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Directores en acción
Módulos de formación en competencias
para la gestión escolar en contextos de pobreza
Interculturalidad y mediación
pedagógica intercultural
Pedro Guoron Ajquijay
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Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Autoridades Ministeriales
Doctor Bienvenido Argueta
Ministro de Educación
Licenciado Arnoldo Escobedo Salazar
Viceministro Administrativo de Educación
Licenciada María Ester Ortega Rivas
Viceministra de Diseño y Verificación de la Calidad Educativa
Licenciada María Luisa Ramírez de Flores
Viceministra Técnica de Educación
Licenciado Manuel de Jesús Salazar Tetzagüic
Viceministro de Educación Bilingüe e Intercultural
Licenciado Enrique Cortez Sic
Director de la Dirección General de Gestión de Calidad Educativa, DIGECADE
Licenciado Pedro Us
Director de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, DIGEBI
Coordinación del Proyecto Mejora de la Gestión y
Dirección de Centros Escolares de Primaria en Guatemala
Licenciada Mónica Rebeca Paau
Coordinadora MINEDUC
Revisión y validación
Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo -AECIDDirección General de Educación Bilingüe Intercultural -DIGEBISupervisores Formadores del Programa de Mejora de la Calidad Educativa -MECECoordinadores Enlace del Programa de Mejora de la Calidad Educativa, -MECE-
Utilizar un lenguaje que no sea discriminatorio entre hombres y mujeres es una de nuestras preocupaciones.
Reconocemos que al respecto no hay fórmulas secretas ni tampoco únicas sobre la manera de hacerlo en español.
En este sentido, y para evitar una sobrecarga gráfica en los textos, con la utilización de modalidades o a/a o/@ entre
otras, optamos por emplear la forma masculina, en su acepción genérica, para hacer referencia tanto a mujeres como
a hombres.
Directores en acción
Módulos de formación en competencias
para la gestión escolar en contextos de pobreza
El tejido de la portada, es una representación de la riqueza simbólica de la cultura Maya, que se refleja en diseños
utilizados en distintos medios, y que muestran cómo los mayas comprenden el mundo, la vida y la relación de los seres
humanos con la madre naturaleza.
Impresión con fondos nacionales y de la Cooperación Española. (AECID)
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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4
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Contenido del módulo “Interculturalidad
y mediación Pedagógica Intercultural”
Introducción 7
Objetivos 13
Conceptos emergentes 14
Multiculturalidad 15
Cultura 15
Culturas de Guatemala Cultura Garífuna Cultura Xinca Cultura Ladina Cultura Maya 16
16
18
20
21
Diversidad lingüística 23
Los idiomas de los pueblos de Guatemala 24
Herramientas y estrategias 27
Interculturalidad 40
41
41
43
44
44
Asumir el nuevo paradigma de sociedad intercultural
Impulsar una educación sin discriminación ni racismo Facilitar una educación con pertinencia cultural y lingüística Impulsar una educación con relevancia para la vida Implementar la Educación Bilingüe Intercultural EBI Aplicar los lineamientos fundamentales para
el abordaje de la multiculturalidad e interculturalidad
en el sistema educativo Asumir una actitud intercultural
45
46
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
5
Herramientas y estrategias 49
Mediación Pedagógica Intercultural
68
La mediación pedagógica
La mediación pedagógica intercultural desde los contenidos La mediación pedagógica intercultural
desde los medios educativos
La mediación pedagógica intercultural desde la metodología
68
71
Herramientas y estrategias 81
72
77
Microcasos reales y actividades de formación 102
Referencias Bibliográficas 109
6
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
INTRODUCCIÓN
“Para nuestra sociedad aún no está muy claro lo que es la interculturalidad,
muchas personas piensan que eso es cosa de los pueblos indígenas aunque en
realidad nos abarca a todos.”
“Una de las mayores dificultades que los directores percibimos al abordar
el tema de la interculturalidad en nuestro centro escolar, es una actitud de
indiferencia o cierto grado de resistencia, sobre todo de parte del personal
docente, aunque algunas veces, esa es también la opinión de los padres de
familia.”
“Lo que demuestran estas actitudes, es un cierto grado de desconocimiento
del asunto, poca claridad en cuanto a lo que implica la interculturalidad y las
ventajas que tiene para el sistema educativo del país. Se le asocia y confunde
muchas veces con la educación bilingüe, a la cual se trata de desvirtuar para
no tener que asumir el aprendizaje y la enseñanza en idiomas indígenas.”
“En la estructura administrativa del Ministerio de Educación, ahora tenemos
la figura de las Direcciones Departamentales Interculturales, pero falta
todavía mayor promoción de los programas y proyectos de interculturalidad
que el Ministerio tiene, para que así se pueda ver con claridad hacia dónde
hay que llevar la educación para que sea realmente intercultural.”
Aunque cada vez son menos, opiniones como éstas continúan demandando a
la educación guatemalteca mayor definición y avance pedagógico en el tema de
interculturalidad.
Como principal característica identitaria, el país cuenta con una riqueza lingüística
y cultural que la hace única en el contexto de los demás países del mundo; no
obstante, por razones políticas que tienen su raíz en la colonización, esta diversidad
no ha sido adecuadamente canalizada hacia horizontes que prometan mejorar las
condiciones actuales de vida en sus distintas dimensiones.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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Uno de los momentos históricos recientes, claves en términos de la interculturalidad,
que se atrevió a ver la realidad de otra manera, fue el proceso de negociación
política de la paz el cual puso fin a más de tres décadas de conflicto armado interno
y que se concretizó con la suscripción de los Acuerdos de Paz, en el año de 1996.
Esos Acuerdos, ahora Ley de la Nación, abordan la relación sistema educativomulticulturalidad-interculturalidad desde varias aristas desde las cuales se plantea
una transformación del sistema educativo a efecto de…
«...responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala,
reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores
y sistemas educativos mayas y de los demás pueblos indígenas, el acceso
a la educación formal y no formal, e incluyendo dentro de las currícula
nacionales las concepciones educativas indígenas.» 1
En el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas AIDIPI se
abordan algunos aspectos esenciales para la reforma de la educación. Entre
los compromisos que el gobierno asumió como parte de esta reforma están los
siguientes:
Descentralizar y regionalizar, el sistema educativo de acuerdo a las
características lingüísticas y culturales de la población.
Otorgar un papel protagónico a las comunidades y familias en la acción
educativa.
Integrar las concepciones educativas Maya y de los demás pueblos indígenas
a la reforma educativa integral.
Ampliar e impulsar la educación bilingüe intercultural.
Desarrollar los valores, contenidos y métodos de la cultura de la comunidad,
la innovación tecnológica y el principio ético de conservación del medio
ambiente.
Incluir en los planes educativos, contenidos que fortalezcan la unidad
nacional en el respeto de la diversidad cultural.
Perseguir el efectivo derecho constitucional a la educación que corresponde
a toda la población.
Incrementar el presupuesto del Ministerio de Educación.
1 Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, 1995.
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Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Sobre la base de estos compromisos, el Diseño de Reforma Educativa (COPARE,
1998) asume el tema de interculturalidad como uno de los aspectos esenciales
de la educación del país, brindando así un espacio privilegiado a la cultura de
los pueblos, la cual se asume como parte medular de los elementos filosóficos
orientadores de la reforma. Estas ideas fundamentales son:
La Persona, fuente de los derechos y
deberes del ser humano.
La Familia, depositaria y creadora de los
valores de la vida.
La Cultura, expresión de la originalidad
y de la libertad de cada comunidad y
pueblo, como un derecho humano.
El Diseño de Reforma Educativa realiza
de esta manera un salto cualitativamente
significativo a favor de la interculturalidad,
al definir las áreas de transformación, las cuales son en su conjunto:
A. Área de movilización social para la reforma educativa
B. Área de transformación curricular
C: Área financiera
D. Área de recursos humanos
E. Área de equidad
F. Área de multiculturalidad e interculturalidad
G. Área de reestructuración y modernización
Manteniendo el mismo nivel de importancia temática, el tema se convierte así en
un área de transformación, o política de reforma educativa, con sus estrategias y
programas.
Se indica en el Diseño que esta política está dedicada a “…impulsar el reconocimiento
y valoración de las diversas expresiones culturales en un plano de igualdad. Parte
del reconocimiento que las culturas no son estáticas y que el cambio es esencial
en su vitalidad y continuidad en el tiempo. Enfrenta abiertamente el tema de la
discriminación social, étnica y de género que ha predominado en las relaciones
sociales y educativas. Enfatiza la importancia de la educación para modificar dichas
prácticas discriminatorias en favor de otras armoniosas, respetuosas y solidarias. Su
alcance es para todos los habitantes de Guatemala, su carácter es global, abarca
todo el sistema educativo: escolarizado y no escolarizado, y todos los grupos
etáreos”.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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Las políticas, estrategias y programas que se plantean dentro de esta área son las
siguientes:
ESTRATEGIAS
POLÍTICAS
PROGRAMAS
EDUCACIÓN
MULTICULTURAL
E
INTERCULTURAL
PARA TODOS
Investigación, sistematización
y aprendizaje de las culturas
nacionales (historia, idioma,
literatura, artes, etnografía, valores).
Reglamentación y promoción
de conductas no discriminatorias
y promotoras de la convivencia
intercultural en el sistema educativo.
Evaluación y replanteamiento a nivel
nacional de la franja de lengua y
cultura indígena.
Revisión y producción de textos y
materiales educativos para eliminar
estereotipos e introducir elementos
inter y multiculturales.
Capacitación de
recursos humanos
en interculturalidad
DESARROLLO Y
FORTALECIMIENTO DE LA
IDENTIDAD DE
CADA PUEBLO
Y COMUNIDAD
LINGÜÍSTICA
Investigación, sistematización y
conocimiento de la historia,
valores, tradiciones, costumbres,
cosmovisiones de los pueblos de
Guatemala.
Aplicación y replicación de los
elementos culturales de cada pueblo
en y por el sistema educativo
(idioma, literatura, artes, clarificación
y fortalecimiento de valores de las
culturas, etc.).
Desarrollo de materiales para
fomentar la identidad y orgullo
nacional.
Desarrollo de
la autoestima
individual, local,
regional y nacional
PROMOCIÓN DE
LA UNIDAD EN
LA DIVERSIDAD
Fortalecimiento de la
valoración y respeto
de las habilidades
y potencialidades
individuales.
Pluralismo y
Convivencia
Intercultural
Solidaria.
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Reconocimiento de elementos,
principios y valores comunes
y diferentes de las culturas
guatemaltecas y para el desarrollo
de la ciudadanía común, respetuosa
de identidades culturales diferente
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
ESTRATEGIAS
POLÍTICAS
MULTILINGÜISMO
ADITIVO
Valoración del carácter multiétnico
de la nación (respeto a costumbres,
traje, idioma y cultura de los
pueblos indígenas).
Evaluación y replanteamiento de la
enseñanza de idiomas.
Promoción del conocimiento y
aprendizaje de idiomas indígenas.
Promoción del aprendizaje de
idiomas extranjeros (como L2 o L3,
según el caso).
Desarrollo de metodologías
diferenciadas para la educación
primaria según contexto.
PROGRAMAS
Revitalización y
rescate de idiomas
indígenas.
Fortalecimiento de
la enseñanza de
idiomas indígenas.
Fortalecimiento
de programas y
metodologías para
enseñanza del
castellano como L2
Es importante observar como la primera política se destina al desarrollo de una
educación multicultural e intercultural para todos, característica orientadora que
determina el rumbo de la nueva educación que se plantea en el
Diseño de Reforma Educativa.
Un tiempo después, en coherencia con los Acuerdos de Paz, el Diseño de Reforma
Educativa y el resultado del Diálogo Nacional por la Educación, el Ministerio de
Educación elaboró el Currículo Nacional Base, el cual recoge el espíritu intercultural
de los momentos anteriores desagregándolo así:
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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Cuadro No.1: Ejes del Currículo Nacional Base
Fuente: MINEDUC, 2005.
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Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
El Currículo Nacional Base considera a estos ejes del currículo, así como a sus
componentes y subcomponentes, como temas vitales del sistema educativo,
consecuentemente los incluye y desarrolla dentro de cada una de las diferentes
áreas de aprendizaje que la componen.
Se percibe con ello, un avance gradual y paulatino del sistema educativo hacia la
meta encaminada a lograr que toda la educación del país tenga características
auténticamente interculturales. Todavía hay mucho camino por recorrer, pero las
bases están ya bien cimentadas.
Y en este contexto, los directores de los centros educativos tienen una función
substancial puesto que es sobre ellos en quienes recae la responsabilidad de
garantizar que en el aula se generen procesos socialmente deseables en términos
de interculturalidad, lo cual también constituye la razón de este módulo.
Objetivos
El liderazgo de un director o directora depende, entre otras habilidades, de la
capacidad de respuesta que demuestra ante circunstancias que demandan un
conocimiento suficiente del contexto social inmediato e histórico del centro escolar,
así como de las herramientas que le permita incidir en este contexto mejorándolo.
Es por ello que el objetivo de este módulo es dotar de herramientas que ayuden al
director o directora a potenciar y desarrollar el carácter intercultural de la educación
que se sirve en su centro escolar; para lo cual nos proponemos:
Comprender la naturaleza multicultural de la sociedad guatemalteca y de la
comunidad educativa del centro escolar.
Canalizar el potencial educativo de que tiene la multiculturalidad a efecto de
seguir mejorando la calidad educativa.
Desarrollar el carácter intercultural de la educación en el centro educativo.
Aplicar técnicas de mediación pedagógica intercultural con la comunidad
educativa.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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Conceptos emergentes
Para poder llegar a la meta de desarrollar el carácter intercultural de la educación
en el centro educativo, según opiniones de los propios directores y lo que establece
la bibliografía revisada, es necesario profundizar en los conceptos de:
Multiculturalidad
Interculturalidad
Mediación pedagógica intercultural
Esto ayudará a conocer bien el contexto sociocultural en el que se encuentra
inmerso el centro educativo, y por consiguiente, desempeñar eficazmente el rol
de constructor de puentes pedagógicos que llevan hacia la interculturalidad. En la
siguiente figura basada en el Nawal Tijax, portador de la energía de sanas relaciones
sociales, se esquematizan estos conceptos.
Figura No. 1: Relación entre conceptos
Inter
culturalidad
Multi
culturalidad
Mediación
pedagógica
intercultural
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Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Multiculturalidad
Se aplica el calificativo multicultural a una sociedad en donde conviven diversas
expresiones culturales. La multiculturalidad se refiere así al sentimiento común de
esta realidad en la que se desarrolla la convivencia multicultural.
La multiculturalidad implica entonces un reconocimiento social de la diversidad
cultural, así como de sus potencialidades que la sociedad multicultural ofrece y de los
derechos culturales de los pueblos productores de dichas culturas. Esta conciencia
social en torno a la multiculturalidad es base para que el Estado, a través de su
principal forma de organización que es el Gobierno, traduzca este reconocimiento
en acciones formales, institucionales y presupuestarias, que contribuyan a lograr
un mejor nivel de vida de la población a partir de los elementos, principios y valores
de los pueblos que conforman el país.
La multiculturalidad es asimismo una condición que caracteriza la situación social
existente en una sociedad determinada, marcado por la presencia de dos o más
pueblos diferenciados entre sí. Un país es multicultural cuando en su ámbito
coexisten pueblos que practican culturas diferentes, las mismas que pueden estar
relacionadas o no y que pueden o no ser vehiculadas por lenguas diferentes. La
multiculturalidad es una categoría útil para describir una realidad cultural diversa y
heterogénea (López & Reyna, 2007).
Comprendiéndolo así, nuestra sociedad se ha reconocido a sí misma como
multicultural; eso es, porque el territorio guatemalteco es cuna de por lo menos
cuatro expresiones culturales con arraigo e historia propia y diferenciada: la cultura
del Pueblo Garífuna, la del Pueblo Xinca, la del Pueblo Ladino o Mestizo y la cultura
del Pueblo Maya.
Cultura
Para interpretar adecuadamente la realidad multicultural que caracteriza al país, es
preciso comprender primero que la cultura se refiere a todo: tecnologías, creencias,
normas, valores, prácticas económicas y políticas, puesto que el concepto es
integral e integrador; es fundamental reconocer que una cultura es el producto de
una historia propia y original (Cojtí, 1992).
En otras palabras, cultura es todo aquello que las personas miembros de una
comunidad crean, como producto de sucesivas interacciones con el medio que les
rodea y con el resto de integrantes de la comunidad. La cultura se refiere también
a la forma en que las personas miembros de esa comunidad se relacionan entre
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
15
sí, el lenguaje utilizado en esa relación, así como el código o ética que ponen
de manifiesto en estas relaciones. Este código incluye principios y valores que
contribuyen a una relación responsable y respetuosa, así como la forma en que
se conciben como elementos “parte de” o como “señores” de la Naturaleza y el
Cosmos.
Para el caso de las culturas que habitan el territorio guatemalteco, se pueden
mencionar como elementos que son producto de su creación cultural, el diseño de
sus viviendas, la confección de su indumentaria, la creación literaria, la invención
de calendarios y la creación de sistemas agrícolas.
La cultura incluye también, el idioma y demás formas de lenguaje que se utilizan
para la comunicación, así como los valores y principios que ponen de manifiesto en
esa relación, tales como el respeto, el diálogo, la cooperación y el consenso.
Las culturas se manifiestan también a través una cosmovisión, es decir una forma
de percibir e interpretar el cosmos y de ubicarse en él. Para nuestro caso, la esencia
de este pensamiento se caracteriza por ser holista y cosmocentrista, esto es porque
se coloca al Cosmos como centro de la Creación y se considera a las personas como
parte del todo. En otras palabras, la cultura es la vida de una colectividad cuyo
espíritu se nutre a través de su cosmovisión, que es la forma de cómo ve y percibe
todo lo que le rodea.
Culturas de Guatemala
Como parte de la diversidad cultural de Guatemala se reconoce a la cultura
desarrollada por el Pueblo Maya, la cultura del Pueblo Ladino, la cultura del Pueblo
Garifuna y la cultura del Pueblo Xinca; cada una de ellas con características propias,
desarrolladas a través del tiempo en una región territorial definida.
Basado en el Diseño de Reforma Educativa (COPARE, 1998), a continuación se
presenta algo de lo mucho que se puede decir sobre las culturas de los pueblos de
Guatemala:
a) Cultura Garífuna
Los orígenes de los garífunas o garinagu –como también agrada a ellos
autodenominarse- son complejos, se remontan hacia siglo XVII. En esa época,
en las Antillas Menores, se hablaba la lengua caribana, la cual había surgido de
la fusión de la lengua igñeri, de la familia arawak-maipure, con la kallinagu, de la
familia caribe. En este tiempo surgieron los “caribes negros” como producto de
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Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
flickr.com/photos/ ivancastroguatemala/2123987466
un mestizaje entre indígenas y negros africanos que hicieron de estas islas focos
de resistencia al poder colonial. Durante los siglos XVII y el XVIII este grupo luchó
por mantener su autonomía. En este proceso mantuvo relación con ingleses y
franceses, de quienes tomó elementos lingüísticos y culturales. En el siglo XVIII el
grupo [fue obligado por los ingleses a desalojar su territorio original y] (Arrivillaga:
Citado por COPARE, 1998) migró de la isla de San Vicente (Yurumein, lugar de su
génesis) hacia la Isla de Roatán, donde su idioma entró en contacto con idiomas
locales mayas y el español y se extendió por toda la costa atlántica de Centro
América.
Los primeros garinagu llegaron a territorio guatemalteco, procedentes de Honduras.
Arribaron a la bahía de Amatique, en la costa Atlántica, en 1802, en una goleta de
500 toneladas de capacidad, capitaneada por Marcos Sánchez Díaz. Este capitán
iba acompañado por familiares y amigos. Este grupo construyó casas de madera de
yogua y mangle a la orilla de la playa. Se dedicaron a la pesca y la agricultura. Por
falta de víveres Marcos Sánchez dispuso el traslado de la comunidad a San Felipe,
conocido antiguamente como Jocoló, donde el grupo permaneció algunos meses.
Marcos Sánchez Díaz dispuso un traslado a Punta Gorda (Belice) y posteriormente,
en 1806, regresó con sus seguidores a radicarse en el actual Livingston. Ahí fundó
el primer poblado garífuna con el nombre de La Buga.
Dada su historia social, los garinagu son un grupo étnico de fenotipo africano que
habla un idioma amerindio. La estructura lingüística de su idioma es 45% arawak,
25% caribe, 15% francesa, 10% inglesa y 5% española .
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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La cultura garífuna pertenece a la tradición cultural circuncaribe. Su ascendencia
cultural incluye tanto la filiación caribe-arawak como la africana. Entre sus
características figuran el complejo cultural caribe desarrollado alrededor del cultivo
de la yuca, el cual incluye técnicas de cultivo, formas de organización femenina
de la producción y el procesamiento post-cosecha, tradición oral y rituales. La
pesca y la navegación constituyen actividades fundamentales para los gariganu, a
través de las cuales han desarrollado técnicas, conocimientos sobre el ambiente y
cosmovisión. Su música, danza y oralidad, más cercanas a sus raíces africanas, se
encuentran profundamente interrelacionadas. El culto a los ancestros, expresión
panafricana, también constituye un referente de importancia en la construcción de
su identidad étnica (Arrivillaga y Curuchiche: citado por COPARE, 1998).
Una de las características relevantes de la cultura garífuna es la unidad que ha
logrado a través de la integración de elementos de varias culturas. La familia es el
agente socializador más importante y contribuye a la formación de la personalidad
de los garinagu durante las diferentes etapas de la vida.
En la actualidad los garinagu habitan en la costa atlántica de Centroamérica, desde
Belice hasta Nicaragua. Algunos grupos han emigrado a los Estados Unidos de
América y residen principalmente en las ciudades de Nueva York y Los Angeles.
En Guatemala, Livingston y Puerto Barrios son los lugares que constituyen la cuna
de los garinagu. El Censo Nacional (INE, 2002) reconoce la existencia de 5,040
habitantes de origen Garífuna.
b) Cultura Xinca
Los Xincas constituyen el Pueblo Indígena del que menos información se posee.
En el período postclásico (1200-1524) sus antepasados estaban asentados en una
franja estrecha que se extendía por los actuales departamentos de Santa Rosa,
Jutiapa y Jalapa. Una fuente del siglo XIX, indica que supuestamente llegaron de
México y desplazaron a los pipiles. Otra fuente (Winak No. 88: citado por COPARE,
1998) indica que se extendieron desde el río Suchiate hasta Ipala y desde el valle
de Guatemala hasta el Pacífico. Según su Segunda Carta de Relación, Pedro de
Alvarado los contactó en 1524, luego de atravesar el río Michatoya, en el pueblo
de Atiquepaque.
Alrededor de 1770 se reportaron Xinkas en Guanagazapa, Guaymango,
Atiquipaque, Tepeaco, Tacuylula, Taxisco, Guazacapán, Santa Cruz Chiquimulilla,
Xinacantán, Nancinta, Tecuaco e Izguatán. En Chiquimulilla los Xinkas recolectaban
sal del mar y vivían de la pesca. Durante el período colonial hubo traslado de
habitantes Xinkas hacia otros pueblos. Se tiene noticia de que en el siglo XIX,
18
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
vecinos de Atiquipaque fueron trasladados a Taxisco (Ivic de Monterroso: citado por
COPARE, 1998). Estos y otros procesos históricos ocurridos en los períodos colonial
y postcolonial convirtieron a los Xinkas en un grupo étnico muy vulnerable.
Aunque anteriormente no se había podido precisar con exactitud el número actual
de Xinkas, el INE (2002), reconoce una población Xinka consistente en 16,214
personas. Debido a que su definición como grupo étnico ha tendido a basarse en
criterios lingüísticos y su idioma está en serio peligro de extinción, es probable que
el número sea mayor. Además, hay que tomar en cuenta la incidencia de la baja
autoestima étnica que ha sido reportada por los propios xinkas (García y Martínez:
citado por COPARE, 1998).
Datos de 1996 indican que hay xinkas viviendo en pequeñas parcelas de tierra
árida en Tehuaco, Ixhuatán y Jumaytepeque, así como en áreas urbanas de
Chiquimulilla, Guazacapán y Jutiapa. Los que viven en el área rural, cultivan maíz
para su alimentación familiar. Habitan en ranchos y cocinan en poyos. Las mujeres
ya no usan corte enrollado y los varones tampoco visten el pantalón y la camisa
blancos. Su indumentaria actual es de estilo occidental. Mujeres y varones xinkas
entrevistados en 1996 manifestaron su deseo por conocer sus orígenes y su historia,
recuperar su idioma y promover sus tradiciones culturales (Ibid).
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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www.flickr.com/ photos/nixonlima/ 2204079655/
c) Cultura Ladina
La población ladina ha sido caracterizada como heterogénea “que se expresa en
idioma español como idioma materno, que posee determinadas características
culturales de arraigo hispano matizadas con préstamos culturales indígenas (comidas,
herramientas, etc.) y que viste a la usanza comúnmente llamada occidental” (Dary:
citado por COPARE, 1998). Los ladinos se encuentran ubicados principalmente
en el área metropolitana, el oriente, las costas sur y atlántica, El Petén, así como
en cabeceras departamentales y municipales del occidente. En cada una de estas
áreas geográficas, los ladinos presentan características culturales peculiares, pero
no se cuenta con estudios antropológicos actualizados que permitan hacer una
comparación sistemática.
La cultura de los ladinos de oriente está marcada por la actividad ganadera, la cual
es fuente de prestigio y vía de movilidad social ascendente. Su ciclo festivo está
basado en la tradición judeo-cristiana y se manifiesta en jaripeos, peleas de gallos,
corridas de toros. Su tradición oral es rica en temas mágicos y de encantamiento.
Los ladinos del altiplano occidental son una minoría enclavada en una región
predominantemente Maya. Muchos de ellos se dedican al comercio y al
transporte.
20
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
El asentamiento ladino en la costa sur está vinculado a la inmigración interna de
población indígena y ladina a la región latifundista dedicada a la agroexportación.
Los ladinos de esta área incluyen a finqueros, mozos colonos de las fincas y
residentes de pueblos y aldeas. Entre sus rasgos culturales se encuentran algunos
de origen indígena tales como el fogón en el piso, técnicas de cultivo, recolección
y pesca.
A diferencia de los ladinos anteriormente mencionados, los ladinos de El Petén
tuvieron su origen en migraciones desde la península de Yucatán. Su cultura está
influenciada por sus actividades económicas, entre las cuales destacan la ganadería,
la chiclería y otras actividades forestales. A este departamento también han llegado
ladinos de otro origen histórico a través de colonizaciones y migraciones. Estas
últimas han incluido desplazamiento de habitantes provenientes de El Salvador,
Honduras y Nicaragua.
En su mayoría, los ladinos son monolingües castellanohablantes. Como el
castellano o español ha sido el idioma oficial desde la colonia, pocos han crecido
en un contexto que propicie el aprendizaje de un idioma indígena (como es el
caso de ladinos que han aprendido el Q’eqchi’ en el área de Cobán). El español
que se habla en Guatemala presenta variaciones dialectales, pero éstas no han
sido estudiadas en forma sistemática. El Censo Nacional (INE, 2002) reconoce la
existencia de 6,750,170 personas de origen Ladino.
d) Cultura Maya
Los mayas actuales son descendientes de los primeros pobladores y constructores
de Mesoamérica, una de las grandes civilizaciones del continente americano, con
una historia bastante anterior a la llegada de los españoles. A pesar de que los
colonizadores europeos les impusieron estructuras políticas y administrativas,
los mayas y otros pueblos indígenas desarrollaron mecanismos de resistencia y
adaptación. La cultura maya ha resistido la dominación política, social, económica y
cultural que se ha dado desde la colonia hasta finales del segundo milenio, cuando
acontecimientos a nivel mundial y nacional han favorecido el movimiento político
y cultural reivindicador maya. Este movimiento se ha visto favorecido, apoyado o
potenciado por: el trabajo en favor de los derechos humanos y en especial de los
derechos culturales; la reflexión nacional, continental y mundial provocada por el
quinto centenario; la presión internacional y nacional para terminar con el conflicto
armado interno que golpeó especialmente a la población Maya.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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www.guate360.com/galeria/ postcards.php?image
La cultura Maya se basa fundamentalmente en el cultivo del maíz como sustento
material y espiritual del ser humano. Sus sistemas calendáricos, asociados a la
agricultura, la astronomía, la escritura y la matemática, incluyen el qamam y el
cholq’ij. El primero, calendario solar de 365 días, marca los fenómenos climáticos,
organiza el trabajo y da paso a celebraciones asociadas al cultivo del maíz. El
segundo, calendario ritual y lunar de 260 días, regula la reproducción y el bienestar
de la familia y la comunidad en su relación con la naturaleza y el cosmos (Arrivillaga
y Curuchiche, 1998). Los valores fundamentales mayas incluyen el carácter sagrado
de la naturaleza y el universo; la vocación o misión de la persona; la gratitud o el
agradecimiento; la complementariedad o equilibrio de las cosas; el sentido de paz,
madurez y responsabilidad; la consulta o el consejo; el trabajo; la protección de
la vida; la reparación; el respeto a la palabra de los padres y abuelos (Salazar y
Telón, 1998). La cosmovisión Maya se internaliza en el proceso de socialización
especialmente a través del idioma como vehículo de pensamiento.
Las formas propias de organización social, política y económica del Pueblo Maya
responden a su lógica, categorías y principios de pensamiento, los cuales se
expresan en valores y normas. En la organización social juega un papel importante
el habla como vehículo de comunicación e instrumento fundamental en los procesos
educativos que contribuyen estratégicamente en la producción y reproducción de
la cultura.
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Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
La familia lingüística maya comprende 30 idiomas hablados en: Guatemala,
México, Belice, Honduras y El Salvador e incluso en algunas colonias de migrantes
guatemaltecos en Estados Unidos.
En Guatemala son hablados veintiún idiomas mayas, de los cuales, muchos cuentan
con variantes dialectales, que como tales, son mutuamente inteligibles. El número
de dialectos de cada idioma varía según el criterio empleado para identificarlos.
El Censo Nacional (INE, 2002) reconoce la existencia de 4,411,964 habitantes
guatemaltecos de origen Maya.
Diversidad lingüística
Característica muy propia de las sociedades modernas es el multilingüismo. En
nuestro país existe una diversidad lingüística, considerada hoy como patrimonio de
la humanidad, producto de una creación de raigambre cultural, los cuales cumplen
la función social de ser medios de comunicación y vehículos efectivos para los
procesos de enseñanza aprendizaje.
En materia de protección y desarrollo lingüístico, nuestro país cuenta con una Ley
de Idiomas Nacionales, Ley No. 19-2003, y funciona asimismo la Academia de
las Lenguas Mayas de Guatemala como entidad rectora del desarrollo lingüístico.
El sistema educativo ha reconocido la importancia de hacer educación bilingüe
intercultural, existe una entidad responsable de llevar a cabo la educación
bilingüe que es la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural; se cuenta
con el Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural; y se ha propugnado
la Generalización de la Educación Bilingüe Intercultural a través del Acuerdo
Gobernativo No. 22-2004.
Históricamente, a partir de los años ochenta, los idiomas indígenas empezaron
a formar parte sustancial del sistema educativo, consolidándose a través del
Programa Nacional de Educación Bilingüe, primero; y más recientemente, a
través de la Dirección General del Educación Bilingüe. Los tratamientos iniciales
estaban abiertamente dirigidos a la castellanización, lo cual implicó la utilización
del idioma materno únicamente como medio para el aprendizaje del castellano.
Posteriormente, se adoptó el concepto de educación bilingüe e intercultural, el
cual se basa en el aprendizaje y desarrollo de dos idiomas nacionales como base
fundamental de una educación multicultural e intercultural; concepto que coincide
con las demandas educativas de los pueblos guatemaltecos.
Como resabios del enfoque castellanizador, la práctica educativa del país, tuvo como
efectos no deseados la sustracción lingüística, repercutiendo en el debilitamiento
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
23
de los idiomas originarios que cada vez tiene menos hablantes. El reto actual de
la educación, radica en retomar la esencia conceptual de la educación bilingüe
intercultural de manera que las y los educandos puedan aprender desde su lengua
materna, y desarrollar el aprendizaje de un segundo y un tercer idioma sin que esto
se traduzca en el desplazamiento del idioma de la comunidad.
Los idiomas de los Pueblos de Guatemala
Como parte de la riqueza lingüística que tiene el país, es posible enlistar los idiomas
y sus hablantes a partir de los datos siguientes.
Idioma del Pueblo Xinca: Xinca.
Idioma del Pueblo Garifuna: Garinagu.
Idioma del Pueblo Ladino: Castellano.
Idiomas del Pueblo Maya: Achi, Akateko, Awakateko, Chalchiteko,
Ch’orti’, Chuj, Itza’, Ixil, Kaqchikel, K’iche’, Mam, Mopan, Popti’, Poqomam,
Poqomchi’, Q’anjob’al, Q’eqchi’, Sakapulteko, Sipakapense, Tektiteko,
Tz’utujil, y Uspanteko.
24
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Cuadro No. 2
POBLACIÓN POR ETNIAS SEGÚN
EL INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA
Idiomas
Censo 2002
TOTAL
Achi
Akateko
Awakateko
Ch’orti´
Chuj
Garífuna
Itza´
Ixil
Jakalteko
K´iche´
Kaqchikel
Ladino
Mam
Mopan
Poqoman
Poqomchi´
Q´anjob´al
Q´eqchi´
Sakapulteko
Sipakapense
Tektiteko
Tz´utujil
Uspanteko
Xinka
Otro
11,237,196
105,992
39,370
11,068
46,833
64,438
5,040
1,983
95,315
47,024
1,270,953
832,968
6,750,170
617,171
2,891
42,009
114,423
159,030
852,012
9,763
10,652
2,077
78,498
7,494
16,214
53,808
Fuente: Censos Nacionales XI de población y VI de habitación 2002
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
25
26
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS
En esta sección se presentan una serie de actividades sugeridas para facilitar
el desarrollo de competencias referidas a diferentes aspectos del tema de la
interculturalidad, las cuales serán desarrolladas a nivel personal, grupal o a distancia
en el centro educativo por parte de las o los directores. El resultado de todas estas
actividades es la producción propia y evidencia de participación.
Actividad 1: El mapa mental (a nivel personal)
Como primera actividad personal, el o la participante elaborará un mapa mental
a partir del tema de multiculturalidad. El objetivo de la actividad es visualizar
gráficamente los distintos conceptos que tenemos a nivel individual sobre la
multiculturalidad y la manera como creemos que están relacionados, lo cual
constituye una herramienta básica que ayuda a comunicar nuestras ideas.
Para construir el mapa, se le sugiere el procedimiento siguiente:
Tome una hoja en blanco y coloque en el centro la palabra multiculturalidad;
luego, coloque ya sea a los lados o hacia arriba o abajo, cerca o lejos del
centro, otras palabras que a su criterio son claves para explicar el concepto
central. Seguidamente, cuando considere que la hoja tiene las suficientes
palabras para explicar el tema central, dibuje líneas de una palabra a otra,
para ilustrar la relación o vinculación que hay entre ellas.
Coloque un nombre a este su mapa mental y elabore ahora algunos párrafos
que ayuden a explicarlo.
Comparta su mapa mental con un compañero o compañera y escuche el de
él o ella, tratando de intercambiar diferentes puntos de vista.
Finalmente cada quien expone su mapa en un lugar visible, para que pueda
ser apreciado por los demás en otro momento. Al final del día cada persona
podrá guardar su propio mapa.
Administración del tiempo: Se sugieren quince minutos para la elaboración del
mapa y su descripción a nivel individual, quince minutos más para el intercambio
de información en parejas y quince minutos más para la exposición.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
27
Actividad 2: En dónde lo he leído... (a nivel personal)
TIEMPO: 90 Minutos.
MATERIALES: Fotocopia de En dónde lo he leído… para cada participante, hojas
en blanco, papelógrafos, marcadores, masking tape.
El propósito de esta actividad personal es evocar en el participante los conocimientos
e ideas previas en torno al derecho de las personas a la educación multicultural.
PROCEDIMIENTO:
Entregar a cada participante una copia de En dónde lo he leído…, para que a nivel
individual, identifique el texto citado y escriba la fuente en el cuadro que aparece a
la par. Tiempo estimado: 10 min.
Transcurrido el tiempo indicado, solicitar a los presentes que comenten el contenido
y la fuente de los textos leídos. En el caso de que no acierten, el facilitador o
facilitadora deberá realizar el comentario e indicar la fuente correcta. De ser
necesario, el facilitador puede consultar el cuadro de respuestas que aparece en la
página 37. Tiempo estimado: 30 min.
Solicitar en seguida que por parejas, y desde distintos enfoques, dialoguen sobre
cuáles son los fundamentos de la multiculturalidad en el país. Como evidencia,
deberán redactar el tema ¿Existe el derecho a una educación multicultural con
calidad?, tomando como base la realidad cultural de la comunidad en donde se
ubica el centro educativo de donde proceden. Tiempo estimado: 30 minutos.
Cerrar el tema escuchando el resultado del trabajo de tres o cuatro parejas. Tiempo
estimado: 10 minutos.
Después de las presentaciones, en plenaria tratar de llegar a algunas conclusiones
prácticas. Tiempo estimado: 10 minutos.
28
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
En dónde lo he leído…
Frase
Fuente
1. Llegó aquí entonces la palabra, vinieron juntos Tepeu
y Gucumatz. Hablaron, pues, consultando entre sí
y meditando; se pusieron de acuerdo, juntaron sus
palabras y su pensamiento.
2. Se reconoce la identidad del pueblo maya así como
las identidades de los pueblos garífuna y xinca,
dentro de la unidad de la nación guatemalteca,
y el Gobierno se compromete a promover ante
el Congreso de la República una reforma de la
Constitución Política de la República en este
sentido.
3. Identidad cultural. Se reconoce el derecho de las
personas y de las comunidades a su identidad
cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y sus
costumbres.
4. Los pueblos indígenas tienen derecho, como pueblos
o como personas, al disfrute pleno de todos los
derechos humanos y las libertades fundamentales
reconocidos por la Carta de las Naciones Unidas,
la Declaración Universal de Derechos Humanos y la
normativa internacional de los derechos humanos.
5. Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar,
utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones
futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales,
filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a
atribuir nombres a sus comunidades, lugares y
personas y mantenerlos.
6. El idioma y la cultura son elementos indispensables
en la educación integral.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
29
Frase
7. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer
y controlar sus sistemas e instituciones docentes
que impartan educación en sus propios idiomas,
en consonancia con sus métodos culturales de
enseñanza y aprendizaje.
8. La cultura maya constituye el sustento original de
la cultura guatemalteca y, junto con las demás
culturas indígenas, constituye un factor activo y
dinámico en el desarrollo y progreso de la sociedad
guatemalteca.
9. Fines de la educación. La educación tiene como
fin primordial el desarrollo integral de la persona
humana, el conocimiento de la realidad y cultura
nacional y universal.
10. El idioma es uno de los pilares sobre los cuales se
sostiene la cultura, siendo en particular el vehículo
de la adquisición y transmisión de la cosmovisión
indígena, de sus conocimientos y valores culturales.
En este sentido, todos los idiomas que se hablan
en Guatemala merecen igual respeto. En este
contexto, se deberá adoptar disposiciones para
recuperar y proteger los idiomas indígenas, y
promover el desarrollo y la práctica de los mismos.
11. Los programas y los servicios de educación
destinados a los pueblos interesados deberán
desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos
a fin de responder a sus necesidades particulares,
y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y
técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás
aspiraciones sociales, económicas y culturales.
12. El sistema educativo es uno de los vehículos más
importantes para la transmisión y desarrollo de los
valores y conocimientos culturales. Debe responder
30
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Fuente
Frase
Fuente
a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala,
reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural
indígena, los valores y sistemas educativos mayas
y de los demás pueblos indígenas, el acceso a
la educación formal y no formal, e incluyendo
dentro de las currícula nacionales las concepciones
educativas indígenas.
13. Sistema educativo y enseñanza bilingüe. La
administración del sistema educativo deberá ser
descentralizado y regionalizado. En las escuelas
establecidas en zonas de predominante población
indígena, la enseñanza deberá impartirse
preferentemente en forma bilingüe.
14. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los
niños de los pueblos interesados a leer y a escribir
en su propia lengua indígena o en la lengua
que más comúnmente se hable en el grupo a
que pertenezcan. Cuando ello no sea viable,
las autoridades competentes deberán celebrar
consultas con esos pueblos con miras a la adopción
de medidas que permitan alcanzar este objetivo.
15. Los pueblos indígenas tienen derecho a la
libre determinación. En virtud de ese derecho
determinan libremente su condición política y
persiguen libremente su desarrollo económico,
social y cultural.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
31
Actividad 3: Ver, analizar y actuar multiculturalmente
(a nivel grupal)
Tiempo: 120 minutos.
Materiales: Papelógrafos, marcadores y masking tape.
El objetivo de esta actividad de grupos es observar, analizar y mejorar, nuestra
práctica de gestión administrativa, gestión curricular y de acompañamiento
docente, desde la perspectiva de la multiculturalidad.
Procedimiento:
a)
El facilitador dará una breve explicación del objetivo de la actividad y
organizará a los participantes en tres grupos, o en su defecto, en un número
que sea múltiplo de tres. Tiempo: 10 minutos.
b)
Seguidamente, se distribuyen entre los grupos, los tres temas siguientes,
tratando de que el trabajo grupal dure 50 minutos:
GRUPO 1: El Director y la multiculturalidad.
El trabajo del grupo principiará con una ronda de comentarios breves sobre lo
que cada uno considera que es la multiculturalidad, para luego concretarse en el
análisis de elementos como los del cuadro siguiente:
Necesidades y problemática percibida por el director
en el centro escolar en torno a la multiculturalidad
A nivel de
la gestión
administrativa
A nivel de la
gestión
curricular
Dominio del tema
Apropiación
Valoración
Promoción
Enseñanza de la multiculturalidad
Pertinencia lingüística
Pertinencia cultural
32
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
A nivel del
acompañamiento
docente
GRUPO 2: El CNB, el PEI y la multiculturalidad
El trabajo del grupo principiará con una ronda de comentarios breves sobre
lo que cada uno considera que es la multiculturalidad, para luego identificar
los aspectos de la multiculturalidad explícitos en el CNB y en el PEI, los cuales
serán resumidos en un cuadro como el siguiente:
Orientaciones educativas multiculturales
CNB
PEI
Comentarios
Base filosófica
Ejes curriculares
Áreas de aprendizaje
Propuesta pedagógica
Gestión escolar
GRUPO 3: Innovaciones multiculturales
El trabajo del grupo comenzará con una ronda de comentarios breves sobre
lo que cada uno considera que es la multiculturalidad, para luego identificar
dentro de las experiencias de los centros educativos participantes, las prácticas
innovadoras en términos de multiculturalidad, las cuales se resumirán en un
cuadro como el siguiente:
Innovaciones multiculturales
Descripción
Evaluación
Seguimiento
A nivel de gestión administrativa
A nivel de gestión curricular
A nivel de acompañamiento docente
A nivel pedagógico
A nivel de gestión escolar participativa
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
33
c)
Después del análisis y la elaboración de la respectiva tabla en papelógrafos,
se pasa a una plenaria en donde se escucharán opiniones y se sacarán
conclusiones generales. Tiempo: 60 minutos.
Actividad 4: Observo y fijo, repito y corrijo, aplico
(a nivel personal)
Esta actividad personal tiene el propósito de fijar nuevos aprendizajes, como
consecuencia de las actividades anteriores. El mapa mental (Actividad 1) ha
permitido visualizar nuestro criterio personal sobre la multiculturalidad el cual se
ha enriquecido con el mapa de los demás participantes. Las frases declarativas
que hemos identificado han permitido evocar ciertos conocimientos sobre la
multiculturalidad (Actividad 2). El ver, analizar y actuar multiculturalmente
(Actividad 3), ha permitido reconocer la manera en la que la multiculturalidad está
siendo abordada como parte de las responsabilidades de gestión, la manera en
la que la temática está expresada dentro del CNB y el PEI, y conocer algunas
innovaciones educativas multiculturales.
Ahora bien, haciendo acopio de la metodología educativa propia de las comunidades
del Pueblo Maya –observar y fijar, repetir y corregir, y aplicar , corresponde ahora
desarrollar una propuesta personal de cómo aprovechar las actividades anteriores,
para repensar y mejorar la labor gestora que se está realizando a nivel de cada uno
de los centros educativos participantes. Tiempo: 60 minutos. La propuesta podrá
expresarse resumidamente en un cuadro como el siguiente:
Innovaciones ¿Qué pasaría si se ¿De qué manera ¿Cómo podría
podrían
multiculturales replicaran estas
aplicarse la
corregirse o
observadas
experiencia en el
experiencias en el
adaptarse al
propio Centro?
propio Centro?
propio Centro?
A nivel de gestión
administrativa
A nivel de gestión
curricular
A nivel de
acompañamiento
docente
A nivel pedagógico
A nivel de gestión
escolar participativa
34
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Actividad 5: Los latidos de la multiculturalidad (a distancia)
Hay muchas maneras de decirles a las personas de otras culturas que los valoramos
y los apreciamos; una de ellas, es mencionar lo que admiramos de ellos. En ese
sentido, piense en el Pueblo Garífuna, el Pueblo Xinca, El Pueblo Ladino y el Pueblo
Maya, y describa cuatro elementos, cuatro valores, cuatro principios cosmogónicos,
cuatro prácticas de la cultura y cuatro acontecimientos históricos, que usted admira
de cada uno de estos pueblos.
Pueblo Garifuna
Elementos
de la
cultura
Valores
Principios
cosmogónicos
Prácticas
culturales
Acontecimientos
históricos
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Pueblo Xinca
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Pueblo Ladino
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Pueblo Maya
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Observe la práctica educativa de su centro educativo y verifique si estos elementos, valores,
principios, prácticas culturales y acontecimientos históricos forman parte del proceso educativo.
Escriba su análisis y elabore una propuesta de cómo mejorar participativamente el proceso
educativo con estos u otros componentes que constituyen los latidos de la multiculturalidad
en su Centro.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
35
Actividad 6: La expresión lingüística de la multiculturalidad
(a distancia)
Esta actividad personal tiene el propósito de evidenciar la importancia que tiene el
abordaje del tema lingüístico en el proceso de implementación de la multiculturalidad
en el centro educativo.
En tal sentido, reflexione y responda a los siguientes planteamientos:
¿Qué es lenguaje, lengua, idioma y dialecto? Fundamente con suficiente
información sus conceptos.
Sin consultar ninguna fuente, haga un listado con los nombres de los idiomas
que se hablan en el país, de los que usted recuerde. ¿Cuántos nombres logró
apuntar en su listado?
Ahora consulte cualquier fuente pertinente y transcriba a sus copias el nombre
de los veinticinco idiomas que se hablan en el país, poniendo especial atención
en la escritura.
Haga una breve descripción de los idiomas que se hablan en la localidad donde
se ubica el centro educativo.
Escriba de qué manera se toman en cuenta los distintos idiomas que se hablan
en la localidad en el proceso educativo.
Plantee cinco desafíos educativos de su localidad en torno a la incorporación
de los idiomas en el proceso educativo y la manera en que propone lograrlos.
36
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
En dónde lo he leído…
Frase
Frase 1.
Frase 2.
Frase 3.
Frase 4.
Frase 5.
Frase 6.
Frase 7.
Frase 8.
Frase 9.
Frase 10.
Frase 11.
Frase 12.
Frase 13.
Frase 14.
Frase 15.
Fuente
Popol Vuh.
Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos
Indígenas. I.1
Constitución Política de la República de Guatemala.
Artículo 58.
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indígenas. Artículo 1.
Declaración de las Naciones Unidas sobre el Derecho de
los Pueblos Indígenas. Artículo 13.1.
Diseño de Reforma Educativa.
Declaración de las Naciones Unidas sobre el Derecho de
los Pueblos Indígenas. Artículo 14.1.
Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos
Indígenas. III.1
Constitución Política de la República de Guatemala.
Artículo 72.
Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos
Indígenas. III.A.1
Convenio núm. 169 (1989) sobre Pueblos Indígenas y
tribales en países independientes. Artículo 27.1.
Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos
Indígenas. III.G.1
Constitución Política de la República de Guatemala.
Artículo 76.
Convenio núm. 169 (1989) sobre Pueblos Indígenas y
tribales en países independientes. Artículo 28.1.
Declaración de las Naciones Unidas sobre el Derecho de
los Pueblos Indígenas. Artículo 3.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
37
Bibliografía comentada
Ajú, Magdalena; Cac, Guillermo; Cumatz, Julián; Crisóstomo, Luis Javier;
Chub, Rodrigo; García, Lucrecia; López, Rafael; Mendizábal, Sergio; Ortiz,
Feliciano; Pos, Francisco; Sub, Lucia; Tzirin, José Luis y Zapón, Magdalena
(2007). El encantamiento de la realidad / Conocimientos mayas en prácticas
sociales de la vida cotidiana. Guatemala, PROEIMCA URL.
Los autores de esta obra generaron, a través de una investigación exploratoria, un
rico panorama etnográfico de diversas prácticas sociales mayas puestos en evidencia
en la vida cotidiana, mostrando así la manera en que se está construyendo la
identidad maya contemporánea. El encantamiento es planteado como un estado
de identidad de las personas, que conecta permanentemente con lo sagrado y
que resulta de la constante interrelación entre universos simbólicos, asociados
a la cosmovisión maya, con las acciones cotidianas que transforman la realidad
objetiva. La investigación se llevó a cabo en el área Q’eqchi’ de Alta Verapaz,
el área K’iche’ del departamento de Quiché, el área Kaqchikel del departamento
de Chimaltenango y el área Mam del departamento de Huehuetenango. Los
resultados están organizados en cuatro ámbitos de la actividad humana: 1.Mundos
sagrados, 2. Territorio y economía, 3. Organización social y acción política y 4.
Comunicación y arte.
Azmitia, Oscar (2003). Cuando la realidad nos obliga a romper el silencio
/ Taq ri qak’aslem nub’än chiqe chi yojch’ojin. Guatemala, Editorial Saqil
Tzij.
Tratando de responder a la interrogante ¿cómo llegamos a ser lo que somos? el
autor aborda los principales acontecimientos de la historia del país, para pasar luego
a mencionar y describir la composición multicultural y diversa de nuestra sociedad,
abordando luego el tema de las exclusiones como el principal obstáculo al desarrollo
humano, para finalmente aterrizar esta temática en el ámbito educativo.
Camey, María Rosenda; Cochoy, María Fabiana; Domingo, Daniel; Tamup,
Carlos; Tzapinel, Santiago; Yac, José; Yac, José y Yaxón, Izabel (2006). Raxalaj
Mayab’ k’aslemalil / Cosmovisión maya, plenitud de la vida. Guatemala,
PNUD.
Los autores de este libro presentan el marco filosófico de la cultura Maya,
abordando el tema de los valores, la cosmovisión, cosmogonía, evolución de la
cultura y prácticas culturales del Pueblo Maya con la intención de lograr una
mejor comprensión de la manera como el pensamiento maya está presente en la
configuración social y cultural del país, contribuyendo así a la realización colectiva
y plenitud de la vida.
38
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Salazar Tetzagüic, Manuel de Jesús y Fong, Mayra (2004). Culturas e
interculturalidad en Guatemala. Guatemala, Instituto de Lingüística y
Educación de la Universidad Rafael Landívar.
Esta obra ayuda a identificar las características culturales y lingüísticas de Guatemala,
aborda el tema de las relaciones sociales y políticas y la manera de cómo éstas
relaciones están permitiendo a diferentes comunidades a reconocer, respetar y
fortalecer su identidad. El documento también se enfoca a propiciar las relaciones
interculturales considerándolas como un factor de desarrollo en la convivencia
armónica de los pueblos que conforman el país.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
39
Interculturalidad
La interculturalidad
va más allá del reconocimiento de nuestra multiculturalidad…
es el modelo deseado
para la relación entre personas de distinta identidad cultural.
Los conflictos históricos inaceptables
que se fundaron en el racismo,
la discriminación y la exclusión,
generalmente en contra de los
Pueblos Indígenas, son las razones
que motivaron a nuestra sociedad
a pensar en la interculturalidad
como modelo de vida alternativo
basado en el respeto, el diálogo, la
comunicación afectiva, la solidaridad
y la cooperación.
La vivencia de este modelo ayuda a
las sociedades multiculturales a transformar conflictos como los mencionados, en
una oportunidad para construir proyectos comunes basados en la concertación, la
negociación y el consenso.
La interculturalidad es pues, una nueva forma de relacionamiento social que
comienza con el reconocimiento de la multiculturalidad, la valoración de la propia
identidad, la valoración igualitaria de las identidades culturales de las demás personas
con las que se convive, y la práctica de los valores para la convivencia (respeto,
diálogo, la negociación, el consenso, la comunicación afectiva, la solidaridad y la
cooperación).
La interculturalidad implica asimismo, la promoción, respeto y goce de los derechos
humanos fundamentales y los derechos culturales de los Pueblos; sensibilidad social,
y por su puesto una nueva actitud de la sociedad ante las diferencias culturales, en
cuya diversidad se encuentra nuestra mayor riqueza.
Para decirlo en palabras del Consejo Nacional de Educación Maya (2007), la
interculturalidad es el proceso de reconocimiento interno y de valoración de la
propia cultura y la valoración de las otras culturas para convivir en paz, en el marco
de la igualdad de derechos.
40
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Hacer educación intercultural en el país, implica entre otros aspectos:
a) Asumir el nuevo paradigma de sociedad intercultural
Muy íntimamente vinculado al tema de la diversidad cultural y lingüística del país,
está también la idea de transformar el actual modelo de sociedad y Estado, por otro
que sea más equitativo, incluyente, libre de racismo, plural, holístico, cosmocéntrico
y por supuesto democrático.
En tal sentido, el Diseño de Reforma Educativa destaca la necesidad de que…
La sociedad guatemalteca sea justa, democrática, participativa y pluralista. Una
sociedad plural, cultural, lingüística y étnicamente diversa, integrada por cuatro
pueblos con culturas e identidad propia y diferenciada: Maya, Ladino, Garífuna y
Xinka. Una sociedad que se caracterice por tener relaciones armónicas, con equidad
y respeto, entre todas las personas, las organizaciones y los pueblos; relaciones
que enfaticen la convivencia intra e intercultural; la práctica democrática; el goce,
respeto y ejercicio de los derechos humanos individuales y colectivos; la cultura de
paz y el bien común (Cf. COPARE, 1998).
b) Impulsar una educación sin discriminación ni racismo
El racismo es una enfermedad social que se ha presentado de distintas maneras en
los distintos lugares y épocas, tales como: el fascismo que protagonizó Mussolini, en
Italia a principios del siglo XX, cuando intentó eliminar diferencias de pensamiento
y cultura; el holocausto llevado a cabo por Hitler contra los Judíos, alegando la
superioridad de la raza Aria; el apartheid o aislamiento y ataque brutal sufrido por
sudafricanos y afroamericanos; las evidentes y recientes actitudes xenofóbicas o
miedo al extranjero o migrante; o, el etnocidio sin fin, emprendido por muchos
Estados contra los Pueblos Indígenas. La constante aquí, es que tras la justificación
de cualquier ideología racista, siempre se esconde una situación de dominación
de un grupo social hacia otro; es decir, una relación de poder que se ejerce desde
un grupo dominante hacia otros grupos a los que se pretende dominar de alguna
manera (Guoron, 2007).
Entre las muchas maneras que existen para describir el racismo, tenemos la
conceptualización que hace Memmi (citado por Cojtí, 1999), en la que se afirma
que racismo es la valorización generalizada y definitiva de unas diferencias, reales o
imaginarias, en provecho del acusador y en detrimento de su víctima, con el fin de
justificar sus privilegios o su agresión.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
41
En cuanto a la relación entre colonialismo y racismo, Casaus (1995) puntualiza:
En el caso de Guatemala esta interrelación entre conquista, despojo, dominación,
colonización y racismo, resulta un hecho bastante evidente a lo largo de nuestra
historia y en el momento actual.
El principal mecanismo por el cual se mantiene el racismo, es a través de
estereotipos y prejuicios, que son ampliamente difundidos y que por lo mismo, de
manera conciente o involuntaria, generan expresiones y actitudes que para nada
contribuyen con la realización humana, ni con el paradigma del bienestar común,
de la democracia real, del desarrollo con equidad, o de la construcción de una
sociedad intercultural.
Destacan como espacios de manifestación del racismo, la familia, en cuanto a ser el
primer centro de socialización de actitudes; la escuela que lo niega o refuerza con la
reproducción de prejuicios y estereotipos; la iglesia, como importante instrumento
ideológico; y otras instituciones del Estado.
Cuando un Estado se organiza de acuerdo con orientaciones racistas, invisibilizando
a la población indígena, desarrollando políticas, planes, programas o proyectos que
evidencian discriminación, exterminio, explotación o exclusión étnica por razones
biológicas o culturales, bien se puede hablar de un racismo de Estado.
Al reconocer que nuestra sociedad padece este flagelo y al tratar de encontrar
alternativas, se identifica al sistema educativo como el medio más importante que
puede contribuir a transformar la sociedad, y el lugar más inmediato, la misma
escuela. Es por ello que el deseo por una sociedad libre de discriminación y racismo,
empieza en el aula, con el establecimiento de nuevas relaciones entre las y los
educandos y para con el educador o educadora.
Promover relaciones libres en el aula es sinónimo de vivenciar los derechos
humanos fundamentales, sean éstos de carácter individual o colectivo; experienciar
valores humanos como el respeto a las identidades diferentes, el aprecio por los
demás, el agradecimiento, el diálogo, el consenso, la democracia, la cooperación
y la solidaridad. Promover relaciones libres en el aula es también saber identificar
cualquier manifestación de racismo o discriminación e implementar estrategias
adecuadas para la respectiva corrección.
42
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
c) Facilitar una educación con pertinencia cultural y lingüística
La pertinencia cultural es una de las características más deseadas para el sistema
educativo guatemalteco. Es una de las claves de la reforma educativa que se está
implementando a través del proceso de transformación curricular, que pretende
contribuir a la transformación de un sistema educativo monocultural castellano a
uno multicultural acorde con la identidad de la o el educando.
La pertinencia cultural se refiere esencialmente a desarrollar el proceso educativo
tomando como base las particularidades de la cultura materna del educando,
sean éstos, elementos objetivos o subjetivos de cultura, entre los que podemos
mencionar los siguientes.
Elementos objetivos de la cultura: el vestuario y su simbología; el idioma como
un vehículo portador de una cosmovisión; el cultivo integral del maíz, frijol y
ayote; el calendario propio; la matemática vigesimal; formas de producción; arte y
recreación.
Elementos subjetivos de cultura: la espiritualidad cosmocéntrica, que coloca al
Creador y el Cosmos como el centro de la espiritualidad; la cosmogonía, que
explica la creación desde la perspectiva del Popol Wuj que hace sentirse en unidad
y relacionado con el universo; la cosmovisión holística, que implica ver y entender
la vida como un todo integrado y relacionado, que busca siempre el equilibrio
armónico; los principios y valores para la vida: la gratitud, el respeto, el aprecio, el
diálogo, el consenso, la cooperación y el dejarse aconsejar, entre otros.
Enseñar, valorar y fortalecer la cultura e identidad de la o el educando a partir
de estos elementos objetivos y subjetivos de la cultura es hacer educación con
pertinencia cultural. Se menciona también acá lo importante que es utilizar
métodos pedagógicos propios de los Pueblos Indígenas como el de “observo y
fijo”, “repito y corrijo”, “aplico”.
En cuanto a lo lingüístico cabe hacer la aclaración de que “enseñar algunas palabras
en idioma indígena” o “tener un curso de idioma indígena” no es sinónimo de
pertinencia. El salto cualitativo, que implica la pertinencia lingüística, se adquiere
al desarrollar integralmente todo el proceso de enseñanza aprendizaje, desde el
idioma materno de la o el educando, con lo cual la educación formal adquiere
mayor sentido para la persona.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
43
d) Impulsar una educación con relevancia para la vida
La relevancia, como característica deseable y programada para el sistema educativo,
se adquiere en la medida en que el proceso de enseñanza aprendizaje está vinculado
y tiene algún grado de utilidad para la vida del educando, sea a nivel familiar o
comunitario. La educación es relevante cuando:
La o el educando está familiarizado y se siente bien en la escuela.
Le encuentra aplicabilidad en su vida a lo que aprende.
Ubica aprendizajes productivos.
Los distintos aprendizajes le ayudan a mejorar su nivel de vida presente y
futura.
La o el educando goza desde el aula de sus derechos humanos fundamentales,
sea a nivel individual o colectivo.
e) Implementar la Educación Bilingüe Intercultural EBI
La EBI es un enfoque educativo orientado a reforzar los conocimientos propios y
la autoestima del individuo, sobre la base del aprendizaje y aceptación oficial de
los saberes y conocimientos de la cultura propia, incluida la lengua materna, como
medio fundamental del proceso educativo. La EBI promueve el aprendizaje de
una segunda lengua, generalmente la usada en el contexto geográfico donde se
sitúa el centro educativo y de una tercera lengua, la que prefiera la comunidad.
La EBI es una opción educativa ideal para las distintas expresiones organizativas
de la sociedad que luchan por la erradicación de la discriminación, el racismo, la
exclusión social y política.
En el contexto cultural guatemalteco, se ha reconocido formalmente que es
necesaria la implementación de la EBI, no solo con poblaciones indígenas sino con
toda la población en general (Cf. López & Reyna, 2007).
La Educación Bilingüe Intercultural es fundamental para la transformación de un
Estado monocultural a uno con las características multilingües, pluriculturales y
multiétnicas tan necesario para el desarrollo de la países como el nuestro (CCRE,
2005).
44
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
f) Aplicar los lineamientos fundamentales para el abordaje de la
multiculturalidad e interculturalidad en el sistema educativo
El concepto de educación en Guatemala y de sus características distintivas, han
evolucionado de una concepción dirigida a la castellanización, pasando por la
promoción del aprendizaje de dos idiomas simultáneos, a la fórmula de la educación
multicultural e intercultural para todos. Desde éste último enfoque se reconoce la
importancia de la pertinencia cultural que debe tener la educación de calidad, la
cual además de desarrollarse en dos idiomas, debe partir de la cultura propia del
educando, como base para caminar hacia la perspectiva intercultural (Cf. López &
Reyna, 2007).
Transitar los caminos de la multiculturalidad e interculturalidad, es hacer operativos
ciertos lineamientos que tomen muy en cuenta la diversidad cultural y lingüística de
la sociedad, en el desarrollo de la educación; vinculando de esta manera, educación
con vida cotidiana, escuela con comunidad, sistema educativo con las culturas de
los diferentes pueblos que conviven en el país.
El resultado, es la pertinencia y calidad educativa, percibido por parte de los
educandos y comunidades, como un proceso relevante, útil para la vida.
Entre los lineamientos orientadores de un proceso educativo con características de
multiculturalidad e interculturalidad (Cf. López & Reyna, 2007), tenemos:
El aspecto filosófico: el cual se refiere a la manera en que el sistema educativo
contribuye a crear una conciencia holística, lo cual implica sentirse parte del
cosmos, el desarrollo de una vida en comunidad, el reconocer la misión personal
en la vida en comunidad, prepararse para la diversidad y para las relaciones sociales
en equidad; y asumir un modelo de vida basado en el equilibrio y armonía.
El aspecto antropológico: el cual se refiere a la manera como la educación
contribuye a percibir la diversidad cultural como riqueza, como valor y como un
bien, producto de la creación colectiva; a la manera en que la educación fortalece la
identidad cultural y la autoestima personal, familiar y colectiva; a la manera en que
prepara al educando para el respeto y valoración positiva de las demás identidades
culturales; y sobre todo, a la manera como desarrolla la actividad educativa a partir
de la cultura de las y los educandos.
El aspecto lingüístico: el cual se refiere a la forma como el sistema educativo
incorpora el uso del idioma materno de la comunidad en el aula, a la gradualidad
y progresividad en el aprendizaje del segundo y tercer idioma según lo establecido
por el CNB, y a la promoción de las ventajas que representa la incorporación del
multilingüismo e interculturalidad en el sistema educativo.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
45
El equilibrio epistemológico: el cual se refiere a la manera como el sistema
educativo nacional guarda el equilibrio entre los saberes y conocimientos
occidentales (también llamados universales) y los saberes y conocimientos propios
de la cultura del pueblo en el que se desarrolla el acto educativo.
El aspecto político: el cual se refiere a la manera como se educa para las
relaciones interculturales fraternas y cooperativas, para la erradicación del racismo
y la discriminación, a partir de una nueva actitud desde el aula, a la manera como se
tejen relaciones pluralistas como contrapartida al asimilacionismo, y a la promoción
de los derechos de los pueblos que conforman el país.
La metodología educativa propia de los pueblos indígenas: el cual se refiere
a la apropiación de metodologías y modalidades propias de los pueblos indígenas,
por parte del sistema educativo nacional, como una estrategia esencial que permita
lograr la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje formal.
La participación de padres y madres de familia: el cual se refiere al
involucramiento y empoderamiento de la comunidad, a través de los padres y
madres de familia, del proceso educativo a efecto de que la educación se acople con
las necesidades y expectativas comunitarias con respecto a la educación formal.
g) Asumir una actitud intercultural
El último aspecto indicador de interculturalidad que se mencionará en este módulo,
es el relativo a un cambio de actitud personal favorable a la interculturalidad.
Para ello es importante comprender que la interculturalidad como modelo de
vida social, está orientada a lograr el establecimiento de relaciones de igualdad
entre las culturas; lo cual es posible cuando se asume una actitud de respeto, de
empatía, de diálogo, de solidaridad y cooperación. Esta apertura hacia las otras
culturas permite compartir, aprender, crecer y desarrollarse mutuamente en lugar
de alimentar conflictos étnicos.
Se trata de comprenderse uno en un contexto cultural donde también existen otros,
de ver a los demás como personas auténticamente diferenciadas, de promover
el fortalecimiento de las propias identidades, de despojarse de los sentimientos
de superioridad o inferioridad cultural, de sentirse personas con igual dignidad
y derechos, de evitar la imposición de elementos de la propia cultura hacia los
demás, de evitar la discriminación y el racismo, de pasar del simple reconocimiento
multicultural a una auténtica convivencia intercultural.
46
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Sin lugar a dudas, no hay un mejor lugar que el centro educativo para empezar a
construir ese modelo de convivencia intercultural. Azmitia (2,003: 72-73) menciona
como componentes educativos de la interculturalidad las siguientes:
Actitudes y valores
Habilidades
Conocimientos
Valoración de la propia
identidad cultural.
Comunicación efectiva.
Conceptos básicos:
cultura, etnocentrismo,
etc.
Valoración positiva de
la diversidad.
Diálogo y debate.
Reconocimiento de la
propia cultura.
Justicia y equidad.
Sentido crítico hacia lo
propio y lo ajeno.
Conocimiento de las
demás culturas.
Empatía.
Aprendizaje (aprender
del otro).
El desarrollo histórico
de la realidad
pluricultural.
Solidaridad.
Manejo de conflictos.
Como actitudes que contribuyen a la construcción de una sociedad intercultural,
el mismo autor señala:
Respeto hacia todas las manifestaciones culturales, especialmente hacia las
que están presentes en nuestros salones de clase y en las comunidades en las
que trabajamos.
Empatía (disposición positiva para relacionarse con los demás) para convivir
con los demás y su cultura.
Tolerancia hacia las expresiones y manifestaciones diferentes a las nuestras.
Sobre todo tomar en cuenta la experiencia de las personas con las que
trabajamos y respetar sus procesos de aprendizaje.
Valorar al ser humano por encima de las apariencias y manifestaciones
culturales. Detrás de cada niña y niño hay toda una historia de vida y una
persona invalorable al igual que usted misma o usted mismo.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
47
Vencer los estereotipos (ideas preconcebidas generalmente negativas). Los
estereotipos suelen normar actitudes discriminatorias y racistas muchas veces
reproducidas en la educación tradicional.
Disposición para conocer otras formas de ver el mundo, especialmente las
de la gente que nos rodea.
Superar el etnocentrismo que provoca racismo. El etnocentrismo de la
educadora o el educador suele imponerse sobre la identidad cultural de las y
los niños.
Actitud propositiva para trabajar en conjunto. La convivencia intercultural
pasa por el trabajo en equipo.
Buscar las coincidencias más que las diferencias sobre todo con las y los
niños y sus familias así con nuestras y nuestros compañeros.
48
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS
Actividad 7: El jurado (a nivel grupal)
TIEMPO: 150 Minutos.
MATERIALES:
Cartones con los siguientes nombres:
Juez
Secretario
Secretaria
Acusado: La educación intercultural es solo para pueblos indígenas.
Defensa (2 cartones)
Testigos
Fiscal
Jurado
Policías
Esta actividad, tiene el propósito de analizar el tema de la educación intercultural
en nuestro país, a efecto de aclarar si este tema, aplica a toda la sociedad o
únicamente a la población indígena.
DESARROLLO:
Esta técnica de “el jurado” se desarrolla de igual forma y utiliza los mismos roles
que un jurado tradicional: el juez, el jurado, testigos, fiscal, defensor, y el acusado;
tiene la misma mecánica que un juicio.
Más abajo, se transcribe un “Acta de acusación”, donde se plantea qué y por qué
se está enjuiciando al acusado. El acusado es el tema la educación intercultural
es solo para pueblos indígenas.
Repartir entre los participantes los siguientes papeles:
Un juez
3 policías
Una secretaria
Un secretario
7 personas del jurado.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
49
El secretario y secretaria hacen sus anotaciones donde consta cada participación.
Ambos están al servicio del juez y del jurado.
El jurado dará al final un veredicto, con base a la acusación y las notas de los
secretarios.
El resto de participantes se divide en dos grupos, uno que defenderá al acusado y
el otro que estará en su contra.
El número de personas en el jurado, como testigos, fiscales o defensa, puede variar
según el número de participantes.
El grupo que está a favor de la idea de que la educación intercultural es sólo para
pueblos indígenas, deberá:
Nombrar a la defensa, una o dos participantes que harán el papel de abogado
defensor.
Buscar pruebas de defensa: (CNB, estadísticas, evaluaciones, sistematizaciones
de resultados, etc.)
Nombrar testigos, de donde cada testigo representa un papel que el grupo
considera importante para sustentar su posición; el papel que representa debe
basarse en hechos de la realidad.
El grupo que está en contra, es decir, los que creen que la educación intercultural
debe ser para toda la sociedad, deberá:
Nombrar a uno o dos participantes que harán el papel de Fiscal o de abogado
acusador.
Preparar sus testigos y pruebas. Los testigos igualmente deben preparar el
papel que jugarán.
Los grupos se reúnen para discutir y preparar su participación en el jurado, deben
tener presente el acta de acusación y contar con material escrito, visual o auditivo
que les permita preparar y tener elementos de análisis para la discusión.
El jurado y el juez deben revisar el acta de acusación con detalle.
Después de un tiempo prudencial, una vez que estén preparados los grupos, se
inicia el juicio. El salón se distribuye de la siguiente manera: al frente, el Juez, el
secretario y secretaria; al fondo frente al Juez, el fiscal y los testigos de la acusación;
al lado derecho del Juez, el abogado defensor y los testigos de la defensa; al lado
izquierdo del Juez, los miembros del jurado. Al centro del salón, en el banquillo
de los acusados, el cartón con la leyenda la educación intercultural es solo para
pueblos indígenas.
50
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
SE INICIA EL JUICIO:
El juez leerá el Acta de Acusación y el reglamento para uso de la palabra.
ACTA DE ACUSACIÓN:
Considerando que, en relación con el tema de “la educación intercultural es solo para pueblos
indígenas”, la interculturalidad no ayuda a los demás pueblos a realizar acciones tendientes a
mejorar la educación del país. La situación estaba bien como estaba pues la interculturalidad
solo nos trajo el problema de tener que conocer otras culturas que no son la nuestra, lo
cual carece de utilidad, remueve una herida histórica que no sana y que preferimos que
quede como está. Estamos de acuerdo, sin embargo que la educación intercultural se brinde
únicamente a los pueblos indígenas, como una manera de ayudarlos a que salgan del atraso.
No estamos de acuerdo a que la educación intercultural sea para todos los guatemaltecos por
las siguientes razones.
Afirmamos que la educación intercultural debe ser únicamente para los pueblos indígenas
con base a los siguientes hechos:
Únicamente a los pueblos indígenas les interesa saber su historia y desarrollar su cultura,
por lo tanto únicamente a ellos beneficia, para los demás pueblos es irrelevante.
Son ellos quienes tienen que aprender a salir del atraso y la discriminación en que viven,
los demás estamos bien así.
Hacer educación intercultural significa también enseñarles en su idioma aunque eso sea
quitarles la oportunidad de aprender el español que es el único idioma que realmente
sirve en todo el país.
Hacer educación intercultural para todos es caro para el país y no vale la pena porque
aquí todos somos guatemaltecos y enseñar eso es como dividirnos más.
Para los demás pueblos, en lugar de eso, que se enseñe inglés y computación para seguir
progresando con calidad, tocar la interculturalidad sería caminar como el cangrejo.
Por razones como las expuestas anteriormente acusamos a la interculturalidad para que
la educación intercultural no sea para todos sino únicamente para los pueblos indígenas,
pedimos al juez, juzgue al acusado y se haga justicia; y que con base en lo expuesto hoy se dé
un veredicto final.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
51
REGLAMENTO:
Tanto el Fiscal como la Defensa, tendrán 5 minutos para la primera exposición y 3
minutos para la segunda. Pueden usar menos tiempo, pero no más.
Primero hablará el fiscal y después la defensa.
El interrogatorio a los testigos se hará alternadamente. Dispondrán de 2 minutos
para interrogar a cada uno de sus propios testigos y 1 minuto para interrogar a los
testigos de la otra parte.
Luego de que todos los testigos hayan sido interrogados se darán 5 minutos de
receso, para que cada una de las partes prepare su argumentación final y 5 minutos
para que la expongan.
Una vez expuestas las argumentaciones finales, el jurado dispondrá de 10 minutos
para deliberar y llegar a un veredicto; es decir, para declarar culpable o inocente al
acusado y en base a qué sustentan esa posición.
El juez decidirá si acepta o no las protestas que ocasionalmente presenten el fiscal
o el defensor.
El veredicto será leído por un miembro del jurado.
El juez hará un resumen del juicio, de los elementos centrales, retomará la decisión
del jurado y en base a ella dictará sentencia.
CONCLUSIONES:
Después de dado el veredicto del juez, se pasa a una discusión plenaria sobre lo
debatido, a efecto de sacar algunas conclusiones sobre la temática.
Sugerencias para la administración del tiempo:
Explicación de la actividad: 15 minutos.
Preparación de pruebas y del rol de los testigos: 30 minutos.
Desarrollo del juicio: 75 minutos.
Discusión en plenaria para arribo de conclusiones: 30 minutos.
52
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Actividad 8: Ri ajq’anil
(a nivel grupal)
TIEMPO: 80 minutos.
El objetivo de esta técnica es imaginar un escenario educativo lo más aproximado
a la realidad para identificar desde allí, algunos problemas o dificultades relativos
con la discriminación y el racismo, así como con la pertinencia cultural y lingüística
de la educación.
PREPARATIVOS PREVIOS:
Disponer las sillas de forma circular.
Nombrar dos secretarios o secretarias para que puedan tomar nota de lo que
está a punto de suceder.
Un secretario o secretaria tomará nota de todo lo relacionado con la
discriminación y el racismo que se mencione.
Otro secretario o secretaria tomará nota de todo lo que se diga sobre la
pertinencia cultural y pertinencia lingüística de la educación.
DESARROLLO DE LA TÉCNICA:
El facilitador comienza explicando que ajq’anil es el nombre de un habitante del
planeta Venus. Vamos a suponer que ajq’anil es un especialista en interculturalidad
en su planeta y que llegó a La Tierra para investigar cómo se desarrolla aquí la
educación intercultural, para compararla después con la educación de su planeta.
Como parte de las técnicas de investigación que aplica ajq’anil, está la observación
que es lo que más sabe hacer. Él se acerca por la ventana de las aulas del país y
desde allí observa y anota. Como otros investigadores de Venus, ajq’anil no se
deja ver, es invisible para que su presencia no moleste a nadie y para que todo se
desarrolle de acuerdo a lo acostumbrado; de esta manera los datos que recolecta
no tienen sesgo alguno. Tiempo estimado para dar la información: 10 minutos.
El facilitador sigue comentando, que son las 8:30 de la mañana y que ajq’anil ha
llegado a una escuela del área rural del occidente del país y que ha escogido el aula
de primero primaria. Se acerca a la ventana y empieza su observación.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
53
Este es el momento para que el facilitador solicite ahora que los participantes
describan:
¿Qué es lo que ajq’anil vería en un aula de primero primaria del área rural a
esa hora?
¿Cuál es el idioma materno de los niños y niñas?
¿Se está trabajando educación bilingüe intercultural?
¿Cuál es el idioma que se está utilizando como medio de enseñanza?
¿Cómo es el trato que el docente da a los niños indígenas?
¿Cómo es la relación entre los niños?
¿Qué elementos de la cultura local son los que está enseñando?
¿Qué elementos de otras culturas nacionales se están enseñando?
¿Qué valores son los que se promocionan en el aula y de qué manera?
¿Es pertinente su metodología con la cultura del educando?
¿Cómo está ambientada el aula?
Tiempo estimado: 25 min.
Imaginen ahora que ajq’anil quiere saber cómo hace el maestro o maestra para
planificar e investigar lo que enseña en el aula. Son las tres de la tarde y Ajq’anil
está cerca del maestro.
¿Cómo prepara el maestro su clase para el día siguiente?
¿De dónde obtiene la información cultural que traslada a sus alumnos?
¿Qué actividades está incluyendo en su plan para que la educación sea
intercultural?
Tiempo estimado: 20 min.
Con estos dos momentos termina el ejercicio. Ajq’anil regresa a su planeta y ahora
es el turno para que los secretarios compartan con el grupo lo más importante que
han anotado. Tiempo estimado: 15 min.
Traten ahora de concluir sobre la importancia que tiene la erradicación del racismo
y la discriminación en la escuela, así como de que la educación sea pertinente con
la cultura y el idioma de la comunidad. Tiempo estimado: 10 min.
54
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Actividad 9: Encontrando soluciones
(a nivel personal y grupal)
TIEMPO: 150 minutos.
DESCRIPCIÓN DE LA TÉCNICA:
Desde un tema de interés, esta actividad tiene el propósito de ayudar a identificar
los problemas centrales y determinar las soluciones factibles con las que se
puede intervenir en la realidad desde nuestra propia perspectiva. La información
analizada se puede visualizar en forma de árbol, donde el tronco representa el
problema central; las ramas, la forma en que se presenta el daño (efectos); y las
raíces, las causas de la problemática. Esta información constituye el punto de
partida para luego plantear la finalidad, los objetivos y los medios para intervenir
en la realidad.
EJEMPLO:
A continuación se presenta un ejemplo, utilizando como tema central la Educación
Formal.
ÁRBOL DE PROBLEMAS
Tópico: Educación Formal
Bajos indicadores de
alfabetismo
Altos índices de
exclusión y repitencia
Pocos años promedio
de escolaridad en la
población
Escaso desarrollo de la
EBI en el país
Poca correspondencia
entre educación y
cultura
Educación formal
en cultura y lengua
extranjeras
Educación sin sentido
para la vida
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
55
Una vez identificado bien el problema, sus efectos (lo que se ve) y sus causas, es
posible plantear la erradicación del problema, visualizando otro árbol, donde se
contemplen las soluciones: el tronco se convertirá ahora en nuestra FINALIDAD;
las ramas, en nuestros OBJETIVOS; y las raíces, en LOS MEDIOS para resolver la
problemática. Para hacer la conversión, el problema, los efectos y las causas, se
redactan en forma optimista, tratando de crear un nuevo escenario, para que se
conviertan en soluciones. Veamos de qué manera.
ÁRBOL DE SOLUCIONES
Tópico: Educación Formal
La mayoría de la
población es alfabeta.
El rendimiento interno
del sistema educativo
ha reducido los
índices de exclusión y
repitencia.
El promedio de
años de escolaridad
en la población
ha aumentado
significativamente.
Desarrollo fortalecido
de la EBI en el país.
Hay una total
correspondencia entre
educación y cultura.
56
La educación formal se
desarrolla en la cultura
y lengua materna de
los educandos.
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Educación con sentido
para la vida.
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:
Identificar a través de la técnica del árbol, el principal problema que afronta el
director de escuela en la implementación de la educación intercultural y la
educación bilingüe intercultural, así como soluciones factibles de implementarse
desde su gestión.
MATERIALES:
Diagrama del árbol de problemas para cada participante.
Diagrama del árbol de soluciones para cada participante.
Hojas de papel bond en blanco.
DESARROLLO:
El facilitador tendrá un tiempo para explicar en qué consiste la técnica del árbol de
problemas y soluciones con base a la descripción anterior. 15 minutos.
Conformar cuatro grupos de trabajo y designar un tema central para cada
grupo. Los temas centrales son: a) Educación intercultural, b) educación bilingüe
intercultural, c) docencia y d) gestión escolar. 5 minutos.
Solicitar que en 30 minutos cada integrante del grupo haga el ejercicio, es decir,
que elabore de manera personal, un árbol de problemas y un árbol de soluciones,
como los indicados. Posteriormente, en 45 minutos elaborar un árbol de problemas
y uno de soluciones a nivel grupal.
Construir grupalmente en 20 minutos, una descripción del árbol de problemas
y soluciones, una justificación, y un listado de actividades sugeridas para la
implementación de las soluciones.
Realizar una plenaria de 35 minutos, para socializar el resultado de los trabajos
grupales.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
57
ÁRBOL DE PROBLEMAS
Tema Central:
Grupo:
EFECTOS
PROBLEMA
CAUSAS
58
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
ÁRBOL DE SOLUCIONES
Tema Central:
Grupo:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
FINALIDAD
MEDIOS
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
59
Actividad 10: Valorar interculturalmente
(a nivel personal)
TIEMPO: 60 minutos.
El propósito de esta actividad es valorar una práctica, actividad, proceso, proyecto o
programa, desde la perspectiva de los lineamientos fundamentales para el abordaje
de la multiculturalidad e interculturalidad en el sistema educativo, los cuales han
sido mencionados con anterioridad.
PROCEDIMIENTO:
a) Recordar a los participantes cuáles son y en qué consisten los lineamientos
fundamentales de la multiculturalidad e interculturalidad. Tiempo estimado:
10 minutos.
b) Solicitar a los participantes para que a nivel personal, tomen su propio PEI y
que lo valoren en términos de estos lineamientos. Para el efecto, más adelante
se presenta un instrumento el cual podrá ser usado como guía para realizar la
respectiva valoración. Tiempo estimado: 30 minutos.
c) Realizar comentarios sobre las fortalezas y debilidades encontradas en el PEI, así
como la manera como puede enriquecerse este Proyecto, con lo que establecen
los lineamientos educativos para la multiculturalidad e interculturalidad.
Tiempo estimado: 20 minutos.
A continuación se presenta el instrumento referido:
60
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
INSTRUMENTO PARA LA VALORACIÓN INTERCULTURAL DEL PEI
A PARTIR DE LOS LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL ABORDAJE DE LA
MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD EN LA GESTIÓN ESCOLAR
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Instrucciones: Para la valoración del Proyecto Educativo Institucional, será
necesario identificarlo plenamente, tenerlo presente, reunir suficiente información
al respecto y luego llenar la boleta. Marque con una X el lugar que crea conveniente,
de acuerdo a la información que se solicita. Tome en cuenta que 5 es la calificación
máxima, 1 es la mínima, 0 representa nada.
Nombre del Director:
Centro Educativo:
Fecha: Nombre del PEI que se desea valorar:
DESCRIPCIÓN resumida del PEI:
I. ASPECTO FILOSÓFICO
ELEMENTO DE ANÁLISIS
5
4
3
2
1
0
1. ¿Contribuye
el
Proyecto
Educativo
Institucional, con el desarrollo de una
conciencia personal que haga sentirse parte
del cosmos y de la Madre Naturaleza?
2. ¿Promueve la vida en comunidad?
3. ¿Ayuda a reconocer y potenciar la
misión personal (ch’umilal) en la vida
comunitaria?
4. ¿Prepara para el reconocimiento de la
diversidad cultural y lingüística?
5. ¿Promueve un modelo de vida social y
comunitaria basada en los principios de
equilibrio y armonía?
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
61
II. ASPECTO ANTROPOLÓGICO
ELEMENTO DE ANÁLISIS
5
4
3
2
1
0
5
4
3
2
1
0
5
4
3
2
1
0
1. ¿Contribuye el PEI a percibir la diversidad
cultural y lingüística como una riqueza, un
valor o un bien?
2. ¿Habilita al educando para reconocerse
como parte de una identidad cultural
colectiva diferenciada?
3. ¿Fortalece la identidad cultural propia del
educando?
4. ¿Habilita al educando para el reconocimiento
de las otras culturas existentes en el país?
5. ¿Prepara para el respeto y valoración positiva
de las demás identidades culturales?
6. ¿Desarrolla la actividad educativa desde la
cultura de las o los educandos?
III. ASPECTO LINGÜÍSTICO
ELEMENTO DE ANÁLISIS
1. ¿Se desarrolla el PEI, desde el idioma
materno del educando?
2. ¿Promueve la gradualidad en el aprendizaje
de una segunda lengua?
3. ¿Promueve la gradualidad en el aprendizaje
de una tercera lengua?
4. ¿Promociona las ventajas que tiene
desarrollar el proceso de enseñanza
aprendizaje en L1?
IV. EQUILIBRIO EPISTEMOLÓGICO
ELEMENTO DE ANÁLISIS
1. ¿Se mantienen en el PEI, los saberes y
conocimientos occidentales o universales?
2. ¿Incorpora saberes y conocimientos de la
cultura del educando?
3. ¿Hay equilibrio entre el abordaje de los
saberes y conocimientos occidentales y el
de la cultura del educando?
62
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
V. ASPECTO POLÍTICO
ELEMENTO DE ANÁLISIS
5
4
3
2
1
0
1
0
1. ¿Contribuye el PEI al establecimiento de
relaciones interculturales fraternas y
cooperativas?
2. ¿Hace posible la erradicación del racismo y
la discriminación en el aula?
3. ¿Apunta al desarrollo de actividades
pluralistas
como
contrapartida
al
asimilacionismo?
4. ¿Propicia la vivencia de los derechos
humanos individuales y el de los pueblos
indígenas?
5. ¿Propicia nuevas actitudes en el aula
coherentes con el modelo de sociedad
intercultural deseado?
VI. METODOLOGÍA EDUCATIVA DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS
ELEMENTO DE ANÁLISIS
5
4
3
2
1. ¿Incluye el PEI, en su desarrollo, las
metodologías educativas propias de los
pueblos indígenas?
2. ¿Respeta y se adapta a las modalidades
educativas propias de los Pueblos?
3. ¿Es congruente con el calendario y
principales actividades sociales y productivas
de la comunidad?
4. ¿Está orientado con base a las necesidades
y expectativas de la comunidad?
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
63
VII. PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA
ELEMENTO DE ANÁLISIS
5
4
1. ¿Contempla el PEI, espacios específicos
para la participación de los padres y madres
de familia en actividades puntuales del
proceso educativo?
2. ¿Promueve la participación organizada
de padres y madres de familia y de la
comunidad?
3. ¿Apunta hacia una participación sistemática
y sostenida?
4. ¿Promueve la participación en la
planificación educativa de la localidad?
OBSERVACIONES O SUGERENCIAS:
64
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
3
2
1
0
La máxima utilidad y provecho de la valoración que se haga del PEI en términos de
la multiculturalidad e interculturalidad, la tendrá el propio centro educativo, por lo
cual se recomienda realizar esta actividad de la manera más objetiva y participativa
posible, a nivel de cada uno de los centros educativos participantes.
Como complemento de esta actividad, se puede aprovechar para identificar
plenamente qué aspectos se pueden mejorar y plantear algunas maneras de lograrlo.
Por mejorar la calidad de la educación del país vale la pena ¿no le parece?
Actividad 11: Visualizando la interculturalidad
(a distancia)
TIEMPO: 120 minutos.
MATERIALES:
Hoja y lápiz para cada participante.
Papelógrafos.
Masking tape.
El propósito de esta actividad es iniciar o fortalecer la organización escolar en torno
a actividades de apoyo a la interculturalidad, a partir de una reflexión personal en
torno a una interrogante. Se recomienda realizarla con todo el personal docente
y administrativo del centro escolar, juntamente con la organización de los padres y
madres de familia, y la representación de la organización estudiantil.
PROCEDIMIENTO:
a) Iniciar la actividad hablando brevemente de la interculturalidad en el sistema
educativo. Tiempo: 10 minutos.
b) Repartir papel y lápiz para que a nivel personal cada participante responda
por escrito a la siguiente pregunta ¿Qué características de interculturalidad
deseo ver en mi centro educativo al cabo de cinco años? Tiempo: 10
minutos.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
65
c) Seguidamente, conformar grupos de cuatro, cinco o seis personas según el
número de participantes, para que pongan en común las respuestas que cada
uno ha dado, brindando y escuchando las respectivas justificaciones. Enlistar
las ideas que el grupo consensó como respuesta a las interrogantes, tratando
siempre de tomar en cuenta todas las opiniones. Tiempo: 40 minutos.
Para lograr su propósito, cada grupo debe organizarse para trabajar esta
etapa, nombrando una persona coordinadora y otra para que anote las
opiniones y controle el tiempo que ha sido acordado.
d)
Al finalizar el trabajo de grupos, se pasa a una reunión plenaria donde cada
grupo presenta sus ideas escritas en un papelógrafo, es decir, su modelo
ideal sobre el centro educativo intercultural. Tomando las ideas en común,
la persona facilitadora puede esbozar el modelo ideal general. Tiempo: 30
minutos.
e)
Seguidamente, siempre en plenaria, se priorizan las ideas del modelo
ideal, detallándose las actividades que son necesarias para concretarlas, el
tiempo en que van a ser realizadas, los responsables y el costo. Tiempo: 30
minutos.
Esta actividad es importante para perfilar el modelo de centro educativo intercultural
que deseamos así como la responsabilidad que cada uno asume para hacerlo
realidad. Es importante tratar por todos los medios, que esta actividad tenga ya
características de interculturalidad.
66
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Bibliografía comentada
Salazar, Manuel de Jesús y Telón, Vicenta (1998). Valores Mayas I y II –
Ruk’u’x Maya’ Na’oj. Guatemala, UNESCO/PROMEM.
El texto Valores Mayas I y II, de la serie Saq No’j, es producto de una investigación
sobre los valores mayas que conforman el núcleo cultural que define y configura el
ser maya, así como una reflexión académica que parte de la cosmovisión maya y cuya
esencia es la sacralidad de la Naturaleza y del universo. La propuesta pedagógica
está basada en la idea de construir una educación con valores que conlleven a la
formación integral y desarrollo de la persona. Los valores se constituyen en uno
de los ejes de la estrategia educativa para lograr aprendizajes significativos y de
calidad sustentados en la fuerza que éstos tienen en la sociedad Maya.
López, Luis Enrique y Reyna, Ángel (2007). Lineamientos educativos para la
diversidad cultural y lingüística de Guatemala. Guatemala, MINEDUC.
Este documento plantea algunos lineamientos orientadores para el desarrollo de la
educación bilingüe intercultural en Guatemala. Los lineamientos educativos para
la diversidad cultural y lingüística que se proponen, se construyen sobre la base
de una revisión del contexto sociocultural, lingüístico, social y educativo del país,
un breve recorrido histórico sobre la evolución de la EBI y las lecciones aprendidas
de las experiencias en Guatemala y América latina, para luego proponer algunas
estrategias de implementación.
Azmitia, Oscar; Guoron, Pedro; Palencia, Tania; Roncal, Federico y Salazar,
Manuel de Jesús (2000). Educación Maya y Educación Intercultural / Ru’lewal
Ru’xe’al ri Maya Tijonik. Guatemala, ESEDIR Mayab’ Saqarib’al – Editorial
Saqil Tzij.
Este libro recoge los elementos esenciales de la cosmovisión del Pueblo Maya, que
constituyen el cimiento filosófico de su educación. Se hace una vinculación de la
educación formal y no formal, escuela y vida cotidiana, para plantear las primeras
ideas de una pedagogía maya. El material también presenta una propuesta de
educación intercultural, acorde con la realidad pluricultural del país.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
67
Mediación pedagógica intercultural
De acuerdo con sus proponentes Gutiérrez y Prieto (1991), la mediación pedagógica
es una metodología educativa perfilada recientemente con el propósito de
contribuir a mejorar la calidad, la eficiencia y la efectividad del proceso de
enseñanza aprendizaje. Su originalidad radica en ver el acto educativo de manera
paradigmáticamente diferente a como estamos acostumbrados, privilegiando la
participación del educando como sujeto constructor de su propio conocimiento.
Consecuentemente, la metodología plantea el reto de ver más allá de las cuatro
paredes del aula, fomentar el razonamiento en lugar de memorización, propiciar
un aprendizaje vinculado con la vida cotidiana, hacer del aprendizaje un proceso
relevante, lúdico, real y útil para la vida.
La mediación pedagógica
Conceptualmente, se entiende por mediación pedagógica “el tratamiento de
contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer
posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida
como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad”. Entendido así, la
mediación es un puente que se tiende entre el conocimiento que se desea aprender
y el interlocutor.
Se hace énfasis en la participación, como un espacio propio del educando dentro
de su proceso de aprendizaje a fin de superar las tan denunciadas situaciones de
pasividad y de mera recepción; la creatividad, en el sentido de construir, redescubrir,
reinventar e inventar, que son tareas que tiene el ser humano; la expresividad,
como labor esencial de la educación de promover la capacidad de comunicarse, de
expresarse con fluidez; y la relacionalidad, como forma de aprendizaje cooperativo,
de aprender de los otros y con los otros.
La mediación pedagógica considera a la pedagogía como la promoción del
aprendizaje a través de todos los recursos puestos en juego en el acto educativo.
En ese sentido se dice que si el acto educativo no promueve el aprendizaje, no
es pedagógico. Un acto educativo es pedagógico en la medida en que apoya la
práctica y la profundización de capacidades coherentes con nuestra situación de
precariedad y supervivencia.
68
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Se promueve entonces un aprendizaje destinado a desarrollar la capacidad de:
comprender,
pasar de un horizonte de comprensión a otro,
localizar, procesar y utilizar información,
análisis y síntesis, de relacionar,
buscar causas y prever consecuencias,
pensar en totalidad,
captar las indeterminaciones entre los fenómenos,
expresarse,
comunicarse,
relacionarse y de trabajar con los demás,
crítica,
apropiarse de la propia historia y la cultura,
imaginar e inventar,
enfrentar y resolver problemas,
evaluar situaciones y tomar decisiones,
sentir, apasionarse, entusiasmarse, amar.
En la práctica, todo esto se traduce en la apropiación del educando de su propio
proceso de aprendizaje, a fin de superar las tareas humillantes de la escuela (repetir,
repetir, repetir) o los golpes de efecto ideológico. El alumno pasivo se convierte en
interlocutor, sujeto vivencial de aquí y ahora, con sus necesidades, sus experiencias,
sus sueños, sus frustraciones, los problemas de su existencia y de la condición
humana (o inhumana) en la que se encuentra.
La apropiación, por su parte, se logra en la medida en que se ofrecen y comparten
recursos, caminos, modos, prácticas y medios pedagógicos; simples, cercanos,
posibles, en diálogo con la vida cotidiana y con posibilidad de hacer algo por ella.
El aprendizaje es, por tanto, productivo en cuanto a: conocimientos, soluciones
a la vida cotidiana, organización, objetos, tecnología, relaciones, intercambios
solidarios, alfabetizados, movilizaciones, expresiones (por distintos discursos),
soluciones a los problemas de salud, alternativas para la crianza de los hijos, cultura,
arte, percepciones, significaciones, información y comunicación.
Para la mediación pedagógica, como la piedra angular del puente, el vínculo
con la vida cotidiana es fundamental, ya que se parte de la afirmación de que
“somos esencialmente nuestra vida cotidiana”, o que “la condición humana pasa
inexorablemente por la vida cotidiana” (la vida es la universidad del pueblo); luego,
visto de esta manera, la vida cotidiana se convierte en el espacio fundamental del
aprendizaje.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
69
Lo alternativo de la mediación pedagógica es que ésta se plantea como un
intento de encontrar otro sentido a las relaciones y situaciones, y a las propuestas
pedagógicas, esto es lo que hace una propuesta alternativa que se concreta en la
medida en que se logre educar para la incertidumbre, para gozar de la vida, para
la significación, para la expresión, para convivir, y para apropiarse de la historia y
la cultura.
En estos tiempos neoliberalismo, de recesión y depresión, de ajustes estructurales
y de nuevos órdenes mundiales, nadie sabe con certeza lo que ocurrirá mañana,
vivimos sumidos en la incertidumbre y nadie nos educa para vivir con ella. Sólo
el autoritarismo está lleno de certezas (Vio Grosso: Citado por Gutiérrez y Prieto,
1991) y muchas de nuestras escuelas siguen siendo autoritarias. Educar para la
incertidumbre es, por lo tanto, educar para interrogar en forma permanente la
realidad de cada día y no enseñar ni inculcar respuestas; es también educar para
localizar, reconocer, procesar y utilizar información; para resolver problemas; para
saber reconocer las propuestas mágicas de la certidumbre, para desmitificarlas y
darles otro significado; y para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos.
¿Para qué nacimos? Nacimos para vivir y gozar de la vida. ¿Cierto? ¡Ajá! ¿Y quién
nos prepara para eso? ¿Lo está haciendo el sistema educativo? He aquí pues, el
reto de educar en, por y para el goce de la vida. El reto de generar entusiasmo en
el acto educativo, el de movilizar energías en una aventura alegre compartida, el
sentir y hacer sentir, el participar entregando lo mejor de sí y recibiendo lo mejor de
otros. Si hemos nacido para gozar tenemos derecho de aprender a gozar, quizás
así podamos enseñarlo.
En educación no hay nada insignificante, todo tiene un significado. Significar,
sin embargo, es una tarea no muy difícil que nos corresponde a todos. Significar
es sencillamente darle sentido a lo que hacemos, incorporar nuestro sentido al
sentido de la cultura y del mundo, compartir y dar sentido, comprender el sentido
de ciertas propuestas educativas, políticas y culturales, relacionar y contextualizar
experiencias, relacionar y contextualizar discursos, impregnar de sentido las diversas
prácticas y la vida cotidiana. Una educación sin sentido no significa nada.
Sin expresión no hay educación. Quien no se expresa se reprime, es suprimido, está
sujeto a que le impriman el sentido como una materia blanda a que lo compriman y
depriman. Nuestra educación debe, por tanto, ser educación para la expresión.
En el mundo no estamos solos. Estamos para convivir y ayudarnos, para que
nuestro aprendizaje sea un interaprendizaje. Eso es educar para convivir.
70
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Somos producto de experiencias anteriores, de conocimientos, de vivencias,
tecnologías, cultura, aciertos, errores, violencia, encuentros y desencuentros
atesorados a lo largo de generaciones. Somos producto de esa historia que vivimos
y construimos cotidianamente, debemos entenderla, porque es la base de lo que
será la historia de mañana. Por mucho tiempo, se ha trabajado como si la historia
no existiera, o se han deshistorizado los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Debemos pues, educar para apropiarse de la historia y la cultura que se desarrolla
y recrea desde nuestra historia hasta nuestra vida cotidiana.
Estas son algunas de las ideas centrales en las que se basa la metodología de
la mediación pedagógica cuyos elementos son plenamente válidos para cualquier
proceso integral de enseñanza-aprendizaje, en sus dimensiones de autoaprendizaje
e interaprendizaje, que se logra haciendo uso de una serie de posibilidades
pedagógicas.
La mediación pedagógica intercultural
La mediación pedagógica intercultural es otra de las posibilidades educativas.
Se trata con ello de tomar los elementos y recursos de la mediación pedagógica
propuestas por Gutiérrez y Prieto (1991), para abonar en la meta de lograr que
nuestra educación desarrolle su carácter intercultural; tanto en contenidos, como
en medios de aprendizaje y en metodologías.
La mediación pedagógica intercultural desde los contenidos
Hacer mediación pedagógica intercultural, desde los contenidos, es poner especial
atención a los ejes del currículo “para no pasarlos por alto”, fundamentalmente
porque es en ellos donde se cimentan los conocimientos básicos, de la educación
intercultural, que luego se concretizan en las distintas áreas del proceso de
enseñanza-aprendizaje, establecidas en el Currículo Nacional Base. Estos ejes son:
a) multiculturalidad e interculturalidad, b) equidad de género, de etnia y social, c)
educación en valores, d) vida familiar, e) vida ciudadana, f) desarrollo sostenible, g)
seguridad social y ambiental, h) formación en el trabajo, e i) desarrollo tecnológico.
Con todos nuestros sentidos puestos en estos contenidos, es importante ahora
fijarlos como objetivos de enseñanza-aprendizaje, asegurándolos así dentro del
proceso educativo.
Es importante recordar acá que la mediación pedagógica intercultural de un
contenido, se logra vinculándolo con la vida cotidiana y con la cultura local, lo cual
también le da relevancia y sentido al aprendizaje.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
71
La mediación pedagógica intercultural desde los
medios educativos
Hacer mediación pedagógica intercultural, desde los medios educativos, tales como
la ambientación del aula y la elaboración de materiales educativos audiovisuales
sean textuales o paratextuales , es contextualizar cultural y lingüísticamente los
contenidos de los ejes y áreas del Currículo Nacional Base a través de algún medio,
tratando con esto, de fomentar la autoestima cultural y lingüística del educando,
hacer valer sus derechos culturales, vivenciar valores y promover el respeto y
valoración de las demás culturas del país.
La mediación pedagógica intercultural desde los medios de aprendizaje, que ofrece
como producto un material educativo mediado pedagógica y culturalmente,
incorpora por lo menos tres tratamientos: el tratamiento desde el tema, el
tratamiento desde la forma y el tratamiento desde el aprendizaje.
Para que los materiales educativos adquieran su propia personalidad y causen los
efectos deseados, es importante considerar como parte del tratamiento temático,
una estrategia de entrada, una de desarrollo y otra de cierre para cada tema. Son
muchos los recursos educativos que se pueden utilizar. La estrategia de entrada
puede ser por ejemplo, una anécdota, una historia personal, una canción, unos
versos, una fábula, una lámina o algún otro recurso que nos permita ingresar al
tema. La estrategia de desarrollo del tema puede valerse asimismo de gráficas,
cuadros, esquemas, dibujos o narraciones vivenciales que permitan desarrollar el
aprendizaje, pero sobre todo es importante hacer uso de un lenguaje coloquial,
cotidiano pero respetuoso de los valores y normas de convivencia; y como estrategia
de cierre, un resumen o un cuadro sinóptico, entre otras posibilidades.
De igual manera, para que los materiales irradien un espíritu intercultural, es
recomendable tomar en cuenta criterios orientadores como los siguientes2:
2
Basado en los resultados del Encuentro de los Pueblos hacia la búsqueda de materiales EBI regionalizados
de calidad en Guatemala. Guatemala, julio 2008.
72
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Criterios
Indicadores
1. Desarrollar el
contenido tomando
en cuenta los
elementos de la
Cosmovisión de los
Pueblos.
a) Aborda conocimientos y saberes de los
Pueblos indígenas y de otras civilizaciones.
b) Tiene presente la armonía con el Cosmos.
c) Promueve una actitud de cuidado y respeto
a la naturaleza, desde la propia ética
ecológica.
d) Impulsa relaciones de armonía y respeto
entre personas y pueblos.
2. Fortalecer la identidad
propia y colectiva.
a) Aborda conceptos y pone en práctica
valores para la formación ciudadana y la
interculturalidad.
b) Fortalece la identidad y autoestima de los
pueblos.
c) Responde al marco filosófico e ideológico
de los Pueblos.
d) Visibiliza personajes sobresalientes, actuales
e históricos, propios de cada Pueblo.
3. Contemplar
contenidos con
sentido y significativos
para el interlocutor.
a) Es atractivo, interactivo, creativo y
recreativo y lúdico.
b) Es claro, práctico, comprensible y
entendible.
4. Constituirse en
materiales educativos
útiles y prácticos para
la vida.
a) Ayuda a pensar, sentir y actuar individual y
colectivamente, propiciando el desarrollo
de la razón, el pensamiento, experiencias,
sentimientos y espiritualidad.
b) Estimula la transformación de la realidad
del sujeto y su entorno.
c) Contribuye a interpretar y transformar la
realidad de manera sostenible en armonía
con la naturaleza y el cosmos.
d) Contribuye al conocimiento y desarrollo de
modelos socioeconómicos propios.
e) Fomenta la formación en competencias
coherentes con las exigencias del mundo
actual basados en la propia cultura.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
73
Criterios
Indicadores
5. Buscar una
correspondencia
pedagógica entre el
material educativo y la
vivencia de la cultura.
a) Toma en cuenta las diferencias individuales,
estilos de aprendizaje e inteligencias
individuales reconocidos desde la taxonomía
de la propia cultura [ejemplo, Calendario
Maya Cholq’ij].
b) Están mediados de acuerdo al contexto local,
a la edad y desarrollo de las personas.
c) Toma en cuenta el entorno ecológico y
geográfico.
d) Propicia el proceso de autoformación
continua individual y colectiva.
6. Lograr la
correspondencia
del material con los
distintos niveles de
concreción curricular.
a) Estimula la participación:
Nacional
Regional: Pueblo/Comunidad Lingüística
Local
7. Ser pertinentes con
el contexto social,
histórico, lingüístico y
cultural.
a) Se basa en la cultura e idioma de los
Pueblos.
b) Propone innovaciones culturales favorables
al desarrollo de un ambiente científico y
tecnológico.
c) Utiliza los idiomas propios en los diferentes
ambientes, niveles y contenidos científicos,
artísticos y tecnológicos.
d) Relaciona con la propia cultura, los
elementos de otras culturas del mundo.
e) Presenta técnicas de análisis de hechos de
discriminación y racismo.
f) Genera interpretación crítica de la realidad y
de la historia.
8. Promover la equidad e
igualdad.
a) Promueve la dignificación de las personas
por su condición de género, étnica, de
clase, de edad, ubicación geográfica y de
discapacidad.
b) Promueve el protagonismo de las mujeres,
especialmente rurales, para promover la
equidad, la igualdad y la justicia.
74
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Criterios
Indicadores
9. Impulsar el respeto y
goce de los derechos
de los Pueblos.
a) Promueve el estudio crítico y práctico de los
derechos individuales y colectivos de los 4
Pueblos.
10. Mostrar un cuidado
editorial intercultural.
a) Distribuye creativamente el espacio.
b) Utiliza ilustraciones congruentes con el
contexto de cada Pueblo.
c) Utiliza correctamente la escritura de los
idiomas de los Pueblos Indígenas según la
propia gramática.
d) Enumera las páginas con numeración maya.
e) Utiliza respetuosamente íconos, colores y
simbología propios de los Pueblos.
f) Involucra a diagramadores y correctores
hablantes del idioma de los materiales.
g) Refleja un referente positivo de la situación
social, cultural y lingüística de los Pueblos.
11. Hacer acopio
de materiales
paratextuales
a)
b)
c)
d)
12. Desarrollar actitudes
interculturales
a) Promueve una autoestima cultural y étnica
acorde con el inicio del Oxlajuj B’aqtun y
siglo XXI.
b) Reconoce las vivencias positivas y obtiene
aprendizajes de situaciones adversas.
c) Genera nuevos conocimientos para el
mundo actual desde la propia cultura.
d) Contribuye a lograr la autorealización
personal y colectiva desde los diversos
contextos.
e) Contribuye a nuevas relaciones sociales,
económicas, culturales y de género.
f) Respeta la multiculturalidad y fomenta
relaciones interculturales respetuosas,
solidarias y cooperativas, a partir de la
propia cultura.
Son propios de la comunidad.
Se basan en la cultura.
Evitan la contaminación del ambiente.
Propician la creatividad y la innovación.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
75
Criterios
13. Promover la
organización social
de los Pueblos.
Indicadores
a) Muestra, desarrolla y aplica las formas
propias de organización.
b) Involucra la participación y toma de decisión
de la familia y de la comunidad.
c) Propicia el conocimiento y práctica de las
formas de organización comunitaria de los
Pueblos.
Por su parte, el tratamiento desde la forma de un medio audiovisual educativo,
requiere de la utilización de un tamaño y forma adecuado de letra, acorde al nivel
educativo; requiere asimismo de la utilización de imágenes que complementen
el texto que no estén en contra de los parámetros de la cultura del educando; la
utilización de otros recursos gráficos y el buen manejo del espacio para que sea
agradable a la vista.
El tratamiento desde el aprendizaje, se refiere a la manera creativa, gradual y
programada, en la que se plantea el aprendizaje, así como la definición concreta
de los productos que se desean alcanzar. Lo ideal sería que todos los productos
requeridos estuvieran relacionados entre sí, para que al final del curso, el educando
tenga como producto de su aprendizaje un nuevo texto, su propio texto construido
por él a partir de su aprendizaje.
Realizar juntos, el tratamiento desde el tema, el tratamiento desde la forma y
el tratamiento desde el aprendizaje, conforman la mediación pedagógica de un
material educativo; y si además, en la elaboración del material se pone un cuidado
especial en el abordaje de la interculturalidad, el resultado es un material mediado
pedagógica e interculturalmente.
76
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
La mediación pedagógica intercultural desde la metodología
La metodología contempla todas aquellas técnicas y métodos puestos en juego en el
proceso de enseñanza aprendizaje, así como la base filosófica que la fundamenta.
La metodología basada en los valores de la cosmovisión de los pueblos es clave
para el desarrollo del carácter intercultural de la educación, y por ello, es también
pieza fundamental del proyecto educativo institucional de cada centro educativo.
En este sentido, de acuerdo con Suazo (1985), se mencionan en este módulo,
como valores y principios que rigen la vida del Pueblo Garífuna: la hermandad o
afinidad, el respeto, la armonía, la hospitalidad y la solidaridad.
El valor de la hermandad, para el Pueblo Garífuna, consolida la identidad
étnica, el localismo y el parentesco; es el valor por el cual todos los garífunas
se sienten parte de una misma familia.
El respeto, es el valor que enmarca las relaciones interpersonales en la familia,
principalmente hacia los mayores y a las personas investidas de autoridad.
La armonía, es el valor que marca la conducta social y que se manifiesta a
través de normas de cortesía y en la ayuda mutua.
La hospitalidad y la solidaridad, valores pilares que sostienen la vida en
comunidad.
En cuanto al Pueblo Xinca, en sintonía con una ponencia de De la Cruz Morales
(2,008), mencionamos los siguientes valores:
Todo lo que existe es sagrado y tiene vida.
El ser humano es un elemento interdependiente con todos los demás elementos
de la naturaleza y el cosmos.
El fin último de la existencia de todos los elementos del universo es prolongar
la vida y llevarla a su plenitud.
El respeto es pieza clave para la convivencia armónica en el cosmos y entre las
personas.
Entre los valores de la cosmovisión Maya que fundamentan la educación, de
acuerdo con Salazar y Telón (1998), están:
Ruk’u’x Maya na’oj: Valores de la naturaleza.
Loq’oläj ruwach’ulew: el carácter sagrado de la naturaleza.
Loq’oläj kaj: el carácter sagrado del universo.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
77
Ruk’u’x na’oj pa ruwi’ k’aslem: Valores sobre la vida.
Qach’umilal: nuestra estrella, nuestra misión.
K’awomanik: el valor de la gratitud y el agradecimiento.
Rutz’aqat k’aslem: el alcance de la plenitud, el cumplimiento de los trabajos y
compromisos.
Kuqub’ab’äl k’u’x: sentido y estado de paz, sentido de responsabilidad.
Tink’ulub’ej, tiqak’ulub’ej: tomo consejo, tomar consejo.
Rumitijul qak’aslem: el valor del trabajo en nuestra vida.
Tiqapoqonaj ronojel ruwäch k’aslem: el valor de proteger todo, porque todo
tiene vida.
Niqanimaj kitzij qate’ qatata’, qati’t qamama’: el respeto a la palabra de
nuestros padres y abuelos.
Ri qäs qitzij pan ruq’ajarik qatzij: la palabra verdadera entre todas nuestras
palabras.
Tiqato’ qi’: ayudarse mutuamente; cooperar con el prójimo y la comunidad.
Ri ch’ajch’ojil, ri jeb’elik pa qak’aslem: la belleza y la limpieza en nuestra
vida.
Asimismo, se reconocen como valores del Pueblo Ladino, los cuales están muy
emparejados con la Religión Cristiana, donde se promueve el amor a la vida y se
enseña a cuidarla en cualquiera de sus manifestaciones. Entre estos valores se
mencionan:
El amor, como algo que todos necesitamos y que todos podemos dar,
constituyéndose así como el sentido de la vida.
La solidaridad, la cual es entendida como la disposición de ayudar a los demás
como si fueran nuestros hermanos.
La igualdad, que es promovida y vinculada con la vida en democracia, igualdad
en dignidad e igualdad en derechos.
La alegría de existir y aceptar con jocosidad las circunstancias de la vida.
La mediación pedagógica intercultural desde la metodología, principia pues con el
reconocimiento de los valores cosmogónicos de los pueblos, seguido de un cambio
mutuo de actitud en la relación educando-docente con el apoyo de técnicas y
métodos de aprendizaje vinculados con la vida cotidiana, pues es de la vida cotidiana
de donde se obtienen los métodos educativos pertinentes con la cultura.
78
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
“…cuando se va a sembrar, los niños deben acompañarlo a uno,
para que ellos vean como se realiza el cultivo.
Algunos padres les damos pequeñas herramientas a los niños,
pero eso es sólo para que ellos imiten el trabajo.
Cuando ya tienen edad, entonces se les compra un azadón de trabajo
para que ellos se incorporen poco a poco a las tareas del campo.
Ellos ya conocen algo, pero se les hace algunas recomendaciones:
Trata de que los surcos te queden rectos y que no fumen…
Así se les dice, porque cuando uno está haciendo la limpia de la milpa,
uno tiene que quitar toda la maleza con el azadón
de tal manera que quede bien enterrada para que se pudra bajo tierra;
si no es así, cuando una parte de la maleza queda descubierta,
el surco parece estar fumando y la maleza no muere y ahoga el cultivo.
Con la práctica se va aprendiendo, aprendiendo
y perfeccionando el trabajo.”
Es de experiencias de la vida cotidiana como éstas, de donde el educador maya
Manuel de Jesús Salazar extrajo uno de los métodos pedagógicos más reconocidos
dentro del campo de la educación bilingüe intercultural, que puede esquematizarse
de esta manera:
Observo
y fijo
Repito y
corrijo
Aplico
Figura 2: Método pedagógico Maya
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
79
Relacionando este método con la narración anterior, tenemos que el primer
momento observo y fijo se da cuando el infante acompaña a su padre, cuando
consciente o inconscientemente se involucra en la actividad productiva observando,
percibiendo y fijando en su mente, la actividad que se hace en el campo; el segundo
momento –repito y corrijo , se da cuando el joven obtiene su herramienta formal,
escucha las instrucciones, desarrolla y va corrigiendo su trabajo; el tercer momento
aplico , se da después de varias prácticas, cuando el trabajo es aceptable y el joven
está listo y preparado para realizarlo por cuenta propia.
Con su vida, cada cultura ha desarrollado sus propios métodos educativos para
poder sobrevivir, estar y sentirse bien, desarrollarse y lograr la realización individual
y colectiva de las personas. Las evidencias de sus logros culturales de los pueblos
son la mejor muestra de la efectividad de sus métodos educativos; es por ello que la
tarea de hacer mediación pedagógica intercultural en el país, pasa inexorablemente
por la investigación, apropiación y aplicación de los métodos educativos de los
pueblos que conforman nuestra sociedad.
80
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS
Actividad 12: ¿Qué es mediar?
(a nivel grupal)
TIEMPO: 90 minutos.
MATERIALES: Papelógrafos, marcadores, masking tape.
El propósito de esta actividad es aproximar al grupo al tema de la mediación
pedagógica a través de una leyenda, uno de los recursos educativos que abundan
en la creación cultural de los pueblos.
PROCEDIMIENTO:
a)
Explicar el objetivo de esta actividad grupal y conformar dos grupos de
trabajo. Tiempo estimado: 10 minutos.
b)
Leer y comentar brevemente la Leyenda Hindú con base a las interrogantes
siguientes: i) ¿Qué les pareció la leyenda? ii) ¿Conocen ustedes alguna
otra leyenda parecida? iii) ¿Cómo se puede aprovechar personalmente esta
leyenda? iv) ¿Qué valores quería comunicar a sus hijos el anciano Somatah?
v) ¿Por qué el anciano prefirió “mediar pedagógicamente” sus enseñanzas
en lugar de indicárselas directamente a sus dos hijos? vi) ¿De qué manera
podemos aplicar la mediación pedagógica desde el rol que desempeñamos
en el centro educativo? Tiempo estimado: 40 minutos.
c)
Preparar a nivel de cada grupo, una presentación de la manera como la
consideren más conveniente. Tiempo estimado: 15 minutos.
d)
Realizar una plenaria para conocer el trabajo de los dos grupos y sacar
conclusiones. Tiempo estimado: 25 minutos.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
81
Leyenda Hindú
Somatah que era un anciano honorable, generoso y de grandes virtudes; cuando estaba
en el lecho de su muerte, llamó a sus dos hijos y les dijo:
-Pronto moriré, pero les tengo una gran noticia, en el armario de mi cuarto dejo un
estuche con 25 perlas, valoradas en mil monedas de plata cada una. De ustedes son, pero
hay una sola condición, no abran el estuche hasta 30 días después de mi muerte.
El anciano bendijo a sus hijos y murió, ellos lo enterraron como era costumbre en ese
pueblo. Pero... la historia de las 25 perlas corrió por el pueblo y un vecino usurero
llamado Bir Bharda, quiso comprar las perlas, pues pensaba: “el anciano no tasó bien las
perlas deben valer mucho más”.
Con esto en la cabeza, visitó a los hijos de Somatah para comprarles las perlas, el usurero
pensó que si abrían el estuche para venderlas pedirían más por ellas y por eso ofreció
comprar el estuche sin abrirlo, por el precio que dejó dicho el anciano.
Bir Bharda pagó lo establecido y se fue feliz con el estuche, pero más tarde regresó
enojado, gritándoles: ¡Ladrones! ¡Estafadores! ¡Han robado mi dinero!. Los hermanos
preguntaron lo que sucedía, fue entonces cuado el usurero dijo haber abierto la caja y
encontrar únicamente un papel, por lo cual exigió que le devolvieran el dinero o los
llevaría al palacio de justicia.
Los hijos de Somatah, dijeron que su padre era un hombre virtuoso, honrado y verdadero
y que ellos no abrieron el estuche, y que tal vez era una trampa. El enojado usurero salió,
cual centella, para dirigirse al palacio de justicia y regresar con el juez.
Ya en presencia de los dos hermanos y conocido el caso, el juez dijo:
-Para sentenciar necesito ver el papel que había en el estuche. El usurero entregó el papel
que el juez leyó en voz alta:
“A mis hijos Sivanath y Mahadeo. Queridos hijos: soy muy viejo y mis días están
contados. No sé cuando la muerte llamará a mi puerta, tal vez sea pronto, y por eso he
querido tomar algunas disposiciones relacionadas con su porvenir.
82
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Tengo que decirles que carezco de dinero que dejarles. Cuanto tenía lo entregué a los
pobres y necesitados. Pero les dejo veinticinco perlas. No se deshagan nunca de ellas y
serán felices vuestros días sobre la Tierra, siendo honrados y respetados por todos.
Estas son las perlas:
1.
Digan siempre la verdad.
2.
No engañen a nadie.
3.
No pronuncien jamás una mala palabra.
4.
Respeten y obedezcan a los ancianos.
5.
Nunca injurien.
6.
Sean limpios.
7.
No beban licores fuertes.
8.
Manténganse lejos de las malas compañías.
9.
Apártense de toda impureza.
10. Nunca den cobijo a un mal pensamiento.
11. Sean amables con todo el mundo.
12. Nunca abandonen el camino de la religión.
13. Hagan todo para los vecinos, tanto en prosperidad como en adversidad.
14. No sean inconstantes.
15. No desperdicien su salud.
16. No imploren favores servilmente, sino confíen en su propio trabajo.
17. No violen un secreto.
18. Guarden sus intenciones.
19. Traten con caridad a sus servidores, criados, ayudantes temporales y auxiliares.
20. No sean chismosos.
21. No sean envidiosos.
22. Que su compañía sea la del hombre juicioso.
23. No contraigan deudas necesarias o innecesarias.
24. Nunca pierdan el tiempo, porque el tiempo es oro y perderán uno de los mejores
amigos, al que sin duda más puede ayudarlos en la búsqueda de honestos
logros.
25. Estén siempre alegres y contentos.”
¡Ah! –exclamaron los hermanos– ahora comprendemos bien todo. Devolveremos el
dinero a Bir Bharda, porque verdaderamente hubiésemos sido necios vendiendo tan
valiosas perlas. No las venderemos, ni por un millón de plata.
(Caudet, 1998)
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
83
Actividad 13: Trabajar con valores (a distancia)
TIEMPO: 120 minutos.
MATERIALES: Hojas de papel bond en blanco y lapiceros para los participantes.
Esta actividad será facilitada por el director en su propio centro educativo, con el
propósito de que todos los docentes participen en la planificación de actividades
dedicadas a la enseñanza y aprendizaje de valores fundamentales para la convivencia
intercultural.
Para el buen desarrollo de esta actividad es importante iniciar mencionando que el
tema de la multiculturalidad e interculturalidad es un eje del currículo al que hay
que dedicarle tiempos específicamente programados, no como a un curso, sino
como una constante que debe aparecer en todos ellos.
Para lograr esto, el docente puede hacer uso de los más diversos recursos
pedagógicos, entre los que se mencionan las fábulas, los cuentos, las anécdotas,
los testimonios de la vida real, las leyendas, las canciones, los poemas, narraciones
de la vida cotidiana y demás recursos pertinentes.
PROCEDIMIENTO:
a) En 20 minutos, explicar el objetivo de la actividad propiciando la participación
a través de una lectura comentada del siguiente texto:
«Preguntó un guru a sus discípulos si sabrían decir
cuándo acababa la noche y empezaba el día.
Uno de ellos dijo:
“Cuando ves a un animal a distancia
y puedes distinguir si es una vaca o un caballo”.
“No”, dijo el guru.
“Cuando ves un árbol a distancia
y puedes distinguir si es un mango o un anacardo”.
84
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
“Tampoco”, dijo el guru.
“Está bien”, dijeron los discípulos, “dinos cuándo es”.
“Cuando miras a un hombre al rostro
y reconoces en él a tu hermano;
cuando miras a la cara a una mujer
y reconoces en ella a tu hermana.
Si no eres capaz de esto, entonces,
sea la hora que sea, aún es de noche”.»
Anthony De Mello
b)
En seguida, teniendo presentes los ejes y áreas de aprendizaje del currículo,
planificar varias técnicas para trabajar pedagógicamente algunos valores
fundamentales de la interculturalidad como los siguientes: respeto, tolerancia,
solidaridad, cooperación, convivencia pacífica, armonía y equidad, entre
otros. Tiempo estimado: 70 minutos.
Si el grupo lo considera pertinente, pueden tomar en cuenta los recursos
educativos y la guía que se presenta más adelante; en todo caso, lo más
importante es que se planifique una manera de abordar el tema de los valores
interculturales en el aula.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
85
Guía para la planificación de actividades para
la práctica de valores
Título de la actividad:
Responsable:
Objetivo:
Valores
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Recurso o
técnica a
utilizarse
Competencias a Procedimiento
desarrollarse
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Evaluación
RECURSOS EDUCATIVOS:
a) Anécdota: ¿Quién es usted, profesor Einstein?
Temas posibles:
apariencias
prestigio
respeto
humildad
prejuicios
El científico alemán Albert Einstein, creador de la Teoría de la Relatividad
y una de las mentes más privilegiadas que ha existido, fue invitado en
una ocasión por la reina de Bélgica, quien envió un lujoso coche a la
estación para conducirlo al palacio.
El científico bajó de un salón de segunda con una raída maleta en
una mano y un viejo violín en la otra. No fue reconocido por quienes
habían ido a recibirlo.
El flamante coche regresó al palacio y el invitado recorrió el camino a
pie, ajeno a lo que había sucedido.
Al llegar no le recibieron por confundirlo con un vagabundo. Él se
sentó tranquilamente frente al palacio esperando hasta que la propia
reina lo reconoció y lo hizo llamar.
Alfonso Francia
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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b) Anécdota: Aplaudir las virtudes
Temas posibles:
respeto
relaciones human
as
buenos modales
solidaridad
ancianos
En un teatro de Atenas se celebraba una representación a la que habían
sido invitados los embajadores espartanos.
Cuando el teatro estaba lleno, un anciano entró y trató inútilmente de
hallar sitio libre. Unos jóvenes atenienses que veían los esfuerzos del
anciano por acomodarse comenzaron a reírse de él irrespetuosamente.
Al ver esto, los embajadores de Esparta, acostumbrados a venerar a sus
mayores, se levantaron y ofrecieron sus sitios al anciano. Todo el público
del teatro, al presenciar la escena, aplaudió a los embajadores.
Es curioso, dijo el anciano, los atenienses aplauden las virtudes, mientras
que los espartanos las ejercitan.
Alfonso Francia
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Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
c)Parábola:
Mejor decir la verdad con parábolas
A las personas no nos gusta escuchar la verdad desnuda
Temas posibles:
verdad
sabiduría
parábolas
Era un viejo rabino judío, célebre por su sabiduría. Todos lo admiraban
por su ingenio. Uno le preguntó un día por qué siempre que hablaba
lo hacía con parábolas o contando alguna historia. Y le respondió con
una historia, la historia de la Verdad.
La verdad, dijo, paseaba entre los hombres, pero sin adornos, siempre
desnuda. Todos volvían la cara para no verla ni recibirla, decían que
por vergüenza; pero era, sin duda, por miedo. Al verse tan rechazada,
indeseada y temida, se llenó de tristeza y desánimo. Y, estando así,
se encontró con la Parábola, alegre ella y vestida de muchos colores.
«¿Cómo estás tan triste y desolada», dice la Parábola a la Verdad? «Es
que estoy tan vieja y tan fea le responde la verdad que los hombres
escapan de mi» «¡Qué tonterías! dijo riéndose la Parábola no es por
eso por lo que te huyen. Mira, ponte estos adornos, ya verás cómo
te siguen y cómo te tratan». Efectivamente ¡las cosas le fueron de
maravilla! «Es que, terminó el rabino, los hombres no quieren la verdad
desnuda, sino disfrazada».
Kahlil Gibran
(adaptación de Alfonso Francia)
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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d) Anécdota: El mundo
Temas posibles:
Igualdad
diferencia
acción
Un hombre del pueblo Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al
alto cielo.
A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida
humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos.
—El mundo es eso - reveló- .
fueguitos.
Un montón de gente, un mar de
Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos
fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos
los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y
gente de fuego loco, que llena el aire de chispas.
Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros
arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y
quien se acerca, se enciende.
Eduardo Galeano
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Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
e) Canción: Amor sin límite
Temas posibles:
Igualdad
convivencia
amor
Ya podría yo tocar el Sol
y vaciar el mar,
inventar un lugar al sur
para la libertad.
Conocer el principio y fin
de cada estrella.
Si me falta el amor
ya ves,
yo no soy nada.
El amor es la espera sin límites,
es la entrega sin límites,
es la disculpa sin límites,
sin límites.
No es egoísta no se irrita, no.
El amor cree en todo sin límites
aguanta todo sin límites,
es generoso sin límites,
sin límites.
No tiene envidia, ni sabe contar.
No pide nada.
Ya podría yo morir por ti
y luego despertar,
pintar de color la luz, o hacer dulce
la sal;
ser profeta del porvenir,
romper el aire.
Si me falta el amor,
Ya ves, yo no soy nada.
El amor es humilde sin límites,
es comprensivo sin límites,
es la justicia sin límites, sin límites.
Es siempre tierno y dice la verdad.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
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El amor cree en todo sin límites,
aguanta todo sin límites,
es generoso sin límites,
sin límites.
No tiene envidia, no sabe contar
no pide nada.
El amor es la espera sin límites,
es la entrega sin límites
es la disculpa sin límites,
sin límites.
No es egoísta, ni se irrita.
No. No pide nada.
José Luis Perales
f) Documentos históricos:
La más bella declaración de amor a la naturaleza
Temas posibles:
armonía
amor por la
naturaleza
cosmovisión
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En 1854 el “gran Jefe Blanco” de
Washington, el presidente de EE.UU.
Franklin Pierce hizo una oferta
para comprar una gran extensión
de territorio indio y prometió una
“reserva” para el pueblo piel roja. El
Jefe Seattle de la tribu Suwamish de
los territorios de lo que hoy ha venido
a ser el Estado de Washington., en el
noroeste de EE.UU., contestó con esta
carta, que ha sido considerada como
la más bella y profunda declaración
de amor a la naturaleza y el medio
ambiente.
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
¿Cómo puede usted comprar o vender el cielo, o el calor de la tierra? La idea
resulta extraña para nosotros. Si no nos pertenecen la frescura ni el destello del
agua, cómo nos los podrían comprar ustedes?
Cada partícula de esta tierra es sagrada para mi pueblo. El majestuoso pino, la
arenosa ribera, la bruma de los bosques, cada insecto que nace, con su zumbido...
es sagrado en la memoria y la experiencia de mi pueblo. La sabia que recorre los
árboles, lleva los recuerdos del piel roja.
Los muertos del hombre blanco se olvidan de su tierra natal cuando se van a
pasear entre las estrellas. Nuestros muertos jamás se olvidan de esta hermosa
tierra, porque es ella madre del piel roja. Somos parte de la tierra y ella es parte
nuestra. Las perfumadas flores son nuestras hermanas. El ciervo, el caballo, el
águila majestuosa... son nuestros hermanos. Las rocosas cumbres, el olor de las
praderas, el calor corporal del potrillo, y el hombre: todos pertenecemos a la
misma familia.
Por eso, cuando el “Gran Jefe” en Washington nos manda decir que desea comprar
nuestra tierra, es mucho lo que está pidiendo de nosotros. El “Gran Jefe” dice que
nos reservará un lugar, de forma que vivamos cómodamente. El será nuestro padre
y nosotros seremos sus hijos. Por eso, estamos considerando su oferta de comprar
nuestra tierra. Pero no va a ser fácil, porque esta tierra es sagrada para nosotros.
El agua centelleante que corre por los arroyos y los ríos no es agua solamente:
es sangre de nuestros antepasados. Si nosotros les vendemos la tierra, ustedes
deberán recordar que es sagrada, y deberán enseñar a sus hijos que es sagrada,
y que cada imagen que se refleja en el agua cristalina de los lagos, habla de
acontecimientos y recuerdos de la vida de nuestro pueblo. El murmullo del agua
es la voz del padre de mi padre.
Los ríos son hermanos nuestros, mitigan nuestra sed, conducen nuestras canoas,
alimentan a nuestros hijos. Si les vendemos nuestras tierra, ustedes deberán
recordar y enseñar a sus hijos que los ríos son hermanos nuestros y hermanos de
ustedes. Y deberán darles en adelante la atención que merece un hermano.
Sabemos que el blanco no entiende nuestra manera de ser. Un pedazo de tierra,
para él, es igual que el siguiente. El es como un extraño que llega durante la noche
y arranca de la tierra lo que necesita y se va. No mira a la tierra como su hermana,
sino como su enemiga. Y cuando la ha conquistado, la abandona y se marcha a
otra parte. Deja atrás las tumbas de sus padres, y no le importa. Viola la tierra
de sus hijos y no le importa. Olvida la tumba de su padre y los derechos de sus
hijos. Trata a su madre la tierra y a su hermano el cielo como cosas que pueden
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
93
comprarse, saquearse, ser vendidas, como carneros o relucientes abalorios. Su
apetito devorará la tierra, pero detrás sólo quedará un desierto.
No sé. Nuestras costumbres son diferentes a las de ustedes. La imagen de sus
ciudades hiere la mirada del piel roja. Pero, posiblemente, es porque el piel roja es
salvaje y no entiende.
No hay tranquilidad en las ciudades del blanco. No hay en ellas lugar donde se
pueda escuchar el rumor de las hojas en primavera, o el susurro de las alas de un
insecto. Pero quizá digo esto porque soy salvaje y no entiendo. En sus ciudades el
ruido sólo insulta a los oídos. ¿Cómo sería la vida si el hombre no pudiera escuchar
el grito solitario de la chotacabra o la animada conversación nocturna de los sapos
en la ciénagas? Yo soy piel roja y no entiendo.
El indio ama el sonido suave de la brisa al deslizarse delicadamente sobre la
superficie de la laguna, o ese olor característico del viento purificado por la llovizna
mañanera y perfumado por la esencia de los pinos.
El aire es precioso para el piel roja, porque todas las cosas comparten el mismo
aliento. La bestia, el árbol, el hombre.... todos compartimos el mismo hálito. El
hombre blanco parece no darse cuenta de que respira aire. Como un ser que
agoniza largamente, es insensible al mal olor. Pero, si nosotros les vendemos
nuestra tierra, ustedes deberán recordar que el aire es precioso para nosotros. Que
el aire comparte su espíritu con toda la vida que él sustenta.
El aire que permitió su primer aliento a nuestro abuelo, también recibe su último
suspiro. Y si nosotros les vendemos nuestra tierra, ustedes deberán mantenerla
intacta y sagrada, como un lugar a donde incluso el hombre blanco pueda ir a
saborear el viento purificado por el perfume de las flores.
De manera pues, que nosotros estamos considerando su oferta de comprar nuestra
tierra. Si decidimos aceptar, lo haremos con una condición: el hombre blanco
deberá tratar como hermanas a las bestias de estas tierras.
Yo soy salvaje y no entiendo otra forma de pensar. He visto miles de búfalos
pudriéndose en la pradera, abandonados por los blancos después de balearlos desde
un tren en marcha. Yo soy un salvaje y no entiendo cómo el humeante caballo de
hierro puede ser más importante que el búfalo, al que nosotros sacrificamos sólo
cuando lo necesitamos para subsistir.
¿Qué es el hombre sin las bestias? Si todas ellas desaparecieran, el hombre moriría
de una gran soledad de espíritu. Porque, cualquier cosa que les ocurre a las
94
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
bestias, enseguida repercute en el hombre. Todos los seres estamos mutuamente
vinculados.
Ustedes deberán enseñar a sus hijos que la tierra que pisan, son las cenizas de
nuestros abuelos. Deberán honrar la tierra. Dirán a sus niños que la tierra está
enriquecida con las vidas de nuestros parientes. Enseñarán a sus hijos lo que
nosotros hemos enseñado a los nuestros: que la tierra es nuestra Madre. Todo lo
que sucede a la tierra sucede también a sus hijos. Cuando los hombres escupen
sobre el suelo, escupen sobre sí mismos.
Nosotros sabemos esto: la tierra no pertenece al hombre; es el hombre el que
pertenece a la tierra. Nosotros sabemos esto: todas las cosas están intercomunicadas,
como la sangre que une a una familia. Todo está unido. El hombre no trama el
tejido de la vida. El es, sencillamente, uno de sus hilos. Lo que él hace con ese
tejido, se lo está haciendo a sí mismo.
Ni siquiera el hombre blanco, cuyo Dios camina y habla con él como de amigo
a amigo, puede exceptuarse de este destino común. Es posible que seamos
hermanos, a pesar de todo. Veremos.
Nosotros sabemos algo que el hombre blanco descubrirá algún día; que nuestro
Dios es el mismo Dios. Ustedes piensan ahora que él es propiedad de ustedes, de
la misma forma que desean ser propietarios de nuestras tierras. Pero no puede ser.
El es el Dios de todos los seres humanos, y su compasión es la misma tanto para el
piel roja como para el blanco.
La tierra es preciosa para él, y hacer daño a la tierra es un enorme desprecio para
el Creador. Los blancos también desaparecerán. Tal vez antes que las demás
tribus. Ensucia tu propia cama y cualquier noche te verás sofocado por tus propios
excrementos.
Pero, en tu agonía, brillarás fulgurantemente abrazado por la fuerza del Dios que
te trajo a esta tierra y quien, para algún propósito especial, te dio dominio sobre
la misma y sobre el piel roja. Este destino es un misterio para nosotros, ya que
nosotros no entendemos cuando todos los búfalos son sacrificados, los caballos
salvajes domados, las esquinas secretas de los bosques impregnadas por el olor
de muchos hombres y la vista de las montañas mancilladas por las alambradas.
¿Dónde está el bosque? ¿Dónde está el águila? !Desaparecieron! Es el final de la
vida, el comienzo de la supervivencia.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
95
Actividad 14: Hacerle frente a la discriminación y el racismo
(a distancia)
TIEMPO: 90 minutos.
MATERIALES: Hojas de papel bond en blanco, lapiceros, papelógrafos y masking
tape.
Una de las maneras de erradicar este flagelo, es reconociéndolo y promoviendo su
erradicación desde la educación; es por eso que con esta actividad se busca que
el director, junto a todo el personal docente, se tomen un tiempo para reflexionar
sobre el tema, analizándolo y diseñando algunas actividades que ayuden a los
educandos a identificarlo y erradicarlo.
PROCEDIMIENTO:
a) Explicar el objetivo de la actividad propiciando la mayor participación posible.
Tiempo estimado: 10 minutos.
b) Leer el texto que habla sobre la semana internacional para la eliminación
de toda forma de discriminación racial; y luego dialogar sobre las distintas
manifestaciones de discriminación y racismo en el país y en la localidad donde
está ubicado el centro educativo. Tiempo estimado: 30 minutos.
c) Planificar algunas actividades alegres y participativas –educandos, docentes,
padres y madres de familia, personal administrativo y líderes comunitarios,
orientadas a terminar con este tipo de exclusión. Tiempo estimado: 50
minutos.
96
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Semana Internacional para la Eliminación
de Toda Forma de Discriminación Racial
21 de marzo
Contra toda la discriminación
Este Día Internacional se celebra en conmemoración de la matanza que
tuvo lugar en 1979 en Shaperville. Hombres, mujeres y niños africanos,
todos desarmados, que se manifestaban pacíficamente contra las
humillantes leyes del país, fueron abatidas por la policía sudafricana.
Murieron 69 personas y otras 180 resultaron heridas. Este acto de
barbarie conmovió la conciencia del mundo y el Consejo de Seguridad
de la ONU pidió a Sudáfrica que abandonase la política del «apartheid».
En 1966 la Asamblea General proclamó el 21 de marzo como el Día
Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial y, el 15 de
noviembre de 1979, designó la semana que comienza el 21 de marzo
como semana de solidaridad con los pueblos que luchan contra el racismo
y la discriminación racial. Al mismo asunto se dedicó 1989 como Año
Internacional.
Las conmemoraciones de esta semana pretenden acabar con las
situaciones en las que alguien es rechazado por el color de su piel o
forma de los ojos, raza, ascendencia u origen étnico. Aunque hemos
avanzado en este sentido, el mundo sigue siendo racista. No hace falta ir
a Sudáfrica. Vamos tolerándonos unos a otros, pero seguimos excluyendo
a una parte de los demás. La discriminación racial existe de hecho entre
negros y blancos, árabes y judíos, payos y gitanos, extranjeros y nativos,
indios y ladinos; pues siempre hay alguien que quiere estar por encima
de los demás.
En este semana podemos pensar en nuestras discriminaciones que
impiden nuestra realización en la vida.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
97
Actividad 15:
La mediación pedagógica intercultural desde los medios
TIEMPO: 80 minutos.
MATERIALES: Libros de texto, hojas de papel bond en blanco, lapiceros,
papelógrafos y masking tape.
El objetivo de esta actividad es ver nuestros textos escolares y demás materiales
audiovisuales, con el filtro de la mediación pedagógica intercultural, y sugerir
así algunos lineamientos que le permitan a nuestros materiales tener estas
características.
Recuérdese que un material está adecuadamente mediado pedagógica e
interculturalmente, si los temas que desarrolla están vinculados con la vida y la
cultura de los educandos, siendo así relevante para ellos. El tema deberá contener
una diversidad de recursos educativos, una entrada, un desarrollo con lenguaje
comprensible, y un cierre apropiado. La forma debe incluir una bonita portada
con sentido para el aprendizaje que se quiere lograr; las páginas interiores deberán
ser atractivas a la vista, a la lectura, con imágenes bien distribuidas y significantes
para el tema, cumplir asimismo con los criterios e indicadores para la producción
de textos educativos interculturales mencionados con anterioridad. La ejercitación
para el aprendizaje deberá estar planteada claramente, visualizándose en ella el
aprendizaje y el producto que se desea alcanzar, que en la mayoría de los casos es
la construcción del propio conocimiento evidenciada a través de un texto paralelo
como evidencia del aprendizaje y la aplicación de los conocimientos. Recuérdese
que si un proceso no ayuda a construir un producto específico como resultado, éste
no puede considerarse educativo.
PREPARATIVOS PREVIOS:
Para lograr su objetivo, se requiere que los participantes estén informados con
anterioridad de que para el día de la actividad, todos deberán traer un material
educativo de los que normalmente se utilizan en la escuela como texto, el cual
servirá como insumo y objeto de análisis.
98
Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
PROCEDIMIENTO:
a) Explicar el objetivo haciendo un recordatorio de las principales características
de la mediación pedagógica intercultural. Tiempo estimado: 10 minutos.
b) Formar grupos y elegir al interior de cada grupo un material educativo para su
análisis y enriquecimiento. Tiempo estimado: 10 minutos.
c) Realizar una revisión y análisis del material educativo desde la perspectiva de la
mediación pedagógica intercultural. Tiempo estimado: 30 minutos.
d) Elaborar algunas recomendaciones para lograr mayor eficacia del material
educativo a partir de la mediación pedagógica intercultural. Tiempo estimado:
15 minutos.
e) Compartir en plenaria el análisis realizado por los grupos. Tiempo estimado:
15 minutos.
Nota:
Se recuerda a los participantes que el énfasis de esta actividad debe orientarse
bajo el criterio de la crítica constructiva, lo cual ayudará a encontrar otras maneras
factibles de aprovechar de mejor forma nuestros materiales educativos en aras de
la interculturalidad.
Actividad 16: Observar y fijar, repetir y corregir, aplicar
TIEMPO: 120 minutos.
Como características fundamentales deseables de la metodología educativa
intercultural se mencionan el diálogo, la participación de la comunidad educativa,
la libertad, el respeto al ser cultural del educando, la búsqueda de consensos, la
escucha, la expresión, el aconsejar y dejarse aconsejar con base a la experiencia;
y la producción de nuevos conocimientos, como consecuencia de la aplicación de
métodos pedagógicos propios de los pueblos.
En sintonía con ello, se trata con esta actividad, de encontrar las valiosas experiencias
docentes en el tema de metodologías para la educación intercultural a efecto de
compartirlas y ponerlas a disposición de otros educadores que se han embarcado
en la meta de hacer educación con características interculturales.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural
99
PREPARATIVOS PREVIOS:
Para lograr buenos resultados con esta actividad, el facilitador girará instrucciones
a los participantes, previas a la fecha de desarrollo de la actividad, para que en
sus respectivos centros educativos, identifiquen las metodologías aplicadas que
hayan dado mejores resultados en la tarea de hacer educación con pertinencia
e intercultural, las sistematicen y las presenten a los demás participantes en la
próxima reunión de directores que se realice. La idea es tener insumos para lograr
un interaprendizaje y una transferencia metodológica.
PROCEDIMIENTO:
a) El facilitador explica el objetivo de la actividad e informa que para esta
actividad se formarán grupos de cinco participantes. Tiempo aproximado: 10
minutos.
b) Cada centro educativo representado, tiene 10 minutos para presentar la
sistematización de su metodología ejemplar ante el grupo. Tiempo aproximado:
50 minutos.
c) Posterior a las presentaciones dentro de los grupos, cada grupo sacará sus
conclusiones y preparará una “clase modelo” de acuerdo a los aportes de los
participantes. Tiempo aproximado: 10 minutos.
d) Se realiza una exposición del trabajo de los grupos y al final se abre un espacio
para los respectivos comentarios sobre la metodología educativa trabajada
desde la perspectiva de la mediación pedagógica intercultural. Tiempo
aproximado: 50 minutos.
100 Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Bibliografía comentada
Gutiérrez, Francisco y Prieto, Daniel (1991). La mediación pedagógica /
Apuntes para una Educación a Distancia Alternativa. Costa Rica, RNTC.
Los autores presentan acá su visión sobre otras maneras de hacer educación para
que el proceso de enseñanza aprendizaje sea relevante, pertinente, útil, productiva
y con sentido para la vida, lo cual plantean lograr a través de la mediación
pedagógica, metodología que considera al educando como un interlocutor activo
sujeto de historia y constructor de cultura a través de la vida cotidiana. Se hace
especial énfasis en un nuevo enfoque educativo, en la diversidad de recursos que
pueden utilizarse en la educación, en la importancia de manejar adecuadamente
un tema, en la forma en que se presenta la información y en el aprendizaje que se
pretende alcanzar.
SNA (2007).
Construyamos una sociedad incluyente.
Vicepresidencia de la República de Guatemala.
Guatemala,
Este material fue creado con el propósito de facilitar un análisis sobre la situación de
la exclusión y racismo en el país, como premisa a la propuesta de construcción de
una ciudadanía intercultural, la eliminación de prácticas racistas, establecimiento de
mecanismos de inclusión, aprendizaje sobre leyes incluyentes y el establecimiento
de una sociedad objetivamente incluyente. El documento contiene aprendizajes
útiles para el abordaje de la temática en el aula.
Tichoc, Rosalino y Gámez, José Abraham (2006). Metodología, didáctica y
evaluación de la educación maya. Guatemala, CNEM.
Este material aborda su contenido en tres partes: diagnóstico de la metodología,
didáctica y evaluación de la educación maya, y recopilación de sabiduría maya
con respecto a metodologías de aprendizaje y formas de evaluación que debe
ejecutarse en la educación desde la cultura.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural 101
Microcasos reales y actividades de formación
A continuación se presentan una serie de casos que pueden ser utilizados para
el análisis, la enseñanza y el aprendizaje de los temas previstos por el presente
módulo.
Al finalizar el relato de cada caso, el formador podrá encontrar:
Ejes temáticos que pueden ser abordados a partir del caso.
Preguntas que permiten orientar la discusión.
Propuesta de planificación de la actividad.
Caso 1: Prepararse para promover el cambio
“El centro educativo donde yo trabajo está ubicado en el área urbana de
un municipio que es 95% indígena. Yo también soy indígena y mi plaza es
bilingüe, pero cuando me presenté ante el director, él me aseguró que en
esa escuela, la población no quería saber nada de educación bilingüe por
considerarla un atraso, luego me presentó un acta donde se afirmaba lo
mismo.
Yo no podía creer lo que se me estaba diciendo y por ningún motivo quedé
convencida, así que le solicité al director una reunión con los padres de
familia del grado para hablarles del asunto. Al principio de la reunión, los
padres de familia me vieron con ojos de desconfianza, pero hablando desde
el mismo idioma, les narré mi propia experiencia y lo que yo había visto en
otras partes del país. La reunión no tardó mucho, puesto que para ellos yo era
como la prueba viviente de que la educación bilingüe sí abre las puertas para
conseguir empleo; el acta anterior no tuvo efecto, pues la mayoría estuvo de
acuerdo con que la educación para sus hijos fuera bilingüe e intercultural.
Ya llevo varios años trabajando educación bilingüe intercultural, veo como
los niños y niñas disfrutan de su aprendizaje y los padres de familia hablan
conmigo con mucha confianza.”
102 Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Ejes temáticos
Multiculturalidad
Pertinencia lingüística
Pertinencia cultural
Negociación y resolución de conflictos
Liderazgo
Preguntas orientadoras
a) ¿Cómo se manifiesta la multiculturalidad en este caso?
b) ¿Cómo se puede potenciar esta cualidad para mejorar la calidad educativa?
c) ¿De qué manera se puede fortalecer el vínculo comunidad escuela con base a
la multiculturalidad?
d) ¿Cómo evalúan ustedes esta situación?
e) ¿Qué recomendaciones harían ustedes para el director del centro educativo y
el personal docente?
Propuesta de planificación de la actividad
Descripción
Se hará una competencia entre dos grandes grupos con el fin de analizar y realizar
propuestas para mejorar el caso descrito con anterioridad. Formados los grupos
el facilitador lee una pregunta y lanza la pelota (se puede improvisar una bola de
papel enrollada con masking tape) a un participante de uno de los grupos para que
la responda. Quien recibió la pelota tiene un minuto para responder y luego lanzar
la pelota a un participante del otro grupo para que también responda la misma
pregunta. El facilitador toma nota, mientras los grupos se lanzan entre sí, al menos
cinco veces la pelota para responder la misma pregunta. Se cambia y se hace lo
mismo con las demás preguntas. Gana el grupo que acierte con más respuestas
pertinentes.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural 103
Procemimiento:
a) Leer en voz alta, el caso descrito.
b) Informar sobre la actividad y distribuir a los participantes en dos grandes
grupos.
c) Leer la primera pregunta y lanzar la bola a un participante de uno de los
grupos.
d) Tomar nota de las ideas que den los participantes y continuar con las demás
preguntas.
e) Al finalizar, hacer una síntesis y comentarios generales.
Caso 2: Niños bilingües: ¿Docentes monolingües?
“Como docente consciente de que siempre hay situaciones que podemos
mejorar veo que uno de los principales problemas que afronta la
interculturalidad en la educación es la misma práctica educativa. Digo
esto porque me doy cuenta de que muchos compañeros docentes tienen
plaza bilingüe pero que únicamente hacen educación monolingüe en
español ¿será porque no dominan las habilidades básicas para el uso del
idioma de la comunidad en la escuela?, eso no lo sabemos.
Pero eso no lo es todo, se escucha inclusive, de algunas escuelas que ellas
mismas son de naturaleza bilingüe e intercultural, pero que únicamente
tienen un curso de idioma indígena y que la mayoría de clases las
desarrollan en castellano.
Lo peor de todo esto, es el daño que les hacemos a las comunidades pues
ellas son indígenas y nosotros enseñamos únicamente en castellano.”
104 Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Ejes temáticos
•
•
•
•
Bilingüismo
Competencia lingüística docente
Interculturalidad
Gestión multicultural e intercultural
Preguntas orientadoras
a) ¿Por qué sucede que algunos docentes de EBI no desempeñan este rol?
b) ¿Qué ventajas y desventajas tiene el desarrollar el proceso de enseñanza
aprendizaje en el idioma y cultura del educando?
c) ¿Cómo hacer para que un proceso educativo sea realmente bilingüe e
intercultural?
d) ¿Qué hace el director para resolver este problema en el centro educativo?
e) ¿Cuáles son las alternativas que la Ley y el Ministerio de Educación ofrecen
para resolver estos casos sin perjuicio del docente?
f) ¿Cuáles son las propuestas del grupo?
Propuesta de planificación de la actividad
Descripción:
Para encontrar alternativas a situaciones como estas, se creará un imaginario
donde todo el grupo de participantes forman parte de la comunidad educativa de
un centro escolar con las características del relato, asumiendo cada uno el rol que
le corresponde en la búsqueda de soluciones ideales.
Procedimiento:
a) Informar sobre la actividad y distribuir a los participantes en cinco grupos con
los siguientes roles: el primer grupo asume el rol de educandos, el segundo
grupo el de docentes, el tercer grupo el de padres de familia, el cuarto grupo
el de líderes de la comunidad, el quinto grupo se distribuye entre ellos el rol
de Director de escuela, CTA, Director Departamental y otros que se consideren
importantes.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural 105
b) Entregar a cada grupo un letrero que los identifique e iniciar una reunión tipo
en la manera en que estamos acostumbrados, leyendo el caso en voz alta y
planteando las respectivas interrogantes. Todos los grupos dan sus puntos de
vista, personificando el rol que les ha correspondido.
c) Levantar un acta, contemplando el caso y los consensos alcanzados por el
grupo.
d) Al finalizar, se lee el acta, se hace una síntesis de la actividad y se escuchan
algunos comentarios generales.
Caso 3: Acompañamiento Pedagógico Intercultural
“Yo creo que además de estar convencidos de que la educación intercultural
nos ayuda a construir una sociedad incluyente, es importante conocer
bien a qué se refiere la interculturalidad y cómo poder aplicarla en las
clases.
En ocasiones nos invitan a cursos como éstos, pero al parecer no se le da la
importancia que merecen, porque regularmente no hay seguimiento y las
cosas se quedan en el aire. Uno hace lo que considera que está bien, pero
creo que debe fortalecerse un acompañamiento pedagógico intercultural
activo, un acompañamiento que me oriente, que me motive, que me
diga y que me demuestre en el aula lo que debo hacer para mejorar
mis clases, que esté permanentemente llevándome recursos educativos
interculturales y no que solo me visite una vez al año.”
Ejes Temáticos
•
•
•
•
Gestión
Acompañamiento
Capacitación docente
Formación inicial y continua
106 Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
Preguntas orientadoras
a) ¿Qué papel cumple la formación inicial y continua del docente en la
implementación de la interculturalidad?
b) ¿Cómo se puede mejorar la gestión del director para que ésta tenga el carácter
intercultural?
c) ¿Cuáles son las principales necesidades y problemas que afronta el director en
torno al acompañamiento pedagógico multicultural e intercultural? Y ¿cuáles
las soluciones?
d) ¿Qué procedimientos administrativos son necesarios para la implementación
de las soluciones?
Propuesta de planificación de la actividad
Realizar esta actividad como una jornada normal de trabajo, leyendo el caso y
opinando personalmente sobre cada una de las interrogantes indicadas. Al final
elaborar una síntesis y establecer algunos compromisos para la viabilización de las
propuestas.
Caso 4: Cómo buscar apoyo legal
“En las reuniones, regularmente tomo la palabra para abordar el
tema de interculturalidad cuando lo considero pertinente, porque
lo considero un tema de vital importancia. Recuerdo que una vez
comenté que hay que promover la multiculturalidad para que los
niños que usan su traje indígena no sean objeto de burla de parte de
los demás, pero nadie le puso importancia al asunto, es más, después
de la reunión algunos compañeros me comentaron que sería mejor
que todos llevaran uniforme.
En otra ocasión, mencioné que sería bueno que todos los docentes
aprendieran el idioma de la comunidad para mejorar el proceso
educativo de la escuela, pero ni caso me hicieron, soltaron una
carcajada e ignoraron lo que dije.
Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural 107
Pero para mí, las cosas llegaron al extremo cuando en otra ocasión, al
tomar la palabra, ni siquiera dejaron que yo me expresara: ya venís vos
otra vez con tu interculturalidad, eso es historia, entendelo, eso es cosa
del pasado. Eso me dijeron.”
Ejes temáticos
• Discriminación
• Valores
• Interculturalidad
Preguntas orientadoras
a) ¿Conocen ustedes casos como éstos?
b) ¿Qué soluciones se conocen?
c) ¿Qué dice La Constitución Política de la República de Guatemala, La Ley
de Educación Nacional, El Código Penal, El Convenio 169 sobre Pueblos
Indígenas y Tribales, La Declaración Universal sobre los Derechos Humanos,
La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas, y La Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las
Formas de Discriminación Racial, sobre el asunto?
d) ¿Ante qué instancias se puede acudir en el país para denunciar actitudes como
las mencionadas en este caso?
e) ¿Cómo hacer para poner una denuncia?
Propuesta de planificación de la actividad
Para realizar esta actividad es importante proveer a los participantes de todas las
leyes mencionadas anteriormente, para luego darle lectura al caso, y en grupos de
trabajo, analizarlo y encontrar alternativas jurídicas. Teniendo presente el caso, los
grupos responden a cada una de las interrogantes y preparan una síntesis para una
plenaria.
108 Competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza
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