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La interpretación de los pronombres
masculinos y femeninos por niños
neerlandeses y españoles
SERGIO BAAUW Y MAIRA ALIJA
Universidad de Utrecht & Universidad de Oviedo
Resumen
Los niños ingleses y neerlandeses de entre tres y ocho años de edad a menudo identifican los pronombres personales
de objeto con el sujeto de la misma oración, interpretando oraciones como Mary is pointing at her ‘María la señala’
como Mary is pointing at herself ‘María se señala.’ Los estudios que siguieron a las primeras investigaciones sobre
este fenómeno, que denominaremos el Problema de la Interpretación Pronominal (PIP), han demostrado que su presencia en la adquisición no es igual para todas las lenguas, y que además su intensidad varía según el contexto sintáctico y las propiedades de los pronombres implicados. En este trabajo tratamos de explicar un curioso contraste en
ejecución entre oraciones con pronombres masculinos y femeninos observado en niños neerlandeses. Éstos mostraban
más problemas con el pronombre haar ‘la’ que con hem ‘lo’. Tal contraste se da en determinadas construcciones
biclausales, llamadas de Marcado Excepcional de Caso (MEC), que también se caracterizan por producir un PIP
extrafuerte en niños neerlandeses, y por ser las únicas construcciones que producen un PIP en niños españoles. Argumentamos, basándonos en datos de la adquisición del neerlandés y resultados experimentales recientes del español,
que el PIP que surge en las oraciones MEC no es debido a la inmadurez del sistema sintáctico, sino a problemas con
el procesamiento de características morfosintácticas de los pronombres. El PIP adicional que afecta a haar se debe a
la ambigüedad de este pronombre como pronombre personal y pronombre posesivo.
Palabras clave: Ligamiento, Condición Cadena, verbos denominales, construcciones MEC, Extraccion de la Rama Izquierda, rasgos morfosintácticos, Principio B, Problema de la Interpretación
Pronominal, marcado de reflexividad, anáforas SE
The interpretation of masculine and
femenine pronouns by Dutch and
Spanish children
Abstract
English and Dutch three-to-eight-year-old children often identify object pronouns with the subject of the
same sentence, which leads them to interpret sentences such as Mary is pointing at her as Mary is pointing at
herself. The studies that followed the original reasearch on this phenomenon, which we will call the Pronoun
Interpretation Problem (PIP), have shown that its presence in acquisition varies across languages and that its
intensity is dependent on syntactic context and the properties of the pronouns involved. In this article we try to
account for a peculiar contrast in performance between constructions involving masculine and feminine pronouns
that has been observed in Dutch-speaking children. These children showed more difficulties with the pronoun
haar ‘her’ than with hem ‘him’. This contrast in performance shows up in one specific type of biclausal constructions, called Exceptional Case Marking (ECM) constructions, which are also known to give rise to an extrastrong PIP in Dutch children and which are the only constructions that give rise to a PIP in Spanish children.
We argue, on the basis of data from the acquisition of Dutch and recent experimental results on Spanish, that
the PIP that shows up in ECM constructions is not the result of an inmature syntactic system, but is due to problems with the processing of morphosyntactic features of pronouns. The additional PIP that affects haar ‘her’ is
due to its ambiguity as a personal and a possessive pronoun.
Keywords: Binding, Chain Condition, denominal verbs, ECM constructions, Left-Branch Extraction, morphosyntactic features, Principle B, Pronoun Interpretation Problem, reflexive marking,
SE-anaphors
Agradecimientos: La investigación que subyace a este artículo forma parte del proyecto Comparative Psycholinguistics, subvencionado por la Organización Neerlandesa de Investigación Científica (NWO). Queremos mostrar
nuestro agradecimiento a los niños, padres y profesores del Colegio “Dulce Nombre de Jesús” en Oviedo, por su
colaboración en este estudio. También queremos agradecer a Huub van den Bergh por su ayuda con la estadística,
y a Fernando Cuetos y a dos revisores anónimos por sus comentarios a la versión previa de este artículo.
Correspondencia con los autores: Sergio Baauw. Utrecht Institute of Linguistic OTS. Utrecht University. Trans 10.
3512 JK Utrech. Paíse Bajos. E-mail: [email protected]
© 2005 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0214-3550
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1. Introducción
Varios estudios psicolinguísticos indican que los niños ingleses y neerlandeses
de entre tres y ocho años tienen dificultades con la interpretación correcta de los
pronombres personales1. Chien y Wexler (1990), entre otros, han demostrado
que los niños de lengua inglesa a menudo aceptan (1a) como una descripción
correcta de una situación en la que un niño se toca a sí mismo. En otras palabras,
a menudo aceptan una interpretación en la que el objeto pronominal (him ‘lo’) se
refiere al sujeto de la misma oración (the boy ‘el niño’). Sin embargo, estos niños
no tienen ningún problema con la interpretación correcta de los pronombres
reflexivos; casi nunca aceptan una interpretación en la que el reflexivo (himself ‘sí
mismo’) se refiere a un individuo que no sea el sujeto de la misma oración (1b).
(aproximadamente 50% de ejecución correcta)
(1) a. The boy touched him.
el niño tocó lo
‘El niño lo tocó.’
b. The boy touched himself. (casi 100% de ejecución correcta)
el niño tocó sí-mismo
‘El niño se tocó a sí mismo.’
Las mismas observaciones se han hecho para el holandés, por Koster (1993) y
Philip y Coopmans (1996).
Este problema con la interpretación de los pronombres, que en adelante llamaremos el Problema de la Interpretación Pronominal (PIP)2, se ha observado en la
adquisición de varias lenguas, como el islandés (Sigurjónsdóttir, 1992) y el ruso
(Avrutin, 1994)3. No obstante el fenómeno no se manifiesta de manera universal. Como Baauw (2002a) ha argumentado, en lo que se refiere a construcciones
simples como (1a), el PIP no aparece en la adquisición de lenguas en las que los
pronombres átonos son clíticos sintácticos, es decir, lenguas cuyos pronombres
átonos exhiben un comportamiento sintáctico diferenciado con respecto a los
pronombres tónicos y los SSNN, como el español4. Baauw, Escobar y Philip
(1997) demostraron que los niños españoles de cinco años rechazan la interpretación “reflexiva” de (2) en el 90% de los casos (véase también Padilla, 1990).
(2)
La niña la señala.
(90% de ejecución correcta)
Observaciones similares se han hecho para varias lenguas, incluidas algunas
lenguas romances, como el italiano (McKee, 1992), el francés (Jakubowicz,
1993; Hamann, Kowalski y Philip, 1997) y el catalán (Escobar y Gavarró,
1999). Otras lenguas en cuya adquisición tampoco se observa un PIP son el griego (Varlokosta, 2000), el noruego (Hestvik y Philip, 1996) y el húngaro (Margócsy, 2000). En todas estas lenguas el pronombre átono se analiza como un clítico sintáctico o un morfema de concordancia con el objeto.
No obstante, el PIP no está ausente del todo en las lenguas de clíticos sintácticos. En las llamadas construcciones de Marcado Excepcional de Caso (MEC),
como (3), también los niños que adquieren lenguas que tienen clíticos sintácticos, como el español, muestran un PIP. Las construcciones MEC, que en las gramáticas tradicionales se conocen con el término latín de Accusativus cum Infinitivo,
son oraciones biclausales que consisten en una oración principal con un verbo
finito de percepción (ve), y una oración subordinada con un verbo infinitivo (bailar). El pronombre (la), que en español aparece a la izquierda del verbo finito, es
el sujeto de la oración subordinada, pero tiene la forma morfológica de un complemento directo. Esto se debe al hecho de que la recibe excepcionalmente su caso
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
acusativo de verbo ve, en vez de recibir el caso nominativo del verbo subordinado
del que es sujeto. Baauw, Escobar y Philip (1997) han demostrado que los niños
españoles rechazan la interpretación reflexiva de las construcción MEC como (3)
en sólo el 60% de los casos. O sea, en el 40% de los casos aceptan una interpretación el la que la se identifica con la niña.
(3)
La niña la ve bailar.
(60% de ejecución correcta)
Observaciones similares se han hecho para el italiano (Berger, 1999), el francés (Hamann et al., 1997), el catalán (Escobar y Gavarró, 1999), el griego (Varlokosta, 2000), el noruego (Hestvik y Philip, 1996) y el húngaro (Margócsy,
2000). También los niños que adquieren una lengua como el neerlandés muestran una asimetría entre oraciones “simples” y construcciones MEC5. Como ya se
ha mencionado al principio, los niños de lengua neerlandesa aceptan la interpretación reflexiva de (4a) en el 50% de los casos. Sin embargo, en las construcciones MEC (4b) aceptan esta interpretación en el 80% de los casos (Philip y Coopmans, 1996).
(aproximadamente 50% de ejecución correcta)
(4) a. Het meisje kneep haar
la niña pellizcó la
‘La niña la pellizcó.’
b. Het meisje ziet haar dansen. (aproximadamente 20% de ejecución correcta)
la niña ve la bailar
‘La niña la ve bailar.’
Esta asimetría en ejecución entre las construcciones MEC y otros tipos de oraciones, observada en varias lenguas, indica que el PIP no es un fenómeno unitario. Como han venido argumentando Chien y Wexler (1990), Thornton y Wexler (1999) y Grodzinsky y Reinhart (1993), entre otros, el PIP que aparece en
oraciones “simples”, como (4a) y (1a) en neerlandés e inglés, no es de índole sintáctica, sino que se debe a un problema de la interfaz entre la sintaxis y el discurso. En líneas generales, Chien y Wexler (1990) y Grodzinsky y Reinhart (1993)
han propuesto que los niños que aceptan la interpretación reflexiva de (1a) no
violentan ningún principio sintáctico. Evitan tal violación identificando el pronombre con el sujeto de la oración, no en la sintáxis, sino al nivel del discurso,
por medio de lo que se llama la correferencia pragmática o correferencia local. La
correferencia local también es posible en el lenguaje adulto, pero sólo en contextos muy limitados, como en (5), donde him ‘lo’ se refiere a Oscar.
(5) Everybody hates Oscar. John hates him, Mary hates him, even Oscar hates him.
‘Todo el mundo odia a Oscar. Juan lo odia, María lo odia, hasta Oscar lo odia.’
Grodzinsky y Reinhart (1993) argumentan que el PIP surge como consecuencia de las dificultades que los niños muestran a la hora de aplicar las restricciones contextuales que rigen la correferencia local, lo que les lleva a la permitir
la lectura reflexiva en oraciones como (1a).
Este PIP, que podríamos llamar el PIP extrasintáctico o “generalizado”, está
vinculado a algunas propiedades referenciales de los pronombres no clíticos, y
por lo tanto no afecta a los clíticos sintácticos, como los pronombres átonos en
español (Baauw, 2002a; Baauw, 2002b). El PIP (extra fuerte) que aparece en las
construcciones MEC, sin embargo, resulta ser de índole morfosintáctica. Concretamente, Philip y Coopmans (1996) y Baauw (2002a) argumentan que este PIP
es el resultado de un análisis erróneo de los pronombres de tercera persona como
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elementos con características referenciales similares a las de las llamadas anáforas
SE; se en español y zich en neerlandés6. En español este factor es el único que produce un PIP en oraciones MEC, mientras que en neerlandés se añade a los efectos
del PIP generalizado o extrasintáctico, lo cual explica el mayor porcentaje de
errores en oraciones MEC neerlandesas que en las españolas.
No obstante, esta explicación del PIP en las construcciones MEC, aunque
válida en principio, no da cuenta de otra observación que Philip y Coopmans
(1996) hicieron con relación a las construcciones MEC en neerlandés. Los niños
neerlandeses tenían más problemas con la interpretación correcta del pronombre
femenino haar ‘la’ (6b) que con el pronombre masculino hem ‘lo’ (6a).
(6) a. Het jongetje ziet hem dansen.
el niño
ve lo bailar
‘El niño lo ve bailar.’
b. Het meisje ziet haar dansen.
la niña ve la bailar
‘La niña la ve bailar.’
Philip y Coopmans han tratado de resolver esta cuestión residual, pero su
solución resulta problemática por varias razones. En este artículo propondremos
una explicación alternativa de esta diferencia, apoyándonos en datos de la adquisición del neerlandés y en datos experimentales recientes del español.
La estructura de este artículo es la siguiente. Primero se dará un análisis del
PIP en las construcciones MEC. Luego se discutirá el contraste en ejecución
entre pronombres masculinos y femeninos. A continuación propondremos nuestro análisis de este contraste. Luego presentamos un experimento lingüístico con
niños españoles que confirma este análisis, seguido por una discusión de los
resultados. En esta discusión se discute un problema aparente de nuestro análisis, y se propone una solución a este problema, apoyada en datos de la adquisición del neerlandés y de otras lenguas. Concluimos el presente artículo con un
resumen y una conclusión final.
2. El PIP en las construcciones MEC
Para poder explicar el PIP en las construcciones MEC, primero tenemos que
explicar por qué un pronombre acusativo no puede identificarse con el sujeto ni
en construcciones “simples” (7a) ni en construcciones MEC (7b)7.
(7) a. *Maríai lai señala.
b. *Maríai lai ve bailar.
Reinhart y Reuland (1993) proponen una teoría que da cuenta de la agramaticalidad de la lectura reflexiva de tanto (7a) como (7b), pero de forma diferenciada. Para explicar la agramaticalidad de (7a) proponen el Principio B de su Teoría
de Ligamiento8.
(8) Teoría de Ligamiento (Reinhart y Reuland, 1993)
Principio B: Un predicado semántico reflexivo tiene que estar marcado como
reflexivo.
Un predicado (verbo) es reflexivo cuando un argumento del verbo se identifica con otro argumento del verbo, o mejor dicho, cuando un argumento del verbo
liga otro argumento del mismo verbo9. El Principio B refleja el hecho de que las
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lenguas del mundo de una forma u otra no permiten una interpretación reflexiva
de un verbo, sin que este verbo lleve alguna “marca” que indique su reflexividad.
Esta marca puede consistir en un afijo reflejo en el verbo o en uno de sus argumentos, o en determinadas propiedades semánticas del verbo. El español marca
la reflexividad del verbo mediante la realización del clítico se (9), mientras que en
neerlandés (10) la reflexividad del verbo está marcada por las propiedades
semánticas del verbo. En tal caso el objeto generalmente tiene que ser expresado
por el pronombre zich, una anáfora SE10.
El Principio B explica la agramaticalidad de (7a). El sujeto María liga el objeto la, creando un predicado reflexivo. Como la reflexividad no está marcada (no
está presente el marcador de reflexividad se), (7a) es agramatical. El Principio B
también da cuenta de la gramaticalidad de (10a) y la agramaticalidad de (10b).
El verbo wassen ‘lavar’ pertenece a la clase de verbos neerlandeses cuya semántica
permite que sean marcados como reflexivos. Por tanto el ligamiento de zich por
María es gramatical. Haten ‘odiar’, sin embargo, no forma parte de esta clase de
verbos. Por tanto, una interpretación reflexiva de haten ‘odiar’ llevaría a una violación del Principio B; en (10b) el sujeto Maria liga el objeto zich, creando un
predicado reflexivo, sin que este predicado esté marcado como reflexivo11.
(9) a. María se lava.
b. María se odia.
(10) a. Mariai wast zichi.
María lava SE
b. ?*Mariai haat zichi.
María odia SE
Aunque el Principio B da cuenta de la agramaticalidad de (7a) y de (10b),
este principio no es capaz de excluir la lectura reflexiva de (7b). La razón es la
siguiente. Las construcciones MEC, como (11a), son oraciones complejas, que
constan de dos oraciones: una oración principal con un verbo de percepción, y
una oración subordinada infinitiva.
(11) a. Pedro oye [a María roncar].
b. Pedro oye [que María ronca].
El verbo oír asigna dos papeles temáticos a sus argumentos. Uno, el de experimentante, a su sujeto Pedro, y otro, el de tema, a su objeto directo, la oración
subordinada [a María roncar]. El verbo subordinado roncar asigna su único papel
temático, el de actor, a su sujeto María. En realidad, el reparto de los papeles
temáticos de (11a) es similar al de (11b), en la que el objeto directo de oye es una
oración finita. O sea, Pedro y María no son argumentos del mismo verbo: ambos
reciben su papel temático de un verbo distinto. Esto tiene consecuencias importantes para la aplicación del Principio B. Como hemos dicho, el Principio B (8)
es un principio sobre predicados (verbos) reflexivos. Como María y la temáticamente pertenecen a verbos diferentes, la interpretación de (12) en que María liga
la, no lleva a la creación de un predicado (verbo) reflexivo12.
(12) María la ve [h bailar].
Por tanto, el Principio B no tiene nada que decir sobre la interpretación reflexiva de construcciones MEC como (12). Dicho de otra manera, la ausencia de un predicado reflexivo evita que la ausencia de se lleve a una violación del Principio B.
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No obstante, la interpretación reflexiva de (12), no es gramatical. Para excluir
esta interpretación Reinhart y Reuland (1993) proponen un principio independiente sobre la estructura de Cadenas.
(13) Condición sobre Cadenas (Reinhart y Reuland, 1993)
Una cadena máxima (a1....an) contiene exactamente un enlace -a1- que es [+R]
y además está marcado con caso.
Esta condición presupone que cuando un elemento liga otro elemento, y esta
relación respeta ciertas “barreras” sintácticas, se forma una Cadena entre estos
dos elementos13. La Condición sobre Cadenas (CC) estipula que el “pie” de esta
Cadena (el elemento ligado) tiene que ser un elemento [-R], es decir, un elemento deficiente desde el punto de vista referencial. Los SSNN como het meisje/la
niña, pero también los pronombres personales como hem/lo y haar/la son considerados [+R]14. Por tanto, se violenta la CC si haar/la se interpretan como elementos ligados por het meisje/la niña (14a,b).
(14) a. *Het meisjei ziet [haari dansen]
+R
+R
la niña
ve la bailar
b. *La niñai lai ve [h bailar]
+R +R
El pronombre neerlandés zich, sin embargo, es [-R]. En español, el pronombre [-R] correspondiente es se. Este se no se debe confundir con el se de las oraciones simples, ya que en oraciones MEC no desempeña la función de marcador de
reflexividad15. Por tanto, (15a,b) son gramaticales, ya que respetan la CC16.
(15) a. Het meisjei ziet [zichi dansen].
+R
-R
la niña ve SE bailar
b. La niñai sei ve [h bailar].
+R -R
Ahora que hemos dado cuenta de la agramaticalidad de la interpretación
reflexiva de oraciones MEC como (7b), podemos explicar por qué los niños españoles y neerlandeses muestran un PIP (extra fuerte) en estas construcciones.
Nuestro análisis se enmarca dentro del Enfoque de la Continuidad. Según este
enfoque, el sistema gramatical infantil solo difiere del sistema adulto en la medida en que los sistemas adultos pueden diferir entre sí (Pinker, 1984). Como
suponemos que las condiciones sintácticas como el Principio B y la CC son universales, esto implica que tanto los niños como los adultos respetan dichos principios. Siguiendo a Philip y Coopmans (1996) y Baauw (2002a) proponemos por
tanto que el PIP en las oraciones MEC no se debe al desconocimiento de ningún
principio sintáctico, sino que los niños a menudo analizan erróneamente los pronombres personales de tercera persona como pronombres [-R], como zich en
neerlandés y se en español. Si el niño analiza hem/lo o haar/la como si fuera zich/se,
la lectura reflexiva de (7b) y su complemento neerlandés se vuelve gramatical, ya
que respeta la CC, como hacen (15a,b). El PIP (extra fuerte) que aparece en las
construcciones MEC es por tanto un problema morfosintáctico, debido a una
especificación incorrecta de los rasgos morfosintácticos de los elementos pronominales.
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
Este análisis es apoyado por otra observación de la adquisición del neerlandés.
Sigurjónsdóttir y Coopmans (1996) descubrieron que los niños neerlandeses
aceptan la interpretación reflexiva de oraciones como (16b) con más frecuencia
que de oraciones como (16a).
(16) a. Het jongetje knijpt hem. (aproximadamente 50% de ejecución
correcta)
el niño
pellizca lo
‘El niño lo pellizca.’
b. Het jongetje wast hem.
(aproximadamente 20% de ejecución
correcta)
el niño
lava lo
‘El niño lo lava.’
La diferencia entre (16a) y (16b) consiste en que el verbo wassen ‘lavar’ de
(16b) pertenece a la clase de verbos que en neerlandés permiten ser marcados
como reflexivos por sus propiedades semánticas (véase la discusión de (10)),
mientras que knijpen ‘pellizcar’ de (16a) no pertenece a esta clase. El hecho de que
wassen ‘lavar’ puede ser marcado como reflexivo significa que la interpretación
reflexiva de (16b) no violenta el Principio B, mientras que (16a) sí lo hace. No
obstante, para los adultos la interpretación reflexiva de (16b) es tan imposible
como la de (16a). Reinhart y Reuland (1993) atribuyen la agramaticalidad de la
interpretación reflexiva de (16b) al mismo factor que la agramaticalidad de la
interpretación reflexiva de construcciones MEC como (7b): la interpretación
reflexiva violenta la CC (17a).
(17) a. *Het jongetjei wast hemi.
+R
+R
el niño
lava lo
‘El niño lo lava.’
b. Het jongetjei wast zichi.
+R
-R
el niño
lava SE
‘El niño se lava.’
Con la sustitución de hem por zich, la oración se vuelve gramatical, ya que
observa la CC (17b). Como hemos argumentado, los niños no violentan el Principio B, pero a menudo analizan los pronombres personales como elementos [R], como zich. Esto les lleva a aceptar la interpretación reflexiva más a menudo
en (16b) que en (16a), cuya interpretación reflexiva sigue violentando el Principio B, aunque se interprete el pronombre de objeto como un elemento [-R],
como demuestra (18):
(18) ??Het jongetje knijpt zich.
el niño
pellizca SE
‘El niño se pellizca.’
Resumiendo, concluimos que los niños muestran un PIP (extra fuerte) en las
oraciones en las que la agramaticalidad de la interpretación reflexiva se debe
exclusivamente a la CC, o bien por ser el Principio B irrelevante (como en las
construcciones MEC), o por haberse satisfecho (como con los verbos semánticamente marcados como reflexivos en neerlandés). Estos contextos sintácticos se
caracterizan por permitir el uso de pronombres [-R] como zich para representar
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el argumento ligado. Los niños a menudo analizan los pronombres personales
como pronombres [-R], pero sólo lo harán en los contextos en que el uso de pronombres [-R] está permitido en el lenguaje adulto. Estos son las construcciones
MEC en español y neerlandés, y las oraciones con verbos semánticamente marcados como reflexivos en neerlandés. Como consecuencia, el PIP (extrafuerte) surgirá en dichos contextos sintácticos17.
3. Pronombres masculinos y femeninos en neerlandés
Como hemos señalado en el primer apartado, Philip y Coopmans (1996) descubrieron que el PIP que los niños neerlandeses mostraban en las construcciones
MEC era más fuerte si el sujeto de la oración subordinada era el pronombre
femenino haar ‘la’ (19a) que si era el pronombre masculino hem ‘lo’ (19b).
(19) a. Het meisje ziet haar dansen.
la niña ve la bailar
‘La niña la ve bailar.’
b. Het jongetje ziet hem dansen.
el niño
ve lo bailar
‘El niño lo ve bailar.’
Este efecto se notaba más claramente en los niños de siete años, que rechazaban la lectura reflexiva de (19a) en el 16% de los casos, y la de (19b) en el 36%
de los casos. La diferencia en ejecución entre las dos condiciones era significativa
desde el punto de vista estadístico (test de signos, p _ 0.04). Esta diferencia no
desaparecía hasta los ocho años de edad.
Philip y Coopmans (1996) propusieron una explicación de este fenómeno que a la vez explica por qué los niños a menudo analizan los pronombres de tercera persona como pronombres [-R]. La solución que Philip y Coopmans proponen se asienta sobre la idea de que la adquisición
sintáctica consiste en una medida importante en la adquisición de los rasgos morfosintácticos de los elementos funcionales, rasgos como por ejemplo [número], [género] y [caso] (Chomsky, 1995). Concretamente, proponen que los niños neerlandeses de cuatro a siete años todavía no han especificado uno de los rasgos que según Reinhart y Reuland (1993) definen a
los pronombres como [+R]. Según Reinhart y Reuland (1993) los pronombres [+R] se caracterizan por estar especificados por el rasgo [caso
estructural], contrario a los pronombres [-R], que no llevan caso (véase
Everaert, 1986). Philip y Coopmans argumentan que los niños neerlandeses, sin embargo, todavía no han llegado a adquirir esta especificación.
Esto se debe a la ambigüedad de los pronombres personales en neerlandés. Como se ve en (20), el pronombre hem, puede ser tanto acusativo
(caso estructural), como dativo (caso inherente). La ambigüedad de haar
es aun mayor, ya que puede ser acusativo (caso estructural), dativo (caso
inherente) y genitivo (caso inherente), o sea, pronombre posesivo.
(20) Los pronombres de tercera persona en neerlandés
Nominativo
Genitivo
Dativo
Acusativo
Masculino
hij
zijn
hem
hem
Femenino
zij
haar
haar
haar
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
Los niños neerlandeses, pues, tardan en analizar los pronombres haar y hem en
las construcciones MEC como elementos especificados como [+ caso estructural]
(acusativo). Esto les lleva a tratar estos pronombres como elementos que no están
especificados por este rasgo, lo cual implica que los interpretan como elementos
[-R]. Como la ambigüedad de haar es mayor que la de hem, los niños tienen más
problemas en adquirir la especificación de caso de haar que la de hem, lo cual se
traduce a un mayor número de errores con el primer elemento.
Aunque la propuesta de Philip y Coopmans (1996) parece funcionar bien
para el neerlandés, tiene algunos puntos débiles. Primero, la suposición de que
los niños de cuatro a siete años tienen problemas con la especificación de caso,
carece de apoyo independiente. Segundo, la propuesta hace predicciones incorrectas para otras lenguas, como el español, el francés y el italiano. En español, el
pronombre la no es ambiguo en cuanto a su especificación de caso, que siempre
es acusativo. Lo mismo se aplica al francés y al italiano. Si no hay ambigüedad en
la especificación de caso, la adquisición de esta especificación no supondría problemas, y se prevé que los niños analicen los pronombres como elementos [+R]
desde una edad muy temprana. Sin embargo, los niños españoles, franceses e italianos muestran un PIP en las construcciones MEC, lo cual indica que a menudo
analizan los pronombres como elementos [-R].
La propuesta alternativa que presentamos a continuación pretende solucionar
las dos cuestiones tratadas por Philip y Coopmans (1996): (i) por qué los niños a
menudo analizan los pronombres como elementos [-R], y (ii) por qué el PIP en
las construcciones MEC neerlandesas es más fuerte si el sujeto pronominal de la
oración subordinada es haar ‘la’ en vez de hem ‘lo’.
Para explicar (i), seguiremos la propuesta de Baauw y Cuetos (en prensa).
Baauw y Cuetos proponen que la interpretación errónea de los pronombres personales como pronombres [-R] se debe a la dificultad que los niños tienen con el
procesamiento del rasgo morfosintáctico [número] de los pronombres personales
de tercera persona. Esta propuesta se fundamenta sobre la idea de que la referencialidad de un elemento pronominal está vinculada a su especificación morfosintáctica. Concretamente, seguimos la idea de Reuland (2001), quien propone que
el rasgo morfológico que define a los pronombres de tercera persona como elementos [+R] es su especificación del rasgo [número]. El rasgo [número] está
subespecificado en los pronombres [-R]18. Esto se ilustra en (21) y (22). Mientras
que los pronombres personales de tercera persona, como elementos [+R], son
[+singular] o [+plural] (21), las anáforas SE, como elementos [-R], no imponen
restricciones de número a sus antecedentes (22).
(21) a. Maríai cree que Pedro lai/*lasi vio en casa.
b. Las niñasi creen que Pedro *lai/lasi vio en casa.
(22) a. Maríai sei oyó cantar.
b. Las niñasi sei oyeron cantar.
Baauw y Cuetos (en prensa) proponen que los niños a menudo fallan a la hora
de interpretar el rasgo [número] de los pronombres personales, debido a su capacidad de procesamiento más limitada. Cuando el niño no logra interpretar el
rasgo [número], el pronombre desprovisto de su especificación de este rasgo
acaba siendo interpretado como un elemento [-R], al igual que zich y se, produciendo un PIP en las construcciones MEC19. Cabe destacar que las dificultades de
los niños de cinco años con la interpretación del rasgo [número] se ven confirmadas por estudios experimentales como Scholes (1981), Tyler (1983) y van Lente
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10
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(2002), que demuestran que los niños de cinco años ignoran el número del pronombre a la hora de vincularlo con su antecedente20.
La subespecificación del rasgo [número] no explica por qué los niños tienen
más problemas con el pronombre haar ‘la’ que con hem ‘lo’, ya que la subespecificación del rasgo [número] afecta a ambos pronombres. Para solucionar esta cuestión introduciremos un factor adicional e independiente que sólo afecta al pronombre femenino, y que intensifican el PIP en construcciones MEC neerlandesas como (19a). Este factor consiste en la ambigüedad del pronombre femenino
haar. Como muestra (20), haar puede ser tanto un pronombre personal acusativo/dativo como un pronombre posesivo femenino (‘de ella’), contrario al pronombre masculino hem, que solo es pronombre personal acusativo/dativo. Proponemos que la posible interpretación de haar como posesivo lleva a algunos niños
a analizar el verbo de la oración subordinada de una construcción MEC como un
nombre deverbal, precedido por un pronombre posesivo.
(23) Het meisje ziet [haar [N dansen]].
La niña ve su
bailar
‘La niña ve su (propio) bailar.’
Si se interpreta haar como un pronombre posesivo, het meisje ‘la niña’ puede
ser interpretado como su antecedente.
La posibilidad de crear nombres deverbales, usando la forma infinitiva del
verbo, existe tanto en neerlandés como en español, como demuestran (24) en
neerlandés y (25), sus traducciones al español.
(24) a. Het stuiteren van de bal stoort me enorm.
el botar de el balón molesta me enormemente
b. Mijn dansen beviel hem in het geheel niet.
mi bailar gustaba le en el total no
(25) a. El botar del balón me molesta muchísimo.
b. Mi bailar no le gustaba nada.
Aunque es cierto que el uso de este tipo de verbos deverbales está limitado
estilística y contextualmente, forman una posibilidad gramatical, proporcionada
por el sistema sintáctico de ambas lenguas21. Tomando en cuenta nuestro punto
de vista continuista, y la temprana edad a la que los niños dominan la mayoría de
los principios sintácticos del sistema adulto, no se debe excluir que los niños de
cinco años, a la hora interpretar oraciones como (23) en el contexto de un experimento lingüístico, se valgan de la posibilidad proporcionada por el sistema
nominal y verbal de su lengua materna de interpretar el complemento infinitivo
como un nombre deverbal precedido de un pronombre posesivo. Esta tendencia
desaparecerá cuando el niño desarrolle mayor sensibilidad a las limitaciones estilísticas y contextuales que rigen el uso de los nombres deverbales22.
Nótese que nuestro análisis hace una predicción interesante para lenguas
cuyos pronombres personales no tienen la misma ambigüedad que el pronombre
neerlandés haar, como el español. En español el pronombre posesivo de tercera
persona su se distingue de los pronombres personales de tercera persona lo y la.
Por tanto, si nuestro análisis es correcto, se prevé que los niños españoles no mostrarán un PIP más fuerte en las construcciones MEC de pronombres femeninos
que en las de pronombres masculinos23. En el apartado siguiente presentaremos
un experimento lingüístico con niños españoles que nos permite comprobar la
viabilidad de nuestro análisis.
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
4. El experimento
4.1. Método
El experimento permitía comprobar la interpretación que los niños dan a los
pronombres personales en los siguientes tipos de oraciones: oraciones MEC con
sujeto pronominal en la oración subordinada (26a), oraciones MEC con sujeto
anafórico en la oración subordinada (26b) y oraciones “simples” con objeto pronominal (26c).
(26) a. La niña/el niño la/lo ve bailar.
b. La niña/el niño se ve bailar.
c. La niña/el niño la/lo señala.
MecPr
MecSe
Simple
El método usado es la Truth Value Judgment Task (TVJT) (Chien y Wexler,
1990; Crain y Thornton, 1998), disfrazada como un juego de adivinanzas, en que
el niño tenía que juzgar si las adivinanzas de Blas, un muñeco, eran correctas o no.
En el juego participaban el niño y dos investigadores. Un investigador hacía de
“asistente” del niño y el otro manejaba a Blas. Los niños recibían ítems que consistían en dos dibujos, representando a dos personajes del mismo sexo implicados en
una a acción diferente en cada dibujo. La acción del segundo dibujo podía ser una
acción dirigida hacia el otro personaje, o hacia sí mismo. Cada dibujo iba acompañado por una oración que describía la acción representada en el dibujo. La descripción del primer dibujo siempre era adecuada, la del segundo dibujo a veces era adecuada, pero otras veces no. Un investigador presentaba al niño el primer dibujo y
pronunciaba la oración que lo acompañaba (p.e., Primero la niña y la mujer rieron...).
A continuación preguntaba a Blas, que no podía ver los dibujos, si podía adivinar
lo que pasaba en el segundo dibujo, dándole primero una pista (p.e., ¿Puedes adivinar lo que pasó en el segundo dibujo? La pista es “bailar”). Luego Blas “adivinaba” lo
que pasaba en el segundo dibujo, repitiendo primero la acción del primer dibujo
(p.e., Mmm, ya lo sé: primero la niña y la mujer rieron, y luego la niña la vio bailar.) El
niño tenía que decir si lo que Blas decía era correcto o no.
Los tipos de oraciones presentados en (26) representaban cinco condiciones
experimentales. De estas cinco condiciones, tres provocarían una respuesta negativa en adultos (MecPr-N, MecSe-N y Simple-N), y dos una respuesta afirmativa
(MecPr-S y MecSe-S). Dentro de la lógica de la TVJT, las condiciones que provocarían una respuesta negativa en los adultos son las más relevantes e informativas. La TVJT parte de la idea de que los niños (y por extensión los sujetos adultos) tratan de dar una respuesta positiva, dentro de los límites que su sistema lingüístico les impone. Una respuesta negativa revela por tanto conocimiento de
estos límites. Una respuesta positiva, sin embargo, revela la ausencia de este
conocimiento, o la incapacidad de aplicar dicho conocimiento (Crain y Thornton, 1998).
Cada condición consistía en cinco ítems, de los cuales dos o tres implicaban a
personajes masculinos y los otros a personajes femeninos. Para las condiciones
pronominales (MecPr-N, MecPr-S y Simple-N) esto implicaba que dos o tres de
los ítems contenían pronombres masculinos y los otros pronombres femeninos.
En el caso de la condición MecPr-N, que es la condición clave para este estudio,
tres de los ítems contenían pronombres femeninos (la), y dos pronombres masculinos (lo).
Aparte de la variación en sexo/género de los personajes/pronombres, los ítems
de las condiciones variaban en el verbo usado en las oraciones. Los verbos usados
en la condición Simple-N eran pintar, acariciar, pellizcar, rascar y tocar. Las otras
condiciones (MecPr-N, MecPr-S, MecSe-N, MecSe-S) usaban el verbo ver en la
11
12
Cognitiva, 2005, 17 (1), pp. 0-0
oración principal, y en las oraciones subordinadas llorar, comer algo, bailar, fregar
el suelo y reír. En (27) damos dos ejemplos de ítems usados en el test.
(27) a. Simple-N
Primero la niña y la mujer bailaron, ...
…y luego la niña la pellizcó.
Respuesta correcta: no
b.
MecPr-N
Primero el niño y el hombre comieron, ...
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
…y luego el niño lo vio llorar.
Respuesta correcta: no
Los 25 ítems de las cinco condiciones (MecPr-N, MecPr-S, MecSe-N, MecSe-S y
Simple-N) estaban mezclados con 26 estímulos de relleno. El número total de ítems
era pues 51, presentados al niño en dos sesiones de aproximadamente 15 minutos
cada una. Para neutralizar los efectos de orden, la mitad de los niños recibía el test en
orden normal, y la otra mitad en orden invertido (empezando con el último ítem de
cada sesión y terminando con el primero). Antes de iniciar la primera sesión se le
administraba al niño algunos ítems de ensayo. Como muchos ítems contienen dibujos en que aparecen espejos, también nos aseguramos de que el niño comprendiera
cómo funcionan los espejos (es decir, que supiesen que el reflejo no es un individuo
diferente). Para una lista completa de ítems, véase el apéndice.
4.2. Sujetos
En este experimento participaron 25 niños españoles, de una escuela primaria
de Oviedo. La edad de los niños variaba de 5;3 a 6;2, con 5;9 como edad media.
Los niños recibieron el test individualmente en un cuarto tranquilo del colegio.
También se les administró el test a siete adultos.
4.3. Resultados
Como se ve en (28) los resultados generales de las cinco condiciones representadas en (26) se asemejan a lo que se ha encontrado en otros estudios (Baauw et al.,
1997; Baauw, 2002a). Los niños no muestran muchas dificultades con las condiciones MecSe-S y MecPr-S, ni tampoco con las condiciones MecSe-N y Simple-N.
Los niños sí tienen dificultades con MecPr-N. Las respuestas de los controles adultos eran correctas en más del 90% de los casos, para todas las condiciones.
(28) a. % respuestas afirmativas correctas
MecSe-S
83
MecPr-S
96
b. % respuestas negativas correctas
Simple-N
88
MecSe-N
79
MecPr-N
50
13
14
Cognitiva, 2005, 17 (1), pp. 0-0
Un ANOVA aplicado a las condiciones Simple-N, MecPr-N y MecSe-N
muestra un efecto significativo de condición (F2 (2,23) = 19.037, p < 0.01). La
aplicación post-hoc de tests-t demuestra que mientras MecPr-N difiere de
MecSe-N y de Simple-N, Simple-N no difiere de MecSe-N (Simple-N vs.
MecSe-N, t = 1.492, p = 0.149; Simple-N vs. MecPr-N, t = -6.294, p < 0.01;
MecSe-N vs. MecPr-N, t = -3.859, p = 0.001).
Esto significa que los niños españoles tienen pocos problemas con la interpretación correcta de se en oraciones MEC, aceptando la identificación de este elemento con el sujeto de la oración, y rechazando la interpretación extraoracional
de este elemento24. Respecto a su ejecución con los pronombres, observamos que
rechazan la identificación de este elemento con el sujeto de la oración en oraciones “simples”. En construcciones MEC, sin embargo, aceptan correctamente la
interpretación extraoracional, pero también aceptan la identificación del pronombre con el sujeto de la oración principal en el 50% de los casos25.
Si diferenciamos entre los ítems de pronombre masculino (n = 2) y los de pronombre femenino (n = 3) de la condición MecPr-N, resulta que los niños cometían más errores con los masculinos que con los femeninos.
(29) % respuestas negativas correctas MecPr-N
Masc (lo)
38
Fem (la)
57
Sin embargo, como demuestra (30), esta diferencia no es significativa desde el
punto de vista estadístico. El punto de partida en (30) es un modelo en que sólo
está representado un factor constante (C). Al segundo modelo se le añade el factor Fem, y al tercer y al cuarto modelo se le añaden los factores Masc y la interacción entre Masc y Fem (Masc*Fem) respectivamente.
(30) Diferencia en ejecución entre Masc y Fem
Modelo:
Logit (Freq) =
1. C
2. + Masc
3. + Fem
4. + Masc*Fem
Encaje
gl
18.57906 11
14.22764
8
11.84270
6
.00000
0
χ2
p(χ2)
.069
.076
.066
1.000
Diferencia de encaje
χ2
gl
p(χ2)
4.35142
2.38494
11.84270
3
2
6
.226
.303
<.01
Las primeras tres columnas de (30) contienen los resultados estadísticos de los
modelos mismos. Las últimas tres columnas indican en qué medida la añadidura
de un factor lleva a una mejora del encaje del modelo con los datos observados.
(30) demuestra que sólo la añadidura del factor de interacción Masc*Fem
mejora el encaje de los resultados con el modelo significativamente. La añadidura consecutiva de Masc y Fem, sin embargo, no conduce a un mejor
encaje del modelo con los resultados observados. O sea, no hay un efecto
principal de género.
Concluimos, pues, que los niños españoles no tienen más problemas con los
pronombres de un género que con los de otro género en las construcciones MEC.
5. Discusión
Los resultados de este estudio volvieron a demostrar que los niños españoles muestran un PIP en las construcciones MEC pronominales. También
demostraron que los niños españoles, al contrario que los neerlandeses, no
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
exhiben un PIP más fuerte en las construcciones MEC de pronombre femenino que en las de pronombre masculino. Esto significa que los resultados
están en conformidad con el análisis que hemos presentado en el apartado 3;
los niños neerlandeses muestran un PIP más fuerte en las construcciones de
pronombre femenino que en las de pronombre masculino porque en las
construcciones MEC el pronombre femenino en neerlandés haar puede ser
interpretado como pronombre posesivo que precede un verbo infinitivo
interpretado como nombre deverbal. Los niños españoles no muestran un
PIP más fuerte en las construcciones MEC de pronombres femeninos, ya que
el pronombre personal femenino la difiere del pronombre posesivo, que es
su.
Sin embargo, van Eck y Steeneveld (1999) presentaron resultados experimentales que parecen invalidar nuestro análisis. Van Eck y Steeneveld consideraron
la posibilidad de que el PIP más fuerte de las construcciones MEC de pronombres femeninos se debiera a la ambigüedad de haar como pronombre personal y
pronombre posesivo. Por eso diseñaron dos experimentos, uno usando una TVJT
y otro usando la muy parecida Picture Verification Task (PVT)26 que comprobaba la interpretación de haar y hem en construcciones MEC en que el pronombre
estaba separada del verbo infinitivo por otro elemento, como (31)27.
(31) a. Het meisje ziet [haar [SP met een vlaggetje] dansen].
la niña ve la
con una banderita bailar
‘La niña la ve bailar con una banderita.’
b. Het meisje ziet [haar [SN een ijsje] eten]
la niña ve la
un helado comer
‘La niña la ve comer un helado.’
c. Het jongetje ziet [hem [SP met een vlaggetje] dansen].
el niño
ve lo
con una banderita bailar
‘El niño lo ve bailar con una banderita.’
d. Het jongetje ziet [hem [SN een ijsje] eten].
el niño ve lo
un helado comer
‘El niño lo ve comer un helado.’
En las construcciones (31a,c) se encuentra un Sintagma Preposicional (SP)
entre el pronombre personal y el infinitivo. La presencia de este SP impide que el
pronombre haar pueda ser interpretado como un pronombre posesivo. La razón
es que en neerlandés los SSPP generalmente tienen que estar a la derecha del
nombre del que son complemento. Si un SP es complemento de un verbo, sin
embargo, puede colocarse a ambos lados del verbo (aunque algunos SSPP solo
pueden colocarse a la izquierda del verbo). La presencia del SP [met een vlaggetje]
‘con una banderita’ a la izquierda de dansen indica que dansen es un verbo, y que
haar en (31a) es un pronombre personal.
En (31b,d) hay un objeto directo a la izquierda del verbo infinitivo. En neerlandés, el objeto directo precede al verbo infinitivo. Sin embargo, en el caso de
que un nombre deverbal tenga un complemento, este en general tiene que ser un
SP, y colocarse a la derecha del nombre (véase nota 21):
(32) a. [Het eten [van een ijsje]] was een goed idee.
el comer de un helado fue una buena idea
b. *[Het [een ijsje] eten] was een goed idee.
el un helado comer fue una buena idea
‘(El) comer un helado fue una buena idea.’
15
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Esto significa que en (31b) haar solo puede interpretarse como pronombre
personal y eten ‘comer’ como verbo.
Van Eck y Steeneveld (1999) argumentan que si el PIP más fuerte en construcciones MEC como (19a) se debe a la ambigüedad de haar como pronombre
personal y pronombre posesivo, los niños neerlandeses no deberían exhibir un
PIP más fuerte en (31a,b) que en (31c,d), ya que haar en (31a,b) no es ambiguo:
sólo puede ser pronombre personal. Los resultados del estudio, sin embargo,
indicaban que los niños neerlandeses exhibían un PIP más fuerte en (31a,b) que
en (31c,d). Una PVT, realizado con 28 niños de entre 4;7 y 7;6, mostraba que
estos rechazaban la lectura reflexiva de oraciones como (30c,d) en el 24% de los
casos, mientras que la lectura reflexiva de (31a,b) fue rechazada en el 18% de los
casos. Esta diferencia resulta ser significativa (test de signos, p = .021). Una
TVJT, también realizado con 28 niños de entre 4;7 y 7;6, muestra un rechazo de
la lectura reflexiva del 12% para (31c,d) y del 7% para (31a,b). Esta diferencia
resulta ser marginalmente significativa (Wilcoxon, p = .052).
El estudio de van Eck y Steeneveld (1999), pues, parece refutar nuestro análisis del PIP más fuerte de construcciones MEC de pronombres femeninos. No
obstante, argumentaremos que en realidad los resultados de van Eck y Steeneveld son compatibles con él.
Nuestra explicación se asienta sobre la idea de que los niños neerlandeses pueden interpretar haar en (31a) como pronombre posesivo porque se permiten
separar el pronombre posesivo y otros elementos prenominales de su SN. En tal
caso el SP se interpreta como complemento circunstancial de ziet ‘ve’, ya que los
nombres deverbales en neerlandés, aunque pueden llevar SSPP circunstanciales,
estos se deben colocar a la derecha del nombre deverbal. Las oraciones MEC con
un SP que separa el pronombre del verbo infinitivo constituyen la tercera parte
de las oraciones MEC presentadas a los niños, y por lo tanto pueden haber afectado el resultado de toda la condición experimental.
Analizaremos los pronombres posesivos en neerlandés y español como elementos funcionales generados en la posición D (determinante), que también es
la posición en la que se generan los artículos. La posición D es un núcleo funcional que encabeza el Sintagma Determinante (SD), y tiene SN como su complemento (Abney, 1987). Decimos, pues, que el SD forma la proyección extendida
del SN.
(33)
SD
D’
D
la/su
SN
N’
N
casa
En el lenguaje adulto, los pronombres posesivos no pueden ser extraídos del
SD, ni tampoco otros elementos que se generan dentro del SD. Si en el lenguaje
infantil sí es posible, la oración (31a) puede ser interpretada como (34a). En esta
estructura el pronombre posesivo se desplazó desde su posición originaria dentro
del SD, a una posición a la izquierda del SP [met een vlaggetje], que se interpreta
como complemento circunstancial de ziet ‘ve’ (ya que los SSPP para ser interpretados como complemento circunstancial del nombre deverbal dansen ‘bailar’ ten-
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
drían que estar a la derecha de dansen). Los adultos, para obtener esta interpretación, tendrían que transformar (31a) en (34b) o (34c).
(34) a. Het meisje ziet haar met een vlaggetje [SD h [SN dansen]].
la niña ve su con una banderita
bailar
b. Het meisje ziet met een vlaggetje [SD haar [SN dansen]]
la niña ve con una banderita su
bailar
c. Het meisje ziet [SD haar [SN dansen]] met een vlaggetje.
la niña ve
su
bailar con una banderita
Aunque en neerlandés no es posible extraer elementos funcionales de sus
SSDD, esta imposibilidad no es universal. En algunas lenguas es perfectamente
posible, como en polaco (35a). En italiano y algunas variantes del español no es
posible extraer elementos de sus SSDD, pero sí se permite que elementos preadjetivales escapen de su posición originaria, dentro de la proyección extendida del
Sintagma Adjetival (SA) (35b,c).
(35) a. Jaki wykreciles [ h numer]?
qué marcaste
número
‘¿Qué número marcaste?’
b. Quanto e [ h alto]?
cuánto es alto
‘¿Cuánto mide?
c. ¡Cómo somos [ h desgraciadas] las mujeres!
Lo que es más importante para nuestra investigación, es que este tipo de
extracciones, que se suelen llamar Extracciones de la Rama Izquierda (ERI)28
(Ross 1967), también se dan en el lenguaje infantil neerlandés. Van Kampen
(1997) y van Kampen (2000) demuestran con varios ejemplos que los niños
neerlandeses aceptan las ERI tanto de la proyección extendida nominal (36),
como de la proyección extendida adjetival (37) (ejemplos de van Kampen
2000).
(36) a. Welke wil
jij [ h boekje]?
qué quieres tú
librito
‘¿Qué librito quieres?’
b. Die heb ik niet [ h sok]
aan.
este tengo yo no
calcetín puesto
‘No llevo puesto este calcetín.’
c. Ik wil die niet [h boek] lezen!
yo quiero este no
libro leer
‘¡No quiero leer este libro!’
d. Doe jij Laura’s ook [ h haar]?
haces tú Laura-pos también pelo
‘¿También haces el pelo de Laura?’
e. Cynthia mag mij(n) niet [ h navel] zien.
Cynthia puede mi no
ombligo ver
‘Cynthia no tiene permiso de ver mi ombligo.’
(37) a. Ik weet niet hoe het [ h lang] is.
yo sé no cómo eso
largo es
‘No sé cuánto mide (eso).’
b. Hoe is het [h laat]?
S. 2;9.15
Jasmijn 2;3
L. 2;9.2.
S. 6;3.16
Jasmijn 2;7
Emma 3;1
Tim C. 3;6
17
18
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cómo es
tarde
‘¿Qué hora es?’
c. Is heel wel [h lekker].
es muy de-veras rico
‘Es de veras muy rico.’
L. 3;3.4
Como se puede observar, los elementos que en el neerlandés infantil pueden
ser extraídos de la proyección extendida del SN o SA son muy diversos. Incluyen
palabras interrogativas (36a) y (37a,b), demostrativos (36b,c) y posesivos, tanto
nombres propios (36d) como pronombres posesivos (36e)29.
Van Kampen (2000) señala que en cuanto al uso de las palabras interrogativas
compuestas, hasta los cinco años y medio los casos de ERI de palabras interrogativas superan los casos en que la palabra interrogativa queda unida a su SN o SA,
como en (38).
(38) a. [Welk boek] ga jij h lezen?
qué libro vas tú leer
‘¿Qué libro vas a leer?’
b. [Hoe laat] is het h?
cómo tarde es
‘¿Qué hora es?’
L. 3;6.30
S. 3;1.23
Aunque la frecuencia de las ERI disminuye con el tiempo, el fenómeno resulta ser muy persistente, ya que de vez en cuando se puede observar a una edad
bastante avanzada, como demuestra (39), producido por un niño de ocho años.
(39) Hoeveel denk je dat ik [h geld] heb?
cuánto crees tú que yo dinero tengo
‘¿Cuánto dinero crees que tengo?’
L. 8;3.30
Resulta, así, que algunos niños neerlandeses pueden analizar haar como el
pronombre posesivo femenino. La persistencia del PIP en construcciones MEC
como (31a,b) se explica tomando en cuenta el hecho de que los niños neerlandeses permiten la separación de los pronombres posesivos de sus SSDD en oraciones como (31a), un fenómeno en la adquisición del neerlandés que se da a la
misma edad que el PIP.
Esto significa que el PIP extra fuerte que se observa en las oraciones MEC en
neerlandés se debe a dos factores independientes: las dificultades con el rasgo
[número] y la ambigüedad del pronombre femenino. La independencia de estos
dos factores es apoyada por una observación que hicieron Philip y Coopmans
(1996). Mostraron que la diferencia en ejecución correcta entre los pronombres
masculinos y femeninos en oraciones MEC era más marcada en los niños de seis y
siete años de edad. La misma observación fue hecha por van Eck y Steeneveld,
quienes demostraron que el contraste entre pronombres femeninos y masculinos
era más patente en los niños mayores (los de 6;7 a 7;6 años) que en los más
pequeños (los de 4;7 a 6;6 años). Concretamente, observaron en los mayores un
40% de rechazo de la lectura reflexiva en (31c,d) contra un 28% en (31a,b),
usando una PVT, y un 15% de rechazo en (31c,d) contra un 10% en (31a,b),
usando una TVJT. La clave de esta diferencia entre los dos grupos de niños está
en el hecho de que la subespecificación del rasgo [número] en los pronombres
lleva a la interpretación del pronombre personal, tanto del masculino como del
femenino, como un elemento que puede establecer una cadena con el sujeto
local, o sea, como un elemento [-R]. Sin embargo, la subespecificación no tiene
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
ninguna consequencia para los pronombres posesivos. Los prombres posesivos
siempre permiten ser identificados con el sujeto local. Esto significa que el contraste entre pronombres femeninos y masculinos será más visible a medida que
el niño deje de analizar el pronombre personal como un elemento [-R]. Por consiguiente, el contraste entre pronombres masculinos y femeninos tiende a
aumentar con la edad, para luego remitir30.
Aunque una explicación de la diferencia en ejecución entre (31a,b) y (31c,d) a
base de un mayor número de errores producidos en oraciones como (31a) es viable, los datos presentados por van Eck y Steeneveld no nos permiten comprobarla, ya que en su trabajo no se presentan los resultados de cada ítem experimental;
las construcciones como (31a) y (31b) forman parte de una sola condición experimental, al igual que (31c) y (31d). Como argumentamos en este apartado, el SN
de complemento directo que precede el verbo subordinado en oraciones como
(31b) impide que este verbo se analice como un nombre deverbal. Cabe señalar,
sin embargo, que el contraste en ejecución entre (31a,b) y (31c,d) observado por
van Eck y Steeneveld es menos fuerte que el contraste entre (19a) y (19b), observado por Philip y Coopmans (1996). Esto se puede deber a la presencia de oraciones como (31b) en la condición experimental representada por (31a,b). No
obstante, para llegar a conclusiones firmes se requiere un análisis detallado de las
diferencias en ejecución entre construcciones como (31a) y (31b). Dejaremos este
asunto para futuras investigaciones.
6. Resumen y conclusión
En este artículo hemos argumentado que el PIP no es un fenómeno unitario.
Más bien hemos distinguido tres tipos de PIP:
(40) a. PIP extrasintáctico
b. PIP morfosintáctico
c. PIP léxico
El PIP extrasintáctico sólo afecta a las lenguas cuyos pronombres personales
átonos no son clíticos sintácticos, como el neerlandés y el inglés. Sus efectos se
observan en todo tipo de construcciones, pero más notablemente en las construcciones “simples” como (1a). Este PIP, al que se ha aludido en el apartado 1, se
debe a problemas al nivel del interfaz entre la sintaxis y el discurso. En el presente trabajo no hemos tratado a fondo este PIP.
El PIP morfosintáctico se observa en las construcciones MEC, y en neerlandés, en las construcciones de verbos semánticamente marcados como reflexivos.
Este PIP se debe a la dificultad que los niños tienen a la hora de procesar el rasgo
morfosintáctico [número] de los pronombres personales. Según Reuland (2001),
la especificación de este rasgo morfosintáctico está estrechamente vinculada con
el carácter [+R] de los pronombres personales de tercera persona. Las dificultades con la interpretación de este rasgo a menudo llevan a los niños a interpretar
los pronombres como elementos [-R], al igual que las anáforas SE.
El PIP léxico se observa en las construcciones MEC, pero sólo afecta a los pronombres que son ambiguos entre pronombre personal y pronombre posesivo,
como el pronombre neerlandés haar, pero no a los pronombres españoles, que no
presentan tal ambigüedad. Este PIP se debe a la posibilidad que los niños tienen
de analizar el verbo infinitivo como un nombre deverbal, en cuyo caso el pronombre ambiguo haar se analiza como un pronombre posesivo, cuya identificación con el sujeto de la oración es perfectamente gramatical. Hemos argumentado además que la aceptabilidad en el lenguaje infantil de las ERI explica la per-
19
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sistencia de este PIP en construcciones en que un SP complemento circunstancial separa el pronombre del verbo infinitivo.
Los resultados de esta investigación demuestran que los niños observan los
principios sintácticos universales, en conformidad con el Enfoque de Continuidad, aunque cometen errores en el campo de la especificación léxica.
Notas
1
Con neerlandés nos referimos a la lengua oficial de Países Bajos y Flandes (Bélgica). Oficiosamente a menudo se refiere a esta lengua
como holandés o flamenco. Cabe señalar que los niños neerlandeses de los estudios discutidos en este artículo proceden de Países
Bajos.
2
Debo el término a Coopmans (2000).
3
Cabe destacar que el PIP es un fenómeno de la interpretación de los pronombres. El fenómeno apenas se observa en la producción
espontánea (Bloom, Barss, Nicol y Conway, 1994).
4
Los pronombres átonos en español difieren de los pronombres tónicos y los SSNN por su posición respecto al verbo finito. Mientras que los SSNN de objeto (ia) y los pronombres tónicos de objeto (ib) se encuentran a la derecha del verbo, los pronombres átonos se encuentran a la izquierda del verbo finito (ic,d).
(i) a. Pedro vio a María.
b. Pedro la vio a ella.
c. Pedro la vio.
d. *Pedro vio la.
Los pronombres átonos también se destacan por su estrecha vinculación con el verbo. No permiten ser separados de él (iia,b), a
diferencia de los SSNN y los pronombres tónicos (iic,d).
(ii) a. Pedro la (*mañana) verá.
b. Pedro quiere ver (*mañana) la.
c. Pedro verá mañana a María.
d. Pedro la verá mañana a ella.
En lenguas como el holandés y el inglés, los pronombres átonos no muestran un comportamiento tan diferente al de los SSNN o
los pronombres tónicos.
5
Llamaremos construcciones “simples” todas las construcciones que no sean construcciones MEC. Obsérvese que la existencia del
PIP (extra fuerte) en construcciones MEC no tiene nada que ver con la complejidad de dichas construcciones. Escobar y Gavarró
(1999) demostraron que los niños catalanes muestran un PIP en construcciones MEC, como (ia), pero no en las perífrasis modales
como (ib) (llamadas “construcciones de control” en la tradición generativista), aunque ambas se analizan habitualmente como oraciones biclausales (aunque con una estructura interna diferente).
(i) a. La nena la veu saltar a corda.
(33% de ejecución correcta)
‘La niña la ve saltar a la cuerda.’
b. La nena la vol tocar amb la mà.
(100% de ejecución correcta)
‘La niña la quiere tocar con la mano.’
Baauw (2002a) ha hecho una observación similar para el español. Los niños españoles de cinco años rechazaban la interpretación
reflexiva de perífrasis modales como (ii) en el 80% de los casos.
(ii) El niño trató de pintarle.
6
SE significa “Simple Expression”, y refiere a los elementos reflejos que consisten en una expresión simple, es decir, no compleja,
como se en español y zich en neerlandés. Las anáforas SE contrastan con las anáforas SELF, que son formas complejas, como sí mismo
en español y himself en inglés.
7
En sintaxis es habitual indicar la relación de ligamiento entre dos elementos por medio de índices.
8
Nótese que la Teoría de Ligamiento presentada aquí es una alternativa a la Teoría de Ligamiento “estándar” propuesta por
Chomsky (1981).
9
Hablando estrictamente, no todas las dependencias referenciales entre elementos léxicos son casos de ligamiento. El ligamiento es
una manera sintáctica de establecer una dependencia referencial, y por tanto obedece a restricciones sintácticas (véase Chomsky,
1981). El ligamiento contrasta con la correferencia, que se establece al nivel del discurso. En el presente trabajo no tratamos la
correferencia, ya que no resulta relevante para el PIP que surge en la adquisición de las lenguas de clíticos sintácticos, como el
español, aunque sí es de suma relevancia para explicar el PIP “generalizado” que aparece en lenguas como el neerlandés y el inglés,
y que se manifiesta más claramente en oraciones como (1a) (Grodzinsky y Reinhart, 1993; Baauw, 2002a,b).
10
Nótese que a pesar de que tanto zich en neerlandés como se en español se clasifican como anáforas SE, en construcciones “simples”
como (9) y (10), sus estatutos son diferentes. Mientras que en español se es un marcador de reflexividad, zich en neerlandés es un
elemento pronominal, sin capacidad de marcar un verbo como reflexivo. El marcado de reflexividad en neerlandés depende de la
semántica léxica del verbo. La definición de las propiedades semánticas relevantes para el marcado de reflexividad es un tema
controvertido. El carácter semántico de la marcación de reflexividad en neerlandés, pero no en español, explica las restricciones
léxicas de zich, ilustrados en (10), y la ausencia de estas restricciones con se en español (9). Véase Baauw (2002a) para más argumentos a favor de un análisis diferenciado de zich y se en oraciones “simples”.
11
Para obtener una interpretación reflexiva de haten ‘odiar’, el neerlandés requiere el uso de anáforas SELF.
(i) Maria haat zichzelf.
María odia sí-misma
‘María se odia (a sí misma).’
12
La h del ejemplo (12) representa la huella que el clítico la supuestamente deja al desplazarse de su posición originaria a su posición superficial. Alternativamente, si se analiza la como un núcleo funcional generado en su posición superficial, a la izquierda de
ver, la h representa la huella dejada atrás por un pronombre nulo (pro) desplazado de su posición originaria al Especificador de la
proyección funcional S(intagma) CL(ítico) (Baauw, 2002a):
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
(i) La niña [SCL pro [CL la [ ve [h bailar]]]]
De todas formas, la h refleja el hecho de que el clítico la, a pesar de su posición a la izquierda del verbo de la oración principal,
temáticamente pertenece al verbo de la oración subordinada.
13
Los lindes oracionales de oraciones infinitivas no son considerados barreras sintácticas para la creación de Cadenas (Chomsky,
1986). Por tanto, la formación de una Cadena entre el sujeto de la oración principal y el pronombre ligado por este es obligatoria
en (14). Los lindes oracionales finitos, sin embargo, sí forman una barrera sintáctica que impide la creación de una Cadena entre
el “ligador” y el elemento ligado. La presencia de esta barrera explica la gramaticalidad del ligamiento de la, un pronombre
[+R], por María en (i); no hay Cadena entre estos dos elementos, por lo cual la CC es irrelevante.
(i) Maríai cree [que Pedro lai quiere].
14
Reinhart y Reuland (1993) presuponen una estrecha vinculación entre las características referenciales de un elemento y su especificación morfosintáctica. Concretamente, proponen que la caracterización de un elemento pronominal como [-R] se debe a su
subespecificación de rasgos morfosintácticos como número y caso estructural. Según Reinhart y Reuland zich no lleva rasgos de
caso estructural ni de número.
15
Para una motivación detallada de la naturaleza diferente de se y zich en oraciones simples, y su naturaleza semejante en oraciones
MEC, véase Baauw (2002a). Nótese además que la doble función de se en español como marcador de reflexividad y como pronombre clítico [-R] no es nada sorprendente. Se en español es notoriamente plurifuncional, ya que también se asocia con la interpretación pasiva, media, inacusativa e impersonal del verbo.
16
Acerca de (15b) un revisor señala que algunos hablantes del español prefieren construcciones con un gerundio, como (i).
(i) La niña se ve bailando.
17
Cabe destacar que en frisón, una lengua germánica hablada en el norte de los Países Bajos y en algunas zonas del norte de Alemania, los verbos semánticamente marcados como reflexivos (ia) y las construcciones MEC (ic) permiten el uso de un pronombre
como elemento ligado. Cuando el pronombre es objeto de un verbo que no puede ser semánticamente marcado como reflexivo,
como bewunderen ‘admirar’, la interpretación reflexiva queda excluida (ib). Dicho de otra manera, mientras que (ia,c) son ambiguas entre una interpretación reflexiva y no reflexiva, (ib) sólo permite una interpretación no reflexiva (de Jong, 1996).
(i) a. Jeltsjei wasket hari/k.
Julia lava la
‘Julia se lava/Julia la lava.’
b. Willemi bewundert him*i/k.
Guillermo admira
lo
‘Guillermo lo admira.’
c. Jani seach himi/k in ‘e film de partij winnen.
Juan vio lo en la película el partido ganar
‘Juan se vio ganar el partido en la película/Juan lo vio ganar el partido en la película.’
Philip y Coopmans (1996) proponen que en esta lengua, que carece de anáforas SE como zich o se, los pronombres personales tienen una doble interpretación, como pronombre [+R] y como elemento [-R]. En este aspecto, pues, el neerlandés infantil se parece al frisón.
18
Una motivación detallada de la relación entre la subespecificación del rasgo [número] y la deficiencia referencial de los pronombres rebasa los límites de este artículo (véase Reuland, 2001). Cabe destacar que la importancia del rasgo [número] para la referencialidad del pronombre también es apoyada por estudios psicolingüísticos como De Vincenzi y Di Domenico (1999) y Carminati (2002).
19
En Baauw (2002a) se argumenta que la subespecificación del rasgo [número] se debe a la adquisición incompleta de este rasgo morfosintáctico. Sin embargo, Baauw y Cuetos (en prensa) demuestran que no sólo los niños españoles exhiben un PIP en las construcciones MEC, sino también los pacientes españoles con agramatismo (afasia de Broca). Ruigendijk et al. (enviado) demuestran
que los agramaticos neerlandeses también muestran un PIP en estas construcciones. Los agramáticos, siendo adultos, ya han
completado el proceso de adquisición. Sin embargo, varios estudios muestran que tanto los adultos agramáticos como los niños
tienen una capacidad reducida de procesamiento (Swinney, Zurif y Nicol, 1989; Tyler, 1983, entre otros). Esto sugiere que el
PIP en las construcciones MEC se debe a un problema de aplicación de conocimiento lingüístico (procesamiento), y no de adquisición incompleta.
No obstante, como señala un revisor, la coincidencia en sí entre niños y agramáticos en cuanto al PIP no demuestra que este
fenómeno se deba a un mismo factor en ambos grupos. Sin embargo, las coincidencias entre niños y agramáticos no se limitan al
PIP, sino que incluyen, entre otras muchas cosas, el uso de oraciones infinitivas (“Root Infinitives”), la omisión de artículos y la
interpretación problemática de oraciones pasivas. Además, el paralelismo entre niños y agramáticos se extiende al PIP de las oraciones “simples”, ilustradas en (1a) y (2). Mientras que los agramáticos ingleses, como los niños, muestran un PIP en oraciones
como (1a), tanto los agramáticos como los niños españoles rechazan una interpretación reflexiva de (2) (Grodzinsky, Wexler,
Chien, Marakovitz y Solomon, 1993; Baauw y Cuetos, en prensa). Creemos que estos factores justifican y favorecen un análisis
unificado del PIP de las oraciones MEC para niños y agramáticos (Avrutin, 1999; Avrutin, en prensa).
20
Sobre todo el estudio de van Lente (2002) es interesante. Demuestra que los niños franceses exhiben un PIP en construcciones
MEC, aun si el número del pronombre ligado difiere del género del “ligador”, el sujeto de la oración principal.
(i) a. La fillei lesi voit sauter a la corde.
(aproximadamente 50% de ejecución correcta)
‘La niña las ve saltar a la cuerda.’
b. Les fillesi lai voient sauter a la corde. (aproximadamente 50% de ejecución correcta)
‘Las niñas la ven saltar a la cuerda.’
21
En neerlandés las construcciones representadas en (23) y (24) en un lenguaje más coloquial se substituyen a menudo por formas
con el prefijo ge-, como en (i).
(i) Het meisje ziet haar gedans.
la niña ve su ge-bail
‘La niña ve su bailar.’
Nótese además que en español, pero no en neerlandés, los nombres deverbales parecen conservar algunos rasgos verbales, como la
capacidad de tener un complemento directo (i).
(i) a. Su bailar la jota es lo que más nos ha impresionado de Juan.
b. El aprender una lengua extranjera no es nada facil.
21
22
Cognitiva, 2005, 17 (1), pp. 0-0
Aunque sobre todo (ia) es estilísticamente “marcado”, en neerlandés tanto (iia) como (iib) son marcadamente agramaticales. Sólo
algunos SSNN que no van precedidos de artículos pueden combinarse con nombres deverbales (iic) (probablemente porque son
capaces de formar un nombre compuesto con el nombre deverbal).
(ii) a. *Zijn de jota dansen is wat
Jan het meest karakteriseert.
su la jota bailar es lo-que a-Juan
más caracteriza
b. *Het een buitenlandse taal leren
is niet makkelijk.
el una extranjera lengua aprender es no fácil
c. Iedereen
klaagde over zijn koffie drinken.
todo-el-mundo se-quejaba de su café beber
22
Cabe destacar además que nuestra propuesta sólo concierne a la interpretación de oraciones como (23), no a su producción. Como
señalamos en la nota 3, la distinción entre producción e interpretación resulta importante para la adquisición del lenguaje, y
especialmente la adquisición de la (cor)referencia pronominal. Crain y Thornton (1998) argumentan que la producción espontanea (o los tests de producción elicitada) no revelan necesariamente la competencia linguística del niño, ya que pueden reflejar simplemente preferencias gramaticales. Sin embargo, los tests de comprensión realizados con la Truth Value Judgment Task, cuyo
funcionamiento se explica en el apartado 4, “fuerzan” al niño a considerar la posibilidad (= gramaticalidad) de una interpretación
determinada de una oración, obligándole a usar toda su competencia gramatical.
23
Se podría argumentar que hay otra razón por la cual la interpretación del pronombre personal como pronombre posesivo estaría
excluida en español; en español los pronombres posesivos no pueden estar separados del nombre por un verbo, como pasaría si se
interpretara el pronombre clítico preverbal como un pronombre posesivo. Sin embargo, como veremos en el apartado 5, en el
lenguaje infantil existe más libertad de dislocar elementos prenominales, como pronombres posesivos.
24
La interpretación de se en oraciones “simples”, como (ia), no fue comprobada en este estudio, aunque otros estudios indican que
los niños españoles no tienen dificultades con la interpretación correcta de se, rechazando la interpetación extraoracional de se, y
aceptando su identificación con el sujeto entre el 90% y el 100% de los casos (Baauw, Coopmans y Philip, 1999; Baauw, 2002a;
Baauw y Cuetos, en prensa). En todos los estudios citados se observó la ausencia de una diferencia significativa entre los resultados de la condición que comprueba la interpretación extraoracional de se en (ia) y (ib), o sea MecSe-N.
(i) a. La niña se señala.
b. La niña se ve bailar.
Esto demuestra que los niños no muestran muchas dificultades con la comprensión de las construcciones MEC en sí. No obstante, en el presente estudio la ejecución en MecSe-N y MecSe-S, aunque relativamente buena, no era perfecta. Especulamos que la
complicación estructural que suponen las construcciones MEC ha tenido cierto efecto en los niños. Cabe destacar, sin embargo,
que los niños españoles del estudio de Baauw (2002a) y Baauw y Cuetos (en prensa), teniendo una edad media de 5;3, mostraban
una ejecución correcta del 98% en MecSe-S y del 87% en MecSe-N.
25
La interpretación extraoracional de los pronombres personales en oraciones simples, como (i), no fue comprobada en este estudio.
Sin embargo, Baauw et al. (1999), Baauw (2002a) y Baauw y Cuetos (en prensa) demostraron que los niños españoles aceptan esta
lectura correcta en casi el 100% de los casos.
(i) La niña la señala.
26
La PVT se distingue de la TVJT en que en la PVT el estímulo se presenta al niño como una pregunta (p.e. ¿La niña la ve bailar?)
en vez de una afirmación.
27
El contexto era un dibujo de una niña o un niño con una banderita en la mano que se mira al espejo bailando.
28
El término original inglés es Left-Branch Extraction.
29
Como señala uno de los revisores, la presencia de la ERI en el lenguaje infantil neerlandés parece problemática para el punto de
vista continuista. No obstante, creemos que en realidad apoya el enfoque continuista que adaptamos. Las ERI están regidas por
limitaciones sintácticas, como la imposibilidad de transgredir “barreras”. Según Chomsky (1986) los sujetos y los complementos
circunstanciales forman barreras sintácticas para los desplazamientos de las palabras interrogativas (y otros elementos). Por eso las
extracciones desde dentro de un SD sujeto como las extracciones desde un SD que es complemento circunstancial son agramaticales en las lenguas que permiten las ERI. Como observa van Kampen (2000), el lenguaje infantil neerlandés también respeta
esta limitación sintáctica, ya que no se observan ERI como (ia) (extracción desde un SD sujeto) ni como (ib) (extracción desde un
complemento circunstancial).
(i) a. *Welk leest [ h kind] een boekje?
qué lee
niño un librito
‘¿Qué niño lee un librito?
b. *Hoe heeft de kat [ h hoog] gesprongen?
cómo ha el gato alto saltado
‘¿A qué altura ha saltado el gato?
Esto demuestra que los niños neerlandeses observan principios sintácticos universales, aunque no necesariamente todos los principios sintácticos de la lengua que están adquiriendo.
30
Philip y Coopmans (1996) demuestran que a los ocho años los niños neerlandeses dejan de mostrar un contraste entre las condiciones pronominales femeninos y masculinos. A esa edad mostraban una ejecución correcta en el 35% de los casos con hem ‘lo’ y
en el 38% de los casos con haar ‘la’. No obstante el PIP persiste en tanto las oraciones “simples” como las oraciones MEC. Baauw
(2002a) demuestra que los niños españoles ya dejan de mostrar un PIP en las oraciones MEC a los 6;6 años. Creemos que esta
diferencia se debe a la existencia en la adquisición del neerlandés de un PIP “generalizado” o extrasintáctico, al que hemos aludido brevemente en el apartado 1, y que afecta a todos los pronombres personales de tercera persona, en tanto oraciones simples
como oraciones MEC. En las oraciones MEC los efectos de este PIP generalizado se suman a los efectos del PIP causado por la
subespecificación morfosintáctica. La presencia de un PIP adicional en neerlandés infantil además de causar un PIP extrafuerte en
oraciones MEC, contribuye a “nivelar” el contraste entre las condiciones pronominales femeninos y masculinos (ya que el PIP
generalizado afecta a tanto los pronombre masculinos como los femeninos, como el PIP debido a la subespecificación morfosintáctica). Cabe destacar que para el español la ausencia de este factor “nivelador” adicional tiene como consecuencia que un hipotético contraste entre pronombres masculinos y femeninos sería bien visible a una edad más temprana que en neerlandés.
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
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23
24
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Apéndice
Sesión I
1.
MecSe-S
(sí)
2.
Relleno
(no)
3.
Relleno
(sí)
4.
Relleno
(sí)
5.
MecSe-N
(no)
6.
Simple-N
(no)
7.
Relleno
(sí)
8.
Relleno
(sí)
9.
Relleno
(no)
10.
MecPr-S
(sí)
11.
Relleno
(no)
12.
MecPr-N
(no)
13.
Relleno
(no)
14.
MecSe-S
(sí)
15.
MecPr-S
(sí)
16.
Relleno
(no)
17.
Relleno
(no)
18.
MecPr-N
(no)
19.
Relleno
(no)
20.
Relleno
(sí)
Primero el hombre y el niño comieron,
y luego el niño se vio llorar.
Primero la niña y la mujer leyeron un libro,
y luego la niña pintó a la mujer.
Primero el hombre se sentó junto al niño,
y luego se sentó junto a él la mujer.
Primero la niña se sentó junto a la mujer,
y luego el niño se sentó junto a ELLA.
Primero la mujer y la niña aplaudieron,
y luego la niña se vio fregar el suelo.
Primero la mujer y la niña rieron,
y luego la mujer la tocó.
Primero la niña y la mujer leyeron un libro,
y luego la mujer le sacó una foto a la niña.
Primero el hombre puso una botella detrás del niño,
y luego la mujer puso una botella detrás de EL.
Primero el niño se sentó junto al hombre,
y luego la mujer se sentó junto a EL.
Primero el hombre y el niño comieron algo,
y luego el niño lo vio llorar.
Primero la mujer se sentó al lado de la niña,
y luego se sentó al lado de ella el hombre.
Primero el hombre y el niño comieron,
y luego el niño lo vio llorar.
Primero la mujer puso una planta detrás de la niña,
y luego el hombre puso una planta detrás de ELLA.
Primero el hombre y el niño patinaron,
y luego el hombre se vio comer algo.
Primero el hombre y el niño patinaron,
y luego el hombre lo vio comer algo.
Primero la niña y la mujer bailaron,
y luego la niña pellizcó a la mujer.
Primero la mujer trazó un círculo alrededor de la niña,
y luego el hombre trazó un círculo alrededor de ELLA.
Primero el hombre y el niño patinaron,
y luego el hombre lo vio comer algo.
Primero el hombre puso una maleta detrás del niño,
y luego puso una maleta detrás de él la niña.
Primero la mujer puso un regalo detrás de la niña,
y luego puso un regalo detrás de ella el hombre.
La interpretación de los pronombres masculinos y femeninos por niños / S. Baauw y M. Alija
21.
MecPr-S
(sí)
22.
MecSe-S
(sí)
23.
Simple-N
(no)
24.
Relleno
(sí)
25.
MecSe-N
(no)
Primero la mujer y la niña rieron,
y luego la mujer la vio bailar
Primero la mujer y la niña rieron,
y luego la mujer se vio bailar.
Primero el hombre y el niño jugaron al fútbol,
y luego el niño lo rascó.
Primero el niño trazó un círculo alrededor del hombre,
y luego trazó un círculo alrededor de él la niña.
Primero el hombre y el niño patinaron,
y luego el hombre se vio comer algo.
Sesión II
26.
MecPr-Y
(sí)
27.
Simple-N
(no)
28.
Relleno
(sí)
29.
Relleno
(no)
30.
MecPr-N
(no)
31.
Relleno
(sí)
32.
Relleno
(no)
33.
MecSe-S
(sí)
34.
Relleno
(no)
35.
MecPr-N
(no)
36.
MecPr-S
(sí)
37.
Relleno
(no)
38.
Relleno
(sí)
39.
MecSe-N
(no)
40.
Simple-N
(no)
41.
MecPr-N
(no)
42.
Relleno
(no)
43.
Relleno
(sí)
44.
Relleno
(no)
45.
MecSe-N
(no)
Primero la mujer y la niña aplaudieron,
y luego la niña la vio fregar el suelo.
Primero la mujer y la niña leyeron un libro,
y luego la niña la pellizcó.
Primero la niña puso una maleta delante de la mujer,
y luego puso una maleta al lado de ella el hombre.
Primero la niña puso un paraguas delante de la mujer,
y luego el hombre puso un paraguas delante de ELLA.
Primero la mujer y la niña rieron,
y luego la mujer la vio bailar.
Primero el niño y el hombre anduvieron en bici,
y luego el hombre abrazó al niño.
Primero la niña trazó un círculo alrededor de la mujer,
y luego trazó un círculo alrededor de ella el hombre.
Primero la mujer y la niña aplaudieron,
y luego la niña se vio fregar el suelo.
Primero el hombre trazó un círculo alrededor del niño,
y luego la mujer trazó un círculo alrededor de EL.
Primero la mujer y la niña aplaudieron,
y luego la niña la vio fregar el suelo
Primero la mujer y la niña bailaron,
y luego la mujer la vio reir.
Primero el niño corrió detrás del hombre,
y luego corrió detrás de él la mujer.
Primero el niño y el hombre jugaron al fútbol,
y luego el hombre vistió al niño.
Primero la mujer y la niña rieron,
y luego la mujer se vio bailar.
Primero el hombre y el niño bebieron algo,
y luego el niño lo acarició.
Primero la mujer y la niña bailaron,
y luego la mujer la vio reir.
Primero la niña corrió detrás de la mujer,
y luego el hombre corrió detrás de ELLA.
Primero el niño puso una tarta delante del hombre,
y luego la niña puso una tarta delante de EL.
Primero el hombre puso un globo delante del niño,
y luego puso un globo delante de él la niña.
Primero la mujer y la niña bailaron,
y luego la mujer se vio reir.
25
26
Cognitiva, 2005, 17 (1), pp. 0-0
46.
Relleno
(sí)
47.
Relleno
(sí)
48.
Relleno
(no)
49.
MecSe-N
(no)
50.
Simple-N
(no)
51.
MecSe-S
(sí)
Primero la mujer corrió detrás de la niña,
y luego corrió detrás de ella el niño.
Primero el hombre corrió detrás del niño,
y luego la mujer corrió detrás de EL.
Primero el hombre y el niño bebieron algo,
y luego el niño rascó al hombre.
Primero la mujer y la niña aplaudieron,
y luego la niña se vio fregar el suelo.
Primero la mujer y la niña cantaron,
y luego la niña la pintó.
Primero la mujer y la niña bailaron,
y luego la mujer se vio reir.