necesario, por tanto, integrar plenamente estas educaciones nuevas (temas transversales) en los
programas curriculares de manera que impregnen no sólo el clima y la organización escolar, sino que
sean sus propios contenidos la médula espinal del curriculum; girar hacia un nuevo enfoque de manera
que las áreas tradicionales de contenido o disciplinas abandonen su protagonismo excesivo, aporten las
técnicas y los instrumentos para una comprensión global de los problemas y permitan establecer las
interconexiones precisas entre los contenidos referidos a una misma realidad. En definitiva, de lo que se
trata es de un radical cambio de perspectiva curricular de forma que las materias curriculares o
asignaturas sirvan de instrumentos a través de los cuales podamos comprender el mundo que nos rodea,
abordar su problemática y buscar soluciones nuevas y creativas. Los temas transversales," que
constituyen el centro de las actuales preocupaciones sociales, deben ser el eje en torno al cual gire la
temática de las áreas curriculares, que adquieren así, tanto a los ojos del profesorado como del
alumnado, el valor de instrumentos necesarios para la consecución de finalidades deseadas" (Moreno, M,
1993, p 23).
La Educación con vocación internacional, comprometida con el progreso social y confiada en las
posibilidades transformadoras de la escuela no es ajena a esos nuevos contenidos capaces de responder a
las aspiraciones de la sociedad sometida de manera acelerada y cambiante a constantes retos. La
"escuela total", la "educación global" o con vocación internacional que asume la formación de la
personalidad desde una perspectiva democrática deberá responder al problema del debate abierto que
supone definir los espacios cada vez más reducidos de neutralidad de la escuela.
Esta educación se orienta a la consecución de la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad
entre los pueblos, fin que exige la construcción y puesta en ejercicio de los instrumentos indispensables
para llevar a cabo tal transformación que atañe a los valores y principios contenidos en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre esta materia de los
organismos internacionales y ratificados por muchos países[13].
Finalidad asignada a la educación que nos lleva a considerar como elementos principales de la formación
integral de los jóvenes los siguientes componentes:
46
1.
La educación en los derechos humanos y para la paz como instrumento principal de
una formación basada en los valores democráticos (libertad, justicia, igualdad,
pluralismo, participación...) que constituyen la garantía de la convivencia social.
Es inevitable recordar aquí el artículo 28 de la Declaración Universal de 1948 que proclama como
derecho de toda persona a que se establezca un orden social e internacional en el que los
derechos expresados en ese instrumento jurídico sean plenamente efectivos. En el momento
actual, no se sostiene un orden internacional basado en el principio de seguridad ni en la
concepción de una paz como simple ausencia de guerra[14]. Una vida sin guerras constituye en el
plano internacional el requisito previo primordial para el bienestar material, el progreso de los
países y la realización total de los derechos y libertades fundamentales, así como condición
indispensable, en la era nuclear, para preservar la existencia del Planeta.
La Paz es un derecho humano que "no puede consistir únicamente en la ausencia de conflictos
armados, sino que entraña principalmente un proceso de progreso, de justicia y de respeto mutuo
entre los pueblos, destinado a garantizar la edificación de una sociedad internacional en la que
cada cual pueda encontrar su verdadero lugar y gozar de la parte de los recursos intelectuales y
materiales del mundo que le corresponde y que, la paz fundada en la injusticia y la violación de
los derechos humanos no puede ser duradera y conduce inevitablemente a la violencia".[15]
A la educación en los derechos humanos y la paz no sólo le corresponde alcanzar como objetivos
aquellos que se derivan de los propios contenidos de los instrumentos internacionales sobre la
misma materia, sino también los que pertenecen a una educación en valores que persiga un
aprendizaje moral y cívico a través del cual el alumnado conozca y dialogue sobre los problemas
éticos más significativos según su experiencia vital; y desarrolle la capacidad de descubrir por sí
mismos nuevos problemas, aprenda a construir juicios de valor sobre ellos y responda
positivamente a los problemas con los que se enfrenta. Por otra parte, esta educación concebida
en su función liberadora o transformadora encuentra en el conflicto y en su resolución positiva
uno de sus más esenciales contenidos; y proporciona utensilios (conocimientos, procedimientos,
actitudes y valores) para afrontarlos desde la cooperación.
2.
Educar para la cooperación y la solidaridad entre los pueblos se inicia desde el
reconocimiento de la creciente interdependencia mundial de los pueblos y naciones,
la comprensión de cómo se ha producido y produce el desarrollo económico social y
su relación con la justicia social, la comprensión y el respeto de todos los pueblos,
sus culturas, civilizaciones, valores y modo de vida.
El aprendizaje de la interdependencia y de la solidaridad- desde un enfoque crítico con la
racionalidad tecnológica- conduce al fomento de actitudes favorables a la cooperación
internacional y a la transformación político económica de las relaciones entre los pueblos,
valorando el cambio social.
La Reforma educativa española, por ejemplo, consciente de la necesidad de la educación en
valores y de la formación moral del alumnado ha centrado su propuesta curricular en: 1/ La
presencia de contenidos relativos a valores, actitudes y normas, junto con otros contenidos
(conceptuales y procedimentales) en todas las áreas curriculares; 2 /La propuesta de un conjunto
de "temas infusionales o transversales" que abordan temáticas socialmente relevantes y que
47
deben impregnar los proyectos curriculares elaborados por los centros; 3/ La dedicación, en la
Educación Secundaria Obligatoria, de un tiempo a la reflexión y discusión ética[16].
Ante un escenario de globalización como el que caracteriza nuestra década, es necesario una
nueva concepción de la educación que integre las diversas tentativas educativas para hacer
comprender, reflexionar y buscar soluciones a la problemática mundial.[17] Esa concepción de
"educación global" deberá especificar claramente qué entiende por globalidad ya que de dicho
término se derivan diferentes proyectos, no todos coherentes con los principios de una sociedad
basada en la justicia y la equidad. Como señala Pedro Saéz (1995): "entre el proyecto de mercado
planetario de una compañía transnacional y las redes de comercio alternativo vertebradas por
asociaciones populares y organizaciones no gubernamentales del Norte y del Sur hay unas
diferencias sustanciales que resulta obvio explicar. En este sentido, y al igual que la paz o la
solidaridad, el uso del concepto de globalidad es una especie de comodín aplicable a todo tipo de
circunstancias, cuya contextualización conviene, por tanto, definir lo más concretamente
posible,"[18].
Esta nueva concepción de la educación, con vocación emancipatoria, ofrece una perspectiva
global sobre la información y el conocimiento del mundo, adoptando un enfoque también global
en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Según J.Torres (1994): "Cuando se opta por hacer
educación global, para la paz, internacional o mundialista, lo que se hace es colocar el eje de
decisiones en una planificación y desarrollo del trabajo curricular que obliga a la toma en
consideración de los contextos vecinales de las niñas y niños, de su comunidad. En las reflexiones
y valoraciones de la realidad social, cultural, económica y política que se suceden en las tareas
escolares hay un compromiso por atender no sólo a los contextos locales, su pueblo y su ciudad,
sino también otras realidades tanto próximas como lejanas; a analizar las repercusiones de las
intervenciones humanas en lugares y sobre pueblos diferentes y, físicamente, más distantes"[19].
Esta perspectiva fue recogida recientemente y, por tanto, sus frutos no son todavía previsibles, en un
Plan de Acción, por los Ministros de Educación presentes en la 44ª reunión de la Conferencia
Internacional de Educación, organizada en Octubre de 1994 por la Oficina Internacional de Educación. En
dicho Plan leemos: "En un periodo de transición y de transformación acelerada caracterizado por la
expresión de la intolerancia, las manifestaciones de odio racial y étnico, el recrudecimiento del terrorismo
en todas sus formas y manifestaciones, la discriminación, la guerra y la violencia hacia el "otro" y las
disparidades cada vez mayores entre ricos y pobres, tanto en el plano internacional como en el nacional,
las estrategias de acción deben apuntar a garantizar las libertades fundamentales, la paz, los derechos
humanos y la democracia, y a fomentar al mismo tiempo el desarrollo económico y social sostenible y
equitativo ya que se trata de componentes esenciales de la construcción de una cultura de paz. Esto exige
la transformación de los estilos tradicionales de la acción educativa"[20].
Una lectura atenta de la cita anterior nos invita a las siguientes consideraciones: En primer lugar, que las
políticas educativas deberían orientarse hacia esos objetivos que reivindican reformas educativas que
aborden diseños curriculares y organizativos cuyos ejes vertebradores sean precisamente los contenidos
que hagan posible la construcción de esa cultura de la paz; es imposible, en segundo lugar, en los
términos que hemos expresado aquí, mantener estructuras económicas basadas en la racionalidad
tecnológica, puesto que de hacerse sería falaz e hipócrita "fomentar al mismo tiempo el desarrollo
económico y social sostenible y equitativo". Ambas consideraciones, nos llevan a una tercera: cualquier
reforma emprendida, en ese sentido, no puede instrumentalizarse exclusivamente a través de los
48
elementos del sistema educativo, sino que exige nuevas formas de concienciación social y la necesidad de
analizar y valorar el papel de todos los agentes sociales
.
La educación cumple una función esencial, cada vez mayor, como motor que contribuye al conocimiento y
sensibilización de los miembros de la sociedad sobre los problemas mundiales y, sobre todo, como medio
de posibilitar la participación de todos los ciudadanos del mundo en la solución de dichos problemas. La
educación así entendida, no sólo en su función socializadora sino también transformadora, ha encontrado
en la Educación para la Paz (EP) una de sus mejores expresiones. Hoy no se concibe otra definición y
finalidad de la educación que no sea ésta. Recordemos como esta misma explicación fue reconocida por
los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en 1990 en la ciudad
tailandesa de Jomtien: "La educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más
próspero y ambientalmente más puro y favorecer al mismo tiempo el progreso social, económico y
cultural, la tolerancia y la cooperación internacional."
En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en su artículo primero se establecen, como
anteriormente había sido expresado en otras declaraciones y recomendaciones de los organismos
internacionales, los fines generales que deben dirigir la educación en todos los sistemas educativos
actuales: Dotar a los miembros de la sociedad - satisfaciendo sus necesidades básicas de aprendizaje - de
la posibilidad y, a la vez, "la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y
espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de
proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren
de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente
aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo
interdependiente".
El derecho a la educación necesita del contenido que aporta la EP que no puede ser definida sin tener en
cuenta: Por un lado, el conjunto de instrumentos legales que le ofrecen su base ideológica universal y,
por otro lado, la contribución de la Investigación sobre la Paz y las innovaciones educativas introducidas
por las Organizaciones no-gubernamentales y el movimiento ecopacifista. El primero (instrumentos
legales) ofrece finalidades generales de la educación y los segundos señalan los contenidos que esta
educación debe abrazar desde una dimensión integradora.
Una de las características de la Investigación sobre la Paz de los últimos años ha sido el convencimiento
de que una dinámica de paz ha de ir acompañada de un mayor respeto y cumplimiento de los derechos
humanos. Por otra parte, la relación entre derechos humanos, paz, desarme y desarrollo han sido uno de
los temas clásicos de la Investigación sobre la Paz más reciente. Interconexión puesta de relieve en
numerosos estudios de las Naciones Unidas y de la UNESCO.
Para Galtung (1985) existe un paralelismo de valores entre paz en sentido positivo y un concepto amplio
de desarrollo - inconcebido como simple crecimiento económico - como el proceso que implica la
satisfacción de las necesidades humanas básicas. La Paz evidentemente no tiene que ver sólo con el
desarme; ha de estar también relacionada con la forma de vivir de los seres humanos. Por eso, dentro de
los estudios que se llevan a cabo sobre el tema del desarrollo, la Investigación sobre la Paz conecta
mejor con la corriente de pensamiento normativo que recalca la importancia de las necesidades humanas
básicas, la autoconfianza y un medio ecológico sano y equilibrado (Fisas, V 1987).
49
La Paz, posible desde un punto de vista positivo, con significado intrínseco y posibilidad de construcción
social, necesita principalmente, en primer término, de métodos científicos que analicen la problemática
mundial y las situaciones contrarias a la paz de modo que aporten soluciones globales y creativas a dichos
problemas (Investigación sobre la Paz). Después, de la concienciación de la población en general sobre
dichos problemas y las formas creativas de resolverlos a través del acceso a la información y de una
formación específica (Educación para la Paz). Por último, se necesita la puesta en práctica de medidas,
recursos y esfuerzos humanos, económicos, políticos y sociales que construyan la paz a la luz de las
investigaciones (Acción para la Paz) (Tuvilla, J. 1990).
Un problema se plantea: Si la paz es la realización práctica de medidas que satisfagan las necesidades
humanas básicas, ¿cómo conciliar dos conceptos (desarrollo y medio ambiente) hasta hace poco
irreconciliables?. En el fondo de la cuestión lo que se propone es establecer, como se ha hecho ya,
definiciones positivas y no restrictivas de desarrollo y medio ambiente que no sean excluyentes. Y esto
porque si el reconocimiento del derecho de los pueblos al desarrollo exige la satisfacción de las
necesidades humanas básicas, debe reconocerse también el derecho humano a un ambiente sano y
ecológicamente equilibrado. Derecho expresado en el principio primero de la Declaración de Estocolmo
de 1972 que dice: " El hombre tiene el derecho fundamental a la libertad, a la igualdad y a condiciones de
vida en un medio ambiente de una calidad tal que permita una vida de dignidad y bienestar"[21].
En la actualidad, parece cada día más evidente la necesidad de solucionar la problemática mundial a
través de la creación de una civilización nueva fundada sobre lo que Saint-Marc (1978) llama un
"humanismo ecológico". Una nueva civilización o cultura basada en los valores del eco-pacifismo. La paz
mundial y la calidad medio ambiental son las preocupaciones más relevantes para el mundo de hoy, y
sobre las que, a nivel internacional, existe consenso. La calidad ambiental constituye últimamente un
objetivo internacional: Un desarrollo ambientalmente sólido y sostenido (eco- desarrollo) que entrañe la
satisfacción de las necesidades humanas básicas y su afán de progreso, sin comprometer las posibilidades
de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades. Preocupación expresada en la
Resolución 42/1 87 de la Asamblea General de las Naciones Unidas como el principio rector que debe
orientar a la comunidad internacional dando "relevancia a la necesidad de un nuevo enfoque acerca del
crecimiento económico, como requisito esencial para la erradicación de la pobreza y el fortalecimiento de
la base de recursos de que dependen tanto la generación presente como las por venir". Este principio
también fue recogido por la UNESCO en 1988 como respuesta al Informe Brundtland: "En vísperas del
siglo veintiuno la humanidad se ve enfrentada a tres desafíos vitales - la paz, el desarrollo y el medio
ambiente - de los cuales dependen la supervivencia de la especie humana. Esta supervivencia será posible
sólo si la paz se entiende como incluyendo también las relaciones tanto en el espacio como en el tiempo,
entre las personas y su medio ambiente, y la relación entre generaciones, i.e, las responsabilidades de la
generación actual respecto de las generaciones futuras". [22]
Principios estos sobre los que se fundamenta la Declaración sobre las Responsabilidades de las
Generaciones Actuales sobre las Generaciones Futuras, aprobada el 12 de noviembre de 1997 por la
Conferencia general de la UNESCO, algunos de cuyos artículos son los siguientes:
1 - Las generaciones actuales tienen la responsabilidad de garantizar la plena salvaguardia de las
necesidades y los intereses de las generaciones presentes y futuras.
3 - ... no debe atentarse de ninguna manera contra la naturaleza ni contra la forma de vida humana.
4 - Las generaciones actuales tienen la responsabilidad de dejar a las próximas generaciones un planeta
que en un futuro no esté irreversiblemente deteriorado por la actividad humana. Al recibir la tierra como
50
herencia cultural, cada generación ha de procurar hacer uso de los recursos naturales de forma razonable
y mirar de no comprometer la vida con modificaciones nocivas de los ecosistemas, y asegurar que el
proceso científico y técnico en todos los ámbitos no provoque perjuicios a la vida de la Tierra.
5 - Antes de emprender cualquier proyecto de largo alcance, las generaciones actuales han de tener en
cuenta las posibles consecuencias que pueden comportar para las generaciones futuras.
7 - Las generaciones actuales habrán de vigilar para preservar la diversidad cultural de la humanidad,
respetando los derechos humanos y las libertades fundamentales.
9 - Las generaciones actuales han de vigilar para que tanto ellas como las generaciones futuras aprendan
a convivir en un ambiente de paz, seguridad y respeto del derecho internacional, los derechos humanos y
las libertades fundamentales.
10 - Las generaciones actuales han de dejar a las generaciones futuras las condiciones para un desarrollo
socioeconómico equitativo, sostenible y universal, tanto individual como colectivo.
Sin duda que el principio anterior amplia los objetivos educativos expuestos en la Recomendación relativa
a la educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz internacionales... (UNESCO, 1974),
documento fundamental para definir la EP y que señala los ámbitos de conocimiento y de actuación que
deben contener los curriculum. El desarrollo sostenido no es posible sin paz y seguridad para todos, idea
ésta que refuerza la exigencia de este tipo de educación como parte integrante de los programas
educativos de todos los países.
Actualmente, en muchos países se están introduciendo reformas educativas que recogen los principios de
la Recomendación de 1974. Sin embargo, las experiencias educativas llevadas a cabo no han considerado
suficientemente la posibilidad de asociar disciplinas o campos del saber que tienen elementos comunes,
tales como medio ambiente, salud, consumo, población, desarrollo, paz y comprensión internacional,
incorporándolas dentro de un único contenido. A este respecto es interesante recordar algunas ideas
contenidas en la Declaración de Montreal y en el Plan de Acción mundial de educación en derechos
humanos y en democracia, adoptados el 11 de marzo de 1993 por UNESCO:
"El Plan de acción mundial para la educación en derechos humanos y en democracia debe suponer un
gran desafío, consistente en traducir en reglas y en comportamientos admitidos por la sociedad las
nociones relacionadas con los derechos humanos, con la democracia y con los conceptos de paz,
desarrollo durable y solidaridad internacional. Este desafío es también el de la humanidad: construir un
mundo que viva en paz, un mundo democrático, próspero y justo. Para hacer frente a tal desafío, es
preciso poner en marcha constantemente una educación y un aprendizaje activos".
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, podemos definir la Educación para la Paz como un
proceso dirigido tanto a los individuos como a la sociedad para que actúen, conforme a los principios
contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos y todo el corpus jurídico internacional que
los desarrolla, en favor del desarrollo sostenido de los pueblos, la protección y conservación del medio
ambiente, la aspiración y acción en pro del desarme, el fortalecimiento de la convivencia social y la
solución no violenta de los conflictos. Esta definición está sostenida por una concepción positiva de la paz
como la situación caracterizada por "un nivel reducido de violencia y un nivel elevado de justicia" (Curle,
A, 1973), entendida esta última como la satisfacción de las necesidades humanas básicas a través de un
desarrollo ambientalmente sostenido.
La EP se caracteriza por ser un proceso dinámico y permanente que pretende crear las bases de una
nueva cultura: La cultura de la paz como expresión de las prácticas surgidas de aprender a pensar y
51
actuar de otra manera, permitiendo un desarrollo equilibrado y armónico de las personas y las sociedades
consigo mismo, con los demás y con el entorno natural. Esa conciencia holística permite, por tanto, una
conciencia cósmica y ecológica que en el plano educativo se traduce en la superación del viejo paradigma
fundado en la fragmentación de la ciencia y del conocimiento de modo que la educación era considerada
principalmente como la enseñanza dirigida al desarrollo de la capacidad intelectual y sensible. Esta visión
global de la paz y de la cultura entiende que la función educativa, en su nueva interpretación, no es único
objetivo de la escuela sino que su responsabilidad recae en todos los elementos del entramado social y
demuestra que cada circunstancia experiencial en la vida de las personas constituye una oportunidad para
aprender. Según el paradigma holístico se pueden organizar dos niveles de intervención educativa[23]. El
primer nivel está referido al conflicto y al modo cómo los agentes sociales tratan de resolverlo. Nivel
estrechamente ligado al segundo ámbito enlazado al modo de resolver los problemas mundiales desde
una concepción positiva de la paz que integre los conceptos de derechos humanos, desarrollo sostenido y
medio ambiente. Ambos niveles enfocados desde tres perspectivas o niveles concurrentes: Micronivel o
ámbito personal, mesonivel o ámbito interpersonal o comunitario y macronivel o ámbito internacional.
El análisis de los procesos descritos en los dos niveles anteriores, nos lleva a considerar las siguientes
características de la EP:
1/La EP pretende contribuir en la construcción de un Nuevo Orden Internacional (NOI) basado en un
concepto de paz positiva[24], de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, social, nacional e
internacional) tengan como resultado la solución noviolenta de los conflictos y la justicia social. En la
concepción de paz intervienen tres principios de reconstrucción social esenciales: a) Principio de Dignidad
(Derechos Humanos); b) Principio de Solidaridad (Desarrollo sostenido y respeto del medio ambiente); c)
Principio de Seguridad (Desarme) (Chevalier, J, 1986).
2/ La Paz, de este modo entendida, equivale a la práctica real de los derechos humanos en su dimensión
social, económica y política. La Paz representa un ideal sostenido por los principios contenidos en la Carta
de las Naciones Unidas y en todos los instrumentos legales nacionales, regionales e internacionales que
reconocen las distintas generaciones de los derechos humanos, especialmente los llamados de
"Solidaridad". Este concepto de paz perfila la exigencia de elaborar un proyecto de cultura capaz de
ofrecer una forma espiritual de vida trans-personal, trans-social y trans-planetaria. En este sentido la
cultura de la paz como futuro está marcada por su relación a la realidad histórica frente a la cual denuncia
y anuncia. Y entre la denuncia y el anuncio está, al decir de Freire (1974), el tiempo de la construcción
como obra personal y como obra significante de la organización social. La Educación para la Paz como
proyecto pedagógico no puede concebirse al margen de un proyecto histórico global.
3/ La EP no puede restringirse al marco de la escuela o de las instituciones educativas, sino que abarca la
realidad total de la persona, la sociedad y el mundo en constante evolución. Educación orientada a ser un
importante instrumento de igualdad entre las personas y grupos entendida como "el proceso global de la
sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en
el interior de la comunidad nacional e internacional, en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades,
actitudes y conocimientos" (Recomendación UNESCO, 1974) para resolver los principales problemas que
tiene la Humanidad.
4/ La EP es necesaria para la práctica del derecho a la paz, al desarrollo, al desarme y a un medio
ambiente que permita una vida digna y de calidad.
5/ Siendo la Paz, el desarrollo sostenido y el medio ambiente realidades complejas que comprenden para
su realización de procesos también complejos, debe la EP difundir, informar y formar conforme a los
estudios aportados por la Investigación sobre la Paz y orientarse hacia la Acción.
52
6/ Esta educación no puede entenderse como acción neutral, ya que posee una importante dimensión
socio-política y en valores.
La Educación para la Paz no parte solamente de valores morales o aspiraciones sociales, sino que se
estructura conforme a una realidad, la paz, que puede ser estudiada en cada uno de sus elementos a
través de los métodos científicos, cuyos resultados permiten formular objetivos educativos y diseñar
modelos de actuación didáctica[25].
La educación, en su concepción liberadora, representa un movimiento de elaboración de una cultura
alternativa que expresa un proyecto histórico global que contiene una nueva concepción del ser humano y
de su relación con la naturaleza y, por consiguiente, una distinta organización social. Pero a su vez, esta
educación es fruto de los procesos internos que, en esta dirección, se producen en la sociedad, que la
impulsan y definen. La educación en su nueva dimensión transciende los límites de la tradicional
conservación, transmisión y difusión del saber fragmentado, centrándose en la interrogación, la
deliberación y la valoración de la realidad histórica y de la ciencia para poner a prueba la validez de sus
contenidos, contemplar y juzgar la realidad histórico-social pasada y presente y orientarse hacia el
desarrollo, el descubrimiento y la invención de futuros posibles. (Capella Riera, J, 1989) [26]
Es imposible negar la evidencia de que vivimos en un mundo interdependiente en el que los pueblos y las
personas viven cada vez más próximas. Los avances científicos de las últimas décadas han tenido como
consecuencia un progreso considerable de los conocimientos y un impacto sin igual en los distintos
ámbitos de la vida de las sociedades, pero al mismo tiempo la maquinaria de destrucción se ha
acrecentado con una capacidad inimaginable de caos. La interdependencia está lejos de haber conjurado
los fantasmas de la intolerancia, la guerra y la miseria. Esta situación ha impuesto a los distintos sistemas
educativos modernos la adopción de programas idénticos tanto en el ámbito de los conocimientos de
base, como en la importancia concedida a algunos problemas globales que aumenta el sentimiento de
pertenencia común a la misma humanidad. Frente a esos problemas cualquier acción dirigida a impulsar
esa interdependencia, basada en la Cultura de la paz[27], a través de la educación debe cumplir tres
condiciones. La primera es la generalización de la educación para la paz a través de la erradicación del
analfabetismo, convirtiendo en una realidad para todos el derecho a la educación. Es imposible alcanzar
una paz mundial si las personas no poseen los conocimientos y habilidades necesarias que les permitan
comprender correctamente el mundo, analizar y reflexionar sobre los problemas comunes que afectan su
destino y las posibilidades transformadoras que sus acciones pueden producir. No es suficiente garantizar
el derecho a la educación para todos, si esa educación no es de calidad y la naturaleza de sus programas
no responden a un plan, que permita a todos su integración en la sociedad, basado más en la necesidad
de asegurar el bienestar de todos los ciudadanos del mundo que en la búsqueda de la eficacia económica.
Por último, el contenido de la enseñanza debería tener más en cuenta las exigencias de esa
interdependencia[28].
De la definición propuesta de Educación en Derechos Humanos y
características pedagógicas[29]:
la paz se deducen las siguientes
1/La práctica educativa ligada a la EP se realiza desde y con una determinada ideología y representa un
conjunto o sistema de valores. Esta educación se nutre, por tanto, de los enfoques metodológicos de la
educación en valores como proceso que intenta hacer conscientes a las personas de sus propios valores y
de la sociedad actuando en consecuencia con ellos.
53
2/La EP - como cualquier otro tipo de educación- no es neutral, responde a finalidades políticas y
constituye una acción política considerada como la elección libre entre distintas alternativas o modos de
operar para resolver problemas cuya inspiración está en los principios contenidos en la Declaración
Universal de Derechos Humanos. Presupone tomar partido por valores que posibiliten el cambio personal
y social. De este modo cuestiona el propio acto educativo (como medio de control y evaluación)
impidiendo todo aquel que no sea un proceso activo y creativo en el que los miembros de la comunidad
educativa, principalmente el alumnado, sean agentes vivos de transformación. Enfatiza pues tanto en la
violencia directa como en la violencia estructural, facilitando estructuras organizativas que potencien la
capacidad crítica, el autodesarrollo y la armonía personal de los participantes. Lucha contra la violencia
estructural presente en todo marco educativo prestando atención tanto al curriculum explícito como al
curriculum oculto.
3/ La orientación holística con el que se relacionan los problemas de la paz, tiene su traducción
pedagógica en la perspectiva global e integradora de los componentes de la EP.
4/ Los enfoques de la EP, tanto en su dimensión cognoscitiva o de áreas de conocimiento (relación con
los contenidos) como en el uso de estrategias metodológicas diferentes, son multidireccionales y
multidisciplinares; enfoques que tienen como principio rector partir de la realidad circundante, de las
experiencias vivenciales de quién se educa y de sus conocimientos y aprendizajes previos.
5/ La EP y todos sus componentes se integran transversalmente dentro del curriculum de manera que
afecta tanto al conjunto de áreas de conocimiento como a la propia forma y organización escolar. Si bien
el desarrollo del curriculum responde a una clasificación del saber en áreas de conocimiento, es necesario
superar la dificultad de organizar dichos contenidos, pasando de un criterio centrado en la estructura
epistemológica de cada ciencia a otro centrado tanto en la significatividad psicológica del saber como en
su poder de resolución de la problemática mundial. Y esto, de tal manera que queden perfectamente
conexionadas las áreas de conocimiento con aquellos ámbitos que aproximen los conocimientos científicos
a unos contenidos que tengan en cuenta no sólo las formas de pensar y entender la realidad del sujeto
que aprende, sino aquellos contenidos significativos y esenciales de la vida de las personas no
contemplados suficientemente, desde el punto de vista de las ciencias, pero que constituyen un
importante material en la construcción del propio conocimiento. Por otro lado, las soluciones a los
problemas mundiales, abordados por la educación, imponen sus propios criterios de análisis e
intervención y generan singulares enfoques metodológicos que han de integrarse tanto en los diseños
curriculares como en las estructuras organizativas y en la vida escolar.
6/Las metodologías utilizadas por la EP tienen en cuenta las siguientes consideraciones: a) La EP es una
educación participativa y dialógica; b) No se trata de educar para estar en paz, sino todo lo contrario para
la afloración y confrontación de conflictos y esto supone que la elección, la participación, la comunicación
de experiencias o el simple comportarse en grupo requiere disentir con aquellas decisiones que se
consideran injustas; c) Los conocimientos sobre los problemas mundiales están relacionados unos con
otros y la solución de uno de ellos depende de las soluciones de los otros. Por otra parte la paz, el
desarrollo sostenido, el medio, ambiente, los derechos humanos... involucran en su génesis y evolución
conceptual factores históricos, sociales, económicos, políticos y filosóficos; d) El aprendizaje y la vivencia
de la paz implican un acercamiento global de su problemática y un proceso de formación y desarrollo de
valores y actitudes.
El aprendizaje de la paz supone en efecto la adquisición de un cierto número de conocimientos, de
actitudes y de valores que favorecen la apreciación y la comprensión del otro (de las diferentes culturas,
comunidades y pueblos); que comprometen el conocimiento y respeto de los derechos de cada uno y de
los deberes y responsabilidades que de ellos se derivan; que suscitan, en resumen, un compromiso moral
y cívico para participar a la vez en la construcción de un mundo más justo y solidario que tenga en cuenta
54
el derecho de las generaciones futuras a beneficiarse de un patrimonio natural y cultural de calidad. Este
aprendizaje de la paz se entiende en sentido global y se dirige a todos los niveles y a todas las formas de
educación.
Educación socio política: transversalidad y derechos humanos.
La educación, llegados a este punto, implica referirse a un proyecto de planificación del futuro imaginable
y deseado; la socialización de la ciudadanía sobre el presente legado cultural; y la capacitación o
formación de las nuevas generaciones para diseñar desde el universo de las ideas, de la experiencia
social y de la acción nuevas formas de mejorar nuestro mundo. Situados en esta perspectiva, sin duda
que educación y política se confunden o, al menos, forman parte de un mismo propósito. Desde esta
óptica, la educación con vocación internacional impulsada por los organismos internacionales como
Naciones Unidas a través de la UNESCO, así como por los organismos regionales como la Organización de
Estados Americanos (O.E.A) o el Consejo de Europa, con respuesta en los sistemas educativos actuales
y con una práctica docente mantenida por la acción de los movimientos alternativos como las ONG
sostienen una educación que tiene su verdadero sentido cuando la analizamos dentro del ámbito escolar
en relación íntima con otras esferas de la sociedad: económica, política, cultural...
Parece irrefutable disociar educación y política, porque cualquier acción educativa es una acción política
en sí misma. Como dice Giroux (1990, p 177): "Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica
de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta
lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del
pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes". Pensar la escuela como un
lugar cerrado en la tradición, sometido a reglas fijas y alejado de lo que acontece en el mundo es algo
que pertenece al pasado. Y significaría ocultar el verdadero sentido de la educación que no sólo tiende al
desarrollo integral de la persona sino que tiene como finalidad última aprovechar las capacidades
individuales y sociales para hacer frente a los retos y tensiones que se dan siempre en la sociedad. Aislar
cualquier experiencia escolar de la totalidad compleja de que es parte constitutiva es como encerrar al
alumnado en una campana de cristal hasta que se agote el oxígeno, porque la verdadera educación es
aquella que posibilita alas de utopía al alumnado facilitándole los medios necesarios para comprender la
colectividad social de la que formamos parte: sus condiciones de existencia, sus desigualdades
perpetuadas, su tipo de organización, sus miedos enfrentados y su pluralidad conseguida. La educación es
una hermosa tarea cargada de futuro que debe primar "la tendencia innovadora a provocar la creación
subjetiva y la independencia intelectual que abre las puertas a la transformación individual y colectiva"
(Pérez Gómez, A 1997).
La dimensión política de la Educación para la paz con vocación internacional no representa un tipo distinto
de educación, sino parte de un mismo proceso que debe fomentarse desde todas las esferas de la
planificación educativa y desde todas las áreas del currículo. Educación que como hemos señalado se
plantea unida a la educación ética o moral como formación de una ciudadanía en los valores democráticos
de la sociedad. Si bien puede ser considerada por algunos como una forma de adoctrinamiento, esta idea
se refuta al instante porque dicha educación se inspira en los valores universales contenidos en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y en un modelo de sociedad que aspira a la justicia
social. Ese objetivo último de alcanzar la justicia social es un imperativo no sólo ético sino político al que
deben contribuir todos los agentes sociales y no exclusivamente la escuela. Tratar de construir o dibujar
una sociedad real basada en un nuevo orden internacional fundado en los derechos y libertades de la
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Declaración Universal de Derechos Humanos- como ideal común y cuerpo compartido de criterios de
valor- que descansan en el reconocimiento de la dignidad de la persona humana y de sus derechos
iguales e inalienables, a través de la educación, es algo indiscutible. Y esto porque dicha labor no es ni
más ni menos que la esencia de una cultura cívica que acepta como sus elementos básicos: el derecho a
la vida, la libertad, el reconocimiento de la personalidad jurídica, la participación en la vida pública, la
igualdad ante la ley, la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión... es decir cada uno de los
principios y normas que mantienen la cohesión social y que constituyen una palanca de transformación.
Este compromiso del sistema escolar con la democracia supone (Mayordomo, A, 1998), " el afianzamiento
en su concepción y práctica de tres caracteres fundamentales: la presencia en la definición de lo escolar
de principios fundamentales de aquélla, la realización de sus actividades dentro de un clima organizativo
democrático, y el entendimiento de la institución escolar como un obligado referente de construcción
social".
En las sociedades tan mundializadas, esta educación socio-política no puede quedar restringida al ámbito
de los países, sino que como ocurre en la actualidad se enfoca desde una perspectiva más amplia. Por
esto algunos autores tratan de situarla dentro de lo que se denomina World Studies o Educación
Global[30]. Así Lister (1987) destaca las siguientes características de esta educación: a) el conoci–
miento debería tener un propósito social dirigi–do a mejorar la condición humana, lo que signi–fica que
debe apuntar no sólo entender el mundo, sino también trasformarlo; b) el currí–culum debería incluir
problemas tales como la guerra y la paz, la pobreza y el desarrollo, los derechos humanos y los desafíos
que plantean una sociedad multicultural y un mundo interde–pendiente; c) la enseñanza debería incluir el
aprendizaje de destrezas y no sólo de conteni–dos; d) en orden a adquirir el desarrollo de des–trezas, la
enseñanza necesita ser proyectada acti–vamente, empleando procedimientos tales como juegos y
simulaciones; e) la educación debe tener una dimensión afectiva tanto como cogni–tiva, promoviendo el
desarrollo de actitudes valores y sensibilidad social; f) es preciso educar para el pluralismo y la diversidad;
g) el currículo debería estar enfocado hacia perspectivas internacionales y globales, evitando el
etnocentrismo; h) la educación política debería estar orientada al futuro y no quedarse en el estudio del
pasado.
El análisis de los principios y valores contenidos tanto en la Declaración Universal de Derechos Humanos
como en las Constituciones nacionales de los países que han iniciado reformas educativas pone de
evidencia un conjunto de contenidos transversales de importancia significativa y su estrecha relación
implicadora.
Una de las características de la transversalidad es la de constituir un importante mecanismo para
reconceptualizar el conocimiento vulgar, al ayudar a conectar la realidad social y los intereses del
alumnado con el contenido científico. Y ello, porque como en el caso de los temas transversales reúnen
otras características como las siguientes: 1/ Reflejan una preocupación por los problemas sociales; 2/
Conectan la escuela con la vida; 3/ Suponen una apuesta por la educación en valores; 4/ Permiten
adoptar una perspectiva social crítica (Rafael Yus, 1997,100-106); 5/Responden a un nuevo paradigma
educativo (Rodríguez Rojo, 1995); 6/ Reactualizan el discurso del conocimiento globalizador e
interdisciplinar y del replanteamiento de la educación ético-moral (Carbonell, 1994, 8); 7/ Constituyen un
nuevo enfoque con el que trabajar desde las diversas áreas o disciplinas del curriculum.
La transversalidad es, sin lugar a dudas, uno de los elementos más innovadores de las actuales reformas
educativas y el elemento básico de la llamada Educación Global sostenida por los siguientes ejes: "la
globalización de la cultura, la educación integral de la persona, la organización democrática de la escuela
56
y el compromiso de la educación con la problemática socio-natural" (Yus, 158). Esto significa que los
currículos deben admitir la tensión que la transversalidad genera en los programas escolares, tanto en
su metodología como en sus contenidos, desde la perspectiva de los derechos humanos y del conflicto
como elemento positivo. Esta tensión ha dado lugar a que los temas transversales, configurados
inicialmente como grandes ejes de globalización e interdisciplinariedad, giren hacia una educación en
valores, que viene a silenciar la dimensión de ejes vertebradores del currículo oficial (Bolívar, A, 1996). Lo
que implica que en manos del profesorado está, sin duda, apostar seriamente por una de las dos
propuestas de esa doble concepción curricular que supone difuminar la fuerza de impacto y
transformación de estos temas o buscar fórmulas que permitan su verdadero auge y fuerza tendentes a
dar prioridad a la formación y la comprensión de las realidades sociales en que viven los alumnos y
alumnas, proporcionando así al aprendizaje escolar no sólo una funcionalidad social y moral, sino
sobretodo de acción. Esta última opción llevaría, como se puso de manifiesto en las Primeras Jornadas
sobre Transversalidad, celebradas en 1995 en Barría (Alava), a considerar la acción educativa desde una
perspectiva crítica[31] en los siguientes ámbitos: a) Ideológico: recuperando un discurso que conecte los
sistemas de valores con los cambios en la concepción y organización de saberes desde una perspectiva
emancipadora; b) Sociocultural: mostrando la interconexión entre los fenómenos actuales y su influencia
mutua dentro de un conjunto sistémico que exige la reconstrucción con nuevas lecturas del discurso
fragmentario de la modernidad; c) Epistemológico: considerando que la ciencia es una construcción
social, impregnada de intereses y, por tanto, exenta de neutralidad que implica un enfoque global que
concede el mismo estado a los diversos métodos científicos y a otras formas de conocimiento de la
realidad. La transversalidad, por consiguiente, implica una crítica radical al modelo eficientista, cientifista y
tecnocrático del conocimiento académico; d) Ambito del aprendizaje: Buscando nuevos marcos teóricos
capaces de interpretar los procesos complejos y multidireccionales del aprendizaje desvelando sus
verdaderas dimensiones sociales y políticas; e) Ambito de la enseñanza: la transversalidad resolvería
algunos de los problemas que el conocimiento escolar, fragmentado en disciplinas, tiene en la actualidad,
enmascarando las cuestiones relevantes para la sociedad y convirtiéndolo en un saber inútil.
En definitiva, la cuestión de la transversalidad en el currículo, teniendo en cuenta su relación con los
derechos humanos, está sin lugar a dudas estrechamente relacionada con la capacidad de las sociedades
de hacer valer o negar los verdaderos valores y espacios que exige la democracia.
La educación para la paz, los derechos humanos y la democracia: conclusión aproximada.
Escribió Ignacio Ellacuría (1990) que el "supuesto fundamental es que los Derechos Humanos pueden y
deben alcanzar una perspectiva y validez universal, pero que esto no se logrará, si no se tiene en cuenta
el desde dónde se consideran y el para quien y para qué se proclaman". Una lectura a fondo de los
textos de derechos humanos, por ejemplo de la Declaración sobre Desarrollo Social, nos revelan algunas
respuestas a esas interrogantes. Primero nos indican que los derechos humanos no pueden interpretarse
desde otra consideración diferente a la del ser humano, objeto y sujeto de derechos, desde donde se
nutre su propia definición y naturaleza: la dignidad humana. Segundo, los derechos humanos no tienen
sentido en un mundo que niega las posibilidades legítimas de todos los seres humanos a ser felices y
alcanzar cotas de bienestar que les permitan satisfacer las necesidades básicas y un nivel de vida digno.
Por último, estos derechos se proclamaron no sólo para normalizar las relaciones de las personas en el
seno de cualquier sociedad, sino también como un conjunto de criterios de valor con los que medir el
progreso y la orientación de la sociedad misma. Sin duda que para satisfacer más eficazmente las
necesidades materiales y espirituales de las personas, las sociedades necesitan de la participación de
todos sus miembros a través de una organización social que la favorezca. La democracia, un buen
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gobierno e instituciones transparentes y responsables en todos los sectores de la sociedad son
indispensables para la consecución de cualquier modelo de desarrollo centrado en el ser humano.
Desarrollo que, por otro lado, necesita promover la cohesión e integración social a través de sociedades
estables, seguras y justas, basadas en el ejercicio y respeto de los derechos humanos así como en la
participación de todas las personas, incluidos los grupos y las personas desfavorecidos y vulnerables. El
acceso de todos a la educación, la información, la tecnología y los conocimientos especializados son
medios indispensables para mejorar la comunicación y aumentar la participación de todos los ciudadanos
en la vida civil; y lograr el respeto de los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales.
Como escribió H. Gros Espiell (1985) "la enseñanza y la educación, en su sentido más amplio e integral,
constituyen la esencia de la promoción de los derechos humanos, base ineludible y condición necesaria,
aunque no exclusiva ni bastante, para el logro del respeto y la vigencia integral de estos derechos".
La educación para la paz, los derechos humanos y la democracia es considerada en la actualidad tanto a
escala regional como internacional no sólo como una necesidad de las sociedades para hacer frente a los
cambios y buscar alternativas a los problemas mundiales, sino como la finalidad esencial del derecho a la
educación. Educación que por otra parte cuenta con directivas y leyes en muchos países y con el respaldo
y la acción unánime de la sociedad civil. Frente a la pregunta que un día se hiciera García Marquez [32]
de si nuestro Planeta es una aldea sin memoria y ante las líneas que marcan el futuro, la educación en
los derechos humanos es la mejor de las propuestas posibles para construir esa cultura de la conciencia
basada en un modelo de justicia llamada paz.
A modo de epílogo.
Con la lectura de un poema inicié mi exposición. Ahora, quisiera concluirla con la lectura dramatizada de
un breve cuento que escuché en Méjico. Cuento cuyo mensaje, de alguna manera, sintetiza el ideal último
que persigue la educación para la paz.
Un padre y su hijita viajan juntos en el tren. Como es de esperar la niña no se está quieta ni un
momento, para gran desesperación de su papá que no puede leer el periódico: pega la nariz en el cristal
de la ventanilla, mete los dedos en los ceniceros, sale y entra, hace mil y una preguntas a los viajeros...
De repente, un poco brusco, el padre le da un azote. Pero la pequeña después de un momento de
quietud vuelve con inusitada curiosidad y sorpresa de todos a reanudar nuevamente su frenética
actividad. Entonces, el padre recorta nerviosamente país por país de un mapamundi que encuentra en el
periódico. “Toma”- le dice -” A ver si me puedes armar este rompecabezas de los países del mundo”. No
dura mucho la lectura sosegada del padre. En unos pocos minutos la niña le enseña el mapamundi
completo. “¿Pero, cómo es posible que hayas terminado tan pronto?”- Exclama el padre extrañado. La
niña le dice: " Es muy sencillo de hacer, papá. Por detrás hay una imagen de una persona, así que le di la
vuelta al rompecabezas y componiendo al ser humano compuse al mundo”.
Si nos conducimos teniendo como meta la felicidad humana, construiremos, sin duda, un mundo mejor
para todas las personas.
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