Download 1.1.1.6. Marco Pedagógico del modelo educativo

1.1.
FORMULACIÓN
1.1.1. Propuesta de Modelo Educativo
1.1.1.1.Introducción
La presente propuesta del modelo educativo para el mejoramiento de la oferta
educativa en las Instituciones Educativas del nivel primario de las comunidades
indígenas del sector Domingusa, provincia de Condorcanqui-Amazonas es el
resultado de la revisión de experiencias innovadoras y debates que se dan en
el campo de la educación alternativa dirigida a las poblaciones indígenas. Se
inscribe dentro del marco del Proyecto Educativo Regional de Amazonas y
Proyecto Educativo Local de la provincia de Condorcanqui al 2021.
La propuesta parte del hallazgo de que la expansión de la Educación oficial con
su enfoque monocultural está generando el desarraigo de los estudiantes del
entorno social en el que viven porque no hay articulación de los procesos
educativos al medio natural y social, ni permite el desarrollo de capacidades y
actitudes que posibiliten el mejoramiento de la calidad de vida. En
consecuencia, existe un alto índice de analfabetismo.
El problema central de la educación en las comunidades Awajún es que los
estudiantes no desarrollan capacidades básicas para desenvolverse en el
entorno en el que viven y menos en contextos urbanos. Frente a ello, los
padres de familia demandan que se enseñe bien a leer y escribir el castellano y
la matemática, además manifiestan que se deben enseñar los conocimientos y
valores propios de las culturas Awajún, así como preparar en las actividades
productivas.
A esta problemática se añade el hecho de que la provincia de Condorcanqui es
una de las provincias con un mayor índice de desnutrición infantil entre 6 y 9
años (56%), sobre todo entre la población Awajún que, si bien siempre han
sufrido por la escasez de dinero, nunca han sufrido, como ahora, de carencias
de alimentos.
La propuesta del modelo educativo tiene la intención de aportar a la
implementación de una educación pertinente y que contribuya al desarrollo de
las comunidades a través de la diversificación curricular con enfoque
intercultural, asumiendo la diversidad como una riqueza y fuente de nuevas
posibilidades para todos los niños y niñas Awajún.
Para una mejor comprensión, este documento está dividido en cinco secciones:
La primera sección presenta los antecedentes y el marco legal nacional e
internacional que favorece la implementación de la educación intercultural en la
región. La segunda sección refiere al marco conceptual que sostiene la
propuesta. Se expone la racionalidad y filosofía amazónica y el principio de la
interculturalidad. La tercera sección presenta el marco pedagógico que
respalda la presente propuesta de modelo educativo. Nos referimos a la
pedagogía del diálogo, crítica y la pedagogía de la reciprocidad indígena. La
cuarta parte explica los componentes pedagógicos del modelo educativo:
currículo, formación del docente y gestión educativa intercultural, y la
articulación de las mismas a través de ejes transversales. La última sección
presenta el marco operativo que se concreta en las actividades de los tres
componentes pedagógicos del modelo educativo.
Finalmente, ponemos a consideración de los actores educativos locales
(padres
de
familia,
autoridades
comunales,
sabios,
Gobierno
Local,
organizaciones de la sociedad civil y la UGEL Condorcanqui) en el sector
Domingusa para recibir sus aportes, experiencias y reflexiones a fin de
enriquecer la propuesta para una educación de calidad que responda a las
expectativas de las comunidades del pueblo Awajún. Es importante reconocer
que se trata de un proceso gradual y respetuoso de la dinámica local y
comunal. En síntesis, se trata de construir un modelo educativo coherente a la
realidad local e insertada al mundo global.
1.1.1.2.Antecedentes
Los antecedentes más significativos que se han desarrollado y que podrían ser
útiles para implementar y desarrollar la presenta propuesta de modelo
educativo en las instituciones educativas del nivel primario de las comunidades
Awajun del sector Domingusa se basan en los trabajos realizados por la
organización indígena AIDESEP y el Ministerio de Educación a través de sus
sedes descentralizadas.
El Programa de Formación de Maestros en la Especialidad de Educación
Primaria Intercultural Bilingües – EPIB. Este programa se desarrolla desde el
año 1988 en base al convenio de cooperación suscrito entre el Ministerio de
Educación a través de la Dirección Regional de Educación de Loreto, el ISPPL
y AIDESEP aprobado por R.M. Nº 364-88-ED, del 25 de mayo de ese año, y
ratificado mediante la R.M. Nº 389-2000-ED y la Resolución Ejecutiva Regional
Nº 252-2004-GRL-P.
El Programa pretendía responder al compromiso político de implementar una
propuesta educativa que tome en cuenta la realidad de los pueblos indígenas
de la Amazonía Peruana, sus conocimientos, aspiraciones y valores culturales.
En su diseño se consideraron las reivindicaciones de las distintas federaciones
indígenas.
El diagnóstico educativo concluye que una limitación de los proyectos
educativos desarrollados en la Amazonía Peruana era el etnocentrismo y la
concepción de la educación pensada por otros, sin la participación de la
población indígena, por lo que era necesario pensar en una nueva forma de
hacer educación intercultural bilingüe en la que no se trabaje “para” los pueblos
indígenas sino “con y desde” los pueblos indígenas.
El Programa atendió, desde el inició de sus actividades, a los siguientes
pueblos indígenas: Ashanika, Shipibo, Uitoto, Awajun, Wampis, Boóraa, Yagua,
Achuar, Nomatsiguenga, Kukama kukamiria, Shapara, Shiwilu, Tikuna, Kichwa,
Kandozi y Shawi.
Una de las experiencias en la región Amazonas es el desarrollo del Programa
de Profesionalización Docente en la Especialidad de Educación Primaria
Intercultural Bilingüe en sedes descentralizadas de Santa María de Nieva y San
Lorenzo y otro de capacitación a docentes bilingües con cursos de
actualización por convenio con el Ministerio de Educación.
Otro de los diagnósticos sobre la situación de la Educación Intercultural
Bilingüe en el Alto Marañon fue realizado por el Programa de Educación de
AIDESEP-FORMABIAP en el año 2004. Los talleres contaron con la
participación de docentes, autoridades comunales, ancianos, sabios y
dirigentes de las federaciones de la provincia de Condorcanqui. Se concluyó
que la actual educación oficial no responde a las necesidades y expectativas
de los pueblos originarios Awajun y Wampis, porque no toma en cuenta los
aspectos de la educación indígena que son importantes para la “formación de
la persona” y que los padres no participan activamente en la educación de sus
hijos1.
Existen otros esfuerzos orientados a la formulación de propuestas curriculares
para la Educación Primaria como es el caso de la Propuesta Curricular
Diversificada elaborada por el FORMABIAP, pero los últimos estudios2
muestran que los docentes de las instituciones educativas de las comunidades
indígenas todavía tienen problemas en adecuar su enseñanza a la realidad
local de los estudiantes.
Existe una experiencia reciente en la educación local con el Proyecto
“Desarrollo de la educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas
Awajum y Wampis de la provincia de Condorcanqui”, que actualmente ejecuta
la Municipalidad Provincial de Condorcanqui en contrapartida con el Fondo
Perú España, cuyos resultados no se conocen oficialmente.
1.1.1.3.Marco legal
Existe un frondoso marco jurídico tanto nacional como internacional que apoya
el desarrollo de una educación diferenciada en la modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe
que considere las particulares culturales de las
poblaciones indígenas.
En el ámbito nacional, la Constitución Política del Perú del año 1993 reconoce
el derecho de los pueblos indígenas a una educación diferenciada en los
artículos 17 y 48. Declara que el Estado fomenta la educación bilingüe e
intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas
manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Son idiomas oficiales el
castellano y en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el
aimara y las demás lenguas aborígenes.
La Ley General de Educación N° 28044 aprueba un conjunto de medidas para
atender la educación intercultural bilingüe. Ordena en el Artículo 20 incorporar
1
Proyecto Educativo Local de la provincia de Condorcanqui. 2011
FPE, MPC y AIDESEP FORMABIAP: “Línea de Base del Proyecto Desarrollo de la Educación
Intercultural Bilingüe de los pueblos Awajun y Wampis de la Provincia de Condorcanqui”. 2009
2
la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores
y aspiraciones sociales y económicas, así como garantizar el aprendizaje en la
lengua materna de los educandos y la obligación de los docentes de dominar la
lengua originaria de la zona donde laboran. Asegurar la participación de los
pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas educativos para
asumir progresivamente la gestión de dichos programas. Y en el artículo 8
reconoce a la interculturalidad como un principio de la educación peruana.
La Ley para la Educación Bilingüe Intercultural Nº 27818 en su artículo 1
señala, El Estado reconoce la diversidad cultural peruana como un valor y
fomenta la educación bilingüe intercultural en las regiones donde habitan los
pueblos indígenas. Para tal efecto, el Ministerio de Educación diseñará el plan
nacional de educación bilingüe intercultural para todos los niveles y
modalidades de la educación nacional, con la participación efectiva de los
pueblos indígenas en la definición de estrategias metodológicas y educativas,
en lo que les corresponda.
El Proyecto Educativo Nacional-PEN 2006-2021 plantea en el objetivo
estratégico 2: estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y
de calidad. Entre las Políticas al 2021 se dice: establece un marco curricular
nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener
currículos regionales
La Ordenanza Regional Nº 181/2007 del Gobierno Regional Amazonas,
aprueba el texto del Proyecto Educativo Regional de Amazonas 2007-2021. El
PER Amazonas señala entre sus principios: una educación intercultural y
bilingüe, una educación para la conservación del medio ambiente; una
educación para la participación, concertación y vigilancia ciudadana; una
educación para el desarrollo social y la producción que considere los sistemas
de producción comunal. El PER-Amazonas también propone entre uno de sus
cinco objetivos estratégicos al 2021 la Educación intercultural y bilingüe de
calidad con igualdad de oportunidades para todos.
El Plan Regional de Acción por la Infancia y Adolescencia en Amazonas
(PRAIA) 2006-2015: enfatiza un desarrollo humano más democrático y
participativo, que garantice el acceso a derechos fundamentales: una vida
prolongada y saludable, educación, recursos para tener los medios de una vida
sostenible, libertad política y garantía a los derechos humanos. Este enfoque
de derechos coloca al ser humano en el centro el desarrollo, propone un
cambio importante al concebir el desarrollo en torno a las personas y no a las
personas en torno al desarrollo, considerando por consiguiente tres
orientaciones: el desarrollo de la gente (capacidades), el desarrollo para la
gente (crecimiento equitativo) y el desarrollo por la gente (oportunidades para
todos)
EL Plan de Desarrollo Concertado de Condorcanqui 2008-2021: señala como
uno de sus objetivos en el área referida a la educación intercultural: Fortalecer
la educación intercultural con equipamiento, incremento de plazas docentes,
capacitación, supervisión y monitoreo.
El Proyecto Educativo Local de la provincia Condorcanqui apuesta al 2021 la
siguiente visión: El Proceso de Formación integral y continua de los educandos
se ha constituido en
un sistema de educación de calidad con enfoque
intercultural bilingüe que se expresa en el ejercicio de valores, la defensa del
territorio y conservación de
recursos naturales que toma en cuenta los
conocimientos y tecnologías propias, así como de otras culturas, promoviendo
la equidad de género y potenciando una educación social y productiva, que
contribuya al desarrollo humano sostenible local, regional y nacional. Asimismo,
el PEL se propone en el objetivo estratégico 2 una educación de calidad con
enfoque intercultural bilingüe para todos.
A nivel internacional, el Estado peruano ha firmado normas en los que se
reconocen los derechos colectivos de los pueblos indígenas. El Convenio sobre
Pueblos Indígenas y Tribales Nº 169 de 1989 señala en su articulo 27 que los
programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados
deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder
a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus
conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás
aspiraciones sociales, económicas y culturales.
La Declaración de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas del 2007
también reconoce en el artículo 14 el derecho a una educación en sus propios
idiomas y en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y
aprendizaje.
1.1.1.4.Modelo educativo vigente
El análisis del modelo educativo vigente comprende una mirada crítica a tres
procesos educativos fundamentales: el currículo, la formación docente y el
modelo de gestión educativa. Se incorpora la calidad de la educación como
producto de los tres procesos.
a. Desarrollo curricular
La actual educación no incorpora contenidos locales relevantes mucho menos
las formas como las comunidades vienen transmitiendo sus conocimientos a
las nuevas generaciones, y los sistemas de evaluación propios.
La Educación actual pone énfasis en el aspecto cognitivo de los estudiantes.
Se bien privilegian los saberes técnicos (conocimientos y habilidades básicas
en comunicación y matemáticas) sin embargo son ajenas al entorno. La
educación no se articula con el desarrollo local a través del aprovechamiento
de los recursos de la biodiversidad.
Las áreas curriculares se trabajan aisladamente, fragmentando la perspectiva
holística de la racionalidad indígena amazónica. No se articula a la
problemática y las necesidades del contexto local.
El Diseño Curricular Nacional (DCN) es integrador y monocultural, puesto que
explicita en forma muy detallada el para qué y el qué y cómo deben aprender
los estudiantes de todo el país. En teoría, el DCN señala los logros “mínimos”
que deben desarrollar los estudiantes a nivel nacional, pero al ser estos muy
complejos, se transforman en “máximos” difícilmente alcanzables por todos en
igualdad de oportunidades. La diversificación y la contextualización del
currículo propuesta en lineamientos generales solo queda como
una
declaración de buena intención.
A nivel regional Amazonas,
si bien se cuenta con el Proyecto Educativo
Regional y el Proyecto Educativo Local Condorcanqui que proponen incorporar
como una necesidad el enfoque de educación intercultural bilingüe, no se ha
avanzado en la construcción de un proyecto curricular regional menos un
currículo local.
El enfoque de Educación Bilingüe Intercultural tradicional da más énfasis a la
enseñanza de la lengua y está orientada sólo para las comunidades indígenas.
Agudizando así las brechas persistentes entre la población indígena y no
indígena nacionales. El tratamiento de los aspectos cultural, social, económico
y político del enfoque de Educación Intercultural es casi nulo. No existen
orientaciones para abordarla. Además de ello hay una contradicción en el tipo
de Educación Bilingüe que se viene aplicando, no se enseña el castellano con
las metodologías adecuadas de segunda lengua, como tampoco la lengua
indígena que copia las estrategias de enseñanza de la lengua dominante.
b. Formación docente
Los programas de formación de maestros de los Institutos Pedagógicos y las
Facultades de Educación de las Universidades nacionales carecen de una
oferta educativa con enfoque intercultural. Esto genera que los maestros, en
general,
carezcan de formación y pericia para enseñar en ambientes
multiculturales, han sido preparados de manera general y uniforme para un
solo ambiente cultural hegemónico. Vale decir que los docentes egresados de
dichas instituciones de formación no están preparados para diversificar el
diseño curricular nacional.
El Proyecto Educativo Local Condorcanqui indica que aun existe un 53% y
60.8% de maestros sin título pedagógico en los niveles de educación inicial y
primaria, respectivamente. Señala además que los docentes en la Provincia
Condorcanqui en la mayoría son docentes bilingües.
El
Programa
Nacional
de
Formación
y
Capacitación
Permanente
(PRONAFCAP) no responde a las expectativas de los docentes ni de las
comunidades, puesto que no está conectado con la realidad donde se labora.
Es un programa que se diseña y conduce de manera centralizada y aún no
logra legitimidad como política de formación continua entre todos los docentes
del país.
Los cursos de actualización y programas de maestría y otros postgrados
dirigidos a maestros han perdido credibilidad porque no impactan socialmente
en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Lo más resaltante de ese
proceso es la mercantilización de la formación del docente en servicio, sin
ningún tipo de control por parte de las instancias de la administración
educativa. Es más la oferta de cursos y postgrados es de baja calidad
Sobre la situación del maestro, existe un clima de malestar y desconfianza
contra los docentes a nivel general. Se considera a los docentes “culpables” de
la mala calidad educativa. Los docentes son vistos como incumplidos, rutinarios
y poco profesionales en consecuencia se les exige más capacitación, más
responsabilidad por los aprendizajes, mayor dedicación y compromiso en la
escuela. Pero, no son los únicos responsables de la abaja calidad educativa.
c. Gestión educativa
En el escenario nacional, el tema de la descentralización se viene planteando
como una medida de política pública indispensable para avanzar hacia
mayores niveles de democratización de la gestión educativa, mejora de la
calidad y pertinencia de los procesos educativos. Sin embargo, los intentos por
descentralizar la educación no han funcionado, por ejemplo el Plan Piloto de
Municipalización Educativa.
Se han creado instancias de participación, concertación y vigilancia ciudadana
tales como COPARE, COPALE, CONEI, APAFA, pero estas son débiles en el
poder de decisión. Se reconoce la necesidad de avanzar hacia su
fortalecimiento y real protagonismo en la gestión educativa.
La autonomía de las instituciones educativas, sigue siendo el gran reto. Ello
requiere por un lado, el fortalecimiento de capacidades de la dirección y de los
órganos de participación en la gestión hacia una nueva cultura organizacional
más eficiente, democrática,
participativa e intercultural. Por otro lado, se
necesita mayores recursos para atender a los estudiantes.
Es casi nula la participación de la comunidad en la toma de decisiones de la
gestión educativa, salvo la participación en las reuniones y faenas. Se ha
hecho de la escuela una institución divorciada de la comunidad y de la
sociedad. La educación y los aprendizajes es un compromiso de todos los
miembros de la comunidad educativa.
El autoritarismo y la verticalidad de la gestión educativa actual es un mal que
se mantiene instalado en las instituciones educativas con la convicción de que
la autoridad se ejerce
concentrando
el poder, desplegando órdenes,
controlando
a
los
docentes
y
padres
de
familia
y
desconfiando
sistemáticamente de la capacidad de éstos para tomar decisiones que
contribuyen al desarrollo de la institución escolar.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es promocionar el papel protagónico
de los estudiantes procurando verdaderos espacios de organización y
desarrollo de liderazgos a través de los consejos y comités.
Por otra parte, según el PER Amazonas, las Instituciones Educativas de las
zonas rurales carecen de los servicios básicos, el acceso a las tecnologías de
información y las comunicaciones; los textos y materiales educativos están
descontextualizados de la realidad local.
d. La calidad de la educación
Los
diagnósticos concluyen que la educación en Amazonas es de mala
calidad, que los niños no comprenden lo que leen y no resuelven operaciones
básicas y lo que es peor, lo poco que aprenden los niños, no les sirven para
enfrentar la vida debido a la vigencia de enfoques que no asumen una
perspectiva intercultural.
El perfil del proyecto “Mejoramiento de la oferta educativa en las I.E.S. de nivel
primario de las comunidades indígenas del sector Domingusa” sostiene que
Amazonas es una de las regiones con más bajos índices de rendimiento
escolar, por ejemplo a nivel regional solo el 2.7% de los educandos del
segundo grado de educación primaria logran las capacidades básicas de
comprensión lectora, mientras los logros en matemáticas en el mismo grado, a
nivel Amazonas la DRE reporta un promedio de 9.4%.
A nivel de la provincia de Condorcanqui solo el 32.9% de los educandos logra
concluir la educación primaria oportunamente, este problema vinculado
fundamentalmente a la repitencia y la deserción escolar que representaba a
nivel de educación primaria un 6.7% al 2007. Ello puede explicarse por las
necesidades económicas que llevan a muchos estudiantes a abandonar el
colegio y buscar un trabajo.
De acuerdo a los indicadores tradicionales de pobreza (IDH), la población de la
provincia de Condorcanqui es considerada como pobre en su mayoría 77 % y
es una de las provincias más pobre a nivel nacional. El diagnóstico indica
también que la situación de pobreza es de 61% en el distrito de Nieva.
Por lo expuesto, la educación oficial está generando el desarraigo de los
estudiantes del entorno social en el que viven porque no hay articulación de los
procesos educativos al medio natural y social, ni permite el desarrollo de
capacidades y actitudes que posibiliten el mejoramiento de la calidad de vida.
Los estudiantes de la provincia de Condorcanqui no desarrollan capacidades
básicas para desenvolverse en el entorno en el que viven y menos en
contextos urbanos multiculturales.
1.1.1.5.Marco conceptual del modelo educativo
a. Racionalidad amazónica
La mentalidad amazónica es una lógica holística-integral, no admite la
dicotomía de la sociedad occidental: naturaleza- sociedad. Existe un continuum
donde los seres humanos y no humanos (animales y plantas) dialogan, estos
últimos son dotados de conciencia. Así lo señala Descola3 para quien la
filosofía amazónica despliega una escala de seres en la que las diferencias
entre hombres, plantas y animales son de grado y no de naturaleza.
El hombre amazónico concibe al mundo como viviente, no cabe la diferencia
sustancial entre el hombre y los seres del medio ambiente. La naturaleza y la
sociedad son complementarios en la relación de compromiso que entablan
entre quienes dialogan. Por eso el pensamiento amazónico se basa en una
estrecha relación con los espíritus del bosque, de los ríos, de las lagunas, la
tierra, de las plantas y de los animales.
Esta concepción holística del cosmos identifica también las relaciones de
reciprocidad, generosidad, afecto y correspondencia no solo entre los hombres,
sino entre estos y
los seres de la naturaleza, en una existencia
interdependiente. En suma, los principios de la filosofía indígena amazónica
vendrían a ser: la reciprocidad, la correspondencia y la complementariedad.
3 Descola, Philippe 1998. Las cosmologías de los indios de la Amazonía. Laboratoire d’Anthropologie
Sociale 52, rue du Cardinal Lemoine. París
Los lazos de solidaridad grupal están basados en los valores de reciprocidad y
generosidad, que vinculan varias unidades domésticas entre ellas formando un
“grupo de solidaridad”. Los trabajos que requieren más mano de obra son
realizados a través de minga (ayuda mutua).
Las relaciones de género son complementarias, es decir, los roles son
diferenciados a través de las diferentes actividades específicas que realizan los
hombres y las mujeres. En la preparación de la chacra el hombre tala los
árboles roza y quema, y la mujer siembra, cultiva y cosecha. Aunque
últimamente el hombre siembra algunos productos para la venta. El hombre
hilaba y tejía la ropa, fabricaba canastas y hacía trabajo en madera. La mujer
hacía recipiente de arcilla. El hombre caza con escopeta o cerbatana, pesca,
construye la vivienda y antiguamente hacía guerra. Las mujeres se encargan
en preparar las comidas y bebidas cuando se realizan trabajos comunales,
también lavan ropa, cocinan y atienden a los niños. Y los más pequeños
trabajan con sus padres y las niñas ayudan a su mamá.
Gasché4 identifica otros fundamentos de la vida de los amazónicos al que llama
sociedad bosquesina. Es fundamental la comunidad
en la vida amazónica
pues es el espacio que enmarca a todos los comuneros en las relaciones
sociales de corresidencia, parentesco, compadrazgo, vecindad y amistad.
Otra característica es el auto-centrismo de la unidad familiar, la comunidad se
compone de sus unidades domésticas que son más amplias que la familia
urbana y cada una de ellas son autónomas y libres de organizar sus
actividades. Por lo tanto, los Awajun no tenían ninguna forma de organización
centralizada.
Gasché sostiene que en la sociedad amazónica no existe autoridad de mando,
con excepción de los padres sobre sus hijos menores. Lo que sí existe es un
tipo de autoridad de respeto a la capacidad de una persona: el sabio. En este
caso se trata más que todo de una autoridad intelectual. Pero, en casos de
guerra se organizaba en torno a jefe militar que asumía el mando
temporalmente.
4 Gasché, Jorge. 2010. La ignorancia reina, la estupidez domina y la conchudez aprovecha. Engorde neoliberal y dieta bosquesina. Conferencia dada en la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
Se sabe que el pueblo Awajún a lo largo de su historia tuvo enfrentamientos
con los pueblos vecinos, así se observa una larga trayectoria guerrera que
impidió su opresión. Antiguamente era una sociedad enfrascada en una cadena
de alianzas y vendettas, que por lo demás ayudaba a controlar el crecimiento
poblacional porque los que morían eran hombres en edad joven, entre clanes
familiares cada cual con su chamán.
El pensamiento de la sociedad amazónica refleja también las otras pasiones
humanas como el conflicto y la dominancia. Por ejemplo, el Awajún cree, un
poco a diferencia de los otros pueblos Amazónicos, que tiene cierto dominio
sobre su entorno, concepción que se refleja en el mito del Tijai, diablillo
protector de la naturaleza, al cual los Awajún dicen haber desterrado a la tierra
de los Cahuapanas y Maynas. Con lo cual la restricción al uso de los recursos
que impondría una deidad propietaria de ellos desaparece o al menos se
atenúa mucho.
La pluri-actividad y la pluri-capacidad es otro de los fundamentos de la vida
amazónica según el autor. Esto quiere decir que realizan una serie de
actividades en diferentes ambientes (la cocha, el bosque, el río, la chacra, la
casa), de acuerdo a la productividad natural que sigue ritmos propios. Por esta
pluralidad de actividades vinculadas a la biodiversidad y variedades de
ecosistemas, es una persona pluri-activa. Por su variado saber y saber-hacer
adaptados a los diversos ambientes y recursos naturales, el poblador
amazónico también es un ser también pluri-capaz.
El autor concluye que los indígenas amazónicos satisfacen todas sus
necesidades vitales como la alimentación y salud, la vivienda, vestimenta, la
motricidad, la socialidad y la sexualidad.
Lo último genera una polémica en cuanto a los estudios de medición de la
pobreza que realizan los organismos nacionales e internacionales. Estos
señalan que los pueblos indígenas son los más pobres entre el conjunto de la
sociedad nacional. Sin embargo, Gasché nos muestra que los indígenas
amazónicos no serían pobres en términos conceptuales propios, porque
además de satisfacer sus necesidades existenciales, viven felices, aprovechan
el ocio y no se interesarían mucho en acumular el dinero.
Sin embargo, esta situación de autosuficiencia estaría cambiando debida al
agotamiento de recursos naturales que tradicionalmente han sustentado la
existencia del pueblo Awajún. Montenegro5 (2009) concluye que las prácticas
ancestrales de aprovechamiento de recursos naturales, sustentables en una
situación de autarquía, pueden no serlo en un escenario de pleno contacto con
la sociedad de mercado (Incremento de la población y de las expectativas por
satisfacer), lo cual estaría conduciendo a un empobrecimiento de la población
indígena incluso en términos propios.
En todo caso, la situación de pobreza-riqueza es fluctuante para el Awajun, en
su comunidad aprovecha los recursos que le provee el bosque y los lazos de
solidaridad grupal que lo hacen satisfacer sus necesidades básicas; sin
embargo fuera de la comunidad la supervivencia se negocia con el dinero y la
carencia de este lo convierte en pobre. En otras palabras, el Awajún no es
pobre, pero necesita dinero porque quiere comprase ropa, equipo de sonido
(Su favorito), medicina, educar a sus hijos. Por lo tanto, esta dicotomía se tiene
que enfrentar objetivamente con estrategias adecuadas para mejorar su
efectividad en ambos medios.
b. Interculturalidad
La interculturalidad es uno de los conceptos que en las últimas décadas se
viene usando en las ciencias sociales y en las esferas de los hacedores de las
políticas públicas. Pero existe entre los actores (personas y organizaciones)
diferentes
comprensiones
de
interculturalidad,
incluso
perspectivas
contradictorias.
Empecemos
planteando
una
precisión
entre
el
multiculturalismo
e
interculturalidad. Si bien ambas mantienen una vinculación, hay una distancia
que los separa. El multiculturalismo es el punto de partida para transitar y
avanzar hacia la interculturalidad. En otras palabras, la interculturalidad
presupone
el
multiculturalismo
que
básicamente
se
sustenta
en
discriminación positiva (otorga ciertos derechos a las minorías étnicas).
5
Montenegro, 2009. Análisis de sustentabilidad de las prácticas indígenas de aprovechamiento de los
recursos naturales en Condorcanqui. Ensayo.
la
Uno de los significados más acertados supone enfocar la interculturalidad como
un principio normativo que es una propuesta ético política que busca ampliar el
concepto de ciudadanía de los Estados-nación. A las libertades individuales
consagradas, añade el reconocimiento de los derechos colectivos de los
pueblos indígenas con el fin de construir ciudadanías diferenciadas más
acordes a la compleja diversidad sociocultural de los países como el nuestro.
La interculturalidad no es el mero respeto, tolerancia y reconocimiento de la
coexistencia de distintas culturas, grupos étnicos y pueblos dentro en un mismo
territorio, sino interacción dialógica, relaciones que pueden ser de apertura
como de conflicto. Lo ideal es que las relaciones se funden en intercambios
positivos y reconocimientos de los aportes del otro hacia un mundo mas
humano. Aquí no cabe el etnocentrismo que conlleva a crear valores
universales y superiores.
La interculturalidad significa según Tubino6 la apropiación selectiva y critica de
lo que mi interlocutor cultural me ofrece, de sumir una actitud activa que me
permita reestructurar lo propio, autotransformarlo reflexivamente, escogerlo y
reinventarlo
La interculturalidad
para Alvarado7 se funda en tres principios el
reconocimiento pleno y búsqueda constante de igualdad real y efectivo de
derechos, responsabilidades así como la lucha contra el racismo; el derecho a
la identidad
y a reproducir las propias expresiones socioculturales; y la
construcción de un proyecto común a partir del dialogo y la diversidad.
La interculturalidad, por tanto, es una actitud filosófica que pretende cambiar
las relaciones de confrontación consustanciales a la aparición de los Estados
por espacios de negociación, cooperación y democratización.
Como vemos, el principio de la interculturalidad está intrínsecamente ligado a
los procesos democráticos nacionales, precisamente uno de los temas
pendientes para fortalecer la democracia en el Perú es el desarrollo de una
6
Tubino Fidel 2002. Entre el multiculturalismo y la interculturalidad: más allá de la discriminación positiva.
En Interculturalidad y política: desafíos y posibilidades. Editora Norma Fuller. Lima
7
Alvarado Virgilio 2002. Políticas públicas e interculturalidad. En Interculturalidad y política: desafíos y
posibilidades. Editora Norma Fuller. Lima
cultura de respeto a la diversidad que permita generar canales de diálogo entre
los pueblos indígenas y los sectores hegemónicos.
La interculturalidad en opinión de Ilizarbe8 es una perspectiva imprescindible
para construir un sistema verdaderamente democrático, donde las diferencias
culturales no generen desigualdad y exclusión y permitan más bien generar
espacios de deliberación y acuerdo donde no existan minorías excluidas de
representación, opinión y capacidad de decisión en los ámbitos de
administración del poder.
Desde el lado del movimiento indígena latinoamericano Walsh9 señala que la
interculturalidad es un proyecto político e ideológico para transformar la
concepción tradicional de Estado y conocimiento científico. En este contexto, la
interculturalidad implica implementar una política de desubalternización y
descolonización no solo a nivel político sino también como práctica
contrahegemónica en la producción y difusión del conocimiento.
El principio de la interculturalidad pregona entonces además del respeto y la
tolerancia, el diálogo, reconocimiento y la convivencia enriquecedora en la
diversidad. La interculturalidad implica, simultáneamente, la afirmación de las
identidades étnicas, elevar la autoestima respecto a la pertenencia a un
territorio, una tradición cultural, una lengua y un proyecto de cambio; supone
reforzar la afirmación de orgullo étnico al interior del grupo (intraculturalidad)
Solo así se puede construir las relaciones interculturales en condiciones de
equidad.
Más allá de esta dimensión valorativa, la interculturalidad tiene un claro
contenido político expresado en la contribución a las reivindicaciones de los
derechos de los pueblos indígenas y a la transformación del estatus quo
vigente hegemónico. De hecho se plantea la necesidad de que la
interculturalidad devele la dominación colonial en las relaciones sociales,
8
Ilizarbe Carmen 2002. Democracia e interculturalidad en la relaciones entre Estado y sociedad. En
Interculturalidad y política: desafíos y posibilidades. Editora Norma Fuller. Lima
9
Walsh Catherine 2002. (De) construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la política, la
colonialidad y los movimientos indígenas y negros en el Ecuador. En Interculturalidad y política: desafíos
y posibilidades. Editora Norma Fuller. Lima
económicas, políticas y culturales. Por lo tanto la superación de esta
colonialidad del poder es un paso ineludible para fundar una sociedad más
democrática y inclusiva.
La interculturalidad tiene que concretarse en políticas públicas reales, se debe
abordar desde diferentes sectores del Estado: educación, salud, cultura,
economía, medio ambiente, minería, judicial, a fin de que se convierta en la
base del nuevo pacto social que el Perú reclama.
1.1.1.6.Marco Pedagógico del modelo educativo
a. Pedagogía del diálogo intercultural
El enfoque intercultural en la educación consiste en concebir a la escuela como
un espacio que promueve capacidades y actitudes para valorar las diferencias
y afirmar las identidades culturales y desde luego visualizar las posibilidades
para la mejora del nivel de vida de las comunidades indígenas en concordancia
con el desarrollo nacional.
La educación intercultural
permite desarrollar competencias en múltiples
sistemas de pensamiento, acción y actitudes, así como aprender a
desenvolverse en diversos entornos culturales, aprovechando sus aportes. La
educación intercultural da derecho a educarse a partir de la lengua y cultura
propias, sin embargo, ello no supone en absoluto el desconocimiento a
aprender el castellano como lengua nacional y el cultivo de lenguas de
comunicación internacional, con las metodologías pertinentes que aseguren su
aprendizaje efectivo.
La educación intercultural apunta a la superación de los prejuicios, los
estereotipos, la discriminación y el racismo vigentes en los contextos locales y
regionales. Este enfoque permite tomar conciencia de que es indispensable
asumir una actitud antidiscriminatoria y crítica ante una realidad inequitativo.
La pedagogía del encuentro para Godenzzi 10 supone un ir y venir entre los
seres que interactúan: una interpelación. Cuando uno habla y no hay
respuesta, o cuando uno habla para acallar al otro, no hay encuentro. Si lo hay,
en cambio, cuando se crea una atmosfera en la que fluyen las preguntas y las
10
Godenzzi, Juan Carlos. 2001 Pedagogía del encuentro. En Interculturalidad. Creación de un concepto y
desarrollo de una actitud. Lima. Editora Maria Heise
respuestas. Este encuentro se rige mediante la conversación con el otro. La
práctica pedagógica se concibe como un acto comunicativo que debe
establecer una relación dialógica entre sus actores involucrados.
Según los informes de los organismos nacionales e internacionales en nuestro
país persisten, en lo educativo, las distancias y los desencuentros entre lo
urbano y rural, lo indígena y no indígena y entre los niños y adultos, mujeres y
varones; siendo las más desfavorecidas la población rural, niños y
adolescentes y mujeres indígenas que mantienen su matriz cultural propio.
b. Pedagogía crítica
La pedagogía crítica es un enfoque que plantea el cuestionamiento de la
realidad social, económica, cultural y política. La práctica educativa es
comprometida e implica una permanente reflexión sobre el contexto en la que
se inscribe dicha praxis. En el caso del Perú, las situaciones de racismo y de
dominación sociocultural en las que viven los pueblos originarios amazónicos
denotan una realidad social de inequidad, de exclusión y de menosprecio. Esta
realidad no puede ignorarse en la educación.
La propuesta de la pedagogía critica es la de someter todo a critica, que los
actores educativos tomen conciencia de la realidad para establecer líneas de
acción y transformarla. De esto nace la problematización como estrategia de
enseñanza y aprendizaje. Este proceso
supone establecer la discrepancia
entre la situación real y la situación deseable-posible.
Esta pedagogía propone una educación liberadora y tiene un alto contenido
político social para los pueblos oprimidos, es decir, se adhiere a la lucha por las
reivindicaciones de los excluidos del sistema socioeconómicos vigente y su
acción educativa tiene como objetivo enseñar a los estudiantes a pensar
críticamente y a comprender la necesidad de luchar por una sociedad con
justicia social.
Según Freire11 la pedagogía crítica es la alternativa para una educación
condicionada y manipulada. La educación no es de hecho neutral. O bien
funciona como un instrumento para la integración dentro de la lógica del
11
Freire, Paulo. 1985. Por una pedagogía de pregunta. Brasilia
sistema actual, o bien se convierte en una práctica emancipadora y
transformadora de la realidad.
c. Pedagogía de la reciprocidad
La pedagogía de la reciprocidad y la solidaridad es un enfoque propio de los
pueblos indígenas. Es un principio constitutivo de las sociedades tradicionales
fundadas en la comunicación oral y trasmitidas de padres a hijos
solidariamente.
Esta pedagogía se caracteriza por ser participativa. Los aprendices logran
capacidades a través de la observación, la imitación, la práctica y
experimentación. Es un aprender haciendo.
El niño aprende espontáneamente en la interacción con las personas de su
entorno: la madre, el padre, los hermanos mayores, los abuelos y
de las
personas de la comunidad. Según Rengifo12 el niño también aprende en
contacto con las plantas, los animales y con todos los demás seres. Y no sólo
con la mente, sino también con el cuerpo y el corazón. Aprende con la mente
los conceptos, con los sentidos el hacer cosas y con el corazón los valores y
actitudes. Los espacios agrícolas, ganaderos, lúdicos y el bosque son lugares
privilegiados de aprendizaje. Por lo anterior, podemos afirmar que el
aprendizaje es en la interacción con el entorno natural y social.
El grupo social y la comunidad transmiten al niño los valores, normas,
conductas, creencias, lengua, pensamientos, etc. desde temprana edad.
Interioriza la cultura de los adultos automáticamente y informalmente, según el
desarrollo mental y la edad.
La participación guiada es otro de los elementos centrales de la pedagogía de
la reciprocidad. Es común observar en los pueblos originarios que el niño es
guiado por un adulto que le transmite los conocimientos y actitudes propias de
su grupo sociocultural. Desde temprana edad, los niños participan activamente
en la construcción de sus aprendizajes y desarrollo de sus capacidades.
Apoyan en este proceso los adultos o cuidadores que estructuran y planifican lo
que necesitan aprender el niño en su contexto cultural.
12
Rengifo, Grimaldo. 2004. una escuela amable con el saber local. Lima
Según Suxo13 el acompañamiento solidario del adulto es crucial, pues les
permite a los niños participar de las diversas actividades a fin de incorporarse
óptimamente a su grupo social. Los padres preparan las actividades que el niño
deberá realizar. Por ejemplo, las madres apoyan a sus hijas menores en la
siembra, cultivo y cosecha. Este es un proceso pedagógico de participación
guiada, es decir, la participación del niño es conducida por una persona adulta,
con mayores destrezas. Cuando los niños participan de las actividades de los
adultos, éstos adecúan su rol de acuerdo a las destrezas y habilidades de los
menores.
En la cultura Awajún, para Taish14 los hijos aprendían ante todo observando
mientras los padres realizaban alguna actividad cotidiana. El testimonio de los
maestros tejedores sobre la forma en que aprendieron a tejer demuestra que
se motivaba a los aprendices mediante consejos y la narración de historias del
tejido y su relación con la vida del mundo Awajún. Las formas de enseñanza y
aprendizaje estaban vinculadas a la toma de plantas enteógenas (ayahuasca,
toé y tabaco) puesto que adquirían su sabiduría, visión y poder espiritual a
través de su uso.
La evaluación de los aprendizajes en el pueblo Awajun también enfatiza la
observación y acompañamiento, resaltando los logros y avances. El padre de
familia observaba el resultado del trabajo del niño. Los maestros tejedores y
otros entrevistados manifestaron que a ellos se les evaluaba considerando sus
edades y habilidades, y la evaluación siempre estaba orientada a estimular al
que aprende para que siga progresando y desarrollando sus potencialidades
(Taish).
1.1.1.7.Descripción de Modelo Educativo
La propuesta educativa considera, frente al problema planteado,
una
educación básica culturalmente pertinente y socialmente relevante para las
niñas y niños de las instituciones educativas de nivel primario de las
comunidades
13
indígenas
Awajún
del
sector
Domingusa,
provincia
de
Suxo, Moisés. 2005. La zona de desarrollo próximo en el aprendizaje del niño aymara. En Revista de
Educación Intercultural Bilingüe Qinasay Nº 3. Cochabamba
14 Taish Maanchi, Julián 2001. Pedagogía ancestral Awajún. La elaboración de textiles y su enseñanza en
las comunidades de nuevo Israel y Nuevo Jerusalén. Tesis de Maestría presentada a la Universidad
Mayor de San Simón. Cochabamba
Condorcanqui, Amazonas. Así la presente propuesta se concibe como un
derecho fundamental en la línea de la calidad de la educación.
El modelo educativo Awajún consiste en un diálogo multidireccional que aspira
a educar a los niños en la pedagogía de la diversidad. Prepara a relacionarse
no solo en su mundo, sino en mundos distintos, en igualdad de oportunidades y
capacidades, impulsando la defensa del principio de la interculturalidad.
El modelo educativo que en la que se sostiene la Pedagogía Awajún es el
holístico, en la medida que el marco teórico de la cultura amazónica es integral
como señaláramos, así la escuela empieza a funcionar como un sistema vivo,
como una comunidad de aprendizaje. El mejor modelo para una escuela
amazónica vendría a ser la comunidad ecológica.
Los procesos pedagógicos de la presente propuesta educativa articulan las
prácticas, relaciones y saberes que a continuación se grafican:
Según el perfil del presente proyecto los componentes pedagógicos principales
del modelo educativo se organizan en: Currículo y Desarrollo de competencias
de los estudiantes en contextos bilingües, Formación y Mejora del Desempeño
Docente, Gestión Democrática, Ética y Participativa. Para efectos de guardar
coherencia con el desarrollo de la propuesta de modelo educativo usamos una
terminología propia para referirnos a los mismos componentes pedagógicos.
a. Currículo intercultural
La propuesta de diversificación curricular supone la construcción de propuestas
curriculares
cultural
y
lingüísticamente
pertinentes,
como
socialmente
relevantes, considerando por ello la diversidad ecológica, social, económica,
política, cultural y lingüística desde la cosmovisión amazónica, en este caso
Awajún
y por supuesto las demandas y expectativas de las comunidades
indígenas respecto a una serie de aspectos del proceso educativo.
Sabemos que en regiones amazónicas la diversidad es más compleja. Por
ejemplo, abordar solo la lengua (tanto la materna como la segunda lengua) con
enfoque intercultural implica reconocer las condiciones y limitaciones que
tienen las personas bilingües producto de estereotipos culturales y la condición
de poblaciones minorizadas.
Componente del enfoque intercultural en el currículo
Algunos ejes15 que se deben tomar en cuenta al momento de realizar procesos
de diversificación curricular con enfoque intercultural:
a. El desarrollo de actitudes: que permita la convivencia intercultural en
equidad de condiciones y sin expresiones de discriminación étnica, que
implica la construcción de estereotipos que justifican el pensamiento y
comportamiento discriminador.
b. El tratamiento de los conocimientos locales: La diversificación curricular
implica recoger los saberes y conocimientos desde la lógica de la cultura
Awajun en el currículo. El manejo de bosques es un saber valioso para
preservar el medio ambiente. Y esta riqueza cultural está expresada en su
lengua que cumple un papel importante al momento de dar tratamiento de
los contenidos. Sin embargo, surgen las preguntas, ¿tiene algún límite la
incorporación de conocimientos locales al plan curricular? ¿Qué saber se
puede recoger y que saber no?
15
Vásquez Medina, José, Lineamientos generales para la implementación de secundarias interculturales
bilingües. Lima 2007
c.
Las
estrategias
y
metodologías
de
aprendizaje
propias:
la
diversificación curricular abarca también las metodologías con las cuales
las comunidades Awajún transmiten los conocimientos a los niños y
jóvenes. Esto implica incorporar en la escuela formas de aprendizajes
alternativas para la adquisición de nuevos conocimientos, a partir la
observación, manipulación, experimentación e imitación.
d. La gestión pedagógica e institucional: debe estar siempre orientada a la
mejora de la calidad educativa y al logro de las capacidades previstas. Una
gestión intercultural que permita a los docentes y alumnos contar con el
respaldo institucional, así como una
relación activa entre la escuela y la
ENFOQUE
INTERCULTURAL
comunidad.
En síntesis estos componentes son:
o Componente actitudinal (A)
o Componente epistemológico (E)
o Componente metodológico (M)
o Componente de gestión (G)
A
E
G
M
Lineamientos generales para la diversificación curricular intercultural
El tratamiento intercultural del currículo debe considerar los componentes del
enfoque intercultural
Promover la investigación sobre la cultura local y su tratamiento
pedagógico: esto implica hacer un trabajo de priorización y de diagnostico de
demanda para la sistematización de los conocimientos con perspectiva
intercultural.
Pertinencia de los aprendizajes: Se deben incluir en las diferentes áreas
contenidos de la cultura Awajún así como las capacidades y competencias que
las comunidades demandan a sus niños. La gran cantidad de contenidos
específicos propios de cada área deben ser diversificados teniendo en cuenta
la cultura local, la diversidad de la región y los contenidos de la cultura
occidental.
Articulación de las áreas curriculares: La matriz cultural de los pueblos
originarios amazónicos es holística, en este sentido se deben promover
acciones pedagógicas que articulen todas las áreas a partir de unidades
didácticas del área Producción y gestión comunitaria en torno al cual se
articularían otras áreas como Ciudadanía intercultural, Medio ambiente, ciencia
y tecnología, y Matemática intercultural, etc.
Desarrollo de la comunicación multilingüe: en contextos multiculturales
como el peruano, el multilingüismo vendría a constituirse no solo en una
necesidad comunicativa y de integración sino un derecho de los hablantes
desde la perspectiva de derechos. Esta situación de convivencia multilingüe
provoca un desequilibrio o diglosia16 entre la lengua originaria minorizada
(Awajún) y el castellano como lengua dominante. Por eso la aspiración para
revertir el problema es la propuesta de desarrollo del multilingüismo en lo oral y
escrito gradualmente.
Producción y desarrollo con identidad: que responda a la visión del trabajo
que tienen los pueblos indígenas amazónicos, que supieron mantener en
equilibrio producción, relaciones humanas y cuidado del medio ambiente.
Supone también diversificar las formas de producción según las capacidades y
potencialidades laborales en la agricultura, pesca, recolección y caza a través
de emprendimientos de gestión comunitaria con fines de no acumulación de
capital. La relación con el medio ambiente es vital entre los Awajún, supieron
aplicar estrategias de uso de los recursos para no dañar el ecosistema, por eso
los elementos de los bosques y la extraordinaria red fluvial se constituyen en un
recurso a la vez pedagógico y productivo (turística) con visión indígena. La
16
Joshua Fishman señala que la diglosia ocurre en contextos bilingües donde los ámbitos de uso oficial
están reservados para la lengua hegemónica y lengua minoritaria para uso informal (socialmente
desprestigiada)
diversificación curricular estimula la incorporación de tecnologías pertinentes en
el sector agrario amazónico, asegurando la conservación del medio ambiente.
En el tema de desarrollo con identidad, el pueblo Awajún debería redefinir su
relación con el medio ambiente de acuerdo al nuevo escenario que enfrenta
(Integración a la sociedad nacional, mayores expectativas que cubrir, nuevas
tecnologías de extracción, crecimiento de la población). De lo contrario, el
mantenimiento invariable de prácticas ancestrales apropiadas para un contexto
de autarquía, podría ser perjudicial a su subsistencia (Sustentabilidad de su
modelo de desarrollo) En todo caso, es un tema para el debate.
El castellano como segunda lengua: Dadas las condiciones lingüísticas del
país en la que el castellano es una demanda socio cultural por ser de uso
oficial y hegemónico, su tratamiento y enseñanza entre los niños Awajun se
realizará con enfoque y estrategias metodológicas de segunda lengua.
Participación de la comunidad en los procesos pedagógicos: La
diversificación curricular se sustenta en la participación comunitaria, debido a
que los contenidos que se pretenden incorporar a las prácticas educativas de
aula se encuentran en la comunidad.
Modelo comunitario: La estrategia fundamental se basa en dos ejes
colectivos; por un lado, el sentido de pertenencia grupal y consecuentemente la
solidaridad de la sociedad Awajún; y por otro lado, la estrategia didáctica del
método de proyecto.
El proyecto de aula parte de la identificación de los problemas y necesidades
que enfrentan las comunidades Awajún en el sector Domingusa. Luego la
integración de los conocimientos contextualizados con el conocimiento de la
sociedad occidental en distintas áreas. Considera para ello el ciclo ecológico y
festivo que acostumbran realizar las comunidades. Algunos ejemplos de
proyectos iniciales podrían ser la investigación de la historia educativa de la
comunidad, construcción de la historia familiar o características socioculturales
del pueblo Awajún.
Propuesta de áreas curriculares
La propuesta del modelo educativo trabajará una diversificación curricular a
nivel local. Por ende las áreas de conocimientos interculturales responden a las
demandas de los actores educativos de las comunidades Awajún y se
organizan en tres áreas interrelacionadas: eje, básica o de soporte y
complementaria. Estos a su vez se distribuyen en áreas curriculares que son
las siguientes:
-
Comunicación multilingüe (lengua Awajún, castellano e inglés)
-
Matemática intercultural
-
Medio ambiente, ciencias y tecnologías
-
Producción y Gestión comunitaria
-
Ciudadanía intercultural
-
Arte Awajún
-
Salud y desarrollo corporal
-
Investigación y creatividad
-
TICs
-
Tutoría y Formación ética
El área eje está orientada al logro de capacidades que permitan a los
estudiantes a desarrollar una actividad productiva en ambientes ocupacionales
de su medio local, y donde también puedan poner en juego su creatividad.
El término complementario no significa que estas áreas tengan menos peso al
momento de la diversificación, se mantendría su carga horaria según las
necesidades y las exigencias del DCN actual, se les llamaría complementarias
en función de los temas y capacidades a desarrollar desde el Área eje.
Gráficamente esta es la propuesta:
Área
complementaria
Área básica
AREA EJE
Área básica
Área
complementaria
Medio
Salud y
Comunicación
desarrollo
multilingüe
Corporal
Matemática
TICs
intercultural
ambiente,
Producción y
ciencias y
Gestión
tecnologías
Comunitaria
Ciudadanía
intercultural
Área transversal: Investigación y creatividad
Arte Awajún
Tutoría y
Formación ética
b. Formación del docente intercultural
Es sabido que el docente es un actor fundamental en la educación
escolarizada. La función que desempeña en el proceso de aprendizaje de los
alumnos es estratégico, puesto que se convierte en el mediador entre los
conocimientos y los estudiantes. Es el acompañante que apoya el proceso de
desarrollo de sus capacidades y competencias y les provee de instrumentos y
estrategias para apropiarse de los conocimientos con autonomía.
El problema de la formación docente es que los maestros, en general, aún
carecen de formación y pericia para enseñar en ambientes multiculturales, han
sido preparados de manera general y uniforme para un solo ambiente cultural
hegemónico. De ahí nace la necesidad de buscar formas alternativas de
formación docente inicial y en servicio. Por lo tanto, se busca la formación de
una nueva generación de docentes que reivindique la educación indígena.
Es además, en este caso, el profesional escogido por los suyos y pertenece a
la misma comunidad indígena Awajún de sus alumnos. Por lo tanto, debe tener
conocimiento tanto de su cultura como de la occidental así como competencia
en la lengua Awajún y castellano en sus formas oral y escrita. El docente
también debe ser un líder local capaz de dirigir procesos de reflexión y toma de
decisiones en torno a la revitalización de la lengua y la cultura. Por ejemplo, en
las comunidades de Nieva, el docente es además un líder de opinión muy
importante en asuntos relacionados a la comunidad.
Los profesores de la Red Educativa Domingusa, en su gran mayoría son
egresados de institutos pedagógicos o que han cursado el programa de
profesionalización docente, y pertenecen al pueblo Awajún. Según el Perfil del
presente proyecto los docentes de las escuelas de la Red de intervención no
están formados en el enfoque intercultural, por ello tienen limitaciones para
realizar diversificación curricular, no manejan estrategias y contenidos para la
enseñanza y aprendizaje culturalmente pertinentes.
Perfil del educador intercultural
Debemos partir reconociendo que hay diferentes formas de actuar docente
intercultural en relación al tipo de sociedad en la que convivimos.
Lo que
funciona en una escuela en Lima no funciona aquí en Amazonas o Nieva. No
podemos ir con la receta, tenemos que recrearla de acuerdo a las condiciones
de cada lugar. Sin embargo, un perfil general nos sirve para tener una idea de
cómo debe ser el docente intercultural.
El enfoque intercultural no es privativo de la educación indígena sino para
todos las Facultades y Programas de formación docente de los Institutos
Pedagógicos y Universidades Aquí algunas competencias que deberían de
tener el docente intercultural en general17
a. Reconoce la diversidad cultural, combate el racismo, la exclusión,
reconoce a la interculturalidad como un proceso que permite una
sociedad democrática.
b. Conoce, valora y fortalece su cultura y siente el orgullo de su identidad
étnica. Se incluye el dominio de la lengua materna de sus estudiantes y
de la segunda lengua, el castellano. Esta competencia lingüística deberá
estar acompañada por un manejo adecuado de las metodologías de
primera y segunda lengua.
c. Apoya a los niños indígenas a aprender a aprender, desarrollar
competencias, a buscar el conocimiento y a desarrollar habilidades.
d. Posee una formación valoral profunda, en la cual existe una respetuosa
formación autónoma en los valores.
Lo último nos señala, parafraseando a Ipiña18, que las mejores condiciones de
un educador intercultural deberán estar en sus actitudes, antes que en sus
aptitudes, por ejemplo, su compromiso con las causas de su pueblo en la
defensa de sus derechos a la identidad cultural, al territorio, los recursos, etc.
Que practique la tolerancia activa y la estimación positiva de la diversidad
cultural de la sociedad nacional. Y que tenga apertura al mundo moderno
global.
17
Martínez Hernández, Eligio. La formación docente con el enfoque intercultural bilingüe. Volumen V,
número 196. México, 2005
18 Enrique Ipiña Melgar. Revista Iberoamérica de educación 13. Condiciones y perfil del docente de
educación intercultural bilingüe. OIE
Entonces en Educación Intercultural Bilingüe es necesario crear una tradición
sobre formas de ser maestro, una nueva generación de maestros bien
formados en lo académico, social y en lo actitudinal. En este último caso se
trata de actitudes tanto frente al resto de la sociedad nacional (capacidad
crítica) como frente a su pueblo (ejemplo y promotor) y frente a sí mismo y su
práctica pedagógica. Además, tiene que proveerse de programas de
actualización y especialización permanente para la mejora de su desempeño
en aula.
Características de la formación de un docente intercultural del nivel primario
Los docentes de primaria con enfoque intercultural deben desarrollar
capacidades para:
a. Generar relaciones interculturales entre los distintos actores
educativos.
b. Diversificar el currículo considerando la heterogeneidad ecológica,
social, cultural y lingüística amazónica.
 Prepara docentes de EIB con enfoque de áreas integradas (multiárea o
interdisciplinar, ejes y temas transversales)
 Fomenta la actualización permanente orientada al desarrollo de actitudes,
habilidades y competencias del docente.
 Forma docentes bilingües con manejo competente de la lengua indígena y
nacional.
 Promueve la capacidad de investigación cualitativa y cuantitativa a partir de
la experiencia para mejorar sus propios desempeños en lo concerniente a
métodos contextualizados, documentar y desarrollar el conocimiento local y
la generación de nuevas teorías pedagógicas.
 Incorpora fundamentos y bases filosóficas amazónicas en su formación.
 Adquiere herramientas y recursos teórico-prácticos adecuados para que
pueda desarrollar una acción educativa de calidad.
 Desarrolla sus capacidades para un liderazgo propositivo en sus
comunidades.
La formación de maestros interculturales pretende responder, por tanto, a la
compleja situación social, ecológica, económica, política, cultural y educativa
de la Amazonía, en particular del pueblo Awajún.
Y se activarán una gama de procesos para formar este tipo de docentes:
capacitación y actualización permanente en la cultura local, identificación con
las causas de su comunidad, autoaprendizaje e interaprendizaje con sus pares,
asesoría
y
acompañamiento,
monitoreo,
experiencia
innovadora
de
diversificación curricular, investigación acción participativa para transformar la
realidad problemática.
c. 6.3. Gestión educativa intercultural
La calidad del servicio educativo depende mucho de una gestión institucional
democrática, donde haya participación de todos los actores. La cual implica
promover la organización y participación activa de los padres de familia en el
que hacer educativo, en la toma de decisiones. No reducir su participación a
reuniones y faenas como se va venido haciendo.
Se propone una gestión educativa que trata de superar la verticalidad del
modelo de gestión tradicional, por un modelo democrático participativo, donde
haya relaciones horizontales y una responsabilidad compartida entre los
actores involucrados.
Una gestión que haga coparticipe a las organizaciones indígenas mediante sus
autoridades comunales y consejos de sabios. El modelo de gestión educativa
que se propone es además intercultural dado que la escuela tiene que
complementar con la forma tradicional de gestión comunal.
La escuela tiene que dejar de ser una isla dentro de la comunidad, tiene que
haber una vinculación complementaria para mejorar la calidad educativa y el
compromiso de la comunidad en la educación. En suma, acercar la comunidad
a la escuela y la escuela a la comunidad.
La estructura escolar
La estructura organizativa de la escuela tiene como uno de los pilares los
principios de los pueblos indígenas, la comunitariedad. La propuesta trata de
incorporar la participación de todos los actores involucrados en la educación. Y
se organizan los diferentes consejos:
Consejo mixto: es una instancia central de participación de los adultos, la
directiva de los padres de familia, el director, representante de maestros y
autoridades comunales. Tiene la finalidad de planificar, implementar, ejecutar y
evaluar las actividades académicas escolares, llevar planteamientos y ejecutar
las decisiones de las asambleas, entre otras. Además es una instancia de
apoyo al director.
Consejo de autoridades comunales: es una instancia que intenta rescatar la
forma organizativa de las comunidades Awajún y sobre la base de este modelo
se estructura la gestión escolar.
Consejo de padres: Tradicionalmente denominado APAFA. La participación de
los padres de familia es vital en la cogestión educativa a nivel de ejecución y
control de la institución educativa. Desarrolla además las reuniones por aula y
asambleas generales
Consejo de maestros: reúne a todos los maestros de la institución educativa
para tratar el tema técnico pedagógico, la reflexión sobre la práctica cotidiana
en aula y para compartir experiencias para mejorar desempeños.
Consejo estudiantil: integrado por los niños y niñas de 1 al 6 grado. Se ocupa
de la disciplina, propiciando un ambiente de paz y tranquilidad dentro y fuera
de aula, también vela por la limpieza de las aulas. Los responsables en cada
aula son los comités escolares.
Gráficamente el proceso de la gestión educativa queda representado de la
siguiente forma:
Gestión Educativa Intercultural
D
e
m
o
c
r
á
t
i
c
a
UGEL
CONDORCANQUI
APAFA
INSTITUCION
EDUCATIVA
COMUNIDAD
RED EDUCATIVA
COMUNAL
Gestión Educativa Participativa
H
o
r
i
z
o
n
t
a
l
i
d
a
d
El proceso de la gestión educativa reclama no solo el dominio de saberes
técnicos, sino también el desarrollo de algunas competencias y procesos como
el liderazgo, participación, la capacidad de negociación, comunicación, ejercicio
democrático del poder decisorio y un fuerte compromiso ético con la solución
de los problemas de la comunidad.
Buscamos desarrollar un concepto auténtico de la participación de los actores
sociales en la gestión educativa, que no se quede en una mera declaración
sino que se lleve a la acción plena. Según Tobin y Swiderska 19 en el trabajo
con pueblos indígenas, ha habido mucho abuso con la palabra participación, la
cual ha gozado de variadas interpretaciones y raramente se la ha puesto en
práctica.
Anotamos los componentes de una gestión educativa que combina elementos del
mundo moderno y de las sociedades indígenas.
a. Organización escolar y comunal
b. Contexto sociocultural y sociolingüístico diverso
c. Innovación acorde a los tiempos
d. Actores comprometidos con el modelo educativo alternativo
e. Liderazgo y participación (individual y colectiva)
Componentes de la gestión educativa
Diseñar e implementar una gestión educativa intercultural que considere las
siguientes líneas:
 Cogestión de la educación entre la escuela y comunidad: insertar
principios, formas y estrategias de gestión comunal a la escuela
 Involucra la participación activa de los de los padres de familia y las
organizaciones de la comunidad en
la educación con enfoque
intercultural.
 Institucionalización de la organización escolar con formas alternativas de
gestión, reconociendo
la autoridad de los sabios y las autoridades
comunales tradicionales.
19
Tobin, Brendan y Swiderska, Krystyna. 2001, En busca de un lenguaje común: Participación indígena
en el desarrollo de un régimen sui géneris para la protección del conocimiento tradicional en el Perú.
International Institute for Environment and Development. 2001.
 Fortalecimiento de
la
Red Educativa Comunal que garantice su
funcionamiento en el desarrollo de las instituciones educativas.
Lineamientos básicos para la gestión educativa intercultural
La implementación y ejecución del nuevo modelo de gestión educativa requiere
de una infraestructura propia. Acorde a una nueva visión de los espacios de
aprendizaje que no rompa abruptamente la pedagogía tradicional y por tanto se
adecue al contexto local. Los ambientes de aprendizaje sugeridos no solo se
circunscriben al local escolar (aulas y pizarras), sino va más allá: chacras,
áreas recreativas, campo deportivo, el bosque, los huertos, ríos, etc.
Se recomienda utilizar la madera como material de construcción de la
infraestructura escolar tanto para conservar el paisaje como para dar
sostenibilidad a la racionalidad indígena amazónica.
Además, es necesario
equipar los locales escolares con materiales y equipos educativos que sean de
la zona en una sala de recursos, las bibliotecas con material educativo
intercultural, salas de cómputo e informática, sistemas de comunicación,
laboratorios de idiomas, etc.
d. Insumos, procesos y productos del modelo educativo
Teniendo el marco teórico de referencia y los enfoques pedagógicos como
líneas orientadoras de la sociedad y de la persona que se pretende construir, el
modelo del proyecto tiene como propósito mejorar la oferta educativa en las
instituciones educativas del nivel primario de las comunidades indígenas del
sector Domingusa, provincia de Condorcanqui-Amazonas.
Para lograr este propósito se han considerado obtener tres productos que
corresponden a los tres componentes del modelo:
Insumos
Actores: Equipo técnico
ejecutor, Municipalidad
provincial de
Condorcanqui,
Directores, APAFA.
Procesos
Participación
social
Productos
de Currículo
los actores involucrados.
Talleres de planificación
y construcción curricular.
intercultural
diversificado, adecuado
al medio
sociocultural
local, de acuerdo con la
ley
de
educación
Elaboración de la guía Intercultural bilingüe.
Servicios: de
Consultores/as para
sistematizar la
propuesta curricular
diversificada, diseño de
la Guía metodológica y
la elaboración de
materiales educativos.
metodológica
para
la
implementación
currículo
de
diversificado
con enfoque intercultural.
Diseño
de
materiales
educativos
interculturales.
Materiales: Documento
de propuesta de
lineamientos de
diversificación curricular, Evaluación
de
los
plan curricular
avances
de
la
diversificado, documento
del
de la guía metodológica implementación
currículo diversificado.
Recursos económicos
para refrigerios y
alimentación, movilidad,
honorarios para los
consultores.
Actores: Equipo técnico
ejecutor, Municipalidad
provincial de
Condorcanqui
Diplomado en Educación Profesorado
Intercultural
con
para capacidades suficientes
docentes en servicio a para la implementación
través de ejes y módulos de procesos educativos
formativos.
Curso
Servicios: de
institución especializada
en formación de
diplomado y
capacitación docente.
docente
de
en
con enfoque intercultural
capacitación
cultura
y
tecnología Awajún.
Talleres de actualización
profesional docente.
en aulas multigrado.
Materiales: Documento
de diagnostico y
planteamiento de perfil,
Oferta de plan curricular
de formación docente:
Diplomado y materiales
de capacitación.
Formación de círculos y
redes de interaprendizaje
Acompañamiento
y
asesoría personalizada in
situ a docentes de aula.
Recursos económicos
para viáticos, refrigerios
y alimentación.
Actores: Equipo técnico
ejecutor, Municipalidad
provincial de
Condorcanqui, UGEL,
Diseño
de
Directores, APAFA,
autoridades comunales.
Fortalecimiento
la
ruta Gestión
metodológica
intercultural,
participativa
(pedagógica
educativa
e
institucional)
de
las
Red Educativa Comunal
Domingusa y el Consejo
Servicios: de sabios
locales
de Participación Local en
Educación (COPALE)
Institucionalización de la
Materiales: Resolución
de la DREA,
instrumentos de gestión
de la UGEL
Condorcanqui,
materiales de
capacitación
gestión
educativa
intercultural a nivel UGEL
Condorcanqui.
Talleres de capacitación
y sensibilización para los
padres de familia
Recursos económicos
para refrigerios y
alimentación, movilidad.
democrática
y
participativa
que
responde
a
las
características culturales
de los alumnos.
e. Estrategia central de intervención de la propuesta
La estrategia central considera un enfoque de articulación de los tres
componentes de la propuesta pedagógica a través de las perspectivas: la
interculturalidad, participación social y la perspectiva holística. Estos se
consideran como los ejes transversales del quehacer educativo, que van mas
allá de la institución escolar.
La interculturalidad como enfoque no debe ser meramente un discurso y
encerrada estrictamente al proceso de aprendizaje. Se debe ampliar el radio
de acción al ámbito de todos los actores educativos, a nivel institucional.
La participación de los distintos actores educativos es otro de las estrategias
fundamentales aplicables en todas las fases y procesos relacionados a la
actividad educativa. Desde la planificación, implementación, ejecución y
evaluación. Se trata de una propuesta educativa que es elaborada con aporte
de los actores locales para una educación que responda las expectativas de la
población Awajún.
La participación social permite levantar consensos, de manejar conflictos, y de
promover la inclusión de la población involucrada en la toma de decisiones en
la educación. Asegura la toma de decisiones conjuntas y el hecho que es un
proceso flexible y por supuesto de aprendizajes, que además genera un
diálogo productivo, en este caso, entre las ideologías del mundo occidental y
las ideologías del pueblo Awajún.
El enfoque holístico que caracteriza el pensamiento de los pueblos indígenas
se constituye en otro eje central que moviliza todos los procesos de la
propuesta del modelo educativo Awajún. Es un principio integrador que
singulariza esta propuesta de innovaron educativa.
La articulación de los componentes pedagógicos también se generará desde la
diversidad de contextos. Los aspectos marco conceptual, las corrientes
pedagógicas, los procesos de gestión y los actores se constituyen en soporte
de la presente propuesta con afán de mejorar la calidad educativa.
Como se observa en el siguiente gráfico, la estrategia general de intervención
integra los tres (3) enfoques transversales con los tres (3) componentes
pedagógicos.
Económicopolítico
Sociocultural
Ecológico
Marco
conceptual
Formación Docente
Actores
involucrados
Gestión Educativa
Procesos de
gestión
PERSPECTIVA HOLISTICA
SOCIAL
Modelos
pedagógicos
PARTICIPACION
INTERCULTURALIDAD
Currículo Diversificado