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Université de Montréal
La interlengua de los estudiantes francófonos de ELE: el caso de ser y estar
Par :
Paola Agudelo
Études hispaniques
Faculté des arts et des sciences
Thèse présentée
en vue de l’obtention du grade de PhD
en Littérature
option Études hispaniques
© Sandra Paola Agudelo, 2016
Résumé
Dans le cadre de la linguistique appliquée, cette recherche se concentre sur l’emploi et la
sélection des verbes ser et estar par des apprenants francophones de l’espagnol comme langue
étrangère, (désormais ELE), au Québec. De nombreuses études réalisées antérieurement
démontrent que l’utilisation appropriée de ces verbes constitue une difficulté pour les étudiants
possédant un système verbal attributif différent de l’espagnol. En outre, cela implique une
complexité pour les enseignants qui ne savent pas comment simplifier l’explication du
phénomène grammatical et le rendre plus compréhensible pour les étudiants. Dans les faits, la
littérature existante explicite qu’il est nécessaire de mettre en place des stratégies pour
améliorer le processus d’enseignement/apprentissage de ce trait grammatical particulier,
phénomène pour lequel il a été laborieux d’établir des règles concrètes et fixes, compte tenu de
l’incidence de nombreux facteurs grammaticaux, lexico-sémantiques et pragmatiques, et du
caractère variable de la langue.
Dans le but de mieux comprendre l’interlangue des étudiants francophones d’ELE en
relation avec cet emploi et de proposer une solution didactique à cette difficulté, un travail sur
le terrain a été mené dans la ville de Montréal, au Québec. Subséquemment, une analyse de
données a été effectuée par l’Analyse d’erreurs. La collecte de ces données a été réalisée
pendant trois sessions universitaires avec 8 groupes d’étudiants de niveaux A1 à B2 dans le
Centre de langues de l’Université de Montréal, apprenants dont la langue maternelle est le
français. Les résultats obtenus montrent, d’une part, les erreurs les plus récurrentes pour
chaque niveau d’apprentissage envisagé. D’autre part, ces résultats permettent de déterminer
certaines causes génératrices des fautes. Pour la plupart, il s’agit d’erreurs présentes dans
l’emploi de ser et estar à l’intérieur même du système linguistique de l’espagnol, dites de type
intralinguistique. Par ailleurs, nous constatons que les apprenants francophones de notre étude
utilisent la simplification comme stratégie d’apprentissage dans leur interlangue, c’est-à-dire
qu’ils ont tendance à employer un verbe ou l’autre par méconnaissance de la règle, sans que
cela génère un problème majeur dans leur processus de communication et d’interaction.
L’étude démontre également l’utilité de l’Analyse d’erreurs comme axe de recherche
dans l’enseignement/apprentissage d’ELE en montrant que l’observation de l’interlangue des
apprenants et le traitement de l’erreur permettent de saisir le phénomène examiné et d’élaborer
i
des outils pédagogiques spécifiques adaptés aux besoins des étudiants. En somme, le point de
vue adopté vis-à-vis du phénomène grammatical de l’étude, de même que la brève séquence
didactique élaborée après coup, visent à présenter une autre proposition dans l’analyse et la
compréhension de l’usage des verbes ser et estar chez les étudiants francophones d’ELE.
Mots-clés : Espagnol langue étrangère (ELE), Analyse d’erreurs (AE), Interlangue (IL),
verbes ser et estar, apprenants francophones.
ii
Abstract
This research work, within the field of applied linguistics, focuses on the use and the selection
of the verbs ser and estar by French-speaking students of Spanish as a Foreign Language in
Quebec. As it has been previously demonstrated in numerous studies, the appropriate use of
these verbs is a challenge for students whose language has an attributive verb system that
differs from Spanish. Likewise, the ser/estar dicotomy represents a challenge to instructors
who do not always know how to simplify the explanation of this grammatical phenomenon to
make it easier to understand for their students. In fact, existing literature shows that it is
necessary to have strategies to improve the teaching/learning process of this particular
grammatical point, for which it has been difficult to establish concrete rules, due to several
grammatical, lexical-semantic, and pragmatic factors, as well as to the changing character of
language.
In an effort to better understand the interlanguage of French-speaking students of
Spanish with regard to the use of these verbs, and to propose a pedagogical approach to this
issue, fieldwork research has been conducted in the city of Montreal (Quebec). Data were
collected over three study sessions with 8 groups of students of levels A1 through B2 at the
Language Centre of the University of Montreal. All participants are native speakers of French.
The data obtained were subjected to Error Analysis. Results show the most common errors
made in each level covered by the study, and allow to determine some of their causes. Most of
the time, the mistakes made in the use of ser and estar are found in the linguistic system of the
Spanish language, they are of the intralinguistic type. Moreover, it was confirmed that the
French-speaking students surveyed used simplification as a learning strategy in their
interlanguage, which means that they tended to use one verb or the other indifferently as they
do not know the rules. This did not result in significant problems in their process of
communication and interaction.
The study also confirms the usefulness of Error Analysis as a line of research on
teaching/learning Spanish as a Foreign Language. It shows that by observing the interlanguage
of the learners, and by engaging their mistakes, it is possible to understand the phenomenon at
hand and elaborate teaching tools adapted to their needs.
iii
In conclusion, both the viewpoint considered with regard to the grammatical
phenomenon studied, and the brief teaching proposal offered at the end, aim at showing
another approach to the analysis and understanding of the use of the verbs ser and estar by
French-speaking learners of Spanish.
Keywords: Spanish as a Foreign Language (ELE), Error Analysis (EA), Interlanguage (IL),
verbs ser and estar, French-speaking learners.
iv
Resumen
El presente trabajo de investigación, enmarcado dentro de la lingüística aplicada, se centra en
el uso y la selección de los verbos ser y estar por parte de los estudiantes francófonos de
español como lengua extranjera (ELE) en Quebec. Tal y como ha sido mostrado en numerosos
estudios previos, la utilización correcta de estos verbos constituye una cuestión difícil de
sortear para los estudiantes que poseen un sistema verbal atributivo diferente al del español.
Asimismo, implica una dificultad para los docentes que no saben cómo simplificar la
explicación de este fenómeno gramatical y hacerlo más comprensible a sus estudiantes. De
hecho, la literatura existente muestra que se necesitan estrategias para mejorar el proceso de
enseñanza/aprendizaje de este rasgo gramatical específico, fenómeno para el que ha sido
difícil establecer normas concretas y fijas, debido a la incidencia de numerosos factores
gramaticales, léxico-semánticos y pragmáticos, y al carácter cambiante de la lengua.
Con miras a comprender un poco mejor la interlengua de los estudiantes francófonos
de ELE en relación a este uso y proponer alguna solución didáctica a esta dificultad, se ha
llevado a cabo un trabajo de campo en la ciudad de Montreal (Quebec). Posteriormente se ha
efectuado el análisis de los datos a través del Análisis de errores actual. La recolección de los
datos se realizó durante tres sesiones universitarias con 8 grupos de estudiantes de niveles A1
a B2 en el Centro de lenguas de la Universidad de Montreal. Todos los participantes tienen
como lengua materna el francés. Los resultados obtenidos muestran, por un lado, los errores
más frecuentes en cada uno de los niveles de aprendizaje considerados. Por otro lado, permiten
determinar algunas de las causas generadoras de dichos errores. En su mayoría, los fallos
relacionados con la utilización de ser y estar se encuentran en el sistema lingüístico mismo del
español, ya que son errores de tipo intralingüístico. Además, se constata que los estudiantes
francófonos de la muestra utilizan la simplificación como estrategia de aprendizaje en su
interlengua, es decir tienden a utilizar un verbo u otro por desconocimiento de la norma, lo que
no genera un problema mayor en su proceso de comunicación e interacción.
El estudio prueba también la utilidad del Análisis de errores actual como metodología
y como línea de investigación en la enseñanza/aprendizaje de ELE, mostrando que la
observación de la interlengua de los aprendices, y el aprovechamiento del error, permiten
v
comprender el fenómeno considerado y elaborar herramientas didácticas específicas a las
necesidades de los alumnos.
En suma, tanto el punto de vista considerado con respecto al fenómeno gramatical en
estudio, como la breve propuesta didáctica diseñada al final, pretenden mostrar otra
proposición más en el análisis y comprensión del uso de los verbos ser y estar en estudiantes
francófonos de ELE.
Palabras clave: Español lengua extranjera (ELE), Análisis de errores (AE), Interlengua (IL),
verbos ser y estar, aprendices francófonos.
vi
Índice
Résumé ........................................................................................................................................ i
Abstract ..................................................................................................................................... iii
Resumen ………………………………………...........................……………………………..v
Índice ........................................................................................................................................ vii
Lista de tablas y gráficos ......................................................................................................... xi
Lista de siglas........................................................................................................................... xii
Agradecimientos ..................................................................................................................... xiv
Introducción .............................................................................................................................. 1
1. El aprendizaje de lenguas extranjeras ................................................................................ 6
1.1 Teorías sobre la adquisición aplicadas al aprendizaje de lenguas extranjeras ......... 6
1.1.1 Las teorías conductistas ............................................................................................. 6
1.1.2 Las teorías innatistas .................................................................................................. 8
1.1.3 Las teorías cognitivistas y sociales .......................................................................... 10
1.1.4 Las teorías ambientalistas ........................................................................................ 12
1.1.5 Las teorías interaccionistas ...................................................................................... 14
1.2 Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras ..................................... 16
1.2.1 Relación entre lingüística aplicada y aprendizaje de lenguas .................................. 16
1.2.2 Conceptos básicos en LA ......................................................................................... 18
1.2.3 Adquisición vs. Aprendizaje .................................................................................... 20
1.3 Factores que condicionan el aprendizaje de lenguas extranjeras ............................ 23
1.3.1 Factores individuales ............................................................................................... 23
1.3.2 Factores externos al individuo ................................................................................. 32
1.3.3 Aportaciones de la sociolingüística al aprendizaje de lenguas extranjeras.............. 34
1.4 Recapitulación ............................................................................................................... 37
2. Fundamentos teóricos ......................................................................................................... 39
2.1 Análisis contrastivo (AC) ............................................................................................. 40
vii
2.1.1 Origen y definición .................................................................................................. 40
2.1.2 Hipótesis del análisis contrastivo (HAC) ................................................................. 42
2.1.3 El AC y los modelos lingüísticos ............................................................................. 43
2.1.4 Críticas al AC ........................................................................................................... 46
2.2 Análisis de errores (AE) ............................................................................................... 48
2.2.1 Origen y definición .................................................................................................. 48
2.2.2 Metodología del AE ................................................................................................. 49
2.2.3 Críticas recibidas y aportaciones del AE ................................................................. 51
2.3 El error ........................................................................................................................... 54
2.3.1 Concepción del error ................................................................................................ 55
2.3.2 Tratamiento del error ............................................................................................... 56
2.3.3 Tipología de errores ................................................................................................. 62
2.4 El AC, el AE y la Interlengua ...................................................................................... 69
2.5 La interlengua (IL) ....................................................................................................... 70
2.5.1 Diversas acepciones ................................................................................................. 70
2.5.2 Procesos psicolingüísticos de la IL .......................................................................... 73
2.5.3 La simplificación y fosilización como mecanismos característicos de la IL ........... 80
2.5.3 Otros factores lingüísticos que inciden en la IL....................................................... 84
2.5.4 Consideraciones finales sobre el AC, el AE y la IL ................................................ 87
3. Evolución histórica, funcionamiento gramatical y enseñanza en ELE de ser y estar ... 89
3.1 Proceso evolutivo de ser y estar .................................................................................... 89
3.1.1 Variaciones en el uso ............................................................................................... 91
3.1.2 La localización ......................................................................................................... 92
3.1.3 La atribución ............................................................................................................ 94
3.2 Funciones gramaticales ................................................................................................ 98
3.2.1 Ser y estar como verbos plenos ................................................................................ 98
3.2.2 Ser y estar como verbos auxiliares......................................................................... 101
3.2.2.1 La pasiva con ser ............................................................................................. 102
3.2.2.2 La pasiva con estar .......................................................................................... 103
3.2.2.3 Estar con gerundio .......................................................................................... 105
viii
3.2.3 Ser y estar como verbos copulativos ...................................................................... 105
3.2.3.1 Sobre los adjetivos .......................................................................................... 106
3.3 Distinciones propuestas entre ser y estar .................................................................. 113
3.3.1 Permanente vs. Transitorio .................................................................................... 113
3.3.2 Perfectivo vs. Imperfectivo .................................................................................... 114
3.3.3 Cualidad vs. Estado ................................................................................................ 117
3.3.4 Norma vs. Nexo ..................................................................................................... 120
3.3.5 Predicado de individuo (PI) vs. Predicado de estadio (PE) ................................... 122
3.4 La enseñanza de ser y estar ........................................................................................ 125
3.4.1. La enseñanza de ser y estar según el Plan curricular del Instituto Cervantes ....... 125
3.4.2 La enseñanza de ser y estar en ELE: algunos trabajos recientes ........................... 128
3.5 Algunos aspectos de la variación de ser y estar en español actual .......................... 133
3.6 Conclusiones ................................................................................................................ 135
4. Metodología, identificación y catalogación de errores .................................................. 137
4.1 Objetivos ...................................................................................................................... 137
4.2 Preguntas de investigación ......................................................................................... 138
4.3 Corpus .......................................................................................................................... 139
4.4 Metodología ................................................................................................................. 140
4.5 Identificación de los errores ....................................................................................... 142
4.5.1 Nivel A1 ................................................................................................................. 142
4.5.2 Nivel A2 ................................................................................................................. 149
4.5.3 Nivel B1 ................................................................................................................. 154
4.5.4 Nivel B2 ................................................................................................................. 158
4.6 Catalogación de los errores de selección entre ser y estar ....................................... 162
5. Análisis de los datos .......................................................................................................... 167
5.1 Introducción y justificación ....................................................................................... 167
5.2 Nivel A1 ........................................................................................................................ 170
5.3 Nivel A2 ........................................................................................................................ 185
5.4 Nivel B1 ........................................................................................................................ 198
5.5 Nivel B2 ........................................................................................................................ 212
ix
5.6 Respuesta a las preguntas de investigación .............................................................. 223
6. Propuesta didáctica ........................................................................................................... 234
6.1 Nivel A1. Verbo ser sin adjetivo para la localización temporal .............................. 238
6.1.1 Actividad práctica .................................................................................................. 239
6.2 Nivel A2. Verbo estar con adjetivos (que solo van con estar) vs. verbo ser con
adjetivos (que solo van con ser)........................................................................................ 241
6.2.1 Actividad práctica .................................................................................................. 241
6.3 Nivel B1. Profesión eventual con el verbo estar ........................................................ 243
6.3.1 Actividad práctica .................................................................................................. 244
6.4 Nivel B2. Verbos ser y estar con adjetivos que cambian de significado ................. 245
6.4.1 Actividad práctica .................................................................................................. 246
6.5 Comentarios recibidos ................................................................................................ 249
6.6 Prueba piloto ............................................................................................................... 249
Recapitulación final y conclusiones ..................................................................................... 251
Bibliografía ............................................................................................................................ 263
Anexo 1. Escuesta a los informantes ........................................................................................ i
Anexo 2. Cuestionarios nivel A1 .............................................................................................. ii
Anexo 3. Cuestionarios nivel A2 ............................................................................................. vi
Anexo 4. Cuestionarios nivel B1 .............................................................................................. x
Anexo 5. Cuestionarios nivel B2 ........................................................................................... xiv
x
Lista de tablas y gráficos
Tabla 1. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel A1 ............... 183
Tabla 2. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel A2 ............... 197
Tabla 3. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel B1 ............... 211
Tabla 4. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel B2 ............... 222
Tabla 5. Causas de los errores (y porcentajes) por niveles (A1-B2) ...................................... 225
Gráfico 1. Número de errores (y porcentajes) por causas en el nivel A1……………………185
Gráfico 2. Número de errores (y porcentajes) por causas en el nivel A2……………………198
Gráfico 3. Número de errores (y porcentajes) por causas en el nivel B1……………………212
Gráfico 4. Número de errores (y porcentajes) por causas en el nivel B2……………………223
xi
Lista de siglas
AC
Análisis contrastivo
AE
Análisis de errores
ASL
Adquisición de segundas lenguas
DRAE
Diccionario de la Real Academia Española
GU
Gramática universal
IL
Interlengua
LA
Lingüística aplicada
LM/L1
Lengua materna/primera
LO
Lengua objeto
L2
Lengua segunda
MCER
Marco común europeo de referencia para las lenguas
NGLE
Nueva gramática de la lengua española
PCIC
Plan curricular del Instituto Cervantes
RAE
Real Academia Española
xii
A mi hijo Loïc, mi amor inexplicable:
por el tiempo que te he robado.
A mi esposo Lindsay, el mejor compañero de vida que podía tener:
por ser un amor paciente, solidario, dulce y leal.
A mi familia, el pilar de mi vida:
simplemente por creer en mí.
In memoriam Oscar Agudelo y Miryam Agudelo.
xiii
Agradecimientos
Resulta difícil plasmar en estas líneas mis agradecimientos porque siento que no serán
suficientes. Muchas personas han colaborado en la realización de esta tesis doctoral.
En primer lugar, quiero expresar mi más profundo agradecimiento al director de este
trabajo, Enrique Pato. Gracias por tu calidad profesional y humana, por tu rigor e interés en mi
proyecto, por tus observaciones siempre claras que me ayudaron a orientarlo, gracias por tanta
paciencia y comprensión. Gracias por haber estado allí en los momentos en que más lo
necesitaba, por tus palabras alentadoras y por tu respaldo incondicional. Gracias por el tiempo
que me has dedicado y gracias por tu amistad. Poder trabajar contigo ha sido un regalo.
El trabajo de campo de esta investigación lo realicé en el Centro de lenguas de la
Universidad de Montreal gracias a la colaboración de Danielle Vaillancourt, coordinadora de
los cursos de español. Gracias por abrirme las puertas y posibilitarme el desarrollo de esta
investigación, gracias por tu tiempo. Asimismo, un agradecimiento a cada uno de los
profesores que dedicaron unos minutos de sus clases a la aplicación de los cuestionarios.
Gracias también a los estudiantes por su participación desinteresada en este estudio, es por y
para los estudiantes que lo he realizado.
Gracias a los profesores de la sección de Estudios hispánicos de la Universidad de
Montreal porque incluso desde que llegué a realizar mis estudios de maestría siempre pude
contar con su colaboración. Gracias porque cuando lo necesité, obtuve respuestas.
Tengo que agradecer también a mis colegas de doctorado y a mis amigos, quienes con
sus palabras hicieron más llevaderos los momentos de presión académica.
Finalmente y desde lo más profundo, a mi esposo Lindsay quien me motivó
inicialmente para emprender este camino. De todo corazón gracias porque has vivido este
proceso como si fuera tuyo. Gracias por tu apoyo constante y por la solidaridad en los
momentos de aislamiento, gracias por los viajes y las esperas. Gracias porque siempre que veo
obstáculos tú me haces ver soluciones. Gracias por tanto amor. Gracias a mi hijo Loïc, por ser
la expresión viva del amor, por ser tan buen niño y permitirme sacar el tiempo necesario para
culminar este proyecto. Gracias a mi familia, a mi madre y a mis hermanos por confiar en mí.
Esta tesis está dedicada a todos ustedes.
xiv
Introducción
La selección de ser y estar es una marca distintiva del español que constituye una de las
preocupaciones gramaticales más debatidas en la enseñanza y aprendizaje del español como
lengua extranjera o lengua segunda. La experiencia como docente de ELE ha sido uno de los
motores principales para emprender esta investigación de carácter didáctico, con miras a
indagar en el qué, el cómo y el porqué de esta dificultad a la que se enfrentan los estudiantes
francófonos en su proceso de aprendizaje del español.
Como es sabido, cuando los estudiantes se adentran en el aprendizaje de una lengua
extranjera, en nuestro caso el español, inician el desarrollo de una competencia comunicativa –
qué decir, a quién y cómo decirlo según el contexto–, con todos los obstáculos que esto
implica –el conocimiento de un nuevo sistema lingüístico, la adquisición de destrezas y de
habilidades en el uso de la lengua bajo unas convenciones sociales, el dominio del discurso,
entre otras. A lo largo de este proceso de enseñanza y aprendizaje de una nueva lengua surgen
los errores1, los cuales les pueden permitir avanzar, corregir y perfeccionar sus conocimientos
y sus competencias (cf., entre otros, Corder 1981).
En lo que se refiere al aprendizaje de ELE en el contexto en el cual se lleva a cabo el
presente estudio, se puede señalar que, por una parte, durante las últimas décadas, la
inmigración, la mundialización –que trae consigo el aumento de las relaciones internacionales
e intercambios comerciales y culturales entre Canadá y Quebec con los diferentes países
hispanohablantes– y el entusiasmo que despierta en los jóvenes el conocimiento de América
latina, y de España son factores que generan un gran interés, cada vez mayor, por aprender la
lengua española.2 En efecto, los trabajos realizados a este respecto muestran que los
estudiantes universitarios de Quebec deciden aprender la lengua española movidos por la
1
Utilizamos el término error para denominar todas aquellas dificultades, problemas o descuidos que ocurren en
la producción de cualquier hablante de una lengua extranjera y que forman parte de la etapa transitoria de
asimilación de un nuevo sistema (cf. por ejemplo los estudios de Santos Gargallo 2004 y Fernández 1997).
2
Si bien es cierto que no contamos con datos estadísticos recientes, según los datos del Instituto Cervantes
(2012), ya en el curso de 1999-2000 de 92.853 estudiantes de español en Canadá, cerca de 27.000 eran
quebequenses, lo que nos permite inferir que este número ha aumentado considerablemente en los últimos años
gracias a factores como la inmigración y la mundialización, entre otros.
afición a la lengua y a las culturas hispanas, demostrando así que predominan las motivaciones
‘afectivas’ por encima de las ‘materiales’ (cf., por ejemplo, el trabajo de Huneault 2008).
Por otra parte, se han realizado varias investigaciones, en la provincia de Quebec,
sobre las dificultades de los francófonos a la hora de aprender español (cf. los trabajos de
Brisson 1998, Fitz Camacho 2008, Molinié 2009, Ríos Moreno 2011 o Nginios 2013, entre
otros), pero pocos han explorado la utilización que estos alumnos hacen de los verbos ser y
estar (Cepero 2010).
Con todo, este proyecto de investigación está motivado principalmente por el deseo de
hacer una aportación a la práctica pedagógica-didáctica de ELE en Quebec y también por el
vacío bibliográfico y la carencia de estudios que se centren en el análisis de los errores
gramaticales –particularmente sobre el fenómeno de selección de ser y estar– y en la
interlengua3 de los estudiantes francófonos en el proceso de aprendizaje del español como
lengua extranjera o segunda (incluso tercera en el caso de los hablantes bilingües).
Por tanto, el principal objetivo de la presente investigación es el estudio de los usos de
los verbos ser y estar por parte de los estudiantes francófonos de ELE en Quebec. Nuestra
intención es encontrar las zonas de mayor dificultad en el empleo de estos dos verbos –a través
de la aplicación de una serie de cuestionarios y test–, y realizar un ‘diagnóstico’ y un análisis
de los fallos registrados con el fin de determinar las posibles causas que los originan. De esta
manera, se propondrá una solución didáctica para emplear en el aula e intentar simplificar la
comprensión de este fenómeno gramatical.
En este mismo sentido, planteamos dos grandes preguntas de investigación para las
cuales pretendemos alcanzar respuestas:
1) En el ámbito de la enseñanza formal, ¿qué usos de ser y estar, propuestos por el Plan
curricular del Instituto Cervantes (PCIC), resultan más difíciles para los estudiantes
francófonos que aprenden español como lengua extranjera en Quebec?
2) ¿Es la interferencia de la L1 (el francés en este caso) la causa predominante del origen
de los errores gramaticales relacionados con ser y estar o por el contrario es posible
identificar múltiples causas?
3
Término introducido por Selinker (1972) para referirse al “sistema lingüístico propio del aprendiz”, que resulta
de la comunicación real o intentada de un alumno de la L2.
2
El fundamento teórico-metodológico que apoya nuestra investigación es el Análisis de
errores (AE en adelante), en su versión actual. El AE cambió la visión característica del error,
tanto para estudiantes como para profesores, por ello ya no se trata de un hábito inaceptable
sino de un paso necesario para llegar a la LO. En el AE no se parte, entonces, de la
comparación entre dos lenguas –como es el caso del Análisis contrastivo–, sino de las
producciones reales de los aprendices; es decir, se centra la atención en los errores que comete
el estudiante en el periodo de transición hasta adquirir la LO. Desde esta perspectiva,
seguimos las etapas establecidas por Corder (1967) y empleadas en todos los trabajos de
investigación: identificación de los errores, catalogación, explicación y propuesta didáctica.
Asimismo, para el desarrollo de este análisis se han adoptado los parámetros que el PCIC
sugiere para la enseñanza de los verbos ser y estar en los niveles A1-B2, lo que nos ha
permitido delimitar el objeto de estudio.
Si bien es cierto que el AE constituye el núcleo central de nuestro marco teórico, el
presente trabajo expone los diversos planteamientos que han involucrado el tratamiento del
error y el fenómeno gramatical que nos ocupa, como veremos más adelante.
La presente tesis se estructura en seis capítulos. El primer capítulo comprende los
fundamentos teóricos sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras. En un primer momento, se
abordan las principales teorías de adquisición asociadas al aprendizaje de lenguas, a saber, el
conductismo (Skinner 1957), el innatismo (Chomsky 1959), el cognitivismo y las teorías
sociales (Piaget 1926 y Vygotsky 1986), el ambientalismo (Schumann 1976) y el
interaccionismo (Griffin 2005). Luego, se expone la relación entre la lingüística aplicada y el
aprendizaje de lenguas, siguiendo para ello los trabajos de Santos Gargallo (1993) y Marcos
Marín (2004). Finalmente, se presentan los factores tanto individuales como externos que
pueden influir en el aprendizaje, para lo cual nos apoyamos en autores como Krashen, Long y
Scarcella (1979), Larsen-Freeman y Long (1994), Ellis (1994), Baralo (1999), Martín Martín
(2004), Osle Esquerra (2012), entre otros.
El segundo capítulo trata los diferentes planteamientos teóricos sobre el AE. Se
exponen inicialmente el origen y la hipótesis del Análisis contrastivo (Fries 1945, Lado 1957 y
Weinreich 1953) y los modelos lingüísticos que incidieron en su evolución, como el
estructuralismo, el generativismo y la psicolingüística. En un segundo momento se describe el
3
AE –sus orígenes y su metodología– a partir de los planteamientos de Corder (1967, 1981 y
1992), Dulay et al. (1982), Torijano (2004), Hendrickson (1978), entre otros; y el tratamiento
del error desde la nueva perspectiva, su concepción y su tipología (Fernández Jódar 2006,
Penadés Martínez 2003, Bustos Gisbert 1998, Fernández 1997, Santos Gargallo 1993). La
tercera parte del capítulo desarrolla el concepto de interlengua, sus características (Selinker
1972, Nemser 1971, entre otros) y las principales estrategias de aprendizaje de una L2
(transferencia, hipergeneralización, simplificación, estrategias de comunicación, fosilización,
etc.).
En el tercer capítulo se encuentra la fundamentación teórica que sustenta el fenómeno
gramatical de los verbos ser y estar. La primera sección aborda la evolución histórica de los
verbos (Bouzet 1953, Vañó-Cerdá 1982, Urrutia 1983, Cano Aguilar 1988, Lapesa 2000, entre
otros). En la segunda parte se exponen las funciones gramaticales de estos verbos: ser y estar
como verbos plenos, ser y estar como verbos auxiliares, la pasiva con ser, la pasiva con estar,
estar con gerundio y ser y estar como copulativos, apoyándonos en trabajos como los de
Navas Ruíz (1977), Demonte (1999), García de María (2008) y la Nueva gramática de la
lengua española (RAE/ASALE 2009), entre otros. En la tercera sección, se ofrece un
panorama de las diversas posturas teóricas frente a la selección de ser y estar: permanente vs.
transitorio (Bello 1847, García de Diego 1951), perfectivo vs. imperfectivo (Hanssen 1913,
Gili Gaya 1948), cualidad vs. estado (Bouzet 1945, Porroche 1988), norma vs. nexo (Falk
1979, Clements 1988), predicado de individuo (PI) vs. predicado de estadio (PE) (Carlson
1977, Fernández Leborans 1995, Camacho 2012, entre otros). Al final, se incluyen algunos
estudios que demuestran la enseñanza de esta dicotomía en las clases de ELE (Geeslin y
Guijarro-Fuentes 2004, Morales y Smith 2008, Baralo 2008, Aletá 2008, Vázquez 2008, entre
otros) y se mencionan algunos ejemplos de la variación de usos de estos verbos en el mundo
hispanohablante.
El desarrollo de la investigación se inicia en el capítulo cuarto. Allí se presentan los
objetivos y las preguntas de investigación, se describe y justifica la selección del corpus y se
llevan a cabo las dos primeras fases del AE, esto es, la identificación y la catalogación de los
errores (García de María 2008), a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo.
El quinto capítulo comprende el análisis de los datos –cuantitativo y cualitativo–, a
partir de los fallos encontrados, los cuales se presentan detalladamente en cuadros que
4
incluyen una reconstrucción según la norma y las posibles causas que los han originado. Todo
ello, organizado por niveles (A1-B2), por funciones según el nivel y siguiendo la tipología de
errores seleccionada (Bustos Gisbert 1998), con el fin de responder a las preguntas de
investigación planteadas desde el inicio del estudio.
El sexto capítulo es la breve propuesta didáctica que hemos elaborado. A partir del
análisis de nuestros datos se ha diseñado un esquema (representación mental) y unas
actividades prácticas que buscan simplificar la comprensión del fenómeno gramatical
estudiado.
Al final del trabajo se presenta una recapitulación y las conclusiones generales de
nuestro estudio, se exponen los resultados más relevantes relacionados con las principales
dificultades en cada nivel de aprendizaje analizado, así como las convergencias y las
divergencias con otros estudios desarrollados en esta misma línea de investigación. Los datos
desvelan un importante desafío tanto para aprendices como para docentes en lo que se refiere
al funcionamiento de los verbos ser y estar en el aprendizaje de ELE.
Por todo ello, esperamos que este estudio represente una contribución a la
investigación y al conocimiento de la realidad del fenómeno que aquí nos ocupa.
5
1. El aprendizaje de lenguas extranjeras
Dado que este proyecto se enmarca dentro de una línea de investigación que tuvo sus inicios a
mediados del siglo pasado, resulta necesario comenzar presentando un resumen panorámico de
las teorías sobre la adquisición y la lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas
extranjeras, así como un resumen de los factores internos y externos que condicionan el
proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras.
El presente capítulo se propone, pues, desarrollar estos tres aspectos con el fin de
ilustrar las diferentes posturas teóricas que han propuesto el “cómo aprender lenguas
extranjeras” para, de esta forma, poder analizar con mayor detenimiento la práctica
profesional.
1.1 Teorías sobre la adquisición aplicadas al aprendizaje de lenguas extranjeras
Una de las curiosidades más latentes a través de la historia ha sido la comprensión del
desarrollo del lenguaje humano. La multitud de reflexiones y de investigaciones en este campo
han dado cuenta de su complejidad; no obstante, hoy por hoy la adquisición de la habilidad
lingüística, tan abstracta y vasta, sigue despertando todavía gran interés.
En este subapartado presentamos la revisión de las principales teorías que generaron
preocupación por las cuestiones relativas a la adquisición de segundas lenguas (ASL en
adelante). Siguiendo principalmente las propuestas de Baralo (1999 y 2003), Pastor (2004),
Martín Martín (2004) y Griffin (2005), se mostrarán las distintas perspectivas teniendo en
cuenta las aportaciones y contribuciones más relevantes de cada una de ellas.
1.1.1 Las teorías conductistas
El conductismo, corriente psicológica propuesta principalmente por Skinner (1957) que
dominó en el ámbito del aprendizaje durante las primeras décadas del siglo XX, basa sus
principios teóricos en la secuencia estímulo-respuesta-refuerzo. Todo se aprendía, en palabras
de Baralo (1999: 12), “mediante el proceso de ensayo y error, que partía de un estímulo que
provocaba una respuesta del organismo”. Básicamente, ante una respuesta correcta se
premiaba al alumno y ante una incorrecta se le castigaba, ya que no se satisfacía la necesidad
que estaba sirviendo de estímulo. Igualmente, el aprendizaje consistía en formar hábitos, así
que el método de la repetición era el empleado para lograr que los hábitos se arraigaran y
finalmente se automatizaran.
Los principales fundamentos del conductismo sobre el desarrollo del lenguaje son los
siguientes (Skinner 1957):
•
Los niños imitan el lenguaje de los adultos. Los adultos corrigen los errores en los
niños y así estos últimos aprenden.
•
El ambiente social refuerza la conducta verbal. La conducta verbal está reforzada a
través de la mediación de otras personas, en el acto de escuchar, pero no necesita la
participación de estas personas para su ejecución.
•
La operación verbal, o cualquier otra, se hace fuerte y mantiene esta fuerza cuando las
respuestas son seguidas de refuerzos.
•
La frecuencia de emisión de respuestas de un hablante depende, sobre todo, de la
frecuencia de refuerzos en una comunidad de habla determinada.
Si bien es cierto que la teoría conductista ofrece algunas explicaciones sobre la
adquisición de las lenguas, varios aspectos más complejos del sistema lingüístico, como la
concordancia o el género por ejemplo, quedan sin argumentación. Según recuerda Baralo
(1999: 14), al analizar las interacciones entre niños de 4 o 5 años de edad, que es cuando han
completado su proceso de adquisición de la lengua materna, y adultos se comprueba que
ningún niño repite textualmente lo que dice el adulto. Lo anterior demuestra que el niño, aun
cuando utiliza el vocabulario del adulto, produce enunciados diferentes y simplificados. En
resumen, el niño adquiere algunos elementos por imitación, pero hay otros para los cuales el
conductismo no tiene explicación.
Con respecto a la enseñanza de lenguas, tal y como se verá en el apartado § 2.1.1 de la
presente investigación, la influencia del conductismo se vio marcada en la creación del método
audiolingüístico. Al aplicar esta teoría en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera se
asocia, pues, el organismo al alumno, la conducta a la conducta verbal, la respuesta a la
reacción del alumno al estímulo y el refuerzo a la aprobación del profesor o de los
compañeros, así como la autosatisfacción por el uso de la lengua.
7
1.1.2 Las teorías innatistas
Conocida también como mentalista, la teoría innatista sobre la adquisición del lenguaje tiene
sus fundamentos en las teorías de Noam Chomsky, presentadas en 1959 a través de su Review
of Verbal Behavior by B.F. Skinner. En esta reseña Chomsky cuestiona y rechaza el
conductivismo, afirmando que los niños no aprenden por imitación, sino gracias a un
dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL)4 con el cual nacen. Este dispositivo no tiene
que ver con la capacidad de procesar el pensamiento, más bien permite que todos los niños
pasen por las mismas etapas de desarrollo en su capacidad lingüística y dispone a su vez de
una Gramática Universal (GU) (Martín Martín 2004: 263). Dicha gramática faculta al niño
para que al recibir los estímulos los procese y los ordene en categorías, para finalmente llegar
a la práctica.
Los aspectos más relevantes de la GU, siguiendo a Baralo (1996a: 124), serían:
•
El lenguaje es una capacidad determinada genéticamente para la especie humana.
•
La GU es una dotación de la mente/cerebro.
•
La GU es una capacidad genéticamente especificada para el lenguaje.
•
La GU es un conjunto de principios y de parámetros o restricciones universales e
innatas.
•
Estos principios orientan al niño en el desarrollo del conocimiento lingüístico de su
lengua materna (LM) de manera eficaz y universal.
Ahora bien, un análisis comparativo de los sistemas sintácticos de todas las lenguas,
que revelara la existencia de los mismos patrones en todas ellas, sería la forma de corroborar
la existencia de la llamada GU. En su trabajo sobre el origen del lenguaje, Steiner (1978: 101)
ya señaló algunos universales gramaticales: ninguna lengua carece de los pronombres yo y tú,
la categoría de los nombres propios aparece en todas las lenguas, toda lengua funciona con las
4
Este término, según Liceras y Díaz (2000: 42), ha sido utilizado “dentro y fuera de la tradición chomskiana,
como equivalente de capacidad y mecanismo de adquisición del lenguaje”. Lenneberg (1967), y más tarde
Liceras (1992), entre otros autores, han sugerido que este dispositivo sufre alteraciones o se atrofia durante la
pubertad, lo que supone una disminución en la capacidad de adquisición de lenguas segundas.
8
combinaciones sujeto – verbo – objeto. Asimismo, en el trabajo de Greenberg (1963)5, a partir
de testimonios empíricos de 30 lenguas, se encontraron otros componentes a partir de los
cuales se desarrollan las lenguas, a saber, las diferencias de acento, el encadenamiento de
ordenadas y las jerarquías (de lo general a lo particular, del todo a la parte).
Sin embargo, muchas lenguas presentan discrepancias que no corresponden a los
principios universales. Así, por ejemplo, el nutka (Canadá)6 no distingue fácilmente en su
sistema el sustantivo del verbo. Igualmente, el arauaka (Chile) o algunos dialectos del
daghestan (Rusia) parece que no encajan en ninguna familia lingüística. Desde esta
perspectiva, en palabras de Steiner (1978: 102), “une simple exception véritable, dans toute
langue, morte ou vivante, suffit à réduire à néant tout le concept d’universaux grammaticaux”.
Las teorías innatistas cuentan con argumentos sólidos que las respaldan: “los niños de
todo el mundo aprenden su LM a la misma edad, pasando por los mismos estadios de
adquisición, construyendo las mismas estructuras y haciendo los mismos tipos de ‘errores’”
(Baralo 1999: 18). Por tanto, aun cuando ha contado con detractores, el innatismo ha
presentado evidencias de la universalidad del lenguaje que han explicado diversos aspectos de
los procesos de su adquisición.
Con respecto a la adquisición de lenguas extranjeras, esta corriente ha sido
controvertida en lo que se refiere al papel de la GU como factor exclusivo en la adquisición de
la LM, y su rol en la adquisición de una L2 (cf. Jackendoff 2002, Schachter 1989). No
obstante, existen varias cuestiones que no se pueden dejar de lado: el estudiante de una L2 no
sabe qué estructuras debe transferir de la LM; cuando los hablantes adquieren el conocimiento
de una L2 su comportamiento es más multifacético; los aprendices se basan en sus
conocimientos de las estructuras de la L2, ya sea porque este conocimiento es específico de la
L2, transferido de la LM o parte de su herencia biológica (DeKeyser y Juffs 2005: 437).
En un plano más pedagógico, la influencia de los planteamientos de Chomsky sobre el
innatismo dieron lugar a las primeras propuestas sobre el lenguaje visto como una actividad
5
En este análisis existen 45 relaciones gramaticales fundamentales y se concluye que “l’ordre des éléments du
langage se calque sur celui qui règle l’expérience physique ou les lois de la connaissance” (Steiner 1978: 101). La
gramática sería entonces un reflejo de las características del paisaje y de la vida socio-biológica, comunes a toda
la humanidad.
6
Lengua de la comunidad indígena nutka (nuu-chah-nulth, nootka) de la costa del Pacífico noroeste de Canadá,
en Vancouver.
9
mental, sosteniendo así un principio de base: la lengua como un fin comunicativo. La
dicotomía postulada entre competencia (conocimiento lingüístico interiorizado) y actuación
(uso individual de la lengua en situaciones concretas),7 se mantuvo hasta la década de los
setenta.
1.1.3 Las teorías cognitivistas y sociales
Las teorías cognitivas consideran el lenguaje como una capacidad más del individuo: es un
proceso mental como cualquier otro, en el cual se van desarrollando el conocimiento de
estructuras y los rasgos lingüísticos a través de diversas estrategias (Martín Martín 2004: 263).
Tomando como base a dos de los principales autores de los procesos de adquisición del
lenguaje, a saber, Piaget y Vygotsky, damos una visión general de las perspectivas
cognitivistas y sociales.
Por una parte, para Piaget (1926) primero está el pensamiento y luego el lenguaje y
este último sería el resultado de la inteligencia, esto es del desarrollo cognitivo: “la aparición
de destrezas lingüísticas se relaciona con el progresivo dominio de las estructuras de
percepción y conocimiento y de la inteligencia ‘sensorio-motora’” (Pastor 2004: 32). Además,
según Piaget (1991: 112) “el lenguaje es la fuente del pensamiento”, es decir que muchos de
los cambios de la inteligencia y de las formas particulares del pensamiento ya no se deben
solamente a la inmediatez perceptiva, tal y como sucede durante los primeros dos años de
vida, sino que gracias a la adquisición del lenguaje también se enriquece el conocimiento. Esto
explicaría cómo el lenguaje infantil va madurando, pasando de ser individual a social y es aquí
donde el contexto adquiere también un gran valor.
Por otra parte, Vygotsky (1986) plantea su “teoría simultánea”, defendiendo que
pensamiento y lenguaje se desarrollan a la par y de manera convergente, y asociando además
la aparición del lenguaje con el desarrollo social del niño, esto es que la evolución del lenguaje
en el niño se da a medida que este va adquiriendo e interiorizando las reglas de su entorno
7
“Para los propósitos de esta discusión usemos el término ‘aceptable’ para referirnos a locuciones (utterances)
que son perfectamente naturales e inmediatamente comprensibles sin tener que sacar el lápiz, y que no tienen
nada de extravagantes ni de estrafalarias. […] Las oraciones más aceptables son las que son más probables, más
fáciles de entender, menos chapuceras y, en cierto sentido, más naturales. […] No se debe confundir la noción
‘aceptable’ con ‘gramatical’. El concepto de ACEPTABILIDAD pertenece al estudio de la ACTUACIÓN,
mientras que GRAMATICALIDAD pertenece al estudio de la COMPETENCIA” (Chomsky 1970: 12).
10
social. Por tanto, “las funciones de pensamiento, lenguaje y razonamiento se desarrollan y
cambian debido a su interrelación y a los influjos contextuales y culturales” (Borjas 2007: 31).
Vygotsky plantea, asimismo, que el ser humano no se adapta de forma pasiva a la
naturaleza sino que, por el contrario, la modifica y la transforma. El lenguaje, como signo
principal en esa adaptación, es proporcionado al niño a través del contexto, de este modo la
actividad que se propone es una actividad culturalmente determinada y contextualizada. La
importancia que adquiere el contexto cultural durante el proceso de adquisición del lenguaje
social para el desarrollo del pensamiento es uno de los logros de esta teoría.
Con todo, podemos inferir que la mayor divergencia entre estos dos investigadores
consiste en el lugar que cada uno otorga al pensamiento y al lenguaje: mientras Piaget sugiere
que el pensamiento está antes que el lenguaje y que es la capacidad de pensar la que influye en
la adquisición lingüística, Vygotsky defiende el desarrollo imbricado de estos dos elementos y
sugiere que la función del lenguaje es mediar entre el pensamiento y la acción.
Como vemos, estas dos perspectivas demuestran la interdependencia que existe entre
los factores cognitivos y sociales en el proceso de adquisición del lenguaje. Ahora bien, en
nuestra opinión, la recuperación de estas teorías ha influido notablemente en las tendencias
actuales de la enseñanza y aprendizaje. Atendiendo a los principios básicos del aprendizaje
desde una perspectiva cognitivista, el aprendizaje debe ser un proceso activo, constructivo,
que comprenda estrategias cognitivas, metacognitivas y conocimientos teóricos.
Esto se ilustra concretamente con el ejemplo del Marco común europeo de referencia
para las lenguas (MCER) que representa, hoy por hoy, los lineamientos para la enseñanza de
lenguas extranjeras. En su capítulo 2, el MCER anuncia que su enfoque se centra en la acción,
ya que los usuarios y alumnos buscan aprender una lengua para desempeñarse como agentes
sociales, esto es como miembros de una sociedad que realizan tareas8 en un entorno específico
y en un campo de acción concreto. Este enfoque involucra, pues, recursos cognitivos,
emocionales y volitivos, además de las capacidades del alumno como agente social. A su vez,
8
Una tarea se define, según el mismo MCER (2002: 10), como “cualquier acción intencionada que un individuo
considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el
cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie
de acciones, como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la
negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una
lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupo”.
11
el uso de la lengua por parte de estos agentes sociales es un proceso de aprendizaje que
implica el desarrollo de competencias generales y de competencias comunicativas
lingüísticas,9 específicamente.
En definitiva, lo que busca esta metodología es favorecer la interacción comunicativa.
Varios autores (cf. Fernández 2003: 20, entre otros) han subrayado que esta perspectiva,
centrada en la acción, pretende que los alumnos realicen tareas significativas que sean
motivadoras, reales y que generen estímulos para el uso de la lengua. En este mismo sentido,
destacamos uno de los objetivos de la enseñanza que consiste en preparar al estudiante para
que actúe de manera significativa con respecto a su realidad: de ahí el interés, según Penman
(2005: 166), por desarrollar un aprendizaje significativo ofreciendo un material basado en un
contexto real y que tenga significado.
Vemos entonces que las denominadas ‘nuevas’ tendencias en la enseñanza han sido
establecidas a partir de principios teóricos formulados en décadas pasadas. La convergencia de
los elementos cognitivos y sociales propuestos por Piaget y Vygotsky en el proceso de
adquisición de una lengua se encuentran estrechamente relacionados con los enfoques actuales
para la enseñanza de lenguas extranjeras, lo que da cuenta de su gran valor y utilidad.
1.1.4 Las teorías ambientalistas
Contrariamente a las teorías innatistas, las teorías ambientalistas no consideran que las dotes
innatas sean realmente fundamentales para el desarrollo del aprendizaje. Se apoyan, por lo
tanto, en la idea de que la educación institucional e incluso la propia experiencia son los
elementos esenciales en el aprendizaje. Ahora bien, muchas de estas teorías no han progresado
ya que, según afirman Larsen-Freeman y Long (1994: 232), algunas de ellas “han acabado,
por exclusión, en el campo de lo ambiental al tratar de explicar la adquisición por medio de las
variables externas del aprendiz y sin tomar en cuenta los procesos cognitivos”. No obstante,
siguiendo a Larsen-Freeman, recogemos aquí uno de los fundamentos más sólidos relacionado
con la aculturación, desarrollado por Schumann (1976). El estudio longitudinal realizado por
9
Entendidas en el MCER (2002: 9) como “las competencias que posibilitan a una persona actuar utilizando
específicamente medios lingüísticos”.
12
Schumann se basó en la observación de un costarricense de clase obrera de 33 años en su
proceso de adquisición del idioma inglés.
La adquisición limitada de este informante, según Schumann, no tenía nada que ver
con su habilidad cognitiva sino con la distancia psicológica y social que mantenía con los
hablantes nativos de inglés. Por una parte, el autor señala que la distancia social consta de
ocho factores: el dominio social (era emigrante, política, técnica, cultural y económicamente
subordinado); el modelo de integración (estaba entre conservar su identidad –negativo para la
adquisición– o asimilar la cultura de la lengua meta –positivo para la adquisición–; el
acotamiento (era miembro de un grupo que tenía su propia iglesia, club, etc.); la cohesión
(miembro de un grupo cohesivo, con tendencia a reducir el contacto con los hablantes de la
lengua meta); el tamaño del grupo (grupo bastante grande, lo que favorecía el contacto entre
sus miembros); la concordancia cultural (su grupo y el de la lengua meta no eran muy
acordes); la actitud (a veces neutros, otras veces hostiles); y el tiempo de residencia (contactos
poco prolongados con los hablantes de la lengua meta).
Por otra parte, la distancia psicológica comprende cuatro factores: el choque
lingüístico, el choque cultural, la motivación y la permeabilidad del ego. Así, argumenta que
la trayectoria de las últimas etapas del proceso de ASL y el desarrollo estarían determinados
“en función del grado de aculturación de una persona en la comunidad de la lengua meta” (cf.
Larsen-Freeman y Long 1994: 235).
Dentro de las teorías ambientalistas, además del modelo de la aculturación, se han
recogido otros modelos influyentes en la adquisición de segundas lenguas. Griffin (2005)
recoge dos de ellos, a saber, la desnativización y la acomodación.
El modelo de desnativización: el aprendiz que asimila la nueva cultura entrará en un
proceso que lo alejará de su comportamiento y pensamiento nativo, como resultado se acercará
más a la estructura de la L2 sin interferencias de la L1. Si en este proceso de integración a un
nuevo contexto cultural el aprendiz no reajusta sus pensamientos y comportamientos, se
‘nativiza’, es decir solamente asimila ciertos aspectos de la nueva cultura. Esta fue la
perspectiva de Andersen (1983), para quien “la aculturación podía incluso cambiar la forma de
pensar de una persona” (Griffin 2005: 42).
El modelo de acomodación: se plantea que el aprendiz que está psicológicamente muy
arraigado a su L1 no tendrá suficiente motivación para aprender una L2. La integración
13
(aproximación o acomodación) del aprendiz al grupo sociocultural de la L2 generará la
adquisición (mayor acomodación, mayor adquisición). Giles et al. (1977) sugieren la
existencia de fronteras que rodean a los grupos étnicos: “Las fronteras duras son aquellas que
un individuo no traspasa con facilidad para aproximarse a otro grupo, y las blandas sí permiten
que un individuo pueda acomodarse en un grupo distinto” (Griffin 2005: 43), hecho que
explica la aproximación o la integración del aprendiente al grupo sociocultural en el cual usa
la L2.
En definitiva, podemos inferir que estas teorías parten de la importancia que tienen los
tipos de comunicación que se generan a partir de las relaciones sociales y el proceso de
adaptación e integración que vive todo aprendiz al adquirir una segunda lengua.
1.1.5 Las teorías interaccionistas
Este modelo explica el proceso de aprendizaje de una lengua a partir de la interacción entre los
elementos innatos y los externos que rodean dicho proceso. A este respecto, Baralo (1999: 19)
señala que “la adquisición depende no solo de la dotación genética heredada de la especie,
sino también de la interacción social del niño y de una serie de factores externos, sociales y
ambientales”. De este modo el interaccionismo promueve dos teorías: la del discurso (que no
es teoría de ASL propiamente dicha) y la de la variabilidad. Veremos brevemente de qué se
tratan siguiendo el trabajo de Griffin (2005).
La teoría del discurso hace referencia a la negociación del significado. Ya sea en la L1
o en la L2 todos participamos en intercambios de mensajes y en todo momento negociamos
para ampliar, agregar, matizar o precisar una información. La participación activa del aprendiz
en la comunicación va a determinar la adquisición y el dominio de la lengua que aprende, y el
proceso puede hacerse lento o rápido dependiendo de su interacción. Siendo la comunicación
uno de los motores del aprendizaje de las lenguas, según estos fundamentos, entra en juego el
análisis del discurso.10 Este tipo de análisis busca describir la lengua por encima del nivel
oracional y, a su vez, se interesa por la influencia que pueden ejercer la cultura y el contexto.
De manera que “las diferentes situaciones en las que se encuentra el aprendiz determinan la
10
Línea de investigación que surgió a finales de los años 70 en el ámbito universitario de Hamburgo con Jurgen
Meisel. Larsen-Freeman y Long (1994) exponen en detalle los diferentes aspectos de este tipo de análisis y
algunos de los estudios realizados.
14
lengua que se aprende; determina cómo, cuánto, cuál y a qué velocidad aprende” (Griffin
2005: 48).
Por su parte, la teoría de la competencia variable, propuesta por Ellis (1984), reconoce
el discurso (que se basa en la lengua) y los procesos cognitivos (percepción de una situación y
estrategias para resolver dificultades). La variabilidad, o competencia variable, como
característica de la interlengua de los aprendices será abordada con detalle en el capítulo 2.
Presentamos ahora, siguiendo a Griffin (2005: 48), algunos de sus principios:
•
Una sola fuente de conocimientos de L2 (conocimientos de discurso y conocimientos
cognitivos).
•
Una capacidad lingüística que consta de procesos primarios y secundarios de discurso
y proceso cognitivos (cómo resolver problemas).
•
Un comportamiento lingüístico que varía según procesos primarios sin analizar reglas
y sin planear y procesos secundarios con análisis de reglas y discurso planificado.
•
El progreso ocurre cuando se participa en diferentes tipos de discurso y así se
adquieren nuevas reglas, se activan reglas de la L2 en forma de análisis o no para usar
en discurso no planeado.
Tras este breve panorama de las principales teorías en torno al proceso de adquisición
de segundas lenguas, se infiere que no se puede determinar la existencia de un único factor
responsable de todo el proceso. Si bien es cierto que los diferentes investigadores han dado
cuenta de la validez de sus fundamentos teóricos, no hay una corriente que abarque tal
complejidad en su totalidad. De ahí que consideremos esencial la integración de diversos
elementos –cognitivos, biológicos, sociales e individuales– a la hora de analizar y de tratar de
responder cómo se aprende una lengua extranjera. Desde nuestro punto de vista, las bases
teóricas y los estudios realizados son materiales que todo docente que enseña una lengua
extranjera debería conocer, de este modo enriquecerá su experiencia y contará con varias
perspectivas para hacer frente a las problemáticas del aula, comprenderá mejor el proceso de
aprendizaje que realizan sus alumnos y adquirirá una visión objetiva de su práctica para
mejorarla.
15
1.2 Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras
En el transcurso del siglo XX surgieron la mayor parte de las contribuciones, tanto en
lingüística teórica como en lingüística aplicada y didáctica de las lenguas. El desarrollo de
diversos modelos lingüísticos en la enseñanza y aprendizaje de lenguas ha permitido
evolucionar este campo de manera significativa.
1.2.1 Relación entre lingüística aplicada y aprendizaje de lenguas
En primer lugar, para comprender los orígenes de la relación entre la adquisición de segundas
lenguas y la lingüística aplicada (LA en adelante) seguiremos los planteamientos propuestos
por Block (2003: 12). Este autor presenta las circunstancias que dieron lugar al vínculo entre
la LA y la enseñanza de lenguas:
•
La necesidad de una planificación lingüística tras la Segunda Guerra Mundial, así
como el interés por aprender lenguas que permitieran la comunicación internacional y
el desarrollo de servicios de inteligencia (caso particular de los Estados Unidos que
convoca a lingüistas como Bloomfield y Fries para diseñar cursos de lengua
especializados).
•
Desarrollo de una teoría del lenguaje basada en el estructuralismo, es decir orientada
en la descripción de estructuras sintácticas.
•
La exclusión de los procesos mentales y la focalización en lo externo (conductismo).
Estas diversas circunstancias, unidas al abismo existente entre los estudios teóricos
lingüísticos y los problemas reales sin solución aparente, permitieron que la lingüística
aplicada se asentara en este momento de la historia lingüística.
La LA empieza a desarrollarse en algunas universidades norteamericanas en las que se
había ido consolidando el interés por la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas (esto
explica que sea su principal campo de acción en sus inicios y que hoy en día puedan
relacionarse la LA y el estudio de la ASL). A pesar de la revolución generada en la década de
los 50 por diversos lingüistas como Weinreich (Languages in Contact, 1953), Lado
(Linguistics across Cultures, 1957), Skinner (Verbal Behavior, 1957) y Chomsky (Syntactic
Structures, 1957), el término lingüística aplicada ya había aparecido como subtítulo de una
revista fundada en 1948 por Fries y otros lingüistas del Instituto de Inglés de la Universidad de
16
Michigan. Sin embargo, el término no se hizo oficial hasta 1964, durante la celebración del
Primer Coloquio Internacional de Lingüística Aplicada en Francia, que vio nacer a la
Asociación Internacional de Lingüística Aplicada (AILA). Con todo, la LA está integrada por
diversas subdisciplinas como la terminología, la lexicografía, la traducción o las patologías del
lenguaje, e inicialmente se asoció con la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Hoy por
hoy, una de sus principales áreas de estudio es la metodología de la enseñanza y aprendizaje
de segundas lenguas.11
Lewandowsky (1986: 12) señala que la enseñanza de lenguas es el tema fundamental
de la LA:
Rama de la ciencia que no persigue la sistemática inmanente de la lingüística, sino la
formación de principios teóricos orientados a la práctica. Si se parte de que existe una
lingüística pura, solo orientada a la teoría, cada aplicación de sus resultados sería
lingüística aplicada, desde el punto de vista teórico o práctico. […] la lingüística
teórica posibilitó una evolución más intensa de la lingüística aplicada, y esta a su vez
aportó fuertes impulsos a la elaboración de la teoría. […] La didáctica de la enseñanza
de lenguas extranjeras, en colaboración con la pedagogía, sociología y psicología,
tienen que seleccionar con un criterio absolutamente selectivo en cuanto a su
pertinencia didáctica los resultados de la investigación lingüística y los casos
específicos de las diferentes teorías gramaticales.
No obstante, no se debe entender la LA como una mera aplicación de las teorías
lingüísticas, o entender que la lingüística teórica “no aporta las teorías que permiten solucionar
los problemas que son objeto de la lingüística aplicada, sino que esta utiliza en su beneficio tal
información, junto con toda aquella que también sea relevante en cada caso” (Pastor 2004:
27). Desde esta perspectiva, retomamos la acepción de Richards et al. (1997: 251):
Estudio de la lengua y la lingüística en relación con problemas prácticos, como la
lexicografía, la traducción, la logopedia, etc. La lingüística aplicada utiliza información
de la sociología, la psicología, la antropología y la teoría de la información, así como
de la lingüística, para desarrollar sus propios modelos teóricos sobre la lengua y sus
11
Para muchos lingüistas, en cambio, la didáctica se encarga de todo esto. Baralo (2003: 32) plantea también que
“la extensión del término aplicada incluye ámbitos variados como el de didáctica de las lenguas”. Se considera,
entonces, la lingüística aplicada como una ciencia que recoge modelos teóricos de diferentes áreas, entre ellas la
didáctica de lenguas, para aplicarlos a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas.
17
usos, y utilizar toda esta información en áreas prácticas como la terapia del lenguaje, la
planificación lingüística, la estilística, etc.
En resumen, la LA utiliza los conocimientos generados por diversas teorías y los
relaciona con las posibles aplicaciones prácticas que servirían para resolver las dificultades
lingüísticas. Ahora bien, siguiendo a Corder, se sugiere que estas dificultades sean
solucionadas, o las preguntas sean respondidas, de acuerdo con los principios o conocimientos
derivados del estudio científico de la estructura de la lengua (Corder 1973: 138).
Otra de las concepciones es la propuesta por Marcos Marín (2004: 25), para quien la
LA es un amplio abanico de actividades cuyo objetivo es la solución de problemas
relacionados con el lenguaje o que enfrentan alguna preocupación relacionada con el
mismo, dentro de un marco académico, con una metodología basada primordialmente
en la lingüística, como ciencia, más la inclusión de los aportes de otras disciplinas y
con un desarrollo autónomo.
En consecuencia, disciplinas como la sociología, la antropología, la fisiología, la
psicología, la pedagogía o la psicolingüística, entre otras, forman parte y contribuyen a la
consolidación de la LA como ciencia que pretende mejorar el lado práctico de la lengua.
De esta manera la LA puede ser entendida como el túnel que conecta la actividad teórica con
la práctica, enfocada a la resolución de problemas en la enseñanza de lenguas e interesada por
los fenómenos tanto de adquisición como de aprendizaje y enseñanza de lenguas. Este estudio
reconoce dicha perspectiva, pero centra el interés en la LA a la enseñanza de lenguas,
concretamente del español como lengua extranjera.
1.2.2 Conceptos básicos en LA
Como es sabido, hoy en día se utilizan varios conceptos en LA relacionados con el aprendizaje
de lenguas. Este proyecto exige ciertas especificaciones terminológicas para hacer más
comprensible su desarrollo. En palabras de Griffin (2005: 21), los lingüistas y psicólogos que
se ocuparon de estudiar la adquisición, tanto de primeras como de segundas lenguas,
concluyeron que la terminología utilizada era imprecisa ya que no reflejaba todas las
circunstancias, la cronología, la posible simultaneidad y la evolución de las lenguas que las
18
personas aprenden. Para el estudio de la terminología básica, dentro del campo de la LA,
seguimos a Griffin (2005: 22 y ss.).
En primer lugar se encuentran los términos subjetivos, es decir aquellos que hacen
referencia a las lenguas aprendidas en cualquier momento de la vida de las personas. Los
términos relativos a grupos o a casos particulares se contraponen. Así, por ejemplo, ‘primera
lengua’ y ‘segunda lengua’ son denominadas así porque este suele ser el orden cronológico en
el que se aprenden. El factor tiempo es clave, pero qué ocurre con las personas que aprenden
dos lenguas de manera simultánea. Los conceptos de ‘lengua nativa’ y ‘lengua no-nativa’
tendrían que ver con el origen de la persona, sin embargo para muchas personas su origen no
corresponde con la lengua que dominan. De la misma manera se explicaría las divergencias
entre ‘lengua materna’ y ‘lengua extranjera’, ‘lengua primaria’ y ‘lengua secundaria’ y ‘lengua
fuerte’ y ‘lengua débil’. En el caso de la ‘lengua materna’ se trata de la lengua del entorno de
quien la aprende (en el caso de un bebé generalmente la lengua de la madre, pero es posible
que no en todos los casos sea la madre la que más aporte lingüísticamente al niño). En vista de
que no hay un antónimo para ‘lengua materna’ el término opuesto sería ‘lengua extranjera’,
aun cuando no siempre sea fácil etiquetar una lengua como extranjera ya que hay cuestiones
socio-políticas de por medio.
Las oposiciones entre ‘lengua primaria’ y ‘lengua secundaria’ y ‘lengua fuerte’ y
‘lengua débil’ hacen referencia al nivel de dominio de la lengua. Estos términos, por lo tanto,
definirían la competencia de una persona en una determinada lengua. En contraste con lo
anterior, la competencia no es tampoco el medidor más fidedigno, ya que la lengua “fuerte” de
una persona puede sufrir alteraciones; un ejemplo sería una persona que comienza a trabajar
en un ámbito laboral en el que utiliza una lengua diferente a la lengua en la cual se ha
desenvuelto toda su vida, esta podría sufrir cambios y variaciones según la situación.
El uso de los términos ‘lengua segunda’ y ‘lengua extranjera’, para señalar el mismo
fenómeno, ha sido uno de los más polémicos en vista de que son dos procesos diferentes: por
una parte, la ‘segunda’ lengua es aquella que ha sido aprendida después de la primera, estando
en un país en donde esta es utilizada como lengua de comunicación. Por otro lado, la lengua
‘extranjera’, si bien es igualmente aprendida después de una primera lengua, se aprende
generalmente con instrucción formal y en un país en donde no es utilizada como lengua de
comunicación. Cabe mencionar que en el campo de la adquisición de segundas lenguas se
19
suele hablar de L2 y no de LE, no obstante, en el área de la enseñanza muchos autores no
hacen distinción de uso entre estos dos términos. Dulay et al. (1982: 11), por ejemplo,
mantienen que “second language acquisition includes learning a new language in a foreign
language context (e.g. English in Mexico or German in the United States) as well as learning a
new language in a host language environment (e.g. German in Germany)”. De este modo, se
utiliza el término ‘segunda lengua’ para referirse a los dos procesos.
Por su parte, los términos objetivos buscan un nombre que pueda aplicarse a todos los
casos sin las particularidades de las diversas circunstancias individuales. Así, ‘lengua de
comunicación común’ se utilizaría para todas las variedades de una lengua. Los términos
‘nacional’, ‘estándar’, ‘regional’ y ‘oficial’, entre otros, darían un carácter neutro a la lengua,
no relacionado con casos particulares. No obstante, la dificultad que representa esta
neutralidad es que al desconocer las circunstancias no identificaríamos tampoco los factores
que influyen en el proceso de aprendizaje de una lengua determinada.
En suma, como hemos visto en este apartado, la terminología empleada en LA es
variada, sin embargo parece necesario adoptar una posición frente a esta diversidad y tratar de
uniformizar los conceptos para conservar una coherencia teórica. Desde esta perspectiva, en
esta investigación se utilizarán las denominaciones usuales con sus respectivas abreviaturas:
lengua materna o lengua primera (LM), lengua extranjera (LE), lengua segunda (L2) y lengua
meta o lengua objeto (LO).
1.2.3 Adquisición vs. Aprendizaje
Es difícil cuestionar el hecho de que la LM se adquiera de manera natural, en cambio cuando
se trata de la adquisición de una L2 o LE diversas circunstancias determinan si se trata de
adquisición o de aprendizaje. Hoy por hoy, existe prácticamente consenso entre los
investigadores con respecto a que no es lo mismo adquirir o aprender una L1 que una L2.
Para el estudio de la dicotomía existente entre adquisición y aprendizaje hacemos
referencia, entre otros, al trabajo de Krashen (1981), para quien el conocimiento de una lengua
se basa en dos procesos: adquisición y aprendizaje.
Por una parte, este autor define la adquisición como el proceso subconsciente en el
cual son internalizadas las habilidades lingüísticas de manera natural, como en el caso del
20
lenguaje de los niños. Para Krashen (1981: 1 y ss.) la adquisición se da como un proceso de
“construcción creativa” y requiere una interacción significativa en la lengua meta, pero se trata
de una comunicación natural en la cual el hablante no está pendiente de la forma de sus
enunciados sino de los mensajes emitidos y su comprensión. Por otra parte, determina que el
aprendizaje es un proceso consciente que se da en una situación formal en donde hay una
retroalimentación o corrección de errores (que no se encuentran generalmente en los procesos
de adquisición).
En consecuencia, el autor formula la Hipótesis del monitor para el aprendizaje de una
L2, en donde el aprendiz utiliza una especie de corrector o monitor que vendría a ser una
estrategia de autocorrección. De este modo, la hipótesis sugiere que el conocimiento aprendido
actuaría como control de las producciones espontáneas que se basan en la adquisición,
realizando los cambios necesarios o corrigiendo lo que produce el sistema adquirido (Baralo
1999: 60). Existen además, unas condiciones básicas para que el monitor funcione: tiempo
suficiente, que el foco del hablante sea la forma y no el mensaje, y que el aprendiz conozca la
regla. Ahora bien, el uso que el aprendiz haga de este monitor determinará la medida en que
este influirá en el proceso de aprendizaje de una L2 o LE, esto es que los aprendices con uso
limitado del monitor tendrán un alto grado de fluidez, pero su corrección gramatical será casi
nula, mientras que aquellos que demuestren un uso permanente del monitor tendrán una
corrección gramatical correcta aunque su fluidez sea defectuosa (Ortega 2000: 212).
Krashen postula también la capacidad mental de los aprendices para recibir cierto tipo
de input, aunque debe haber una disposición para adquirirlo, es decir que entrarían a formar
parte del proceso factores como la motivación y la afectividad. A este respecto, Baralo (1999:
61) señala que para que se produzca la adquisición, la hipótesis del input requiere que los
datos a los cuales está expuesto el aprendiz sean un poco más difíciles o desconocidos que su
competencia real. Alrededor de esta hipótesis han surgido varios trabajos (cf. Niżegorodcew
2007, De Bot 1996, Swain y Lapkin 1995, entre otros) que consideran que el input es
importante, pero expresan la necesidad de proporcionar al aprendiz las oportunidades para que
produzca en la lengua que aprende (output), justificando que el sistema cognitivo necesita este
output que genera a su vez más input y así hay una construcción continua y sólida de
conocimientos.
21
Aunque los fundamentos de Krashen han sido criticados por cuestiones metodológicas,
de aplicación científica y de rigidez del modelo, entre otras, la postura frente a la corrección y
la autocorrección sigue siendo útil para los docentes que se cuestionan sobre su práctica en el
aula, como estrategia para ayudar a superar problemas como la fosilización o la
simplificación. Asimismo, las aportaciones de su teoría consolidaron lo que hoy en día
conocemos como método comunicativo en la enseñanza de lenguas: toda la información que
los aprendices retienen en una clase de lengua a través de actividades representativas y de
carácter comunicativo es lo que realmente adquieren, las formas, las estructuras y la parte
mecánica de la lengua pueden ser aprendidas de manera autónoma. En palabras del propio
Krashen (1981: 116) “intake is available via meaningful and communicative activities
supplied by the teacher. […] explicit information about the language, and mechanical drill,
may be the least important contributions the second language classroom makes”.12
La posición de Corder (1992: 104) frente a la dicotomía entre adquisición y
aprendizaje también es relevante para los propósitos de este trabajo:
La adquisición de la lengua se da en el bebé y el niño pequeño, al mismo tiempo que
están adquiriendo muchas otras habilidades y muchos otros conocimientos del mundo.
El aprendizaje de una lengua, es decir, aprender una segunda lengua, normalmente
empieza en una etapa posterior, cuando ya se ha establecido la ejecución de la lengua,
y están completos o a punto de completarse muchos otros procesos de maduración
física y mental.
Así pues, se entiende que la adquisición se da como proceso natural e involuntario, en
referencia a la lengua materna, y que el aprendizaje se da conscientemente con respecto al
estudio formal de una lengua que no es la primera. En este sentido, “se suele hablar del
carácter “natural” de la adquisición de la L1, frente al carácter “artificial” del aprendizaje de la
L2” (Pastor 2004: 75). La primera no implicaría dificultades, ya que se produce de manera
inconsciente; en cambio, el segundo resultaría dificultoso, porque el hecho de ser consciente lo
condiciona a varios factores: la motivación, la participación, la presencia del profesor, entre
12
Para la definición del término intake remitimos al trabajo de Lankiewicz (2011: 228): “Not everything we are
exposed to, even if comprehensible, is remembered. Thus, intake stands this part of input which stays in the
stores of long-term memory”.
22
otros muchos. Además, en todo proceso de aprendizaje la adquisición ocupa un lugar en la
medida en que existe una “construcción creativa” por parte de los estudiantes.
1.3 Factores que condicionan el aprendizaje de lenguas extranjeras
Tras varias décadas de estudios, hipótesis y teorías sobre el proceso de aprendizaje de lenguas,
todavía no se ha definido cuál es el modelo óptimo para que tal proceso se dé de manera
completamente satisfactoria. Diversos trabajos (que expondremos a continuación) han
aportado grandes fundamentos y han ofrecido luz nueva para aclarar muchas de las cuestiones
planteadas a través de los tiempos: ¿cómo se aprende una L2?, ¿por qué algunas personas no
logran aprender una L2?, ¿qué elementos deben priorizarse en el aula para un aprendizaje
exitoso?, entre otras. Las conclusiones dejan ver que es difícil medir el aprendizaje, ya que son
múltiples los factores que lo condicionan.
Este apartado pretende dar cuenta de algunos de esos factores, tanto individuales o
internos como externos, que se consideran más relevantes por su incidencia en el aprendizaje
de lenguas extranjeras con miras a comprender mejor cómo se aprende una LE y qué
elementos influyen en el logro o el fracaso de los aprendices en el aula.
1.3.1 Factores individuales
La edad
Una de las grandes inquietudes alrededor de la adquisición de una LE o de una L2 es lo
determinante que puede llegar a ser el factor edad para lograr con éxito o no dicho proceso.
Larsen-Freeman y Long (1994: 139) puntualizan que existen razones teóricas y prácticas que
hacen valiosa esta cuestión: por una parte, los autores que adoptan como supuesto que los
niños y los adultos aprenden de manera diferente proponen mecanismos de adquisición
también diferentes; por otra, los teóricos que consideran que los niños y los adultos adquieren
una L2 de manera similar desarrollan casi los mismos modelos de adquisición. En
consecuencia, los estudios pueden arrojar resultados contradictorios, ya que unos abogan por
la superioridad de los niños en contraste con los que favorecen a los adultos.
Krashen, Long y Scarcella (1979) analizan 23 trabajos relacionados con la edad como
factor en el aprendizaje de una L2 y concluyen que al diferenciar la velocidad y el resultado
23
final, se resuelven gran parte de las contradicciones que arrojan los diversos estudios.
Asimismo, establecen las siguientes generalidades:
•
Los adultos avanzan más de prisa que los niños, en las primeras etapas del aprendizaje.
•
Los niños mayores (8-12 años) progresan más rápido que los menores (3-8).
•
No obstante, a largo plazo, los niños menores alcanzan un nivel superior con respecto a
los demás grupos.
De igual forma, se ha asociado la idea de que a medida que el niño se convierte en
adolescente y después en adulto va perdiendo su capacidad de aprender una L2, en vista de
que el cerebro sufre diversos cambios fisiológicos. Aunque esta posición ha sido debatida, es
relevante recordar algunos aspectos relacionados con lo que se conoce como el periodo crítico
de aprendizaje, el cual encontró sus bases en principios neurofisiológicos.
Considerando la hipótesis del periodo crítico (HPC), el aprendizaje de una lengua se
da naturalmente y sin esfuerzo entre los 2 años de edad y la pubertad. Llegada la pubertad, el
desarrollo del cerebro se ha completado y con ello “automatic acquisition from mere exposure
to a given language seems to disappear” (Lenneberg 1975: 179). Así, fuera de este periodo de
tiempo, el resultado del aprendizaje sería incompleto o deficiente de alguna manera.13 Aunque
algunas variables determinan los avances de los adultos en la adquisición de una LE no hay
garantías de que lo lograrán a nivel de los hablantes nativos. En cambio, los niños adquieren la
sutileza de la lengua sin siquiera percibirla conscientemente (Ioup 2005: 432).
Como es sabido, en general, los adultos son menos exitosos adquiriendo una L2 que
los niños adquiriendo su LM; sin embargo, muchos adultos logran niveles muy avanzados y
son considerados como ‘nativos’ de la L2. Como recuerda Baralo (1999: 24), no hay
evidencias de que un niño domine con mayor éxito una LE, aprendiéndola en las mismas
condiciones que lo haría un adulto, con pocas horas a la semana en un aula y lejos del contexto
social y cultural de la lengua que aprende.
Otro punto de vista considera que el periodo mencionado es un periodo sensible de
aprendizaje y sostiene que es normal que existan diferencias entre los individuos en cuanto a
13
En la hipótesis de Lenneberg no se consideraba el aprendizaje de una L2.
24
la rapidez en el aprendizaje y al nivel que alcanzan (Oyama 1976). Por ejemplo, la
pronunciación puede resultar más compleja para un adulto que la adquisición de vocabulario.
Oyama (1982), en un estudio realizado con 60 inmigrantes italianos en Estados Unidos entre
los 6 y los 20 años de edad, examinó el acento y la competencia de la comprensión oral. Sus
conclusiones señalan que los más jóvenes adquieren un mejor acento, lo que permitió matizar
que la edad es un factor determinante para poder hablar como un nativo en lo que al acento
respecta. Sobre la relación entre la edad y la comprensión oral indica que las personas que
comenzaron a aprender inglés despues de los 11 años “showed comprehension score similar to
those of native speakers, whereas later arrivals did less well; those who arrived after the age of
16 showed markedly lower comprehension scores than the native” (Oyama 1982: 23). Con
todo, la autora considera que el aprendizaje es más fácil dentro del periodo sensible, pero no
imposible fuera de él.
La tercera perspectiva niega la existencia de los periodos mencionados con antelación.
Bialystock (1997: 118) sostiene que los múltiples ejemplos de personas que alcanzan niveles
excelentes de conocimiento de una L2 (tan buenos como los que alcanzan los niños en su LM)
prueban la inexistencia de estos periodos restrictivos. Esta autora concluye que los diversos
casos que han sido documentados durante décadas no dan cuenta de que la adquisición de una
LE en aprendices adultos sea el resultado de un talento particular, de un prodigio o de una ley
biológica; por el contrario, demuestran que surgen cuando las condiciones de dicho
aprendizaje son favorables. Desde esta perspectiva, sugiere que
it is prudent to assume that successful second language acquisition remains a
possibility for all those who have learnt a natural language in childhood and can
organize their lives to recreate some of the social, educational and experiential
advantages that children enjoy (Bialystock 1997: 134).
En síntesis, como recuerda Ellis (1994: 492), los adultos aprenden más rápido sobre
todo la gramática, no obstante, en cuestiones de pronunciación los niños alcanzan un nivel
similar al de los nativos. Por otra parte, la competencia gramatical puede ser aprendida durante
mucho tiempo, mientras que la pronunciación tiene su límite en la pubertad.
La edad, por tanto, es un factor que interviene en el proceso de adquisición de una LE
o de una L2. Ahora bien, parece que no es relevante determinar las circunstancias que rodean
25
el aprendizaje de cada individuo solo con respecto a este factor: la duración del aprendizaje, la
edad al iniciar el proceso, el tiempo dedicado al aprendizaje, entre otros. Es decir, como factor
influyente debe ser tenido en cuenta en la planificación del aprendizaje, pero sin dejar de lado
los demás factores implicados. Asociados a la edad se encuentran otros factores como la
identidad, la integración a la cultura de la LE o la socialización (cf. Larsen-Freeman y Long
1994: 148 y ss.). El factor neurofisiológico no cubre el fenómeno en su totalidad, ya que
intervienen otros componentes asociados a la edad, como la calidad del input y la
socialización, y factores externos a la edad, como la motivación, la aptitud o la personalidad
(Ellis 1994: 201), tal y como veremos a continuación.
La aptitud
La aptitud en el aprendizaje de lenguas extranjeras se asocia con la velocidad a la cual un
aprendiz adquiere los conocimientos relativos a la lengua. De esta manera, en una situación
formal de aprendizaje, los trabajos realizados resaltan el valor de la aptitud en situaciones
informales y contextos naturales de aprendizaje, según señala Martín Martín (2004: 278).
Carroll (1962: 128), uno de los autores pioneros en el estudio de la aptitud14, propuso
cuatro elementos integradores de este componente:
1. Codificación fonética: habilidad que permite reconocer, identificar y recordar códigos
por más de unos segundos.
2. Sensibilidad gramatical: habilidad para manejar la gramática, las formas del lenguaje y
las funciones de las palabras en variados contextos.
3. Memoria asociativa para recuperar material: capacidad de aprender un vasto número
de asociaciones en un tiempo relativamente corto.
4. Aprendizaje inductivo: habilidad para inferir normas lingüísticas, reglas y nuevos
patrones a partir de contenidos lingüísticos.
Siguiendo esta perspectiva, la aptitud es un factor que se da de manera sectorizada aun
cuando persigue un único objetivo: primero el dominio de los códigos fonéticos, después la
14
Creador, junto con Sapon, del Test de aptitud de lenguas modernas (Modern Language Aptitude Test, MLAT)
en 1959.
26
maestría de las cuestiones formales de la lengua, luego la capacidad para asociar los diversos
materiales y finalmente la capacidad para abstraer, comprender y emplear los diferentes
códigos y materiales.
En relación a la memoria de trabajo, Wen y Skehan (2011: 35) convalidan la
incorporación y el predominio de este componente en el aprendizaje de LE. Los autores
concluyen que son tres las condiciones que atribuyen a la memoria de trabajo su carácter de
superioridad dentro de la aptitud: 1) existen variantes en la capacidad de la memoria,
específicas para los aprendices de una L2; 2) la memoria de trabajo juega un rol importante en
diferentes estados de la adquisición de L2 y en los procesos cognitivos; y 3) diferentes
componentes de la memoria de trabajo (como el fonológico) se encuentran estrechamente
relacionados con el desarrollo de competencias específicas en la L2 (comprensión escrita y
oral, producción escrita y oral e interpretación).15
Ampliando esta perspectiva, Osle Esquerra (2012) sugiere que cuanta más capacidad
de memoria de trabajo tengan los estudiantes, más recursos de atención liberan, por tanto se
considera de gran utilidad que los estudiantes puedan procesar, reproducir, memorizar y
automatizar estructuras y palabras comunicativamente productivas. Lo anterior supone un
interés del profesor por diseñar actividades que pongan en funcionamiento la memoria, como
por ejemplo el empleo de imágenes, de cuadros sinópticos, de léxico en situaciones reales, de
lectura en voz alta, de asociación de conocimientos previos con nuevos conceptos, entre otras.
En vista de que la memoria forma parte inherente del proceso de integración de la
información, se entiende que los estudiantes con mayor capacidad de memoria de trabajo
obtendrán resultados más eficientes a la hora de aprender una lengua extranjera, según plantea
este autor. De este modo, podríamos inferir que el ritmo de aprendizaje y el nivel de
competencia que se logre alcanzar en una LE estarán determinados, en parte, por la memoria
de trabajo, que a su vez es considerado el mejor componente integrador de la aptitud en el
aprendizaje.
15
Para una visión global de la investigación realizada sobre la aptitud en las últimas décadas cf. Skehan (2014).
27
Por último, DeKeyser y Juffs (2005: 446) sugieren que las investigaciones de este
campo se centren en la interrelación de los componentes de la aptitud con los contextos, la
edad y los estados de la adquisición, ya que esto no solamente permitiría tener una imagen
precisa de la realidad sino que, además, los efectos de esta interacción darían cuenta de los
mecanismos cognitivos que subyacen a la aptitud y así se determinarían los procesos
cognitivos aplicables según las diversas condiciones del aprendizaje.
La motivación
En general, las teorías sobre adquisición y los enfoques de enseñanza convergen en la
importancia que tiene la motivación para el aprendizaje de una LE/L2. No obstante, las
acepciones referentes a este concepto son variadas. El concepto de motivación se puede
entender como aquello que “explica la acción, la intencionalidad y la toma de decisiones
respecto a la adquisición y el uso de un nuevo código lingüístico” (Lorenzo 2004: 307), esto es
el actuar, el reaccionar, el compromiso y los objetivos que se plantea el aprendiz frente a su
proceso de aprendizaje de una LE.
Dörnyei y Clément (2001: 400) establecieron siete categorías que fundamentan las
teorías motivacionales, las cuales han servido de modelo explicativo en una o en algunas de
estas dimensiones:
1. La dimensión afectiva o integrativa: actitudes, creencias y valores individuales.
2. La dimensión instrumental o pragmática: factores utilitarios y externos.
3. La dimensión relacionada con el macrocontexto: factores socioculturales (relaciones
multiculturales, intergrupales y etnolingüísticas).
4. La dimensión relacionada con el autoconcepto: la autoeficacia y autovalía percibidas,
la ansiedad, la necesidad de logro, etc.
5. La dimensión relacionada con las metas y sus propiedades.
6. La dimensión relacionada con el contexto educativo: características del aula y de la
escuela.
7. La dimensión relacionada con otras personas significativas: la influencia de los amigos
y la familia.
Como es sabido, la motivación tiene una incidencia importante en el aprendizaje de
28
una L2, por tanto es relevante estudiarla con el fin de mejorar el proceso de enseñanza,
favoreciendo los medios para que los estudiantes tengan éxito en dicho proceso. Lorenzo
(2006: 20) mantiene que los componentes motivacionales se han manifestado como factores
que predicen con claridad la competencia, en la esfera lingüística (conocimiento gramatical,
léxico, fonológico), en la pragmática (adquisición de patrones culturales) y en la estratégica
(tácticas y estrategias para aprender); en consecuencia, las investigaciones en este campo son
útiles para realizar un seguimiento de los diversos componentes durante el proceso de
aprendizaje de una L2.
Si bien es cierto que la motivación representa un fenómeno complejo, integrado por
múltiples dimensiones, es posible acercarnos a la realidad de los aprendices si tenemos en
cuenta los factores mencionados con antelación a la hora de elaborar nuestras estrategias de
enseñanza y favorecer así un aprendizaje significativo. En este mismo sentido Cooper (1981:
133) señala que “si la mayor parte de los estudiantes tuvieran que aprender una lengua
extranjera con el fin de poder llevar a cabo un objetivo de interés para ellos mismos, casi todos
la aprenderían”. En otras palabras, cuando los aprendices tengan objetivos puntuales y
significativos se podrá percibir en ellos una mayor recepción, acción y compromiso frente a la
lengua que aprenden.
La personalidad
Dulay et al. (1982: 75) definen la personalidad como el conjunto de rasgos característicos de
un individuo en particular y consideran que es evidente su incidencia en el aprendizaje de una
L2.
Por su parte, Larsen-Freeman y Long (1994) hacen recuento de las investigaciones más
representativas sobre las variables que conforman la personalidad. En este apartado
revisaremos algunas de estas variables: la autoestima, la extroversión, la ansiedad y la
empatía.
La autoestima
Uno de los estudios más reconocidos sobre la autoestima es el de Shavelson, Hubner y Stanton
(1976). Para estos autores la autoestima es definida como la percepción que tiene el individuo
de sí mismo, además de ser un constructo organizado, multifacético, jerárquico, estable,
29
desarrollable, evaluativo y diferenciable. Asimismo, desarrollan una jerarquía para explicar el
sentimiento de valor propio de un individuo: el nivel más alto corresponde a la valoración
global que el individuo hace de sí mismo; el nivel intermedio tiene que ver con la percepción
que tiene el individuo de sí mismo en un contexto determinado; y en el nivel inferior el
individuo hace una autoevaluación a partir de tareas específicas (como conducir, escribir, etc.).
En relación al aprendizaje, Williams y Burden (1999: 104) señalan que “las formas que
tienen los individuos de ver el mundo y de percibirse a sí mismos [...] desempeñarán un papel
importante en su aprendizaje y en su interpretación del conocimiento”. De esta manera, si el
aprendiz no cuenta con una personalidad sólida y no se siente seguro de sí mismo, presentará
dificultades para opinar o expresarse en la LO, es decir, puede sentirse inferior y desmotivado,
lo que repercutirá negativamente en su propio aprendizaje. Por el contrario, aquellos
estudiantes que tengan una buena autoestima de sí mismos sentirán menos ansiedad y
nerviosismo, se arriesgarán a participar y ello traerá mejores avances y una competencia
comunicativa más eficaz.
Con todo, es fundamental que los profesores impulsen el desarrollo de la autoestima
del alumno a través de actividades que le den seguridad y le hagan arriesgar y darse cuenta de
sus competencias cognitivas y afectivas (Muñoz Torres 2009: 12).
La extroversión
Contrariamente a las creencias populares que relacionan la extroversión con el éxito en el
aprendizaje de lenguas, algunos expertos (cf. Larsen-Freeman y Long 1994, Gass y Selinker
2001, entre otros) consideran que las investigaciones no han arrojado resultados claros sobre la
relación existente entre la personalidad y el aprendizaje. A este respecto, Martín Martín (2004:
280) señala que el primer problema consiste en separar la capacidad de aprender de la
capacidad de comunicarse, es decir comprender que un estudiante puede ser bueno
aprendiendo las estructuras de la L2, pero presentar dificultades en la interacción, o viceversa.
No obstante, Dulay et al. (1982: 75) constatan, a partir de los resultados arrojados por
diversos estudios, que la tendencia a la extroversión está conectada con el éxito en la
adquisición de una L2. Las personas que se lanzan a adivinar antes de obtener un
conocimiento seguro, utilizan múltiples formas en la LO en situaciones de comunicación, lo
que no ocurre con aquellas personas que prefieren esperar y ver. Al parecer, los individuos que
30
se aventuran encuentran el aprendizaje de una L2 menos doloroso y aprenden más
rápidamente.
La ansiedad
Según afirman Larsen-Freeman y Long (1994: 171), todos los seres humanos experimentamos
momentos de ansiedad en algún momento de nuestras vidas –unas personas tienen más
tendencia a preocuparse que otras–, de ahí que se generen bloqueos en situaciones angustiosas
de aprendizaje. A este respecto, el estudio de Scovel (1978: 139) determinó la existencia de
dos tipos de ansiedad, la facilitadora y la debilitadora:
La ansiedad facilitadora estimula al aprendiz a “enfrentarse” a los nuevos ejercicios de
aprendizaje; lo adapta emocionalmente para que su comportamiento sea el adecuado.
Por el contrario, la ansiedad debilitadora hace que “huya” del ejercicio incitándolo a
comportase con evasivas.
De estos aspectos, los profesores hemos sido testigos en múltiples ocasiones en el aula:
relacionamos la dificultad de un estudiante con el nerviosismo que pueda experimentar frente
a una tarea lingüística. Asimismo, de la experiencia docente podemos extraer diversos
ejemplos de aprendices que sufren el tipo de ansiedad que les permite ver un “desafío” en su
aprendizaje, mientras que otros lo viven como un “obstáculo” que difícilmente pueden
superar.
La empatía
Si bien es cierto que la mayoría de los expertos coinciden en que no hay pruebas concretas que
demuestren la influencia de la empatía en la capacidad de aprendizaje, Dulay et al. (1982: 76)
sostienen que los aprendices con rasgos autoritarios parece que no aprenden una L2 tan
fácilmente como quienes tienen personalidades menos rígidas.
La empatía, entendida como la habilidad de compartir los pensamientos y los
sentimientos de los otros o “ponerse en los zapatos del otro”, considerada como una habilidad
para la existencia social, es una variable de la personalidad difícil de medir (Guiora et al.
1972: 115). En el área del aprendizaje, la producción oral sería la competencia más difícil de
desarrollar en L2; una vez adquirido el sistema lingüístico, el último paso para completar el
31
proceso es lograr una pronunciación casi nativa (capacidad de empatía). Ahora bien, la
pronunciación parece ser el componente de la lengua más resistente al cambio, lo que en
últimas refleja las diferencias de flexibilidad de los aprendices durante su aprendizaje (Guiora
et al. 1972: 113).
Las diferentes variables de la personalidad mencionadas, así como la motivación y la
edad, pueden tener una influencia en los procesos de adquisición y aprendizaje de una LE;
pero no siempre se pueden medir las correlaciones entre las variables y el aprendizaje, pues la
multiplicidad de factores que inciden dichos procesos permiten llegar a conclusiones
determinantes. En palabras de Larsen-Freeman y Long (1994: 170) “aunque es posible que los
factores contextuales afecten menos a las diferencias de personalidad que a las variables
sociopsicológicas, cada cultura podría hacer una valoración distinta de los rasgos de la
personalidad y ello altera su influencia sobre la ASL”.
1.3.2 Factores externos al individuo
Siguiendo a Martín Martín (2004: 270 y ss.), los dos factores externos más importantes a la
hora de aprender una LE serían el contexto y la situación.
Por lo que respecta al contexto, no es fácil delimitarlo, ya que el aprendizaje se puede
dar en múltiples escenarios. Por una parte, se entiende el contexto natural como aquel que
permite al aprendiz tener contacto y exposición permanente a la LO. En este contexto natural,
como indican Cenoz y Perales (2000: 110), “la adquisición ocurre como resultado de la
interacción con hablantes de la L2 y la observación de la interacción entre hablantes de L2 en
distintas situaciones sociales”. Por otra parte, el contexto formal supone la adquisición de la
lengua a partir de una intervención educativa bien en un aula, bien por medio autodidáctico
con la ayuda de materiales. Por tanto, en contextos formales “el estudiante suele recibir algún
tipo de instrucción sobre el funcionamiento de la segunda lengua y recibe feedback sobre
aspectos específicos y/o generales de los resultados de la instrucción” (Cenoz y Perales 2000:
110).
Desde esta perspectiva se podrían evaluar las diferencias entre los dos tipos de
contextos. Para Baralo (1999: 29) los dos tipos contribuyen a la consolidación del aprendizaje,
sin embargo en un contexto institucional se realiza la práctica formal de la lengua, con algunas
prácticas funcionales entre aprendices, pero sin oportunidad de comunicar con nativos en
32
situaciones reales. En un contexto natural la adquisición se da intuitivamente, apoyándose en
el estudio y la ejercitación. En esta misma línea Dulay et al. (1982: 15) aseguran que mientras
el contexto natural permite a los aprendices comunicar con nativos y hablar sobre su vida en
un nuevo contexto, las situaciones de clase proporcionan muy pocas oportunidades para
intercambiar ideas sobre sus intereses.
No obstante, reconocen que la enseñanza formal también tiene beneficios: los aprendices
pueden modificar el uso de la lengua a través de los conocimientos de la lengua que ya
poseen; satisface la curiosidad de muchos adultos sobre la lengua, por ejemplo quienes se
interesan por las estructuras encontrarán estimulante la instrucción formal; y tranquiliza a
aquellos aprendices que no confían en sus habilidades y sienten que necesitan aprender reglas
y estructuras (Dulay et al. 1982: 20).
Otro tipo de contexto que ha sido estudiado es el mixto, entendido como aquel en que
la vida laboral y social del individuo se lleva a cabo entre nativos del país de la L2 y, además,
la complementa con instrucción formal. Puede darse también en los casos de instrucción
específica en los cuales se incorporan contextos naturales como la inmersión.
Además del contexto existen variables que podrían ser más influyentes en el
aprendizaje que el contexto mismo, a saber, factores individuales, características de la
instrucción, cantidad y tipo de interacción, etc. Por tanto, la adquisición de una L2, ya sea en
contexto formal o natural, depende de las circunstancias personales y sociales del aprendiz, y
resulta imposible establecer el número de horas y las características de la exposición a la LO
que los aprendices necesitan (cf. Cenoz y Perales 2000: 112).
Por último, hay que considerar la importancia que representa la situación, definida
como “las circunstancias en que la enseñanza o instrucción se produce” (Martín Martín 2004:
271). De esta manera, las situaciones de enseñanza imbrican diversos elementos que van a
garantizar el éxito o el aprendizaje a medias de una L2. Algunos de estos elementos serían la
enseñanza reglada o no reglada, opcional u obligatoria, presencial o a distancia, las aulas
numerosas o reducidas, el profesorado nativo o no nativo, entre otros.
En resumen, cualquier contexto o situación de enseñanza debe ser objeto de análisis a
la hora de emprender el proceso de aprendizaje de una LE con miras a facilitarlo y a potenciar
resultados exitosos.
33
1.3.3 Aportaciones de la sociolingüística al aprendizaje de lenguas extranjeras
El lenguaje puede entenderse y estudiarse también como producto social. Múltiples son las
definiciones que se han ofrecido de la sociolingüística, pero casi todas coinciden en señalar
que
es una rama de la lingüística que estudia las relaciones entre el lenguaje, el individuo y
los grupos sociales. Sin embargo, para una gran mayoría la ‘sociolingüística’ no es una
rama de la lingüística, es una disciplina autónoma, de carácter interdisciplinar, con
principios y métodos propios, nacidos de la colaboración entre lingüistas y sociólogos
(Alcaraz 2004: 620).
Por otro lado, la diferencia entre sociolingüística y sociología del lenguaje es clara: la
primera analiza prioritariamente los factores lingüísticos en sus investigaciones entre lenguaje
y sociedad, y la segunda investiga la manera como las fuerzas sociales y políticas inciden en el
lenguaje (Lee McKay 2005: 281).
Con todo, parece evidente que en la enseñanza de LE no se puede omitir el papel que
juegan las comunidades y los entornos sociales. En este apartado abordaremos, de manera
breve, algunos de los conceptos, factores y campos de estudio que se derivan de la
sociolingüística, a saber, el bilingüismo (sin embargo, señalamos que la ASL defiende la idea
de que este puede ser completamente independiente de la sociolingüística), las lenguas en
contacto y la variación.
El bilingüismo
El bilingüismo describe, en general, el uso de dos o más lenguas por parte de un individuo.
Una de las primeras investigaciones en intentar conceptualizar el bilingüismo, (Weinreich
1953), sugirió tres tipos según la estructura interna del léxico: compuesto, coordinado y
subordinado. De este modo, según Klein (1989: 24), el aspecto determinante sería la manera
en que son adquiridas las lenguas: cuando las lenguas son adquiridas en contextos diferentes
será un bilingüismo coordinado (en casa y en el extranjero, por ejemplo); la adquisición de
dos lenguas en el mismo contexto corresponderían al bilingüismo compuesto; y el bilingüismo
subordinado se daría como mezcla de los dos anteriores.
Siguiendo a este mismo autor, entendemos que la adquisición inicial bilingüe se
desarrolla de manera idéntica, pero rara vez es perfecta. Por lo general, el niño asocia cada
34
lengua a una persona o a una actividad en particular lo que conlleva, a largo plazo, al
predominio de una de las dos lenguas, desequilibrio que genera la utilización restringida de la
lengua en desventaja. En cuanto a la adquisición de una LE, el dominio y la especificidad son
más notables, un ejemplo de ello sería la interferencia de la LM u otra lengua en el aprendizaje
de una LE (Klein 1989: 25).
En este mismo sentido, Weinreich (1953: 71) señalaba que la teoría psicológica del
bilingüismo tiene en cuenta el uso de dos lenguas por separado, así como la interferencia de
las lenguas, una con la otra. Así, en el aprendizaje de una LE, en la escritura y en el habla, la
asociación de conceptos y palabras puede estar presente en los hablantes bilingües, generando
interferencias. 16
Las lenguas en contacto
En el mundo actual muchas sociedades hacen uso de dos o más lenguas y, por estar en
contacto permanente, “one potential effect of this language contact is language displacement
and potentially language loss” (Lee McKay 2005: 285). Para el caso del inglés, varios autores
consideran que la promoción excesiva de esta lengua genera el desplazamiento de otras
lenguas. Para Phillipson (1992: 47), por ejemplo, la expansión del inglés es una cuestión de
política deliberada y denomina este fenómeno imperialismo lingüístico, o dominio del inglés a
través de la reconstitución de desigualdades estructurales y culturales sobre otras lenguas.
Otro de los posibles efectos del contacto de lenguas es el cambio que puede darse en
diferentes niveles del sistema lingüístico (fonológico, léxico y gramatical) en las lenguas. Uno
de los resultados es el code switching17, entendido como el cambio de elementos de una lengua
a otra en una misma conversación. Weinreich (1953: 73) determinó que el code switching es
una característica propia de los hablantes bilingües, y que el bilingüe ideal cambiaría de una
lengua a otra según las necesidades y la situación de habla, lo que incluye al interlocutor, el
tema, etc. Por su parte, Silva-Corvalán (1995: 11) puntualiza que los estudios de lenguas en
contacto y bilingüismo demuestran que los factores cognitivos, sociales y lingüísticos
16
Sobre el trabajo de Weinreich (1953) y lo relativo a la interferencia como resultado de las lenguas en contacto
remitimos al capítulo 2 de esta investigación.
17
Myers-Scotton (1993), por ejemplo, mantiene que los hablantes en contextos multilingües tienen un sentido
que les permite definir cuál es el código apropiado según la situación.
35
contribuyen, de manera compleja e interactiva, al cambio de las formas y los significados, lo
que da cuenta de una estructura de la lengua que se encuentra en gran medida restringida por
fuerzas cognitivas y la interacción que estas ejercen.
La variación
Uno de los aspectos centrales en el estudio de la sociolingüística es la variación, definida
como “el uso de la lengua condicionado por factores de tipo geográfico, sociocultural,
contextual o histórico” (Diccionario de términos clave de ELE). La manera en que los
hablantes emplean su L1, o una LE, no siempre es uniforme, este hecho varía según las
circunstancias personales, el tiempo y el tipo de comunicación. De ahí la importancia de
relacionar a los aprendices de una L2 con el entorno y la variación regional que puede
acompañar a una determinada lengua. En este sentido, Lee McKay (2005: 293) sugiere que los
aprendices de inglés L2 que estudian o viven en un país anglófono deben ser expuestos
también a los dialectos regionales, ya que puede ser muy útil para su aprendizaje. Lo mismo se
debe aplicar para los aprendices de ELE. Idea que recuerda que no hay lenguas completamente
naturales, sino sistemas constituidos por asociación de múltiples dialectos:
En puridad, nadie habla una lengua; todos hablamos una variedad lingüística. La
diferencia que comúnmente se concibe entre lengua y dialecto es política más que
lingüística. […] desde el punto de vista estrictamente lingüístico, no hay lengua, sino
un conjunto de variedades lingüísticas estrechamente emparentadas y confinadas a un
determinado territorio (Moreno 2004: 47-48).
La variación lingüística ha sido estudiada desde varias perspectivas, a saber, la clase
social, el género, la etnicidad, entre otras. La manera en que los individuos utilizan una L2 está
estrechamente relacionada con estos componentes, por lo que los docentes deberían elaborar y
emplear materiales para concienciar a los estudiantes de las diferencias a las que se pueden
enfrentar durante su proceso de adquisición, aun cuando el objetivo principal sea el
aprendizaje de la lengua estándar de la comunidad lingüística (cf. Lee McKay 2005: 297 para
el caso del inglés).
Con todo, los factores implicados en sociolingüística pueden ejercer un papel esencial
en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de una LE, ya que hoy en día
nuestras sociedades están más abiertas a las oportunidades de viajar y de aprender, hecho que
36
implica que tengamos cada vez más comunidades multilingües; es innegable que el contexto
social incide en la evolución del aprendizaje, pues “es algo emergente y dinámico y los
participantes no son portadores de categorías dentro de la interacción, sino que estas categorías
se negocian por medio de la interacción” (Young 2000: 19); y además del contacto entre las
lenguas, como fue mencionado, surgen cambios lingüísticos y sociales que pueden enriquecer
unas lenguas y transformar otras (como el caso de inmigrantes que abandonan su LM por el
uso cotidiano de la L2). Por tanto, de acuerdo con Moreno Fernández (2000: 13), “es evidente
que la enseñanza-aprendizaje de lenguas no puede producirse prescindiendo de comunidades y
entornos socioculturales concretos”.
1.4 Recapitulación
Este capítulo ha pretendido ofrecer una visión general del fenómeno del aprendizaje de LE,
partiendo de las teorías planteadas desde el siglo pasado hasta llegar a los factores que
condicionan este proceso. Los fundamentos aportados en las investigaciones han permitido la
evolución del campo de la enseñanza de LE a través de propuestas didácticas concretas y de
creación de materiales.
Por otro lado, si bien es cierto que el conocimiento de la lengua por parte de los nativos
difiere de los aprendices de una LE, gran parte de estos logran niveles cercanos a los nativos
gracias a la interacción positiva de diversos factores. En esta misma línea, Baralo (1999: 30)
mantiene que en el éxito final de los aprendices
el conocimiento lingüístico nativo se caracteriza por su certeza, por la consistencia
firme de sus juicios intuitivos con respecto a lo que ‘se dice o no se dice’, o lo que
‘suena bien o suena mal’ en una lengua determinada, mientras que los hablantes no
nativos presentan una mayor variabilidad en sus producciones y en sus percepciones
lingüísticas […]. Claro que esta falta de firmeza en ciertos aspectos del conocimiento
lingüístico no significa que no puedan alcanzar una competencia comunicativa,
muchas veces más adecuada y eficaz que la de un nativo.
Con todo, es sabido que las metodologías que se pueden emplear en el aula de clase
son múltiples, y hemos conocido una evolución (y revisión) de los métodos y enfoques en la
enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, existen variables ‘internas’, propias a cada
individuo, que entran a determinar el ritmo de aprendizaje y las estrategias individuales. Todo
ello muestra que en LE no existe ‘el’ mejor enfoque, ni una manera exclusiva de aprender,
37
tampoco hay grupos completamente homogéneos.
38
2. Fundamentos teóricos
En el presente capítulo presentamos las principales líneas de investigación sobre el tratamiento
del error en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. Para ello, nos apoyamos en los
trabajos de Larsen-Freeman y Long (1994) y Liceras (1992), donde se recopilan los estudios
de varios autores (Corder, Wardhaugh, Nemser y Selinker, entre otros). Dichas fuentes
permiten ilustrar los diferentes principios que se han establecido en el estudio de los procesos
de adquisición de lenguas segundas y extranjeras.
La perspectiva de este proyecto se enfoca en el análisis de las producciones
idiosincrásicas18 de estudiantes francófonos que aprenden español en Quebec y, en este
sentido hablamos de errores como aquellas dificultades que hacen parte de este proceso de
aprendizaje. A lo largo del trabajo emplearemos diversos términos sinónimos de error, los
cuales permiten matizar su significado: fallos, descuidos, faltas, problemas, dificultades,
lapsos, olvidos.
El análisis de errores (AE en adelante) en su versión actual es el fundamento teórico
central de nuestra investigación, pero debemos situarlo dentro de un marco que ilustre la
evolución de los conceptos y los planteamientos que se han visto involucrados en el
tratamiento del error. Con este propósito, lo reseñaremos a través de la exposición de algunos
datos históricos. En primer lugar, nos adentraremos en las implicaciones del análisis
contrastivo (§ 2.1), luego expondremos los principios del AE (§ 2.2) así como la
transformación del concepto de error (§ 2.3) para finalmente presentar la interlengua como
otra etapa en el proceso (§ 2.4), que busca acercarse al estudio de la lengua producida por el
estudiante. En suma, este capítulo permite discernir la evolución de los modelos de
investigación en el proceso de adquisición de lenguas extranjeras.
18
Las producciones idiosincrásicas en nuestra investigación tienen que ver directamente con el concepto de
dialecto idiosincrásico, que para Corder (1971) son dialectos sistemáticos y poseen significado, es decir tienen
una gramática y puede ser descritos por medio de un conjunto de reglas. Sin embargo, son inestables, ya que no
son convenciones compartidas por ningún grupo social. Además, se relacionan directamente con el concepto de
interlengua postulado por Selinker (1972), como veremos más adelante.
2.1 Análisis contrastivo (AC)
2.1.1 Origen y definición
Siguiendo a Larsen-Freeman y Long (1994), podemos constatar que entre los años cuarenta y
setenta los investigadores llevaron a cabo análisis contrastivos con el fin de encontrar
diferencias y rasgos similares entre lenguas nativas y lenguas meta, y lograr de esta manera
una enseñanza eficaz. Por tanto, el AC se constituyó como un modelo de investigación en
lenguas extranjeras que proponía básicamente la comparación de dos sistemas lingüísticos: el
de la L1 y el de la LO.
Cuando los Estados Unidos entraron en la segunda guerra mundial, se hizo necesario
que el gobierno pudiera contar con personas que hablaran otras lenguas y que pudieran
trabajar como intérpretes y traductores. Se pidió entonces a las universidades americanas
desarrollar un programa de aprendizaje de lenguas para el personal militar, iniciándose en
1942 el Programa para la Formación Especializada del Ejército. Este programa tenía por
objetivo que los alumnos adquirieran un nivel de conversación en diferentes lenguas. El
programa duró dos años, y más tarde los lingüistas se preocuparon por la creación de un
método de enseñanza del inglés, ya que cada vez más el país era reconocido por su poder
internacional y miles de estudiantes extranjeros iban allí para estudiar en sus universidades.
Estos factores hicieron que a mediados de los años cincuenta se desarrollara el enfoque
americano en la enseñanza del inglés, conocido como método audiolingüístico.
El gobierno de los Estados Unidos consideró necesario hacer un esfuerzo en la
enseñanza de lenguas extranjeras con el fin de impedir el aislamiento de los avances
científicos que se producían en otros países. Se promovía así la formación de profesores, para
que mejoraran sus conocimientos sobre la lengua extranjera y para que aprendieran otros
métodos de enseñanza, además de los principios lingüísticos en los que se basaban. La
combinación de la teoría lingüística estructural, el análisis contrastivo, los procedimientos
audio-orales (basados en el enfoque Audio-Oral o Estructural desarrollado por Fries19) y la
19
“Nelson Brooks et Charles C. Fries, deux des grands pionniers de la méthode audio-orale, ont consacré dans
leurs ouvrages plusieurs pages à la culture. Par exemple, écrivent-ils, la comparaison de la façon dont les gens
jouent ou nagent serait très révélatrice de la culture des divers groupes. De fait, l’audio-oral n’implique pas
40
psicología conductista dieron lugar al método audio-lingüístico, cuyo objetivo era, a largo
plazo, dominar la lengua como los hablantes nativos. Tal y como afirma Germain (1993: 142),
la prioridad la tenían la competencia oral y la estructura oral, la competencia escrita se
encontraba en un segundo plano.
Inicialmente Fries (1945), y años más tarde Lado (1957), manifestaron la importancia
de los materiales lingüísticos basados en análisis contrastivos, ya que todo aprendiz de una
lengua extranjera tenía una tendencia a transferir elementos de su lengua y cultura nativa, a la
lengua y a la cultura extranjeras. Se podría inferir, por tanto, que el AC nació de la
preocupación por detectar las dificultades de aprendizaje de una LE utilizando estos resultados
con el fin de prevenirlas por medio de la corrección, la creación de material didáctico y la
revisión de la programación. De este modo, Fries (1945: 9) indica que los materiales de
enseñanza de lenguas más eficientes eran los que se basaban en una descripción de la lengua
meta comparada paralelamente con la descripción de la lengua nativa de los aprendices,
dejando claro que no solo se trataba de obtener los resultados de un tal análisis sino de
utilizarlos para crear material práctico específico. Lado (1957: 3) reafirma esta propuesta
cuando asegura que lo más importante en la preparación de materiales de enseñanza es “the
comparison of native and foreign language and culture in order to find the hurdles that really
have to be surmounted in the teaching”.
De manera bastante explícita, estos dos lingüistas manifiestan que los estudiantes
realizan transferencias20 de su LM durante el proceso de aprendizaje de una LE, en
consecuencia, la comparación y su posterior análisis deben hacerse en todos los niveles del
sistema: fonológico, gramatical, léxico y cultural. El procedimiento a seguir para dicha
comparación comprende, según lo resume Santos Gargallo (1993: 34): a) la descripción
estructural de la L1 y la L2; b) el cotejo de las descripciones; c) la elaboración de un listado
preliminar de estructuras no equivalentes; d) la reagrupación, estableciendo una jerarquía de
seulement une analyse comparée de la langue source (L1) et de la langue cible (L2) mais également une
comparaison de la façon de vivre des gens” (Germain 1993: 143).
20
Este concepto, que desarrollaremos en el apartado correspondiente a la interlengua, ha suscitado polémica en el
ámbito de la lingüística. Para comprender las incidencias en cuanto a la unidad conceptual podemos acudir a los
trabajos de Odlin (2003), Martínez Agudo (2004) y Díaz (2007).
41
dificultad; e) la predicción y descripción de las dificultades; y f) la preparación de los
materiales de instrucción.
Si bien es cierto que esta propuesta recibió fuertes críticas, tal y como veremos más
adelante, es importante rescatar el valor de la misma y el soporte que representa para los
futuros modelos de investigación en el aprendizaje de lenguas extranjeras (AE e interlengua).
2.1.2 Hipótesis del análisis contrastivo (HAC)
La Hipótesis del análisis contrastivo se basa en el argumento de que las similitudes entre las
lenguas generan una transferencia positiva, y las diferencias una transferencia negativa o
interferencia21 (cf., por ejemplo, Larsen-Freeman y Long 1994: 56). De este modo, se entiende
que el concepto “interferencia” –que por definición son los errores cometidos en la L2
originados por el contacto con la L1, según el Diccionario de términos claves de ELE– es
básico en la construcción de la HAC, ya que afecta a los diferentes niveles del sistema. Es
decir, el hablante que realiza interferencias en una LO podría presentar rasgos de su LM en el
campo fonético, morfológico, sintáctico o léxico, como afirman varios autores (cf., entre otros,
Santos Gargallo 1993: 35).
Este último postulado nos lleva a inferir que los abismos entre dos lenguas pueden ser
muy grandes en la medida en que la comparación se extiende a los diferentes subsistemas que
las conforman, ampliándose así toda posibilidad de encontrar diferencias y, por ende,
interferencias. A este respecto, Weinreich (1953: 1) señala que cuantas más diferencias existan
entre dos sistemas, esto es cuantas más formas y patrones sean exclusivos de cada uno, los
problemas de aprendizaje y las posibilidades de que se generen interferencias serán mayores.
Desde una perspectiva psicológica, como mencionamos anteriormente, esta hipótesis
tiene fundamentos conductistas. En efecto, el fenómeno lingüístico se explica a través del
estímulo-respuesta y la formación de hábitos; por consiguiente, “un hábito viejo (el de la
lengua nativa) facilita la formación de nuevos hábitos (los de la lengua meta), dependiendo de
21
Este concepto, propuesto por Weinreich, se fundamenta sobre todo en el ámbito del bilingüismo, pero apunta a
una situación de contacto de lenguas y se considera influyente en el diseño del AC: “Those instances of deviation
from the norms of either language which occur in the speech of bilinguals as a result of their familiarity with
more than one language, i.e. as a result of language contact, will be referred to as INTERFERENCE phenomena”
(Weinreich 1953: 1).
42
las similitudes y diferencias entre los viejos hábitos y los nuevos” (Santos Gargallo 1993: 35).
Así, el proceso de aprendizaje de una lengua se entendía como la formación de hábitos en la
LO a través de ejercicios de memorización, imitación, prácticas de modelos, entre otros, para
llegar al aprendizaje automático. Larsen-Freeman y Long (1994: 58) recuerdan que, desde este
punto de vista, la HAC era importante para el aprendizaje de lenguas, ya que descubriendo con
antelación los aspectos problemáticos de la LO se ayudaría a prevenir o a reducir los errores,
evitando así la formación de malos hábitos.
No obstante, otras hipótesis alternativas al AC fueron propuestas; mencionaremos dos
de las más relevantes. Por una parte, la Hipótesis del Marcado Diferencial (HMD)22 de
Eckman (1977), quien realizó estudios basados en la fonología y en la sintaxis para afirmar
que hay diferencias entre las lenguas que no causan dificultades en los estudiantes. Por otra
parte, la Hipótesis de Identidad fundamentada en la teoría generativista que considera que el
lenguaje es una capacidad innata. De este modo el niño está expuesto a la lengua desde su
nacimiento y es así como se activa automáticamente el denominado LAD (Language
Acquisition Device); esta hipótesis rechaza abiertamente el concepto de interferencia en el que
se basa el AC (cf. Santos Gargallo 1993: 39).
A partir de los años setenta se empieza a debilitar la hipótesis del AC dando lugar a
otra línea de investigación, a saber, el Análisis de errores (cf. § 2.2).
2.1.3 El AC y los modelos lingüísticos
En el presente apartado describiremos someramente las incidencias del AC en la enseñanza de
lenguas extranjeras a través de la relación establecida entre este y algunas teorías lingüísticas.
El AC, en un principio, se caracterizó por seguir los modelos estructuralista y generativotransformacional. Posteriormente fue seguido por el modelo psicolingüístico.
Del estructuralismo a la psicolingüística
Como quedó mencionado, el AC se fundamenta en la descripción de los diferentes niveles de
la estructura de las lenguas que se comparan entre sí, permitiendo contrastar categorías o
22
A diferencia del AC, la HMD no solamente trabaja sobre las áreas de dificultad de la lengua nativa y la lengua
meta, sino que predice “el relativo grado de dificultad entre esas dos áreas” (Santos Gargallo 1993: 39).
43
estructuras para determinar así las similitudes y las diferencias. Atendiendo a este objetivo, en
un comienzo los análisis contrastivos se caracterizaban por la confrontación de dos sistemas,
inspirados en los modelos de lingüística estructural norteamericana23.
Frente a los análisis contrastivos desarrollados bajo los modelos tradicionales, en
donde las comparaciones que se realizaban estaban basadas en intuiciones dependiendo de los
conocimientos que tenían los gramáticos sobre las lenguas que se comparaban –por ejemplo,
cuando se trataba de comparar frases y construcciones, la adecuación de los equivalentes se
lograba por medio de la traducción, o basados en las aparentes similitudes funcionales
(Krzeszowski 1990: 110)– el estructuralismo propone que los análisis se realicen en términos
de distribución.
Así pues, según los principios del estructuralismo, es imposible tratar de describir todas
las lenguas dentro del mismo marco universal de categorías gramaticales: cada lengua posee
sus propias categorías que son identificables solamente a través de estructuras únicas que
operan dentro de la lengua misma (cf. Krzeszowski 1990: 113).
Siguiendo la línea evolutiva se llegó al generativismo. La manera en que la teoría
generativista se aplica al AC es orientando el contraste de las dos lenguas hacia el nivel de la
estructura profunda, y no solamente a nivel de la estructura superficial como funcionaba en el
estructuralismo. La gramática generativa24 presenta un número de reglas y estructuras que se
aplican de forma organizada, teniendo en cuenta una jerarquía. De la aplicación desorganizada
de estas reglas en el aprendizaje de una LE surgen los errores (cf. Santos Gargallo 1993: 47).
No obstante, este modelo fue abandonado en vista de que omitía los argumentos acerca de la
competencia pragmática frente a la competencia gramatical, estableciendo una barrera con la
realidad, pues separaba al lenguaje de su función primaria: la comunicación (cf. Ellis 1986:
210).
23
El estructuralismo americano fue moldeado por Sapir (1921) y Bloomfield (1933).
La gramática generativa de una lengua particular “es un conjunto de reglas, de instrucciones, cuya aplicación
mecánica produce enunciados admisibles (gramaticales) de esa lengua, y sólo esos enunciados. El carácter
mecanizable, automatizable, de la gramática asegura que será explícita: para comprender una gramática, que es
una especie de sistema formal (en el sentido de los lógicos), sólo es preciso saber operar las manipulaciones,
absolutamente elementales, prescritas por las reglas […]. Precisamente porque no presupone en su usuario ningún
conocimiento lingüístico, la gramática podrá considerarse como una descripción total de la lengua” (Ducrot 1980:
56).
24
44
Con miras a paliar las deficiencias de los modelos estructural y generativista se
conformó un tercer modelo, que daría cuenta de la importancia de las características
psicológicas del estudiante en el paso de la lengua nativa a la lengua extranjera: el modelo
psicolingüístico. Lo que se persigue en este modelo es prestar una mayor atención a los
factores y a las constantes humanas que influyen en el proceso de aprendizaje de una L2.
El concepto de sistema aproximado propuesto por Nemser (1992 [1971]) sirvió como
punto de partida para el desarrollo del modelo psicolingüístico. Nemser lo define como “el
sistema lingüístico desviante empleado por el alumno que intenta utilizar la lengua objeto”, lo
que supone una mezcla de elementos de las lenguas que están en contacto más los elementos
idiosincrásicos de quien aprende. El autor señala también que el comportamiento lingüístico
de los estudiantes de lenguas extranjeras presenta un orden y una estructura, y que la
descripción de las situaciones de contacto deben tener en cuenta no solamente la L1 y la L2
sino también el sistema del alumno (sistema aproximado), considerando que este es esencial
para el desarrollo de la teoría del AC y para sus aplicaciones en la enseñanza de lenguas
extranjeras (Nemser 1992 [1971]: 59).
El AC de tipo psicolingüístico se centra por tanto en la actuación del estudiante, es
decir en su habilidad comunicativa. Durante un tiempo los estudios de corte sociolingüístico
influyeron en los especialistas, ya que los códigos extralingüísticos eran el objeto de estudio
para determinar su importancia en los procesos comunicativos (cf. Sánchez 1997: 189). Estos
factores llevaron a Hymes (1972: 279) a afirmar que existen reglas de uso25 sin las cuales las
reglas de la gramática son inútiles. Este autor afirma que la competencia tiene que ir mucho
más allá del conocimiento gramatical, debe incluir la adecuación y la aceptación26. Se trata,
pues, de percibir los enunciados como realidades socialmente apropiadas y no solamente como
realidades lingüísticas, convirtiéndose esta percepción de la lengua en la base de una nueva
forma de concebir la enseñanza. En palabras de Hymes (1972: 278):
25
Según Sánchez (1997 : 189) dentro de estas reglas de uso lingüístico encontramos las relaciones afectivas entre
los participantes del acto comunicativo, el entorno geográfico y el estrato social, los gestos, la contextualización
temática en que se desarrolla el intercambio de información, el objetivo de la comunicación y la distancia física
entre los hablantes, entre otras.
26
Para un estudio más profundo de estos conceptos cf. Hymes (1972).
45
The acquisition of such competency is of course fed by social experience, needs, and
motives, and issues in action that is itself a renewed source of motives, needs,
experience. We break irrevocably with the model that restricts the design of language
to one face toward referential meaning, one toward sound, and that defines the
organization of language as solely consisting of rules for linking the two.
Desde esta perspectiva psicolingüística, los análisis contrastivos deberían, idealmente,
tener en cuenta los procesos psicológicos. Estas bases encaminaron los estudios hacia el AE y
la interlengua. En el siguiente apartado veremos bajo qué argumentos se debilitó el AC como
modelo de investigación.
2.1.4 Críticas al AC
A finales de la década de los setenta, el AC perdió fuerza y se cuestionaron seriamente sus
aplicaciones teóricas (Schachter 1974) y pedagógicas-didácticas. Entre las limitaciones
teóricas y prácticas mencionamos, siguiendo a Santos Gargallo (1993: 66), las siguientes:
a) Sus resultados son demasiado evidentes y difícilmente aplicables a la enseñanza de
lenguas.
b) No presenta soluciones a los diversos problemas que surgen en el aprendizaje, teniendo
en cuenta que no todos ellos provienen de la lingüística.
c) No hay una teoría lingüística definida que lo sustente.
d) No se distingue claramente la teoría de la aplicación.
e) Considera la L1 y la L2 como iguales y no tiene en cuenta la posición estable del
estudiante frente a la L2.
f) No tiene en cuenta los componentes psicológico y pragmático.
En el campo de la enseñanza de lenguas, en su estudio sobre la actuación en inglés de
2500 estudiantes japoneses Whitman y Jackson (1972: 40) llegaron a la conclusión de que el
AC no era útil para predecir las interferencias negativas de un aprendiz de lenguas, ya que no
lograba una buena correlación de los datos de actuación. Además, los estudios realizados bajo
las premisas del AC penalizan fuertemente el error, considerándolo como un mal que se debe
eliminar y que el estudiante debe evitar a toda costa.
46
Aunque el AC recibió muchas críticas, en Europa se siguieron realizando varios
análisis, ya que la cuestión de las incidencias de la L1 en el aprendizaje de otras lenguas
seguía generando interés (Larsen-Freeman y Long 1994: 59). De hecho, varios autores
consideran que el AC puede ser fiable. Chesterman (1998: 68), por ejemplo, utiliza el análisis
funcional contrastivo para comparar dos lenguas distintas y concluye que las características de
la lengua existen según sus funciones y la utilidad que le damos. Asimismo, las hipótesis del
AC fueron reestructuradas por Wardhaugh (1992 [1970]), quien identificó dos versiones: la
“fuerte” y la “débil”. En cuanto a la primera, este autor sostiene que parece impracticable y
poco realista, mientras que la segunda presenta posibilidades de utilización. La versión fuerte
del AC requiere, por una parte, que los lingüistas cuenten con una teoría lingüística global
para poder llevar a cabo un estudio adecuado de los subsistemas sintáctico, semántico y
fonológico. Por otra parte, los análisis contrastivos podrían realizarse sin los hablantes de las
dos lenguas; tal vez solo conociendo las gramáticas que utilizan. La versión débil requiere tan
solo que el lingüista utilice su mejor conocimiento lingüístico para poder identificar las
dificultades observadas durante el proceso de aprendizaje de una LE. Esta versión se
fundamenta en la interferencia lingüística para explicar semejanzas y diferencias entre los dos
sistemas que se contrastan: “el punto de partida del contraste lo proporciona la evidencia real a
partir de fenómenos como la traducción imperfecta, las dificultades del aprendizaje, los
acentos extranjeros residuales” (Wardhaugh 1992 [1970]: 44-46).
Con todo, y a pesar de las críticas realizadas, es necesario rescatar el valor del AC
como fundamento originario de los estudios de Interlengua realizados posteriormente. De
hecho, según indica Santos Gargallo (1993: 67) “al Análisis Contrastivo le debemos, ante
todo, una concienciación de que el protagonista en la clase de idiomas es el alumno, y no el
profesor […] Como consecuencia de esto, surgió una preocupación seria y científica por
facilitar el proceso de aprendizaje en el alumno”.
¿Representa entonces el AE un avance en la metodología de investigación con respecto
al AC? A continuación presentamos la evolución que llevó a la creación de este nuevo
modelo.
47
2.2 Análisis de errores (AE)
El AE cambia por completo la visión que se tenía del error, tanto de los estudiantes como de
los profesores. Ya no se trata de un hábito inaceptable, sino de un paso necesario para llegar a
la LE. En el AE no se parte entonces de la comparación entre dos lenguas, sino de las
producciones reales de los aprendices; es decir, se centra la atención en los errores que comete
el aprendiz en el periodo de transición hasta adquirir la LE.
2.2.1 Origen y definición
Fue Corder –inspirado en la teoría innatista sobre la adquisición del lenguaje expuesta por
Chomsky (cf. § 1.1.2)– quien en 1967 presentó los primeros postulados sobre los errores
sistemáticos de estudiantes de una LE, ya que hasta el momento habían predominado los
trabajos contrastivos de dos lenguas que buscaban establecer sus semejanzas y diferencias.
Antes del trabajo de Corder lo que se hacía eran inventarios de errores, elaborados por los
docentes que de manera intuitiva buscaban aclarar las dificultades de sus alumnos y
solventarlas didácticamente (cf. Alba Quiñones 2009: 3). A partir de este momento se inicia
un cambio en la metodología, tomando como base las producciones reales –orales y escritas–
de los estudiantes para demostrar que la interferencia no es la única causa de los fallos, sino
que hay una influencia de factores externos y del conjunto de estrategias que utiliza el alumno
durante su aprendizaje.
Por otro lado, Corder demuestra cómo se produce el cambio de perspectiva,
centrándose en el aprendizaje y dejando de lado la enseñanza como ocurría con el AC (cf.
Sánchez Iglesias 2004: 37). Sin embargo, para Corder estos postulados también pueden tener
implicaciones en la lingüística aplicada, señalando la imposibilidad de enseñar un lenguaje ya
que lo único que se puede hacer en realidad es crear las condiciones para que el aprendizaje se
desarrolle de manera espontánea:
We may be able to allow the learner’s innate strategies to dictate our practice and
determine our syllabus; we may learn to adapt ourselves to his needs rather than
impose upon him our preconceptions of how he ought to learn, what he ought to learn
and when he ought to learn it (Corder 1981: 13).
Como mencionamos, la verdadera revolución que supone el AE consiste en la
valoración que se da al error en el proceso de aprendizaje. Corder (1992 [1967]: 37) sostiene
48
que los errores de los alumnos “nos proporcionan evidencia del sistema de la lengua que están
utilizando (es decir, que han aprendido) en un momento específico del curso (y debemos
insistir en que están utilizando algún sistema, aunque no sea aún el correcto)”. Asimismo,
señala que los errores tienen importancia para el profesor, ya que le permiten comprobar la
evolución del aprendizaje de sus alumnos; para el investigador, porque proporciona evidencias
de la manera en que se aprende una lengua; y para el propio alumno, en vista de que el error
es un mecanismo que él mismo utiliza para aprender. Con todo, este cambio de perspectiva
hizo del error un objeto de estudio.
No obstante, en el AE se hace insuficiente tener una lista de dificultades que se anticipe
al proceso de aprendizaje de una lengua, ya que esto no daría cuenta de las causas que generan
dichas dificultades e impediría encontrar estrategias adecuadas para solucionarlas.
Con todo, el AE cumple dos funciones. Por un lado, explica, describe y corrige los
errores en el aprendizaje de una LE, lo que conlleva a un mejor conocimiento de la lengua. Por
otro, aporta luz nueva sobre los procesos de aprendizaje, ayudando a mejorar la actividad
docente y la creación de estrategias para poner en práctica. En resumen, y como sostienen
Besse y Porquier (1984: 207),
l’analyse d’erreurs a un double objectif, l’un théorique : mieux comprendre les
processus d’apprentissage d’une langue étrangère ; l’autre pratique : améliorer
l’enseignement. Ils s’articulent l’un à l’autre : une meilleure compréhension des
processus d’apprentissage contribue à la conception de principes et de pratiques
d’enseignement mieux appropriés, où sont reconnus et acceptés le statut et la
signification des erreurs.
Llegados a este punto conviene exponer la metodología que caracteriza al AE.
2.2.2 Metodología del AE
La metodología que se emplea en el AE es básicamente la propuesta por Corder (1971): 1)
reconocimiento o identificación de los errores; 2) descripción y catalogación dentro de una
taxonomía; y 3) explicación de carácter psicolingüístico, que dará cuenta del cómo y del
porqué del dialecto idiosincrásico. Una cuarta etapa, imbricada en la tercera, hace referencia a
49
los estudios que comportan objetivos didácticos; en ella se evalúa la gravedad del error y se
busca la posible terapia.27
En las últimas décadas se han explicado detalladamente los parámetros que deben
seguir este tipo de investigaciones. Santos Gargallo (2004: 399) recuerda que dentro de la
tradición metodológica en lingüística aplicada, el AE se ha caracterizado por desarrollar
investigaciones que combinan los paradigmas cuantitativo (estudio de la recurrencia numérica
de errores estableciendo una jerarquía de dificultades) y cualitativo (descripción, explicación y
evaluación de los errores hasta llegar a unas propuestas didácticas), situándose así en el ámbito
de exploración del estudio de caso,28 el cual permite describir el comportamiento lingüístico
de un número de hablantes para generalizar unas conclusiones sobre el total de la población.
Sobre las técnicas e instrumentos que se utilizan para la compilación del corpus, estos
dependen de los objetivos establecidos en el análisis. Los más empleados son los siguientes
(cf. Santos Gargallo 2004: 401):
a) Expresión oral: interacción, entrevista, simulación, narración, descripción de una
imagen, monólogo.
b) Expresión escrita: redacción, traducción, elección múltiple, dictado.
c) Comprensión oral: discriminación de sonidos, relacionar texto/imagen, transformar
texto oral en imagen o texto, identificar información general, identificar datos,
contestar a preguntas.
d) Comprensión lectora: identificar la idea general, identificar datos concretos, reconocer
la estructura del texto a través de un esquema, contestar a preguntas, elección múltiple,
transformar texto en esquema, transformar texto en imagen.
Estas no son las únicas técnicas empleadas, la introspección, la retrospección, los
diarios, los cuestionarios y los informes son otras modalidades que pueden aportar
observaciones complementarias para estudiar la realidad lingüística que se busca.
27
En los capítulos 4 y 5 se detallan las diferentes etapas del AE con los datos de nuestra investigación.
Las ventajas de este método son varios: aclarar una misma situación desde varios puntos de vista y despejar
informaciones a partir de las cuales se orientarán futuras investigaciones (cf. Lamoureux 2006: 60).
28
50
Otro aspecto de importancia es el corpus de datos, que está determinado por el tamaño
de la muestra, el carácter aleatorio o no de la muestra, el perfil de los informantes, el perfil del
interlocutor, el escenario en donde se desarrolla la producción lingüística y la idiosincrasia de
la tarea (cf. Santos Gargallo 2004: 403).
Por último, dada la dificultad que implica determinar las posibles fuentes generadoras
de los errores, resulta relevante mencionar la tipología de causas propuesta por Santos
Gargallo (2004):29
a) Distracción: cansancio físico y mental, grado de motivación, grado de confianza en
uno mismo, nivel de ansiedad.
b) Interferencia: adopción de formas de la L1 o de LE (errores interlingüísticos).
c) Traducción: trasladar literalmente una forma o estructura de la L1 en la producción de
la lengua meta.
d) Hipergeneralización: hipótesis incorrectas o incompletas basándose en el conocimiento
de la lengua meta.
e) Inducidos por los materiales y los procedimientos didácticos: errores motivados por las
muestras de lengua y los procedimientos utilizados durante el aprendizaje.
f) Estrategias de comunicación: errores que tienen origen en el mecanismo que el
estudiante utiliza en un problema de comunicación.
2.2.3 Críticas recibidas y aportaciones del AE
Como cualquier otra línea de investigación, el AE ha sido objeto de varias críticas que
cuestionan su metodología y la eficacia de sus principios (Schachter 1974). Dulay, Burt y
Krashen (1982: 141-144) señalan, por una parte, la confusión en este tipo de análisis con
respecto a las etapas de descripción y explicación de los errores, ya que estos no se describen a
través de características observables sino de las posibles causas que los originan. Sin embargo,
y en contraposición a este argumento, Corder (1974: 158) señalaba que:
The fact that we may possess descriptions according to various models of the target
language but of none of the learner’s idiosyncratic dialect is irrelevant. Our objet in
error analysis is to explain error linguistically and psychologically in order to help the
29
Algunos de los factores aquí mencionados se tratarán con más detalle en § 2.5, a la hora de exponer las
estrategias y los mecanismos característicos de la IL.
51
learner to learn. Consequently only that description which shows the respects in which
the realization rules of the target language differ from those of the learner’s dialect is
of value.
Por otra parte, estos autores encuentran que no hay una categorización precisa de los
errores que se analizan y que no se ha hecho el esfuerzo por definir dichas categorías. Además
resaltan una simplificación en las taxonomías establecidas, argumentando que los estudios se
basan, en su mayoría, en una única fuente como explicación del error sin tener en cuenta la
interacción de diversos factores.
Por su parte, Van Els et al. (1984) y Ellis (1994) critican el carácter estático de los AE,
esto es, la visión estática de la situación del aprendiz que estos análisis muestran
habitualmente. Ellis (1994: 67) asegura que “a frequently mentioned limitation is that EA fails
to provide a complete picture of learner language”, argumentando que necesitamos saber qué
hacen los alumnos correcta e incorrectamente. Van Els et al. (1984: 66) desaprueban el hecho
de que esta línea de investigación muestra una imagen estática del comportamiento de
aprendizaje en un momento dado sin tener en cuenta el desarrollo real de todo el proceso.
Larsen-Freeman y Long (1994: 64) apoyan el argumento precedente al afirmar que los
investigadores en AE se focalizan exclusivamente en los errores sin acceder a la totalidad de la
situación, por tanto el análisis de la actuación (AA)30 representaría una evolución con respecto
al AE, ya que no estudiaría un elemento específico de la producción sino las secuencias de
desarrollo para la adquisición de la lengua.
No obstante, Corder (1981: 27) sugirió realizar estudios longitudinales para obtener
una amplia descripción de las etapas sucesivas del dialecto del aprendiz. Como es sabido, este
sería el procedimiento ideal para obtener resultados contundentes, pero la realidad del
investigador da cuenta de numerosas limitaciones que no lo hacen posible.
Finalmente, como señala Sánchez Iglesias (2004: 58) la última crítica que recibe el AE está
relacionada con los datos, en la medida en que las producciones de los aprendices no son
siempre fiables. A este respecto Corder (1981: 44) concluye que las producciones de los
aprendices no son el único criterio para determinar la presencia de errores y que la
30
Para un estudio más detallado del AA cf. Larsen-Freeman y Long (1994: 65-72).
52
interpretación de esas producciones en un contexto adecuado es lo que va a marcar la
existencia de los errores:
The success of error analysis depends upon having adequate interpretations. Every
utterance of a learner, whether well-formed or not, is potentially erroneous. Only a
careful investigation of the meaning he intended to express will provide us with a
means for determining whether an error is in fact present or not.
Si bien es cierto que el AE no es la solución a las diversas dificultades que se pueden
presentar durante el proceso de adquisición de una LE, implica una serie de aportaciones tanto
para los aprendices como para los docentes y de ello da cuenta su vigencia y el amplio interés
que ha generado en lingüistas, investigadores y docentes desde su origen.
Algunas de las aportaciones de esta línea de investigación fueron formuladas por
Dulay, Burt y Krashen (1982: 138-141):
a) Ha supuesto una contribución significativa a la lingüística aplicada.
b) Ha elevado el estado del error y ha ampliado el ámbito de sus fuentes. De ser
considerado algo negativo ha pasado a ser parte inevitable en el proceso de
aprendizaje.
c) Indica a los profesores qué áreas ofrecen mayor dificultad en el aprendizaje. Con ello,
el profesor será consciente del momento del proceso en el que se encuentra el alumno,
y el investigador sabrá qué estrategias está utilizando el alumno.
d) Establece una jerarquía de dificultades, indicando las prioridades en la enseñanza.
e) Produce material de enseñanza y revisa el que se tiene y que no resulta adecuado.
f) Construye pruebas que son relevantes para determinados objetivos y niveles.
Como vemos, este modelo considera los errores como característicos de un sistema
lingüístico que no es el de la LM pero tampoco el de la LE que se está aprendiendo, y
representan una ventaja para el proceso de aprendizaje, siempre y cuando se les atribuya un
valor positivo y se les dé una orientación didáctica.
El AE, con las limitaciones que pueda presentar, ha sido reformulado y las taxonomías
que se han utilizado en los diferentes estudios han evolucionado, teniendo en cuenta otros
aspectos como los pragmáticos y los léxico-semánticos (cf. Fernández 1997). En este sentido,
53
Santos Gargallo (1993: 88) recuerda que el propio Corder reconoció los fallos del AE y
propuso un análisis más profundo del sistema aproximativo del aprendiz, en donde no
solamente contarían las zonas erróneas sino también las correctas con el fin de obtener el
máximo de información sobre su competencia comunicativa. Otro de los elementos, sin duda
alguna rescatable, del AE lo constituye su dimensión psicolingüística y busca mejorar las
aplicaciones pedagógicas-didácticas en el proceso de adquisición de la LE. Corder (1981: 35)
indica que el AE permite confirmar o desaprobar las predicciones, a partir de una comparación
bilingüe; visto así, es una técnica experimental más para validar la teoría de la transferencia.
Sin embargo, el AE busca ir más allá tratando de indagar en los aspectos psicolingüísticos en
el proceso de aprendizaje de una LE, estableciendo algunas consideraciones sobre las
estrategias utilizadas por el estudiante durante su aprendizaje.
Por todas las razones hasta aquí expuestas podemos inferir que el AE representa un
avance frente al AC.
Por último, el AE es una línea de investigación que sigue siendo válida en términos de
aplicación (cf. Sánchez Iglesias 2004: 64). Como toda investigación cuantitativa se centra en
un interés pedagógico-didáctico, buscando los problemas específicos de los aprendices en un
nivel determinado del proceso de aprendizaje. Así pues, el AE sigue siendo útil para el
docente y para el diseñador de materiales de enseñanza, ya que los resultados obtenidos
permiten establecer diversas zonas de error y solventar las limitaciones que estos puedan
generar.
Pero, ¿qué es un error y cómo debemos tratarlo? En el siguiente apartado intentaremos
responder a esta pregunta a partir de las aportaciones teóricas más relevantes.
2.3 El error
El miedo a equivocarnos es un sentimiento normal cuando nos enfrentamos a cualquier tipo de
aprendizaje. Sin embargo, son muchos los aprendices que asumen la experiencia de desarrollar
una competencia comunicativa (saber qué decir, a quién y cómo decirlo en un contexto
determinado), en una LE y con todas las dificultades que ello implica: la adopción de un
sistema lingüístico diferente, la adquisición de habilidades para utilizar la lengua según unas
convenciones sociales establecidas, etc. Durante la evolución de este proceso de aprendizaje
de una nueva lengua se presentan constantemente los errores como “una manifestación de un
54
sistema lingüístico en evolución” (Ribas y D’Aquino (2004: 30). Desde esta perspectiva,
entendemos que las producciones de los estudiantes durante este periodo de aprendizaje
cuentan con unas reglas propias, de ahí la importancia de identificar los errores con miras a
fortalecer y mejorar dicho proceso.
2.3.1 Concepción del error
El DRAE define el error como ‘concepto equivocado o juicio falso’, ‘acción desacertada o
equivocada’ y ‘cosa hecha erradamente’. No obstante, en el campo de la enseñanza de lenguas
el término ha adquirido otras acepciones, y de ser una ‘muestra de imperfección’ ha pasado a
ser una ‘etapa normal que los aprendices experimentan durante su periodo transitorio de
aprendizaje’.
Esta valoración positiva que adquirió el error en los procesos de aprendizaje se
encuentra originalmente en Corder (1992 [1967]: 37), donde además se establece la distinción
fundamental entre errores no sistemáticos (faltas) y errores sistemáticos (errores). Los
primeros están condicionados por los estados físicos, psicológicos, lapsus de memoria y todas
las circunstancias accidentales que forman parte de la actuación lingüística y que no implican
necesariamente un desconocimiento de la lengua. Los errores sistemáticos, en cambio, dan
cuenta de la competencia transitoria del aprendiz permitiendo reconstruir su conocimiento de
la lengua. Para Corder es necesario diferenciar la falta del error, ya que reconociendo estos
últimos tendremos evidencias del sistema de lengua que los aprendices están utilizando. Esta
visión positiva del error es la más defendida en la actualidad, “por considerarse más natural y
próxima a la realidad” (cf. Torijano 2004:18).
Para los propósitos del presente estudio, el error es considerado como una desviación
de la norma31 y se encuentra directamente relacionado con la competencia lingüística del
aprendiz. La falta se concibe como producto de un descuido o un accidente. Se asume esta
posición ya que la visión positiva del error es congruente con la metodología del AE que
seguimos. Además, como ya quedó indicado, el reconocimiento de los errores permite
31
Adoptamos el término norma a partir del planteamiento de Coseriu (1973: 90): “no se trata de la norma en el
sentido corriente, establecida o impuesta según criterios de corrección y de valoración subjetiva de lo expresado,
sino de la norma objetivamente comprobable en una lengua, la norma que seguimos necesariamente por ser
miembros de una comunidad lingüística”.
55
establecer el estado de la lengua que poseen los estudiantes para la creación de estrategias
didácticas.
2.3.2 Tratamiento del error
Como afirman Dulay et al. (1982: 138), resulta imposible aprender lenguas sin cometer
errores de manera sistemática. Justamente esta valoración positiva del error supone una
concepción innovadora y genera cambios en el proceso de aprendizaje de lenguas. En este
sentido el error “es un indicador de que determinados procesos de enseñanza/aprendizaje no
funcionan” (De la Torre 2004: 81). Es fundamental, además, relegar las connotaciones
negativas hacia el error, ya que generan prácticas directivas y sanciones en la evaluación de
los docentes, así como inhibiciones y estrategias para eludir ciertos usos en los aprendices.
Como es sabido, una de las preocupaciones de los docentes es la corrección (¿qué,
cómo y cuándo corregir?). A continuación exponemos los principios establecidos sobre el
tratamiento del error a partir de los trabajos de, entre otros, George (1972), Hendrickson
(1978), Sánchez Iglesias (2004) y Ribas y D’Aquino (2004).
Hendrickson (1978) plantea cinco preguntas básicas que sirven de punto de partida y
de referente: 1) ¿Deben ser corregidos los errores?; 2) ¿Cuándo deben ser corregidos?; 3)
¿Qué errores deben ser corregidos?; 4) ¿Cómo deben ser corregidos?; y 5) ¿Quién debe
corregirlos?
Con respecto a la primera pregunta, es importante tener en cuenta la decisión tanto del
docente como de los aprendices, pero sobre todo los beneficios que puede generar el corregir o
no los errores. A este respecto, Sánchez Iglesias (2004: 365) señala que algunas
investigaciones se han centrado en identificar las actitudes y las perspectivas de los aprendices
frente a la corrección, pero los resultados no son determinantes ya que a pesar de que estos
quieren ser corregidos, posteriormente se quejan argumentando que la corrección interrumpe
la comunicación. Bajo esta misma perspectiva, Chaudron (1988: 132-133) sostiene que para el
profesor la retroalimentación es una manera de informar a sus estudiantes, primero sobre la
precisión en sus producciones en la lengua meta y segundo sobre el comportamiento y
conocimiento de sus otros compañeros. Desde el punto de vista de los aprendices, la
retroalimentación es una fuente de mejoramiento, tanto en el desarrollo de la LO como en el
56
lenguaje en general. El docente debe encontrar un justo equilibrio, que dé prioridad a la
evolución del estudiante en su proceso de aprendizaje de la LE.
En cuanto al cuándo corregir, Hendrickson (1978: 390) mantiene que la tolerancia
hacia algunos errores ayuda a los aprendices a sentir más confianza para expresarse en la LE.
Estos manifiestan que lo más importante es comunicar de manera exitosa y no tratar de
comunicarse perfectamente.
Según George (1972: 73), un profesor que interrumpe al estudiante para corregir su
pronunciación no le ayuda a mejorar, porque no se logra la persistencia sobre ningún punto
específico y el estudiante no siente valor en su actuación; además, la corrección parece una
pérdida de tiempo en la medida en que los errores pasan de un nivel a otro muchas veces sin
mejora alguna. Por todo ello, queda a criterio del docente escoger el momento más pertinente
para tratar de remediar las producciones de sus estudiantes, teniendo en cuenta los efectos o
incidencias que este procedimiento pueda generar en su aprendizaje.
Con respecto a qué errores corregir, los autores parecen coincidir en que lo primero es
identificar el error y determinar su gravedad,32 de esta manera el docente podrá determinar los
fines y el método más adecuado. George (1972: 74-75) indica tres factores determinantes a la
hora de decidir sobre la corrección: 1) el grado de deterioro de la comunicación debido al
error; 2) la frecuencia de su aparición; y 3) la reacción de los demás frente al mismo. Del
mismo modo, Hendrickson (1978: 392) determina tres tipos de errores que deberían ser
corregidos: “errors that impair communication significantly; errors that have highly
stigmatizing effects on the listener or reader; and errors that occur frequently in student’s
speech or reading”.
Aunque las investigaciones han arrojado pocos resultados para responder al qué hacer,
Ellis (1994: 585) aclara que los errores más frecuentes en los estudiantes son los menos
corregidos por los docentes:
The main conclusions are that certain types of errors are much more likely to be treated
than others: discourse, content, and lexical errors receive more attention than
phonological or grammatical errors; that many errors are not treated at all; that the
32
Como indican Ribas y D’Aquino (2004: 45), lo que corregimos depende de lo que se percibe como error y en
cada uno la percepción es distinta: “Diferentes docentes, diferentes hablantes de una lengua, corregirán el mismo
texto de forma diferente, partiendo de su propia concepción del error como de la función de la corrección”.
57
more often a particular type of error is made, the less likely the teacher is to treat it.
De este modo, queda claro que la importancia que se otorga al error y las jerarquías
que se establecen pueden variar de un docente a otro. En este sentido, Ellis (1994: 63-67)
especifica que los docentes nativos consideran más graves los errores léxicos que los
gramaticales, frente a los no nativos que se centran más en estos últimos.
Por ello, como señala Blanco Picado (2002: 10-11), el docente debe tener en cuenta algunas
consideraciones básicas para adquirir una postura más flexible a la hora de corregir. Se trata
entonces de no realizar correcciones exhaustivas (centrándose mejor en los errores dentro del
marco de la competencia transitoria del aprendiz), de diferenciar los errores propios de un
nivel de los que han sido heredados de niveles anteriores, de no centrar la corrección en los
errores morfológicos y léxicos (existen también errores sintácticos, pragmáticos y
socioculturales), y de corregir según una norma (teniendo en cuenta que existen variantes y
formas gramaticales aceptadas por comunidades lingüísticas específicas).
Los argumentos anteriores indican que el contexto didáctico y el significado de
corrección que tenga el docente serán factores esenciales para responder a la pregunta sobre
qué corregir en una clase de LE. Ahora bien, una vez determinados los errores y decidido el
momento para corregirlos, surge el interrogante de cómo hacerlo. Recogeremos, a
continuación, algunas de las sugerencias prácticas sobre la corrección de errores que han sido
propuestas hasta la fecha. Hendrickson (1978: 393) menciona una de las primeras
controversias sobre cómo corregir, de manera sistemática o al azar, ya que muchas de las
correcciones son inconsistentes, no son claras para el estudiante y no le ayudan a mejorar. El
autor resalta la preferencia por la corrección al azar frente a la sistemática, tal y como
manifiesta Ghadessy (1976: 81): “Although written errors produced by second language
learners may occur systematically, there is no experimental evidence to suggest that they
should be corrected systematically”. En esta misma dirección Besse y Porquier (1984: 214)
afirman que la corrección inmediata y sistemática tiene poca relevancia en cuanto a las causas
del error y a su relación con la gramática interiorizada del aprendiz, de la cual emanan.
No obstante, son diversas las técnicas de corrección que han surgido con el paso del
tiempo y conforme a la evolución en la enseñanza de LE, tal y como veremos a continuación.
Por una parte, para la corrección de la expresión oral algunos autores como Chastain (1971) y
58
Joiner (1975) propusieron corregir a los aprendices del mismo modo a como lo harían los
padres con sus hijos, ayudándoles a expresar sus ideas, y recogiendo los errores más comunes
para presentarlos al final de la actividad. Otra sugerencia fue la de grabar las conversaciones
de los estudiantes, para que luego ellos mismos las editaran y reconocieran sus fallos (Lantolf
1977). Hendrickson (1978: 394) señala también que el método silencioso33 de la enseñanza
podría ser útil para ayudar a subsanar los errores producidos en las intervenciones orales.
El trabajo de Ribas y D’Aquino (2004) retoma y amplía lo expuesto. En cuanto a la
producción oral, las autoras proponen una serie de criterios que pueden ayudar a hacer más
efectiva la corrección, ya que el oral exige reacciones y decisiones en la inmediatez: la
adecuación al tipo y objetivos de las actividades, quién asume el rol de corrector y la técnica
que se utiliza. Nos detendremos en dos formas básicas de corrección: las intervenciones
directas y las intervenciones indirectas. En cuanto a las primeras, “el docente manifiesta de
forma explícita e inmediata que la producción del alumno es incorrecta. El docente facilita la
forma correcta o tematiza el problema” (Ribas y D’Aquino 2004: 66), es decir las
producciones que presentan fallos son corregidas instantáneamente para que no se fijen en la
gramática del alumno. Si bien resulta útil para las actividades que hacen énfasis en la forma, es
aconsejable que en lugar de dar la solución se señale la presencia del error, para que el
estudiante trate de encontrar la solución por sí mismo. Cuando se trata de actividades
comunicativas, este tipo de intervención resulta molesta para los hablantes e interrumpe el
discurso. Con respecto a las intervenciones indirectas, las autoras explican que son estrategias
de corrección en las cuales “no se verbaliza el problema lingüístico en sí, no se ofrecen
explicaciones metalingüísticas ni se señala el error de manera explícita” (Ribas y D’Aquino
2004: 67), es decir que el error no se identifica como algo negativo que va a perturbar la
confianza del estudiante durante su discurso, sino que el docente trata de no interrumpirlo y
33
La Vía Silenciosa es el nombre del método de enseñanza de lenguas creado por Gattegno, quien se dio a
conocer por el descubrimiento de las regletas de colores o regletas Cuisenaire (creadas por Cuisenaire para la
enseñanza de las matemáticas) y por la serie de palabras en color en donde los sonidos son codificados con
colores específicos. Este método se basa en la idea de que el maestro debe guardar el mayor silencio posible en
clase e incitar a los alumnos a producir enunciados. La teoría del aprendizaje adoptada por Gattegno reconoce el
valor del estado de “sumisión” para aprender como los bebés. Sin embargo, reconoce que los procesos no son
iguales y que el alumno que aprende una L2 no es diferente al que aprende una L1. El objetivo principal es
desarrollar elementos auditivos básicos de la LM haciendo énfasis en una pronunciación correcta (cf. Richards y
Rodgers 2001: 101-102).
59
busca la manera de que encuentre por sí mismo la solución.
Dentro de las múltiples técnicas de corrección estas autoras establecen la siguiente
tipología:
a) No corrección: el docente decide ignorar los errores por diferentes razones, sin
embargo es importante reaccionar de alguna manera ya que los alumnos pueden
interpretarlo como una aprobación.
b) Proporcionar la forma correcta: es conveniente practicarla con actividades que se
centran en las formas, de lo contrario no tendrá efecto en el alumno.
c) Comentario metalingüístico: se debe utilizar con alumnos que tengan una adecuada
formación lingüística, ya que pueden comprender fácilmente este tipo de información.
d) Llamada de alerta: utilizando expresiones como «cuidado» o «atención», el docente
indica que hay un error. Puede resultar problemático si el estudiante no identifica el
error.
e) Manifestar incomprensión: a través de la repetición del enunciado errado y de manera
interrogativa, el docente hace énfasis en el error. Es útil para resaltar incorrecciones
morfológicas puntuales.
f) Solicitar aclaraciones: con expresiones como «no entendí» o «¿qué quieres decir?» el
docente manifiesta que hay algún error en la producción.
g) Recopilación: se utiliza para no interrumpir el discurso, el docente anota los errores
más frecuentes y los expone al final de la actividad. Puede resultar problemático si el
estudiante no recuerda haber cometido el error.
h) Uso de gestos: negar con la cabeza, levantar las cejas, señalar con la mano, son gestos
que el docente puede realizar para indicar la presencia de errores. Son breves y fáciles
de retener.
Por otra parte, para corregir la expresión escrita, Hendrickson (1978: 394) propone
identificar, en un primer momento, los errores tipo que cada aprendiz produce con frecuencia
para que después él mismo lea su producción y los corrija. En este sentido, George (1972: 76)
señaló una técnica que requiere poco tiempo y esfuerzo al estudiante, que consiste en
identificar el sujeto de la frase y poner el dedo índice izquierdo, luego mover el índice derecho
hasta identificar el verbo y así verificar si el tiempo es compatible o no. Para Hendrickson
60
(1978: 394) hay otra variedad de técnicas que pueden ser utilizadas en la corrección, como por
ejemplo subrayar las palabras mal escritas, poner un signo de interrogación en una frase o
estructura confusa, subrayar una palabra dando un indicio de la forma que debe utilizar, o
proporcionar la forma correcta directamente. Estas son las formas más frecuentes de
corrección, y el objetivo es que el estudiante vuelva a escribir su redacción corrigiendo sus
propios fallos. Por su parte, Ribas y D’Aquino (2004: 75-103) sostienen que la corrección de
la producción escrita parece más fácil que la corrección oral, ya que el docente tiene el tiempo
de reaccionar y de tomar decisiones, además, resulta menos coercitiva para los estudiantes en
la medida que no se encuentran expuestos como en el discurso oral. Algunas de las técnicas
que pueden emplearse, según estas autoras, son las siguientes. Cuando el docente corrige:
a) Corrección evidenciadora: se muestran los errores sin proponer soluciones, así los
alumnos saben que hay un problema, pero no cuál específicamente.
b) Corrección resolutiva: se evidencia el error y se da la solución. Resulta problemático
algunas veces ya que el estudiante sabe que tiene las correcciones y no se interesa por
revisar su producción para mejorar.
c) Corrección clasificatoria: se clasifican los errores en grupos utilizando términos o
símbolos y los alumnos deben descodificar las correcciones, según sus posibilidades.
d) Corrección mixta: mezcla las correcciones resolutiva y clasificatoria. Presenta las
soluciones para los errores que suponen dificultad y añade términos para que el alumno
los pueda resolver.
Cuando el alumno corrige:
a) Corrección colectiva: se presenta un texto corregido a toda la clase para que los
estudiantes reflexionen y encuentren soluciones.
b) Corrección en pareja o en grupo: se trabaja sobre todo con textos amplios y se señalan
los errores para acelerar la corrección.
c) Corrección cruzada: se intercambian los textos –un alumno corrige el texto de otro–.
Se utiliza sobre todo con textos breves.
Por último, en cuanto a quién corrige, tal y como acabamos de presentar en las
diferentes técnicas, tanto el docente como el estudiante tienen un rol importante durante la
61
corrección; ambos deben implicarse en el proceso. Según la técnica de corrección que se
adopte la participación del estudiante puede hacerse más o menos activa. Como lo que se
busca al final es corregir para que el alumno mejore su aprendizaje, se deben tener unos
objetivos claros, unos criterios específicos, unas actividades rentables, sin olvidar los factores
afectivos involucrados en el proceso de aprendizaje.
En resumen, las diferentes técnicas de corrección pueden presentar desventajas y el
docente debe considerar diversos aspectos a la hora de corregir. En todos los casos la
corrección debe estar presente en la clase, ya que es una manera de guiar el aprendizaje para
que se acerque gradualmente al perfil de la LO. En este sentido, como sostuvo Chaudron
(1988: 133), la retroalimentación o feedback en el aula es importante:
Feedback, as contrasted with the narrower notion of “correction”, is therefore an
inevitable constituent of classroom interaction, for no matter what the teacher does,
learners derive information about their behavior from the teacher’s reaction, or lack of
one, to their behavior.
2.3.3 Tipología de errores
Cuando se aborda la investigación de un corpus de errores se hace imprescindible clasificarlos
según unos criterios previamente establecidos, para no incurrir en apreciaciones vastas y
confusas. Numerosas han sido las propuestas sobre taxonomías con relación a la clasificación
de los errores que el aprendiz produce, ya que cada investigación presenta una diferente según
el nivel de lengua en que se trabaja. De este modo, el problema es que “no existe una división
establecida, sino que cada estudio presenta una clasificación diferente” (cf. Alba Quiñones
2009: 8). Sin embargo, los diversos AE presentan catalogaciones homogéneas pues se centran,
sobre todo, en el nivel sintáctico.
En primer lugar, resumiremos algunas de las clasificaciones que han sido adoptadas en
trabajos precedentes para el análisis léxico-semántico.
El estudio de Dulay y Burt (1974) dividió los errores en Interference goofs (errores por
transferencia negativa o interferencia de la L1), L1 Developmental goofs (errores
intralinguales en relación con la L2), Ambiguous goofs (no pertenecen a ninguna de las dos
categorías antes mencionadas) y Unique goofs (casos especiales), y el de Azevedo (1980) en
errores provocados por falsa analogía, errores por traducción literal de la L1, palabras
inadecuadas en el contexto por mala traducción, términos mal elegidos denotativa y
62
connotativamente, y vocablos que no son acertados según el contexto. Dado que los errores de
los aprendices están relacionados con el uso correcto o incorrecto de las estrategias de
aprendizaje, Ellis (1986) propuso una taxonomía que tuviera en cuenta las estrategias de
aprendizaje, de producción y comunicativas (que comprenden a su vez las compensatorias y
recuperadoras). Por su parte, Bueno González (1992) clasifica los errores por interferencia,
por hipergeneralización de reglas y por suposición sobre algunas reglas de la LM.
En el ámbito específico de ELE, Fernández (1991) diferencia los errores léxicos
formales (reconocimiento del género, el número y formación de palabras) de los errores
semánticos (lexemas con semas comunes pero no intercambiables en el contexto, ser y estar, y
registros de lengua inadecuados). Esta categorización ha servido de base para trabajos
posteriores, como el de Alba Quiñones (2008) en donde encontramos errores de significante
(formaciones no atestiguadas, barbarismos, conflictos con el género y el número) y errores de
significado (parasinónimos, calcos semánticos, conflicto ser/estar, registros inapropiados).
En segundo lugar, presentamos una clasificación que surge de los avances en la
enseñanza de LE y que trajo consigo el interés por los estudios que analizan la competencia
comunicativa34, no obstante, como mantiene Penadés Martínez (2003: 7) “la obligación de
analizar la competencia comunicativa de un grupo de estudiantes de L2 no exime de la de
conocer, asimismo, su competencia gramatical”. En este sentido, exponemos la variedad de
criterios establecidos a partir de la bibliografía consultada y los trabajos de Penadés Martínez
(2003) y Fernández Jódar (2006):
a) Criterio lingüístico: subsistemas y categorías afectadas por los errores fónicos, léxicos
y morfosintácticos.
b) Criterio de estrategias superficiales: sigue el criterio lingüístico pero centra su análisis
en estructuras de superficie modificadas, como
34
Este concepto ha ido evolucionando hasta llegar a una definición actual. Siguiendo a Melero (2000: 155), la
competencia comunicativa “comprende las siguientes competencias relacionadas entre sí: “competencia
gramatical” (dominio de la gramática y el léxico), “competencia sociolingüística” (uso apropiado de la lengua
según el contexto social en el que tiene lugar la comunicación), “competencia discursiva” (se refiere a cómo están
relacionados entre sí los elementos del mensaje y el mensaje con el resto del discurso), “competencia estratégica”
(dominio de estrategias de comunicación que solucionan deficiencias en esta), “competencia sociocultural”
(conocer el contexto sociocultural en el que tiene lugar la comunicación) y “competencia social” (capacidad para
relacionarse con otras personas y en situaciones sociales)”.
63
•
errores de adición: presencia injustificada de un morfema o palabra
redundante.
•
errores de omisión: se suprimen morfemas o palabras obligatorias.
•
errores de selección falsa: selección de un morfema o palabra incorrecta.
•
errores de colocación falsa: utilización de un orden sintáctico incorrecto o
poco natural.
•
errores de yuxtaposición: se unen frases o términos sin considerar nexos
sintácticos.
c) Criterio pedagógico: basado en la relación errores/aprendizaje.
•
errores inducidos vs. errores creativos: presentación errónea del material
lingüístico por parte del profesor, que lleva a la aplicación errónea de lo
aprendido por parte del alumno.
•
errores globales vs. errores locales: los primeros causan ambigüedad y afectan
a una frase entera mientras que los segundos solamente afectan a una palabra.
•
errores residuales vs. errores actuales: residuales porque afectan a materias ya
presentadas, pero olvidadas, los actuales afectan a materias actuales.
•
errores transitorios vs. errores permanentes (fosilizados vs fosilizables)35:
cuando se introduce una nueva información el aprendiz comete errores hasta
que la organiza; estos errores son transitorios frente a otros que permanecen.
•
errores individuales vs. errores colectivos: se pueden generar errores comunes
frente a los individuales en vista de que el proceso se lleva a cabo en el
contexto del aula.
•
errores en la producción escrita vs. errores en la producción oral: la
producción escrita tiende a ser más estructurada y más correcta
gramaticalmente, ya que puede ser pensada detenidamente.
d) Criterio etiológico: relacionado con la aparición de interferencias.
35
Se llaman “fenómenos lingüísticos fosilizables a aquellos ítems, reglas y subsistemas lingüísticos que los
hablantes de una LM particular tienden a conservar en su IL” con respecto a una LO, poco importa la edad o el
entrenamiento que haya recibido el alumno (cf. Selinker 1992: 85). Este concepto será desarrollado en el apartado
correspondiente a la interlengua (§ 2.5).
64
•
errores intralinguales: generados por el conflicto interno entre las reglas de la
L2 durante el proceso de aprendizaje.
•
errores interlinguales: causados por la transferencia negativa o interferencia de
la LM.
•
errores de simplificación: se reduce la lengua a un sistema simple. Reducción
de problemas lingüísticos para usar las formas más generalizadas.
e) Criterio comunicativo: errores que afectan diferentes aspectos de la comunicación.
•
errores de ambigüedad: afectan al mensaje.
•
errores irritantes: afectan al receptor.
•
errores estigmatizantes: afectan al emisor.
•
errores de pertinencia: afectan al contexto.
•
errores de diversión: distractores de la comunicación.
f) Criterio pragmático: se centra en la relación entre cultura y lengua de la L1 y la L2.
•
errores pragmalingüísticos: el receptor interpreta el enunciado de manera
totalmente diferente a la intención que tenía el emisor.
•
errores sociopragmáticos: los valores que manejan los interlocutores son
diferentes y esto genera malentendidos.
•
errores incoactivos: se refiere a la no apreciación correcta del discurso.
•
errores no verbales: los gestos cambian según las culturas y provocan
malentendidos.
Como mencionamos anteriormente, el criterio comunicativo empezó a integrarse poco
a poco en los estudios de AE. Hendrickson (1978) definía los errores que afectaban a la
comunicación clasificándolos en globales y locales. Los primeros corresponden a los errores
producidos por un hablante competente de LE, ya sea por malinterpretar un mensaje o por
considerar el mensaje incomprensible, y los segundos son los errores lingüísticos que
presentan una forma o estructura que no corresponde completamente a la norma, pero que a su
vez no dificultan la comprensión del mensaje gracias al contexto que los determinan. En
relación con esta clasificación, Burt (1975: 58) consideró que era la más adecuada para
determinar la importancia comunicativa de los errores y aseguró que corrigiendo este tipo de
65
errores los aprendices se sentían más motivados y ganaban más confianza en sí mismos
durante su proceso de aprendizaje de la LE. Ahora bien, el primer autor en establecer una
conexión entre el error y la situación real de comunicación fue Corder (1981 [1972]: 40), al
afirmar que un error puede ser aceptable lingüísticamente, pero inapropiado para un
determinado contexto: “We therefore have to consider not just the acceptability of sentences
produced by a learner, but also their appropriateness – their proper relation to the context”.
Todo ello da cuenta del interés por identificar el impacto de los errores en la comunicación
valorando la claridad y la comprensión del mensaje.36
En tercer lugar, nos referimos a las clasificaciones de corte lingüístico. Seleccionamos
dos de los estudios pioneros en el análisis contrastivo y de errores, los de Santos Gargallo
(1993)37 y Fernández (1997), para señalar la utilización de este tipo de taxonomía. En el
primero de ellos, se clasificaron los errores en fonológicos, morfológicos, sintácticos, léxicos y
semánticos, y posteriormente se incluyeron las categorías ortográfica y pragmática. En el
último, se identificaron errores léxicos, gramaticales, discursivos y gráficos. Si bien es cierto
que las dos autoras incorporaron otras categorías para no analizar solamente aspectos
morfosintácticos, el objetivo de estas taxonomías era medir la competencia lingüística de los
participantes. No obstante, en Fernández (1997: 243) se expresa la necesidad de considerar
una clasificación mixta que permita extender el campo de análisis.
Finalmente, y teniendo en cuenta los objetivos de esta investigación y la naturaleza
gramatical de nuestro objeto de estudio (el uso de los verbos ser y estar), hemos adaptado la
que sería una clasificación mixta, propuesta por Bustos Gisbert (1998).
Al igual que Bustos Gisbert (1998), en nuestro estudio hemos tomado como punto de
partida el corpus recogido para poder restringir con mayor precisión los criterios a analizar. En
este sentido, en el desarrollo de nuestra investigación (§ 5.1) se presentarán solamente algunos
tipos de errores, es decir, la adaptación de la taxonomía basándonos en los dos grandes grupos
de errores del esquema propuesto por Bustos Gisbert (1998: 27): errores interlingüísticos e
intralingüísticos.
36
Algunos de los autores que han realizado estudios sobre AE (en enseñanza de ELE) y han hecho énfasis en el
criterio comunicativo son Fernández (1997), Skjaer (2004) y Naranjo (2009).
37
No obstante, en su trabajo, Santos Gargallo (1993) defiende también la tipología de carácter descriptivo, en la
cual se distinguen cuatro clases de errores: omisión, adición, formación errónea y violación de orden oracional.
66
1) Errores interlingüísticos. Estos errores surgen de un proceso de transferencia.
Identificamos diferentes subgrupos:
1. Interferencias que tienen su origen en la LM del usuario: errores generados por una
transferencia negativa de formas y usos propios de la LM. Las hay de diferentes
categorías:
•
Interferencias simples: cuando hay correspondencia de una estructura entre la L1 y la
L2 y se transfiere el uso de la L1 a la L2. Estas interferencias pueden ser a su vez:
1.1.1
Gráficas/ortográficas: transferencia de la grafía de lexías de la L1 (Yo sentía
muy alegre después de recebir la carta tuya).
1.1.2
Léxicas: transferencia directa de un lexía de la L1 (Fui a Amsterdam para una
vacación).
1.1.3
Morfológicas: transferencia de usos y construcciones morfológicas propias de
la L1 (Tú meritas el éxito).
1.1.4
Morfosintácticas: transferencia directa de construcciones morfosintácticas de
la L1 (No te preocupes si resulta imposible, pero escribirme pronto).
1.1.5
Sintácticas: transferencia directa de modelos sintácticos de la L1 (Pienso de
comprar un piso).
1.1.6
Semánticas: elección de una acepción incorrecta que en la L1 corresponde a la
lexía utilizada (Creo que temprano me voy a cambiar).
1.1.7
Pragmático-discursivas: transferencia negativa de un registro inadecuado por
influencia de la L1. También pueden afectar la formulación intencional (He
tenido mucho placer de recibir tu carta).
•
Interferencias compuestas por bifurcación: se presenta en los casos de relación
biunívoca entre la L1 y la L2. El elemento de la L1 corresponde con una dicotomía de
la L2 (por ejemplo, être en francés frente a ser/estar es español).
1.2.1
Léxico-semántica: una lexía de la L1 corresponde a una oposición doble en la
L2 (Sentí muy feliz al verla).
1.2.2
Morfosintáctica: unidad morfosintáctica de la L1 que se desdobla en dos
unidades en la L2 (Creía que me hubieras olvidado).
67
1.2.3
Sintáctica: un modelo sintáctico de la L1 corresponde con uno doble en la L2
(Tengo poco tiempo por el cine).
•
Interferencias compuestas por inexistencia: casos en los que un elemento lingüístico
de la L2 no existe en la L1 (Fue a Francia para ver mis padres).
2. Interferencias que tienen su origen en otra L2: transferencia negativa procedente de otras
lenguas, diferentes de la materna. Pueden presentar los mismos subgrupos de las
interferencias simples (Apropos de eso, tengo ganas de verte).
2) Errores intralingüísticos. Estos errores no tienen origen en la transferencia sino que son
generados por el conocimiento parcial de la L2.
1. Errores intralingüísticos formales: se manipula la L2 a través de mecanismos como:
1.1 Acumulación: combinación simultánea de dos formas que tienen función similar (Me
gustaría verte en dentro de poco).
1.2 Confusión: por falta de control de la L2, un elemento se sustituye por otro cercano.
Estas confusiones pueden ser de naturaleza léxica, morfológica y morfosintáctica (Voy
a cambiar el trabajo quizás en el ultramarino; Ojalá que me hubiera ido las cosas
bien; Sabía que un día lo hacías).
1.3 Hipótesis falsa: formulación de hipótesis aproximativas de unidades lingüísticas
(Tengo que decir “muchos felices”).
1.4 Regularización: se trata de la aplicación incorrecta de una regla de la cual se
desconocen las excepciones (Y ir a bailar).
1.5 Simplificación: al identificar formas simples y formas complejas, se sufre un proceso
de simplificación, en el cual las primeras sustituyen a las segundas (Aquí en Londres
hay tan sitios a visitar).
1.6 Sobregeneralización: transferencia de un conocimiento a un entorno donde no es
aplicable o funcional (El paisaje es muy parecido a lo de Irlanda).
2. Errores intralingüísticos pragmático-discursivos: estos errores se dan por manipulación de
las construcciones pragmático-discursivas de la L2. Pueden producirse también por
acumulación,
confusión,
hipótesis
falsa,
sobregeneralización (Muy amigo Miguel).
68
regularización,
simplificación
y
3) Errores sin categorizar. Corresponden a las desviaciones eventuales o lapsus que
aparentemente se originan por la inmediatez comunicativa (El última vez).
Como podemos observar, esta clasificación es amplia y permite inferir diversas causas
de tipo léxico, morfológico, sintáctico, entre otras, para tratar de explicar los errores
relacionados con el fenómeno gramatical en estudio, los usos de ser y estar. Por esta misma
razón, en lo que se refiere a la descripción y la explicación de los errores, estos aparecerán
consolidados en una misma etapa del análisis, tal y como veremos en el apartado de la
metodología (cf. capítulo 5).
2.4 El AC, el AE y la Interlengua
La evolución en la enseñanza de LE ha estado marcada, entre otros aspectos, por los aciertos y
los inconvenientes en cuanto a teorías y metodologías propuestas y desarrolladas. El AC y el
AE se constituyeron como puntos de apoyo para los estudios de la interlengua en grupos con
diferentes LM. Durão (2007: 22) resume las aportaciones de estas dos líneas de investigación
y las tendencias que permitieron fortalecer los procesos de la interlengua:
a) La renovación de la idea sobre la interferencia de la LM en el aprendizaje de la LE.
b) La aceptación de la LM como base para aprender una LE.
c) La revaloración del AC como punto de partida para comprender las dificultades de los
aprendices de LE.
d) La seguridad de que existen variables lingüísticas y extralingüísticas que influyen en el
aprendizaje de una LE. No solamente influye la LM.
e) La comprensión de que no siempre se puede determinar con seguridad la causa de un
error. Pueden influir varios factores.
f) La aceptación del AE como herramienta pedagógica-didáctica en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y sus aportaciones para identificar las dificultades de los
aprendices.
g) La introducción del concepto de interlengua.
h) El desarrollo de los Análisis de Interlengua como nueva línea de investigación que
abarca variables tanto lingüísticas como extralingüísticas.
69
Hasta ahora hemos presentado los principios de dos líneas de investigación que han
marcado favorablemente el proceso de enseñanza y aprendizaje de LE: una hipótesis teórica
(AC) y un tipo de análisis de datos (AE). Diferentes pero no incompatibles, ambos modelos
proponen analizar la lengua del aprendiz de una L2.
En el siguiente apartado desarrollaremos los fundamentos de la interlengua como tercer
elemento metodológico, cronológicamente consecutivo.
2.5 La interlengua (IL)
En vista de que la nueva concepción del error llevó a entender que el aprendiz poseía su propia
lengua, surgieron nuevos fundamentos teóricos alrededor de la lingüística. De este modo, y
como se mencionó en los apartados anteriores, a partir de la oposición de Chomsky al
conductivismo se llevaron a cabo numerosos estudios sobre el aprendizaje de L2. Selinker
(1972) introdujo el término de interlengua para referirse al “sistema lingüístico propio del
aprendiz”. El concepto ha tenido otras denominaciones como “competencia transitoria”
(Corder 1967), “dialecto idiosincrásico” (Corder 1971), “sistema aproximado” (Nemser 1971)
y “sistema intermediario” (Porquier 1975).
2.5.1 Diversas acepciones
Durão (2007: 23) señala como primera definición del término interlengua “el sistema
lingüístico en construcción que está entre una lengua y otra(s)”. Para el caso concreto de ELE,
el Diccionario de términos clave de ELE resume esta y otras acepciones e indica que se trata
del sistema lingüístico del estudiante de una LE o L2 “en cada uno de los estadios sucesivos
de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje”. Por su parte, el Diccionario de
lingüística moderna (2004: 304) lo denomina interlenguaje y lo define como
constructo teórico que subyace a los intentos de los investigadores de
ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE de segundas lenguas para identificar las etapas por las que
pasan los estudiantes de una segunda lengua en su camino hacia la competencia total.
Se le considera como un proceso natural que consta de una serie de etapas dentro del
continuum que constituye el aprendizaje, en las que el estudiante alcanza cada vez
niveles de competencia mayor (con sus estrategias, sin excluir errores, que cada vez
serán menores).
70
Todas estas acepciones apuntan en la misma dirección. Conozcamos mejor el punto de
vista, desde una perspectiva psicolingüística, de Nemser (1992 [1971]), Corder (1981 [1971])
y Selinker (1972).
Nemser y el sistema aproximado
Nemser (1992 [1971]: 52) propone el término sistema aproximado y lo define como el sistema
lingüístico del aprendiz que intenta utilizar la LE y varía según su nivel de dominio, la
experiencia de aprendizaje, la función comunicativa, las aptitudes personales para el
aprendizaje, entre otros factores. El autor señala igualmente que los sistemas aproximados se
diferencian de las lenguas por la rapidez atípica con que se producen los cambios estructurales
y porque los hablantes de sistemas aproximados no forman comunidades de habla (Nemser
1992 [1971]: 56).
Con miras a fortalecer los principios teóricos del método contrastivo, Nemser (1992
[1971]: 57-58) expuso las razones por las que es importante estudiar los sistemas
aproximados:
a) La evaluación sistemática del habla del alumno ha sido descuidada: por un lado los
docentes no estudian las irregularidades dentro de un marco teórico y por otro los
especialistas en AC se contentan con los soportes empíricos. Por tanto, los datos
arrojados por el estudio de los sistemas aproximados serían una información útil en la
constitución de estrategias pedagógicas y didácticas.
b) Los datos obtenidos del análisis del sistema aproximado permiten validar las versiones
fuerte y débil del AC.38
c) El AC fuerza la inclusión de los datos del sistema aproximado dentro de sus análisis.
El aprendizaje incluye no solamente el conocimiento que el hablante tiene de su L1
sino su experiencia de adquisición de otras lenguas (sistemas aproximados).
d) Finalmente, los sistemas aproximados deben ser estudiados ya que son de gran interés
para la teoría lingüística general, el estudio del lenguaje infantil y los trastornos del
habla.
38
Ver apartado 2.1.4 sobre las críticas al AC.
71
Corder y el dialecto idiosincrásico o competencia transitoria39
Como vimos al inicio del presente capítulo, para Corder (1992 [1971]: 64) el habla espontánea
de los aprendices de una lengua (dialecto idiosincrásico) es sistemática y posee significado, es
decir tiene una gramática y puede ser descrita por medio de un conjunto de reglas. Sin
embargo, es inestable, ya que no se trata de convenciones compartidas por ningún grupo
social, y las reglas necesarias para explicarla son particulares de un individuo.
Con respecto a la inestabilidad, Corder (1992 [1971]: 66) mantiene que es una de las
características esenciales de los dialectos idiosincrásicos. Esta inestabilidad dificulta la
descripción y la interpretación que el lingüista quiera hacer de los datos ya que son
fragmentarios. Dentro de la teoría desarrollada por este autor se incluyen diversos tipos de
dialectos idiosincrásicos como son la lengua de los poemas, la afasia y la lengua infantil, las
cuales utilizan un sistema gramatical que a su vez forma parte de un dialecto social. Ahora
bien, Corder (1981: 79) considera que el sistema que utiliza el aprendiz de una L2 constituye
un comportamiento lingüístico que se traduce en la simplificación de un código más complejo,
que es el de la lengua que está aprendiendo. A este respecto, se puede inferir que hay
influencia de las situaciones comunicativas en las modificaciones que el estudiante realizará a
su sistema interlingüístico en su intento por comunicar correctamente en la LE. Corder (1981:
80) señala que las características de estos subsistemas son el reducido número de palabras
gramaticales, el orden oracional casi fijo y la utilización de un léxico bastante polisémico.
Selinker y la interlengua
El punto de partida de los estudios sobre la IL, como quedó indicado, es el trabajo de Selinker
(1972). Su propuesta lidera los inicios de la adquisición de L2 de orden psicolingüístico. El
autor destaca la importancia de la estructura latente del cerebro (a partir de la teoría de la
“estructura latente del lenguaje” de Lenneberg 1967)40, que vendría a determinar el
39
Corder (1981: 67) lo define así: “My own term transitional competence borrows the notion of ‘competence’
from Chomsky and emphasizes that the learner possesses a certain body of knowledge which we hope is
constantly developing, which underlies the utterances he makes and which it is the task to the applied linguist to
investigate”.
40
Para Lenneberg (1967: 374-379), la estructura latente del lenguaje es una ordenación ya formulada en el
cerebro, la contrapartida biológica de la gramática universal, y el niño la transforma en una estructura concreta de
una gramática particular a través de ciertas etapas que llevan a la maduración.
72
funcionamiento de este cuando una persona intenta aprender una L2. Apoyándose en estas
ideas, Selinker (1992 [1972]: 83) afirma que las personas que aprenden una L2 “activan una
estructura diferente, aunque también genéticamente determinada, cada vez que intentan
expresar significados que poseen previamente en la lengua que están aprendiendo. Esta
estructura recibirá el nombre de estructura psicológica latente”.
Selinker (1992 [1972]: 84) sugiere la existencia de cinco procesos situados en esta
estructura psicológica latente que permiten establecer el conocimiento detrás de las
producciones de los aprendices durante la IL (o sistema lingüístico independiente):41 la
transferencia lingüista (subsistemas que proceden de la L1), la transferencia de instrucción
(ítems identificables en los procesos de instrucción), las estrategias de aprendizaje de la L2
(acercamiento del alumno con el material que utiliza en su aprendizaje), las estrategias de
comunicación en la L2 (acercamiento del alumno con hablantes nativos de la LM para
comunicarse) y la hipergeneralización del material lingüístico de la L2 (ítems fosilizados por
la hipergeneralización de las reglas y rasgos semánticos de LM). Todos estos procesos se
presentan en el siguiente apartado.
2.5.2 Procesos psicolingüísticos de la IL
La transferencia lingüística
Muchos autores han explorado el campo de la transferencia lingüística, como consecuencia
existe una amplia diversidad en la terminología para referirse a este fenómeno: transferencia
del lenguaje, interferencia lingüística, el papel de la lengua materna, influencia de la lengua
nativa y mezcla de lenguaje (cf. Odlin 2003: 436). Por su parte, Martínez Agudo (2004: 42)
añade los términos elusión y préstamo. Kellerman y Sharwood (1986: 1) tratan de unificar
estos conceptos y utilizan el de influencia interlingüística (Crosslinguistic Influence), ya que
41
Según Selinker (1992 [1972]: 83), el conjunto de oraciones que intenta producir un alumno que aprende una L2
“no es idéntico al conjunto hipotetizado de las que produciría un hablante nativo de esa LO que intentara expresar
los mismos significados que el alumno. Puesto que estos dos conjuntos de locuciones no son idénticos, cuando
formulemos los principios relevantes para una teoría del aprendizaje de lenguas segundas estaremos
completamente justificados, quizás hasta obligados, a presentar como hipótesis la existencia de un sistema
lingüístico independiente: sobre la base de los datos observables que resultan de los intentos del alumno en la
producción de una norma de la LO. Llamaremos ‘interlengua’ (IL) a este sistema lingüístico”.
73
engloba “such phenomena as “transfer”, “interference”, “avoidance”, “borrowing” and L2related aspects of language loss”.
Odlin (1989 y 2003) dedica sus trabajos a la dinámica de este fenómeno lingüístico
adoptando el término Crosslinguistic Influence. Partiendo de los fundamentos establecidos por
Weinreich (1953), la autora analiza aspectos como la relación de la transferencia con los
subsistemas
lingüísticos, las predicciones sobre la influencia interlingüística, las
identificaciones interlinguales (juicios que determinan que hay algo similar tanto en la L1
como en la L2) y la edad como factor de transferencia, entre otros.
Es de anotar que el uso del término interferencia ha adquirido también una
connotación negativa. En palabras de Carroll (1968: 114):
In the psychology of learning, facilitation and interference phenomena are considered
under the generic concept of transfer – transfer of learning or transfer of training.
Facilitation and interference are spoken of as representing positive or negative transfer,
respectively.
Para otros autores (cf. Weinreich 1953, Romaine 1988) la interferencia no consiste
simplemente en los préstamos que se hacen de una lengua a otra, sino que además es
considerado un fenómeno presente en las comunidades bilingües, hipótesis que permitió
ampliar este ámbito de estudio. Desde esta perspectiva, Weinreich (1953: 3) formula por
primera vez la unión de los factores estructurales (los que tienen que ver con la lengua como
sistema) y los no estructurales (extralingüísticos) para determinar las causas de la
interferencia.
Por último, Dulay et al. (1982: 100-101) recuerdan que también se han presentado
divergencias con el término interferencia. Por una parte, los psicólogos behavioristas
utilizaban el término para referirse a un proceso automático e incontrolado que consistía en el
uso inconsciente de comportamientos aprendidos en el pasado y que influían en la producción
de nuevas respuestas. De este modo la transferencia podría ser negativa (lo que resulta en error
porque el comportamiento nuevo es diferente al que ya se había aprendido) o positiva (lo que
resulta en una actuación perfecta porque el comportamiento nuevo es igual al viejo). Por otra
parte, se reconoce el uso de la transferencia para referirse a una característica de la actuación
del que aprende. En este caso, los ‘errores de transferencia’ que aparecen no están
74
relacionados necesariamente con las experiencias de aprendizaje ya adquiridas, sino que
pueden ser el resultado de otros procesos internos o factores externos que influyen en el
aprendizaje.
Tras haber revisado los aspectos relativos a la terminología, nos ocuparemos ahora de
las clasificaciones de la transferencia lingüística propuestas por algunos autores. Ardila (1970)
presentó dos tipos de transferencia: la inhibición proactiva, por la que los conocimientos de la
LM pueden inhibir o facilitar el recuerdo del nuevo aprendizaje lingüístico; y la inhibición
retroactiva, en la que el nuevo aprendizaje sustituye al viejo. Este autor propone, asimismo, la
teoría de la interferencia como olvido espontáneo donde el olvido actúa “en función del grado
de sustitución que ejerce, durante el intervalo de retención, el nuevo aprendizaje sobre el viejo
aprendizaje” (Martínez Agudo 2004: 44). El olvido supone, pues, inhibición retroactiva.
La segunda propuesta es la de Meriö (1978) que incluye la interferencia directaindirecta-distante (DID Interference). La directa es una interferencia inmediata de la LM, la
indirecta presenta una confusión en la L2 por la asimetría en las equivalencias de traducción
con una interferencia indirecta de la LM, y en la distante hay confusión interna de la L2 sin
presencia de la interferencia indirecta. Además, el autor sugiere una interferencia psicológica
en la que se plantea una confusión por las semejanzas léxicas entre la LM y la L2, aunque no
compartan ni la pronunciación ni el significado.
Por su parte, Wingfield y Byrnes (1988) distinguen dos tipos de interferencia:
interferencia proactiva (o transferencia positiva), en donde la LM facilita la comprensión de la
LE e interferencia retroactiva (o transferencia negativa), generada por el contacto lingüístico
de los dos aprendizajes. A este respecto, Odlin (1989) considera la transferencia positiva a
partir de las similitudes interlingüísticas entre las dos lenguas que facilitan la adquisición de la
LE y la transferencia negativa cuando se presentan errores debidos a las diferencias
normativas entre las dos lenguas. De esta última transferencia se derivan la subproducción (la
escasa representación de la estructura de la L2 varía según la distancia lingüística), la
superproducción (consecuencia de la subproducción), los errores de producción
(sustituciones, calcos y alteraciones estructurales) y las interpretaciones erróneas (las
estructuras de la LM influyen en la interpretación de la LE).
Finalmente, con base en los estudios contrastivos, Selinker (1969, 1992) distingue tres
tipos: la transferencia positiva (las combinaciones sintácticas que se crean en la interlengua no
75
generan errores) en donde predomina la LE, la transferencia negativa (cuando las
adaptaciones sintácticas generan errores y desviaciones gramaticales) en donde predomina la
LM, y la transferencia neutral (las nuevas medidas sintácticas pueden o no generar errores,
pero no serán significativas) en donde no predomina ninguna de las dos lenguas.
Si bien es cierto que los diferentes autores proponen conceptos variados, y que algunos
de ellos han sido desglosados para identificar subclases, predomina el rasgo positivo/negativo
en todos ellos. Esto permite entender que la transferencia presenta como característica una
influencia positiva o negativa, que surge del contacto entre las lenguas (LM y LE), y que
conserva cierto vínculo con las posturas conductistas. Además, los diferentes autores (desde
Weinreich 1953) siguen considerando que la proximidad o la lejanía entre los sistemas
lingüísticos generan consecuencias de variada índole en la adquisición de una L2.
La transferencia de instrucción
En este caso Selinker (1992 [1972]: 87) señala que no se trata de ninguna dificultad generada
por la transferencia lingüística, sino por la instrucción. En efecto, tanto los libros de texto
como los profesores presentan ejercicios limitados que no ayudan a superar las dificultades y
los estudiantes piensan que ciertos usos no son necesarios para la comunicación. Así pues,
estos elementos característicos de la IL del estudiante se generan como consecuencia de los
procedimientos de instrucción.
Con respecto a la importancia de la instrucción en la adquisición de LE existe cierta
controversia. Ellis (1986: 16) sostuvo, a partir de testimonios de estudiantes, que los
aprendices que reciben instrucción formal aprenden más rápido que los que no reciben
ninguna. Además, aun cuando la instrucción formal no permite a los estudiantes obtener
resultados inmediatos para comunicarse en situaciones reales de manera espontánea, este tipo
de instrucción es útil una vez que el estudiante se enfrenta a una oportunidad de comunicación
en la L2.
Las estrategias de aprendizaje de la L2
Aunque la noción de “estrategia” ha sido definida desde diferentes perspectivas, en el presente
estudio seguiremos los planteamientos de Selinker (1972) y Bialystok (1984). Esta última
autora busca definir el concepto a partir de una variedad de taxonomías de las estrategias
76
empleadas para el aprendizaje y la comunicación. De este modo encontramos clases de
estrategias según la función: estrategias de aprendizaje, estrategias de comunicación,
estrategias de percepción, estrategias de producción y estrategias sociales. Asimismo, las
clasificaciones dependen de los niveles de las metas que se buscan en el aprendizaje:
Then a strategy of ‘communication’ may be relevant since practicing the language in
real communicative exchanges promotes learning. But if the goal is communication, in
that a learner is involved in a conversation but unequipped to continue, then lower
level strategies to deal with specific problems in communication where words are
unknown […], may be relevant. In these terms, the difference between strategies of
learning and strategies of communication may be hierarchically related (Bialystok
1984: 38).
Otro punto de vista trata de definir el término para distinguirlo del procedimiento, la
técnica o la táctica, y otros que forman parte del proceso de aprendizaje. De esta manera,
Simon (1979: 85) define las estrategias como los medios para desarrollar tareas compuestas
por una serie de procesos de información elemental, evocados tanto por aspectos externos
como internos de la interpretación de un problema. Una definición más reciente, la del
Diccionario de términos claves de ELE, señala que las estrategias de aprendizaje “forman
parte de la explicación que la psicología cognitiva proporciona sobre el proceso de aprender”,
y destaca que cada aprendiz tiene habilidades para aplicar sus recursos de manera efectiva
según las diferentes situaciones de aprendizaje.
Aunque no hay unanimidad sobre este concepto, algunos puntos de vista convergen.
Selinker (1992 [1972]: 88) explica el funcionamiento de las estrategias para dominar el
sistema lingüístico de una LO al concluir que estas “se desarrollan siempre que el hablante se
da cuenta, ya sea consciente o inconscientemente, de que no posee competencia en algún
aspecto de dicha LO”. Un ejemplo de estrategia de aprendizaje es la tendencia de los alumnos
a reducir la L2 a un sistema simple.42 Este punto de vista es retomado por Santos Gargallo
(1993: 140-141), quien define las estrategias de aprendizaje como la “tendencia del estudiante
a reducir el sistema de la lengua modelo a un sistema más simple, evitando categorías que no
considera necesarias”. Desde esta perspectiva entendemos que el estudiante se acerca al nuevo
42
El sistema simple o simplificación será abordado en detalle en el apartado § 2.5.3.
77
sistema lingüístico buscando la simplicidad con acciones que le permiten conseguir un
aprendizaje menos complejo y que de hecho le ayudan a controlar su proceso.
La metodología que forma parte de la IL centra sus fundamentos en el rol del
estudiante, es decir que el estudio de las estrategias de aprendizaje nos proporciona
información sobre el proceso de aprendizaje y nos lleva a intervenir de manera efectiva
buscando el éxito de los aprendices. Fernández (2004: 413) destaca las ventajas de este tipo de
estudios: 1) se conoce mejor cómo aprende el alumno; 2) se potencian las estrategias más
rentables para favorecer el aprendizaje; y 3) se desarrolla responsabilidad y autonomía con el
aprender a aprender.
En el ámbito específico de ELE, la clasificación de las estrategias de aprendizaje
realizada por Fernández (1995b: 209-210) expone las estrategias de los hablantes no nativos
(HNN) y su incidencia en las estrategias de comunicación vistas en los diferentes estados de la
IL:
a) Estrategias propias de estados iniciales, de tipo interlingual (recurrencia a la LM o a
otra lengua aprendida con anterioridad): imitación de frases hechas; neutralización de
las oposiciones; reducción de las marcas con menos carga semántica; preferencia por
las formas de uso más frecuente; síntesis de lo que se quiere comunicar; repetición con
fines aclaratorios; tendencia a la evasión y algunas veces al abandono.
b) Estrategias propias de estados intermedios, de tipo intralingual: generalizaciones de
paradigmas, realización de inferencias y de analogías con formas más próximas,
recurrencia a hipercorrecciones y uso de paráfrasis; persistencia de alguna de las
estrategias de la etapa precedente; aumento del riesgo y de la producción por lo que
parece que aumentan también los errores; con el aumento de la producción aumentan
los fallos en las estructuras más complejas.
c) Estrategias propias de estadios avanzados: consolidación de las hipótesis válidas sobre
la LO; uso de estrategias como las utilizaría un hablante nativo; autocorrección frente a
los errores fosilizados.
Consideramos importante rescatar esta clasificación de las estrategias de aprendizaje en
vista de que presenta de manera clara los procedimientos que utiliza el alumno durante su
proceso de aprendizaje de una LE, teniendo en cuenta que varían según la etapa de la IL en la
78
que este se encuentre. Todo ello resulta de especial interés para esta investigación, ya que
nuestro corpus procede de informantes que cursan diferentes niveles de ELE (A1-B2).
Las estrategias de comunicación en la L2
Se entiende que las estrategias de comunicación tienen por objetivo dotar al estudiante de L2
con las herramientas necesarias para resolver cualquier problema que surja en el momento de
comunicarse en la LE, así Corder (1981: 103) define estas estrategias como “a systematic
technique employed by a speaker to express his meaning when faced with some difficulty”.
Siguiendo los fundamentos de este autor, el estudiante que se enfrenta a una dificultad
de comunicación debido a la falta de recursos lingüísticos, tiene dos opciones: ajustar sus
objetivos a sus medios (message adjustment) o tratar de aumentar sus recursos para llevar a
cabo sus intenciones comunicativas (resource expansion strategies). Como podemos intuir,
mientras que en el primer caso el estudiante trata de evitar el riesgo y expresarse con lo que
tiene, en el segundo toma el riesgo de equivocarse en su intento por mejorar.
Con respecto a los tipos de estrategias de comunicación, Faerch y Kasper (1983: 89 y
ss.) afirman que el estudiante utiliza un tipo de estrategia según el problema al que se enfrenta
y su actitud para intentar resolverlo. Así pues, los autores distinguen las estrategias de
reducción frente a las estrategias de logro de éxito. Dentro de las primeras se identifican la
reducción formal, es decir las estrategias que utiliza el estudiante para evitar el empleo de las
estructuras o formas que no domina cuando su objetivo es producir un discurso correcto. En la
reducción funcional se trata de cambiar el objetivo de la comunicación, por ejemplo cambiar
un tema de conversación para el cual el estudiante debe utilizar estructuras que le resultan
complejas. Dentro de este segundo grupo se encuentran las estrategias de compensación, las
cuales se presentan en el momento de la comunicación para solventar las deficiencias de
conocimiento lingüístico, por ejemplo se puede dar una transferencia lingüística, una
paráfrasis, una reestructuración, etc.; y las estrategias de recuperación, que consisten
básicamente en la recuperación que el estudiante hace del léxico de su IL.
En resumen, las estrategias de comunicación forman parte esencial del proceso de
aprendizaje de una LE, ya que con ellas el estudiante intenta resolver sus deficiencias o
dificultades en la comunicación, considerando que este es el objetivo final de la adquisición de
una LE. Por todo ello, vale la pena incentivar el uso y desarrollo de estrategias comunicativas
79
en el aula; al proceder de este modo buscamos dar importancia equitativa al conocimiento de
las estructuras de la lengua y a su empleo en contextos comunicativos. No obstante, como
indica Ellis (1986: 187), es preciso determinar qué aspectos de la IL se verán afectados: “it is
important to know whether the use of communication strategies facilitates the acquisition of
lexis and/or grammatical rules”.
La hipergeneralización de las reglas de la L2
La hipergeneralización, siguiendo a Blanco Picado (2002: 7), es “la extensión de reglas
aprendidas o inferidas de las muestras de lengua con las que se ha estado en contacto, a
campos en los que no son aceptables según la norma”43.
Richards (1971: 9) ofrece un ejemplo concreto de hipergeneralización con la omisión
de la s en oraciones del tipo The author give us en estudiantes de inglés LE, como producto de
la presión de otras formas verbales que no requieren la s. Para este autor las estrategias de
aprendizaje son universalmente utilizadas por los estudiantes cuando están expuestos al
conocimiento de una L2 y, por tanto, muchos de los errores que se encuentran en la
comunicación de una LE son idénticos a pesar del recorrido lingüístico de cada hablante.
Asimismo, el autor señala que no hay una distancia realmente significativa entre la
interferencia y la hipergeneralización, pues las investigaciones demuestran que no
necesariamente la interferencia de la LM lleva a la producción de errores, sino que la
interferencia del sistema mismo de la L2 (en su estudio el inglés) contribuye a generarlos
(Richards 1971: 11). Así pues, la barrera que separa estos dos conceptos es relativamente débil
y debe tratarse con precaución en el momento de analizar las producciones de los estudiantes
para evitar cualquier confusión sobre las causas que intervienen en la aparición de los errores.
2.5.3 La simplificación y fosilización como mecanismos característicos de la IL
Durante el desarrollo de la IL, el estudiante recurre a diversas estrategias que facilitan el
aprendizaje de la LE. Ahora bien, los cinco procesos expuestos en el apartado anterior no son
43
Aunque esta autora hace referencia a la norma del español, podemos extender la definición a un campo más
amplio, la norma de cualquier LE.
80
los únicos que caracterizan este periodo de aprendizaje, la simplificación y la fosilización
también son de importancia e incidencia en el proceso de adquisición de una LE.
La simplificación
Es normal que los aprendices de una LE traten de acomodar el nuevo sistema con el fin de
transmitir el mensaje que se proponen emitir y que frente a la complejidad de una estructura
intenten hacerla más simple para lograr la comunicación. Estas estrategias no son iguales en
todos los aprendientes, pero todos tienden, “al menos en un primer momento, a reducir la
lengua a un sistema simple” (Blanco Picado 2002: 7).
Considerada como una estrategia de comunicación a partir de los postulados de
Richards (1971: 16), la simplificación se presenta cuando el estudiante busca simplificar la
sintaxis de la LE tratando de hacer del lenguaje un instrumento según sus intenciones. Corder
(1981: 89) sostiene que la simplificación como estrategia de aprendizaje es una noción
incorrecta, y la considera más bien como el ‘resultado’ de una estrategia de aprendizaje.
Asimismo, argumenta que cuando el hablante de una lengua decide hacer una selección del
repertorio total de formas gramaticales, no está simplificando el código lingüístico sino su uso
(Corder 1981: 108).
La distinción entre simple y simplificado procede también de Corder: “the first, a
psycholinguistic meaning signifying ‘simple for receiver to process’, used in connection with
registers, and the second, a comparative descriptive linguistic meaning signifying ‘structurally
simple’, used to refer to codes” (Corder 1981: 109). Es decir, simple es lo que se usa para
referirse a una característica del código del registro, por tanto un código puede ser más simple
que otro (por ejemplo el lenguaje del niño frente al lenguaje poético). Lo simplificado, por su
parte, es el resultado de un proceso de simplificación para seleccionar o modificar un código o
registro volviéndolo más simple en su estructura (por ejemplo el lenguaje que utiliza la madre
con su hijo que apenas empieza a hablar se caracteriza por el uso de estructuras más sencillas
que le facilitan al niño la comprensión).
Otro punto de vista sugiere que la simplificación no es característica de la IL sino que
forma parte de las estrategias individuales del estudiante (Besse y Porquier 1984: 223). Según
este argumento, los estudiantes escogen entre los datos lingüísticos que les son proporcionados
81
aquellos que les servirán para formar su propia gramática, de modo que no se trata de
simplificar las reglas sino de conformar un sistema que será interiorizado.
Tratando de buscar las causas que llevan a los aprendices a simplificar el nuevo
sistema lingüístico, Larsen-Freeman y Long (1994: 238-239), siguiendo los postulados de
Schumann (1978),44 argumentan que “el alcance de la simplificación y la reducción están en
función de la distancia social y psicológica que separa al aprendiz –como miembro de un
grupo y como individuo respectivamente– de los hablantes de la lengua meta”. Así, podemos
inferir que en el primer caso la dificultad del aprendizaje estará marcada por una gran
distancia social y cultural entre los grupos, mientras que en el segundo caso se trata del
aprendiz como individuo y de su proceso con respecto a su naturaleza afectiva.
De manera general, y a pesar de las divergencias, podemos asumir que la
simplificación sigue siendo una estrategia utilizada por los estudiantes de LE y que se
manifiesta de dos maneras: 1) cuando afecta directamente las estructuras lingüísticas (por
ejemplo a través de la reducción de morfemas redundantes, el género o el número en un
sintagma); y 2) cuando solo hace adaptaciones sin alterar el código (por ejemplo el uso de un
léxico reducido y repetitivo, que aun siendo una carencia en su repertorio permite al estudiante
transmitir sus mensajes y hacerse entender).
Con todo, independientemente de la estrategia que utilice el estudiante, en palabras de
Ellis (1986: 171) “simplification takes place, in that the learner seeks to override the evidence
of the input by positing interim rules which he finds easier to construct on the basis of existing
knowledge”.
La fosilización
Este mecanismo, al que Selinker (1972) dedicó especial atención, se presenta durante la IL en
forma de lo que podríamos denominar errores persistentes o permanentes.45 El autor define los
44
Este autor intenta demostrar si existen rasgos característicos compartidos por las L2 y los pidgins en sus
primeras etapas. Los pidgins, según Nemser (1992 [1971]: 54-55) son sistemas empleados por estudiantes de L2
que tienen cierta fluidez en la LO pero que no dominan completamente sus fundamentos, así en los pidgins se
incorporan elementos gramaticales de L1 y elementos léxicos de LO.
45
En palabras de Fernández (1995a: 149) los errores fosilizables o persistentes son “aquellos que ofrecen mayor
resistencia y que permanecen en sucesivos estadios del aprendizaje. Estos errores se refieren a estructuras que
82
fenómenos lingüísticos fosilizables como aquellas reglas y subsistemas lingüísticos “que los
hablantes de una LM particular tienden a conservar en su IL en relación con una LO dada sin
importar cuál sea la edad del alumno o cuánto entrenamiento haya recibido” (Selinker 1992
[1972]: 85).
A pesar de que la existencia del fenómeno no gozaba de aceptación general, Selinker
(1992 [1972]: 252-253) argumentó que ni el paso del tiempo ni la inmersión en la LO son
suficientes como para cambiar las formas adoptadas durante la IL, o para modificar
permanentemente el aprendizaje ya adquirido. En este mismo sentido, Ellis (1986: 48) afirmó
que “fossilization occurs in most language learners and cannot be remedied by further
instruction”. Así pues, se entiende que la fosilización se da cuando el estudiante deja de
aprender porque su IL alcanza un nivel de desarrollo con elementos que le son propios y que
le permiten desenvolverse en la LO. Ahora bien, cuando se han intentado buscar las causas
que generan la fosilización se ha incurrido en hipótesis que determinan que no hay un único
elemento responsable de tal fenómeno, sino que se trata de la reunión de varios factores (cf.,
por ejemplo, Selinker y Lamendella 1978). Odlin (2003: 457) propone observar la
transferencia en conjunto con la fosilización, como dos mecanismos de la IL que conllevan a
un mismo resultado: el cese del aprendizaje. Asimismo, esta autora hace referencia a la
permanencia del acento extranjero46 como el mayor indicador (sin ser el único) de que la
influencia interlingüística contribuye a la fosilización.
En el campo de la lingüística aplicada se han establecido dos posiciones frente al
fenómeno de la fosilización y la influencia de la corrección sobre esta. Según Sánchez Iglesias
(2004: 392-393) de una parte estarían aquellos autores que asumen que el exceso de
corrección provoca la fosilización, en la otra aquellos que piensan que es la falta de la misma
la que lo provoca. Otro de los factores que condiciona la fosilización sería la suficiencia
comunicativa, ya que cuando el aprendiz alcanza el objetivo mayor de su fluidez comunicativa
se siente satisfecho, utiliza la lengua como instrumento, pero sacrifica sistemáticamente la
ofrecen una especial dificultad para el aprendiz, dificultad intrínseca, dificultad relacionada con la LM, dificultad
percibida por el alumno o dificultad inducida por la metodología”.
46
A este respecto, Sánchez Iglesias (2004: 391) recuerda que el acento extranjero es una de las marcas más
destacadas de fosilización en el nivel fonético-articulatorio de la lengua. El acento extranjero tiene su origen en el
sistema nativo de los hablantes, y gracias a él se puede identificar las nacionalidades de los estudiantes de ELE.
83
corrección. En efecto, parece que los estudiantes que alcanzan un cierto nivel en LE se
estabilizan y presentan errores fosilizados que no logran corregir por más esfuerzos que
realicen. Bley-Vroman (1989: 47) señala que cuando el desarrollo cesa, todos los esfuerzos
conscientes por cambiar son improductivos, nada parece tener efecto y las formas fosilizadas
aunque desaparecen temporalmente, pueden resurgir en cualquier momento. En cuanto a las
preocupaciones de los docentes sobre la presencia de este fenómeno en el proceso de
enseñanza de la LE, este autor señala que dicho proceso continúa realizándose con éxito si
‘evadimos’ la fosilización, teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes aprenden a
expresarse y a interactuar de manera clara con hablantes de la L2.
Con miras a buscar una solución para los errores fosilizados, diversos autores en el
área de ELE apuntan a la prevención de la fosilización a través de la exposición del estudiante
a contextos lingüísticos ricos y variados que le permitan constatar sus hipótesis. Según Baralo
(1996b: 30) “parece conveniente evitar las explicaciones simplistas o excesivamente
complicadas o teóricas, que puedan complicar o entorpecer el proceso natural de adquisición”.
Admitidas las diversas variables que giran en torno a la fosilización y lo difuso que
parece el concepto, es evidente que su estudio resulta relevante, por el papel determinante que
juega en el proceso de enseñanza y aprendizaje de LE. Como indicó Odlin (1993: 382) “if
SLA is to have a greater effect on how languages are taught, it will have to deal not only with
fossilization but also with the path of progress that highly successful learners have followed”.
2.5.3 Otros factores lingüísticos que inciden en la IL
La exposición de los diferentes mecanismos mencionados en los apartados anteriores permite
interpretar que todos ellos son característicos de la IL, en la medida en que están presentes
durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza de una LE. Si bien es cierto que
no todos los estudiantes integran todos los mecanismos en su sistema aproximado, en general
aparecen como estrategias o como resultados de las estrategias utilizadas, tanto por el docente
como por el estudiante mismo.
Con todo, la IL es un sistema caracterizado por ser individual y propio de cada
aprendiz, por ser un sistema entre la LM y la LO, observable en la actuación del aprendiz,
permeable y capaz de sufrir reestructuraciones, autónomo y sistemático, ya que cuenta con
reglas propias, variable y en constante evolución, ya que pasa por etapas de acercamiento y
84
alejamiento de la LO (cf., entre otros, Santos Gargallo 2004, Larsen-Freeman y Long 1994).
En este apartado haremos énfasis en algunas de estas características.
La permeabilidad
Como vimos anteriormente, el estudiante de una LE recurre a diversas estrategias para lograr
un aprendizaje más claro y fácil. En esta búsqueda realiza algunas modificaciones al sistema
de la LO que quiere alcanzar –hipergeneralizaciones, simplificaciones, transferencias, entre
otras– y gracias a esta permeabilidad de la IL lo puede hacer. A este respecto, Adjemian
(1976: 308) añade que la permeabilidad puede manifestarse de dos maneras: 1) «la pénétration
dans un système IL de règles étrangères à sa cohérence interne»; 2) «la surgénéralisation ou la
distorsion d’une règle IL». Asimismo, Besse y Porquier (1984: 225) sugieren que la
permeabilidad puede surtir un efecto inverso en casos en donde la LE deja huellas en las
producciones de la LM. En efecto, la permeabilidad se da gracias a la convivencia de estos dos
sistemas –uno estable (LM) y otro transitorio y evolutivo (IL)– y aunque es observable en la
actuación es parte constitutiva del aprendizaje.
En resumen, y siguiendo a Ellis (1986: 50), “the L2 learner’s interlenguage system is
permeable, in the sense that rules that constitute the learner’s knowledge at any one stage are
not fixed, but are open to amendment”.
La sistematicidad
De acuerdo con Durão (2007: 44), independientemente de su carácter inestable y cambiante, la
IL sigue siendo sistemática. Al tratarse de un sistema lingüístico, se encuentra organizado por
reglas que pueden desprenderse tanto de la LM como de la L2, o derivarse de la propia IL.
Como señala Fernández (1997: 20), “la IL es también sistemática y se puede detectar en ella
un conjunto coherente de reglas de carácter lingüístico y sociolingüístico que, en parte,
coinciden con las de la lengua meta y en parte no”.
Del mismo modo, Ellis (1986: 51) presenta la naturaleza sistemática de la IL al afirmar
que es posible detectar el uso de reglas en las producciones del estudiante de LE ya que este
selecciona las reglas y basa su actuación lingüística en su propio sistema ya existente. Así
pues, podríamos inferir que la IL es un sistema organizado aun cuando difiere de la norma de
85
la LO y que por lo tanto no puede ser evaluada solamente en función de dicha norma, sino que
además se deben tener en cuenta los diversos factores que pueden incidir en su evolución.
La variabilidad
Aunque el carácter sistemático de la IL es relevante también lo es su naturaleza variable, ya
que hay una reestructuración permanente que permite ir de una etapa a otra (capacidad
continua, Tarone 1992). Ellis (1997: 25) argumenta que en cualquier estado de la IL los
estudiantes utilizan algunas veces una forma y otras veces otra; esto significa que dos errores
pueden alternar (Yesterday the thief steal the suitcase/ Yesterday the thief stealing the
suitcase) o que un error alterna con una forma correcta de la LO (Yesterday the thief steal the
suitcase/ Yesterday the thief stole the suitcase).
Ellis (1986) propone dos tipos de variabilidad, la sistemática y la no sistemática. Según
Durão (2007: 49-51), la variabilidad sistemática “obedece a reglas lógicas y ocurre cuando
dos o más formas gramaticales varían contextualmente en un mismo punto en el tiempo”. Los
factores que pueden generar este tipo de variabilidad son:
a) Factores sociales: alternancia de dos o más formas lingüísticas a partir de factores
extralingüísticos como la edad, el sexo o el origen, entre otros.
b) Tipos de tarea: se trata del tipo de tarea y de la capacidad del estudiante para realizarla
según el tema, el contexto lingüístico, la localización física del discurso, etc.
c) Dominio del discurso: elaboración de estructuras en función de conocimientos que se
refieren a aspectos de la vida que tienen importancia afectiva o profesional para el
aprendiz.
d) Ambiente lingüístico: en cada situación comunicativa se establece un ambiente
lingüístico que, condicionado por lo que será dicho, obligan a los interlocutores a
realizar ajustes para obtener fluidez en el discurso.
No obstante, no toda la variabilidad presente durante la IL tiene relación con el
contexto, según mantiene Ellis (1986: 84); de ahí que en los estados iniciales de aprendizaje
una gran proporción de la variabilidad sea casual: “That is, the learner possesses two or more
forms which he uses to realize the same range of meanings”. A este fenómeno se le denomina
variabilidad libre o no sistemática y para identificarlo es preciso determinar la relación entre
86
forma y función, así se sabrá qué formas son usadas para expresar qué significados. Ellis
(1986: 94) sugiere que la variabilidad libre es fundamental para impulsar el desarrollo, es
decir que en un primer momento las formas nuevas en la IL son aciertos y equivocaciones de
estructuras que no han sido integradas aún. En un segundo momento aparecerá la variabilidad
sistemática para determinar, según el contexto lingüístico y situacional, lo que ocurrirá con los
elementos adquiridos.
En líneas generales, y resumiendo la exposición sobre la IL, esta se puede definir como
la etapa característica del aprendizaje en la cual el alumno interioriza un sistema lingüístico;
este sistema evoluciona y se hace más complejo a medida que avanza el aprendizaje, ante lo
cual el alumno responde con estrategias e intuiciones. Siendo diferente al de la LM, este
sistema tampoco se acerca completamente a él, ya que tiene reglas que son propias a cada
aprendiz.
2.5.4 Consideraciones finales sobre el AC, el AE y la IL
Si bien es cierto que estas tres líneas de investigación son presentadas como una secuencia en
la evolución de la enseñanza de lenguas, a largo de este capítulo hemos pretendido destacar las
características propias de cada una de ellas y las incidencias que han tenido en dicha
evolución. Más que ser procesos imbricados o interdependientes, el AC, el AE y la IL son
procesos diferentes que han presentado ventajas y desventajas en la búsqueda de las mejoras
en la enseñanza de lenguas.
Al tratar cada uno por separado (cf., entre otros, Sánchez Iglesias (2004: 47), el AC
hace énfasis en las dificultades que presenta el estudiante debido a la influencia de su LM. El
AE busca identificar las zonas de errores sistemáticos, así como sus causas. La IL es un
término que se utiliza para designar el habla del estudiante durante su proceso de adquisición
de una lengua.
En cuanto a los datos que utilizan, el AC se basa en los resultados obtenidos a partir de
una confrontación de los sistemas lingüísticos. El AE cambia de perspectiva, ya que entra a
considerar el punto de vista del aprendizaje y los resultados arrojan información sobre
diversos factores (variables extralingüísticas). Por último, la IL se vale de las diferentes
estrategias o mecanismos que surgen durante el proceso de aprendizaje para inferir los
resultados.
87
En última instancia, si bien cada uno de los modelos ha permitido avanzar en la
comprensión de los procesos de enseñanza de LE, estamos convencidos de la importancia del
AE, pues al identificar los errores en las diferentes etapas de la interlengua permite al docente
hallar los medios más adecuados para corregirlos poniendo en práctica acciones pedagógicas y
didácticas. Asimismo, este tipo de análisis requiere la consideración no solamente de los
aspectos lingüísticos sino de los múltiples factores extralingüísticos que influyen en el proceso
de cada aprendiz. En este sentido, cambia completamente la perspectiva de la enseñanza
tradicional enfocando ahora el aprendizaje en el estudiante y no solo en el funcionamiento de
un sistema lingüístico.
88
3. Evolución histórica, funcionamiento gramatical y enseñanza en ELE
de ser y estar
El presente capítulo aborda diversos aspectos relacionados con los usos de los verbos ser
y estar. Dividido en cinco grandes secciones, se presenta, en primer lugar (§ 3.1), el
proceso evolutivo sufrido por estos dos verbos, lo que permitirá comprender su
gramaticalización47 tal y como los conocemos hoy en día en español moderno. La
segunda sección (§ 3.2) es una descripción de las funciones gramaticales de estos verbos,
donde se resalta sobre todo su empleo con adjetivos. El tercer apartado (§ 3.3) está
relacionado con las diversas dicotomías e interpretaciones –surgidas entre el siglo XIX y
2016– sobre la selección de ser y estar en oraciones copulativas. A continuación (§ 3.4),
y desde la óptica de la didáctica del español, presentamos el esquema de enseñanza de ser
y estar propuesto en el Plan curricular del Instituto Cervantes, con el fin de atender al
objetivo principal de esta investigación. Además exponemos un estado de la cuestión
sobre los estudios más representativos realizados en el campo específico de la enseñanza
del español como lengua extranjera sobre estos verbos. Por último (§ 3.5), con la
intención de describir la situación de variación actual entre ser y estar, en la quinta parte
mencionamos algunos de los fenómenos más destacados. Unas breves conclusiones (§
3.6) cierran el capítulo.
3.1 Proceso evolutivo de ser y estar
El proceso evolutivo de los verbos ser y estar –desde el latín vulgar hasta el español
moderno– se ha visto marcado por una serie de cambios morfológicos, sintácticos y
semánticos, sumados a la variedad de funciones que les han sido atribuidas con el paso
del tiempo. La revisión de dicho proceso se vuelve imprescindible para comprender
mejor la complejidad actual de estos dos verbos.
47
Para los propósitos del presente trabajo, entendemos el término gramaticalización como el proceso de
creación de gramática o el cambio lingüístico de unidades léxicas a unidades gramaticales (cf., entre otros,
Dietrich 1983: 84, Hopper 1987).
89
El verbo ser es el resultado de la fusión de los verbos latinos ESSE48 y SEDĒRE. La
simbiosis de estos dos verbos generó el infinitivo ser que hoy conocemos (cf., entre otros,
Urrutia Cárdenas 1983, Cano Aguilar 1988). El origen de
ESSĒRE>
traslado de los acentos de los infinitivos en -ERE (de -ĔRE a-
ĒRE)
ser estaría en el
y en la reducción
fonética, con pérdida de la inicial átona (Urrutia 1983: 293). De este modo, la forma ser
de ESSĒRE pudo confluir con la forma se(e)r de SEDĒRE. En cambio para otros autores (cf.
Lapesa 2000: 789, Corominas 1976) la creación del infinitivo analógico de ESSE, la forma
(essere en italiano, estre/être en francés, esser en catalán), podría considerarse
ESSĔRE
como el origen de ser.
El español antiguo contaba con series distintas para el presente e imperfecto de
indicativo, las derivadas de
ESSE
(so,49 eres, es, somos, sodes, son (presente), era
(imperfecto) y las formas del perfecto fui, fuera, fuese), y las derivadas de
SEDĒRE
(seo,
sieo/sees, sies/see, seemos/sedes, siedes/seen, sien (presente)50, sedia (imperfecto),
sediendo, seyendo (gerundio), seido/sido (participio), sove (perfecto) y formas derivadas
(soviera, soviesse).
En cuanto al aspecto semántico,
SEDĒRE
equivalía a ‘estar sentado’ y este fue el
valor que conservó en época medieval: “el fijo de Dios […] see a la diestra de Dios
padre” (Poema de mio Cid, ed. de Menéndez Pidal (Bouzet 1953: 40). En términos
generales, las formas procedentes de
SEDĒRE
daban una idea de ‘situación’, esto es
expresaban la ‘existencia’ en un determinado lugar, mientras que las formas procedentes
de
ESSE
eran más abstractas, el ‘existir’ no implicaba necesariamente una determinación
espacial. Las formas predominantes fueron las de
ESSE
y después las de
SEDĒRE,
verbo
que se fue debilitando con el uso de estar en el sentido de ‘existir en un espacio
determinado’ (cf. Urrutia Cárdenas 1983: 243).
Por lo que respecta al verbo estar, Pountain (1982: 151) señala que la proximidad
entre
STARE
y
ESSERE
se vio potenciada gracias a las fusiones morfológicas sufridas por
48
Siguiendo a Lapesa (2000: 787), ESSE es la fusión de dos verbos: uno con formas de presente (tema ESSE
– SUM – ES) y otro con formas de perfecto (tema FUI).
49
La forma soy, que se documenta por primera vez en textos leoneses, convive con la forma so hasta el
siglo XVI (cf., por ejemplo, Hanssen 1966: 103).
50
Las formas con -d- (siedes, siede, sieden) forman parte de la variación dialectal en época medieval (cf.,
por ejemplo, Hanssen 1966: 103).
90
ambos verbos, pero en su desarrollo peninsular seguían siendo distintos. La historia del
verbo
STARE
en latín vulgar no es uniforme, ya que sufría una serie de extensiones,
restricciones y preferencias de significado, condicionadas probablemente por cuestiones
sintácticas. El verbo estar proviene de
Bouzet 1953: 39), y al igual que
STARE
SEDĒRE
y significa “estar de pie” (cf. por ejemplo,
(‘estar sentado, sentarse’),
yacer, estar posición horizontal o acostado’) y
FINCAR
IACĒRE
(‘tenderse,
(fijación en el suelo) forma parte
del grupo de verbos latinos que se utilizaban para expresar la posición en el espacio.
La explicación de la gramaticalización de estar guarda relación con los cambios
de los verbos intransitivos de movimiento (IRE, EXIRE, VENIRE ‘ir, salir, venir’) y los de
estado (SEDĒRE, IACĒRE, MANERE ‘permanecer’), que perdieron poco a poco su sentido de
locación hasta ser empleados “uno por otro sin diferencia apreciable y para indicar sólo la
presencia del objeto en un lugar -papel ya muy próximo al del verbo esse-, pero
conservando todos ellos un valor antes secundario y ahora más patente de duración”
(Bouzet 1953: 39). Asimismo, la aparición de nuevos verbos en castellano como sentar
(*SEDENTĀRE), posar (PAUSĀRE), erguirse (ERIGĔRE) o arraigar (RADICĀRE), además del
uso de adverbios de posición como de pie, por el suelo, en (lo) alto, fueron reduciendo el
valor de estar, ya que por sí solo no podía expresar todas las nociones de posición (cf.
Bouzet 1953: 39). De este modo, la evolución de
STARE,
por su riqueza léxica y por la
extensión de sus usos, fue debilitando su valor inicial hasta asociarse con las
construcciones locativas y adjetivas (“yo que aqui estó”, Cid v. 2853; “quanto más se
pone de arreo / está más fea” (Gil Vicente, Obras, 135).
3.1.1 Variaciones en el uso
De interés en este proceso evolutivo es la aproximación y seguido desplazamiento del
verbo estar hacia el verbo ser en diferentes contextos. Según Vañó-Cerdá (1982: 245), las
causas que influyeron en esta vacilación se iniciaron con la separación misma del latín
vulgar y la formación del castellano, y en todos los aspectos lingüísticos (fonética,
morfología, sintaxis, léxico) hasta el siglo XVIII, periodo desde el cual el número de
variaciones es significativamente inferior.
Otras dos causas también favorecieron la vacilación en el uso de estos dos verbos:
el carácter externo del idioma y el carácter interno al mismo. El primero está relacionado
91
directamente con las interferencias de ser, que se fueron incluyendo en el castellano
primitivo a través de documentos procedentes de regiones dialectales (León, por un lado,
y Navarra y Aragón, por el otro), en donde estar no tenía la fuerza de expansión que tenía
en el dialecto castellano de los siglos XII y XIII. Además, otro factor era la influencia que
seguía ejerciendo la sintaxis latina y el verbo ESSE en el castellano de los escritores cultos
de aquella época. En efecto, se nota un empleo más enfático de estar en los textos
castellanos que en los procedentes de las otras regiones, en los cuales se resalta el uso de
ser (ESSE) y otros veros como seer y seyer (SEDERE, con funciones casi idénticas a las de
estar), andar o yazer.
El segundo factor, el carácter interno, es de corte gramatical: el empleo regular y
normal de ser en castellano medieval y clásico. Este verbo era más empleado en épocas
pasadas que actualmente, ya que además de las funciones atributivas (calificación y
cualificación) desempeñaba una función de auxiliar (en la voz pasiva, la medio-refleja, en
los tiempos compuestos de verbos reflexivos y de movimiento).
De este modo, es posible documentar los dos verbos con el mismo tipo de
atributo, como por ejemplo en el Poema de Fernán González (cf. 1a) y en la Estoria de
España II, de Alfonso X el Sabio (cf. 1b):
(1)
a. Folgaron e dormjeron, que eran muy cansados.
b. En tod esto los xristianos que estauan ya cansados e desmayados.
De igual manera, aparecen ejemplos de esta vacilación en distintas copias de un
mismo manuscrito original que se refieren al mismo pasaje (sobre todo en el corpus
alfonsí). Todo ello permite constatar que no es posible establecer normas fijas que rijan el
empleo de ser y estar, solo afirmaciones generales sobre las tendencias de uso.
3.1.2 La localización
Con respecto a la alternancia de ser y estar para designar la ‘situación’, Lapesa (2000:
790) propone “diferenciar la designación de la situación local permanente, de la situación
como ‘morar, residir’, y de la situación como ‘hallarse presente a algo’”.
En el Poema de mio Cid, por ejemplo, se registran ocho casos en los que se utiliza
ser y uno solo con estar para designar lugares en donde se ubican villas y poblaciones:
92
“Teca que es adelant” (v. 552), frente a “Teruel que estaua delant” (v. 868). Por ello,
Bouzet (1953: 46) afirma que hasta el siglo XVI se sigue empleando el verbo ser en la
localización de objetos que excluyen posibilidad de cambio: “Amanescimos sobre la
punta del Carnero que es en la entrada do Gibraltar” (Andanças e viajes de Pero Tafur, 3,
1435). Con valor de ‘residir, morar’, es posible registrar algunos ejemplos con ser, pero
en el Poema de mio Cid predomina el uso de estar: “Padre que en el çielo estas” (v. 330),
“a Valençia do está” (v. 1406). En cuanto a la alternancia para indicar el hecho de
‘hallarse en un lugar en un determinado momento’, aunque existen algunos casos con ser,
la preferencia es emplear estar: “yo que aqui estó” (v. 2853).
De este modo, Bouzet (1953: 45) indica que justamente en el terreno de las
localizaciones es donde los verbos estar y seer buscan establecerse inicialmente,
relegando las funciones de ser. En este sentido, se trata de una ampliación de su valor
original que ya tenían estos verbos (‘estar sentado’ o ‘estar de pie’), ya que siempre
pudieron presentarse con complemento de lugar.
La tendencia a utilizar estar en expresiones locativas se puede comprobar en los
diversos análisis realizados con textos en castellano y portugués antiguo, donde se
observa una preferencia por
STARE
asociado con complementos adverbiales locativos.
Pountain (1982: 152) explica esta interpretación gracias al rasgo [±animado] del sujeto,
indicando que
the use of ser and estar at this period of Old Castilian is that while both are
possible with animate and inanimate subjects in the context of a locative adverbial
complement, estar tends to have a ‘marked’ meaning with inanimate subjects and
ser a ‘marked’ meaning with animate subjects.
Asimismo, Vañó-Cerdá (1982: 69) coincide al señalar que, desde el castellano
medieval, estar junto con verbos como ir, venir o hallarse va suplantando paulatinamente
a ser con adjetivos extrínseco-relativos, tal y como veremos a continuación.
Este autor distingue dos grupos de adjetivos: 1) adjetivos de sentido activo, y 2)
adjetivos de sentido estativo. Los primeros son atribuibles a un sujeto animado y son la
fuente de una actividad, comportamiento o actuar, en general o en una ocasión específica
(por ejemplo, cariñoso califica a un sujeto en su modo de proceder). Los segundos se
dividen en adjetivos de sentido sustantivo-intrínseco, que expresan cualidades del sujeto
93
y constituyentes del mismo (por ejemplo alto), y adjetivos de sentido relativo-extrínseco,
que indican una situación extrínseca (espacial) a la constitución del sujeto y relativa a las
circunstancias en que se encuentra este (apariencia, estado, situación general; por ejemplo
dulce, referido del café al que le hemos echado mucho azúcar).51 A partir de los ejemplos
extraídos de diferentes textos literarios, se presentan usos tanto obligatorios como
facultativos para cada grupo de adjetivos.
Si bien el autor no centra su estudio en las expresiones de localización con ser y
estar, la inclusión de las relaciones de situación espacial dentro de los adjetivos de
sentido relativo-extrínseco da indicios de la evolución de los verbos en esta función
específica. Según Vañó-Cerdá (1982: 269), el uso de estar para relaciones de situación
espacial data de la Edad Media y se regularizó hacia el siglo XVII. Por su parte, Lapesa
(2000: 791) afirma que el proceso de desaparición del verbo ser como indicador de lugar
y situación se produjo a lo largo del siglo XVII.
Por tanto, los diferentes autores están de acuerdo en señalar que durante su
proceso evolutivo estar ha llegado a emplearse en casi todo tipo de expresiones locativas,
tal y como lo percibimos en la actualidad, mientras que en español antiguo ser se usaba
con más frecuencia en este tipo de expresiones.
3.1.3 La atribución
El vasto número de adjetivos que existen en español, el aspecto semántico de los mismos,
la pragmática y la variedad geográfica son factores que hacen complejo el campo
atributivo y contribuyen a la dificultad en el uso actual de ser y estar. Tal y como señala
Vañó-Cerdá 1982: 2):
Miles y miles de adjetivos (ricos en contenido semántico, esto es, con múltiples
significados), empleados en muy diversos contextos por millones y millones de
hispanohablantes (procedentes de diversas regiones, lenguas y dialectos, como
51
Siguiendo a Vañó-Cerdá (1982: 70-105), los adjetivos de situación espacial son aquellos que indican una
situación local expresada mediante la relación extrínseca que se da entre el sujeto y otro elemento de
carácter local. Los adjetivos de apariencia expresan relaciones entre el sujeto de la frase y otro elemento –
expreso o no– que lo afecta de modo tangencial y extrínseco (vestidos, maquillaje, etc.). En los adjetivos de
estado se ve al sujeto de la frase en un estado determinado por situaciones que lo afectan directamente
(enfermedades, cambios, etc.). Finalmente, los adjetivos que expresan situación de carácter general
marcan la relación que se da entre el sujeto y un elemento del mundo extralingüístico, y en donde el sujeto
se encuentra circunstanciado.
94
Castilla, Cataluña, Galicia, Andalucía, León, Aragón, etc. e Hispanoamérica)
durante siglos y siglos (a través de los cuales la lengua no ha ido sólo
evolucionando, sino también anquilosándose y dejando residuos en la corriente de
su evolución), han venido agrupándose en estructuras semántico-sintácticas en
torno a ser y estar, dirigidos no únicamente por las leyes de la lógica y de una
manera consecuente, sino también por los más diversos motivos como pueden ser
la analogía, la estilística, la costumbre, la pragmática e, incluso, la libertad y
licencias que puede tomarse cualquier hablante en contra de las normas de la
lengua común.
La diferencia de usos, según Lapesa (2000: 791), está clara para los
hispanohablantes desde el siglo XVI, pero aunque la intuición es evidente en el hablante,
resulta imposible racionalizar con simplicidad: “Luis de Zapata en su Miscelánea, dice:
‘Del loco dicen que está loco porque otro día no lo estará más; del necio no dicen que
está necio porque es necio de juro et de heredad, y toda la vida lo será”. Para tratar de
solventar esta dificultad muchos lingüistas han establecido dicotomías (permanente vs.
pasajero, esencial vs. accidental). Aspecto que veremos con mayor detenimiento en el
apartado § 3.3.
Retomando la propuesta de Vañó-Cerdá (1982), reseñaremos el proceso evolutivo
de los dos verbos entre los siglos XII y XVIII en su función atributiva, con el fin de
observar cómo se fueron concretando sus empleos a través del tiempo.
Como vimos, el verbo ser heredó su función copulativa o atributiva de
ESSE
latino, la conservó a lo largo de la historia y la sigue desempeñando en la actualidad. El
empleo de ser para expresar clasificación y abstracción es un fenómeno documentado a lo
largo de la historia de la lengua española y es el hecho que ha permitido consolidar su uso
en juicios categóricos:
(2)
a. Pues mi mal es tan esquivo ninguno cuenta me pida que no soy muerto ni bivo
ni soy libre ni cativo (Juan del Encina, Cancionero, 1496).
b. La vida de esta provincia es tan remota y apartada de cosas que cosas que
puedan inquietar el pensamiento que… (Jorge de Montemayor, Los siete libros de
la Diana, 1559).
95
Saussol (1978: 110), en su análisis del Poema de mio Cid estudia, entre otros
aspectos, la atribución de ser y estar y señala que ser es el verbo para expresar la relación
atributiva, sin atender los matices “derivados de los conceptos definición, abstracción y
atemporalidad, que hoy se construyen con ser, frente a la concreción y la durabilidad,
expresadas en castellano actual con estar”. De este modo, el autor infiere que la escasez
de ejemplos con estar en función atributiva es muestra del tímido acercamiento de este
verbo al terreno de ser, dejando entender que estas fueron las bases de las funciones
atributivas de estar que conocemos en español actual.
Por su parte, Vañó-Cerdá (1982: 277) indica que desde el siglo XIII para la
atribución de situaciones relativo-extrínsecas se emplea el verbo ser, pero con la
evolución de la lengua se fue reduciendo este empleo hasta ser remplazado por estar. Con
respecto a los adjetivos de sentido sustantivo-intrínseco (cualidades del sujeto y
constituyentes del mismo), ser tenía un papel preponderante en vista de que poseía otros
valores (auxiliar, voz pasiva, voz medio-refleja y atribución del resultado final),
impidiendo así la aparición de estar en esta etapa de la lengua. Por ejemplo, para la
experiencia directa o imaginada del sabor (donde en español actual se emplea estar) en
español medieval se utilizaba exclusivamente ser (Vañó-Cerdá 1982: 280): “duces e
sabrosos son esos dátiles” (Calila e Dimna, 1252), dicho después de haber probado unos
cuantos.
En el siglo de Oro se comprueba una sistematización de los usos de estar, aunque
todavía con algunas variaciones. Vañó-Cerdá (1982: 267-268) analiza en varios textos
este uso sistemático de estar en donde destacan los casos de expresión de apariencia, de
situación espacial y de estado tanto físico como psíquico:
(3)
a. Cuanto mas se pon de arreo,/ está más fea (Gil Vicente, Comedia do viudo,
1521).
b. Zaque, lo mesmo es que odre, ó cuero de vino: i a uno que está borracho,
dezimos, que está hecho un zaque (Juan de Valdés, Diálogo de la lengua, c.1535).
c. Viven los cielos donde más altos están, mancebo generoso, que sois el mejor
poeta del orbe (Miguel de Cervantes, El Quijote, II, 1615).
96
Las variaciones de uso entre ser y estar quedan esbozadas, siguiendo a VañóCerdá (1982: 269), de la siguiente manera:
•
La variación va desapareciendo dado el mayor desarrollo y sistematización de la
lengua, aunque todavía se registran ejemplos aislados en la mitad del siglo XV en
autores como Juan de Mena o el Arcipreste de Talavera.
•
La poca vacilación se da entre autores; es decir, si un autor presenta el adjetivo
atento con ser posiblemente otro lo presente con estar.
•
Todavía se dan casos de ser con adjetivos de sentido relativo-extrínseco, por
analogía con el empleo de ser como auxiliar (atribución).
•
La variación con los adjetivos seguro de vs cierto de es especial. El segundo se
atribuye con ser hasta finales del siglo XVI, y solo a partir del XVII empiezan a
aparecer casos con estar.
Por lo que respecta a los adjetivos que indican cualidades constituyentes del
sujeto, Vañó-Cerdá (1982: 314) concluye que el empleo de estar con esta clase de
adjetivos se dio tardíamente (siglos XV-XVI) y que muchos de estos usos, por ser
recientes y modernos en castellano, no lograron pasar al español de América, donde no se
registra su uso. No lograron alcanzar cierto grado de sistematización hasta los siglos XIX
y XX.
En cuanto a los adjetivos de sentido activo, el verbo ser predominó en este tipo de
atribución en español medieval, no obstante, el uso de estar alcanzó gran extensión en
época clásica, según señala Vañó-Cerdá (1982: 306):
Frente a la escasez de ejemplos con ‘estar’ que pudimos registrar en los siglos
XII-XIII, sorprende la abundancia de ellos que ofrecen los escritos de los siglos
XVI-XVIII y la sistematización de este verbo con los adjetivos de sentido activo,
como expresión de un comportamiento o repetición de actos, en los que vemos
circunstanciado al sujeto: “Como un santo está obediente, como ángel te habla, a
toda razón se allega”.
En resumen, según los trabajos consultados, en español antiguo se documentan
empleos de ser en los que actualmente se utiliza estar. Algunos de estos usos no lograron
ser sistematizados y por ello no pasaron al español de América. Otros, en cambio, fueron
sistematizados tardíamente, lo que prueba que los límites no fueron claramente
97
establecidos. La dificultad de sistematizar la atribución de los adjetivos con ser y estar se
debe a la falta de simetría de la lengua, debido a que esta está en continuo cambio, no
siempre regida por las leyes de la lógica y la sistematicidad (cf. Vañó-Cerdá 1982: 4).
De todo lo anterior podemos concluir que la problemática existente en español
actual en el uso de ser y estar en sus diferentes funciones tiene un origen medieval que lo
sustenta. La constitución de los verbos, sus valores semánticos y la variación en sus
empleos han contribuido a esta complejidad.
3.2 Funciones gramaticales
Aunque el interés principal del presente trabajo es el estudio de ser y estar como verbos
copulativos (en construcciones con adjetivos), al inicio de este apartado exponemos
brevemente otras dos de sus funciones: como verbos plenos y como verbos auxiliares.
3.2.1 Ser y estar como verbos plenos
Las opiniones sobre la importancia del significado pleno52 de ser y estar no siempre han
convergido. Sin embargo, en general, tanto las gramáticas (cf. NGLE 2009, Bello 1988)
como los diversos estudios realizados (cf. Navas Ruiz 1977, Porroche 1988, entre otros)
reconocen su valor. En este apartado revisamos someramente los empleos más
significativos de ambos verbos.
Ser y estar forman parte de un grupo de verbos que solo aparecen en frases de
construcción intransitiva,53 verbos que indican existencia (ser, existir), ‘estado’ o
‘situación’ (quedar, permanecer, yacer) y también el verbo estar cuando no funciona
como atributivo (Cano Aguilar 1983: 61).
El empleo de ser para indicar existencia es considerado un arcaísmo, ya que la
idea de “existencia absoluta” no se usa en la lengua común (NGLE 2009: 2815).
52
Con significado pleno nos referimos al uso de ser y estar como verbos predicativos, esto es, que desde el
punto de vista semántico son comparables a otros verbos intransitivos con valor de ‘existir’, ‘tener lugar’,
‘ocurrir’ y ‘suceder’ en el caso de ser, y la expresión de la localización en el caso de estar (cf. Porroche
1988: 17-18). A este respecto, la Nueva gramática de la lengua española (NGLE 2009: 2780) aclara que
los “verbos plenos tienen su propio significado” y que limitan semánticamente al sujeto restringiendo así
los elementos de los que se predican.
53
Las construcciones intransitivas son aquellas en las que el verbo no requiere un complemento directo:
Vivieron en París (cf. Gómez Torrego 2010: 190). Según Bello (1988: 484), los verbos intransitivos pueden
ser denominados también neutros, ya que esta “denominación era muy propia en latín, donde había verbos
activos y pasivos y verbos que no eran ni uno ni otro”.
98
Oraciones del tipo Aquí fue Troya o En el principio era el Verbo se registran en textos de
carácter filosófico o literario. Pero el uso de las fórmulas érase que se era, érase una vez,
esto es que era son propias también de los cuentos populares (Navas Ruiz 1977: 115).
Varios autores (cf., por ejemplo, Navas Ruiz 1977, Camacho 1995, Silvagni 2013,
entre otros) destacan el valor de ser para expresar la idea de ‘acontecer’ y ‘ocurrir’, sobre
todo en construcciones para preguntar(se) por el futuro (¿Qué será de nosotros?), para
localizar(se) en el tiempo (Fue en el otoño) y en expresiones de acontecer simple (Fue de
repente; No será, te lo aseguro). También se denota el tiempo con ser (¿Qué hora es?; Es
la mañana).
Tal y como indica Navas Ruiz (1977: 116), al utilizar ser como elemento de
enlace o relación se puede destacar un componente de la oración: “Pero cuando dice eso
es porque no lo conoce” (F. García Lorca, Bodas de sangre). Integran también esta
categoría algunas expresiones deícticas: “¿Es a mí? Sí, es a usted” (S. y J. Álvarez
Quintero, Doña Clarines) y construcciones con gerundio: “La manera de curarse el
corazón es ahorrando presentimientos” (R. Gómez de la Serna, Flor de greguerías).
Un empleo bastante extendido de ser como verbo pleno es con grupos
preposicionales dando matices al valor de la preposición, como para expresar la causa (Es
por tu bien), o la finalidad (Es para dibujar). Por último, con ser se indica también el
lugar, pero solo con nombres que designan acciones o eventos (NGLE 2009: 2816): “El
bautizo fue en San Andrés” (Uslar Pietri, Oficio), “La presentación será en la sala
principal del Teatro Nacional los días 18 y 19 de julio a las 8:30 de la noche” (Listín
Diario, 17/07/1997).
Por su parte, el verbo estar en su uso más frecuente como verbo pleno indica la
localización en el espacio: “¿No os inspiran un secreto interés estas viejas tenerías
españolas, estas tenerías de Ocaña, estas tenerías de Valencia, estas tenerías de
Salamanca que están al lado del río” (Azorín, Las confesiones de un pequeño filósofo),
“Callarse, que me parece que ya está ahí esa fiera” (C. Arniches, El amigo Melquíades)
(Navas Ruiz 1977: 117). Como ya mencionamos anteriormente (§ 3.1.2), desde el siglo
XVII el verbo estar aparece como verbo para indicar ‘situación espacial’, desplazando a
99
ser.54 Hoy en día la Nueva gramática de la lengua española (2009: 2816) reconoce la
validez de este empleo de estar: “Otros autores recuerdan que los grupos preposicionales
adjetivos y adverbiales se pueden elidir con el verbo estar (¿Está Jaime ahí? / ¿Está
Jaime?)”.
Por nuestra parte, compartimos la postura de algunos autores (cf., por ejemplo,
Fernández Leborans 1995) que proponen unificar el valor de estar, evitando así la
distinción con que ha sido identificado tradicionalmente: verbo intransitivo
(semánticamente pleno) y verbo copulativo (vacío de significado), ya que bajo ambas
circunstancias aporta un valor de ‘estado’ o ‘situación’. Así, en estar en casa y estar
triste, el verbo estar no tendría dos significados diferentes, sino que la especificación de
situación ‘locativa’ en el primer caso y ‘anímica’ en el segundo la aporta el atributo con
el que se construye cada enunciado (cf. Silvagni 2013: 31). En efecto, en palabras de
Fernández Leborans (1995: 281) el verbo estar
expresa, en cualquier tipo de construcción en la que aparece, ‘situación’ o ‘estado’
alcanzado; de modo que los dos principales usos de estar tradicionalmente
reconocidos (predicativo intransitivo y copulativo atributivo) no se consideran
como correspondientes a dos valores distintos: un verbo estar pleno, léxico, y un
verbo estar vacío, gramatical, respectivamente, aunque por razones didácticas o
pragmáticas se siga manteniendo esta distinción.
Ahora bien, se reconocen otros empleos como la ‘situación en el tiempo’,
mediante las preposiciones en y a: “Si ahora estuviésemos en invierno” (E. D’Ors,
Oceanografía del tedio); la presencia o ausencia cuando aparece sin determinante (No
está); la disposición: “la cena está ya/ y ya se ha pasado/ de tanto esperar” (M.
Echegaray, La diligencia); la indicación del precio con a (¿A cuánto está?), aunque el
precio y la cantidad pueden expresarse también con ser (Son cuatro); y, por último, puede
remplazar el valor de ‘quedarse’ o ‘permanecer’: “Al instalarse en la fonda, el Capitán
dijo a la dueña que pensaba estar pocos días” (Pío Baroja, La ruta del aventurero).
54
Siguiendo a la RAE (1973: 368) “ser tuvo en la lengua medieval el significado de situación local que
poco a poco fue absorbido por estar”.
100
Para terminar, tanto ser como estar, considerados dentro de esta función como
verbos ‘neutros’, destacan además por sus empleos en estructuras impersonales (Es tarde,
Es de día; Está nublado, Está todavía oscuro) (cf. Bello 1988: 500).
3.2.2 Ser y estar como verbos auxiliares
Como es sabido, los verbos ser y estar se consideran auxiliares cuando aparecen con las
formas impersonales del verbo, esto es, con participio y gerundio.55 En el presente
apartado mostramos su funcionamiento a la hora de expresar la voz pasiva56 y algunos
procesos verbales como duración, repetición y resultado.
Desde un punto de vista histórico (Hanssen 1966: 246), el perfecto de la voz
pasiva expresaba en latín un estado como consecuencia de una acción anterior, e indicaba
que esta había terminado: “Amigo, ve tu vida, abiertas son las puertas, duerme la
Muzlemía” (G. de Berceo, Vida de Santo Domingo de Silos). En español medieval y
clásico se introdujo el verbo estar con idea de lugar, al tiempo que progresaba en este
mismo empleo. De este modo, estar funciona como perfectivo (acción momentánea o que
supone un término), mientras que ser lo hace como imperfectivo (acción que no se inicia
con el propósito de finalizar): ya está viejo / es robusto (cf. Hanssen 1966: 247). Sin
embargo, los verbos imperfectivos también pueden expresar consecuencias de acciones
anteriores, pero sin indicar la culminación de la acción (Este soberano es querido por su
pueblo). De esta manera se originó la voz pasiva en castellano.
La pasiva ha sido un tema gramatical debatido por numerosos lingüistas, algunos
incluso han puesto en entredicho su existencia (cf., por ejemplo, Alarcos Llorach 1951,
Gili y Gaya 1964, Hernández 1982, entre otros). Por su parte, Bello (1988: 681) explica
que, combinados con participios adjetivos, ser forma construcciones pasivas y estar
55
Cf. Gómez Torrego (2010) para las características y los empleos del participio y el gerundio.
El DRAE define voz pasiva como la “forma de conjugación que sirve para significar que el sujeto del
verbo es paciente; p. ej., Antonio es amado”. La RAE (1973: 451) “el latín diferenciaba las formas activas
de las pasivas por medio de un doble sistema de desinencias que recibieron en la gramática latina el nombre
de voces. En continuidad con esta tradición, las gramáticas de las lenguas modernas siguen llamando voz
pasiva a la conjugación perifrástica formada por un verbo auxiliar seguido del participio, con la cual
sustituyen a las formas sintéticas de la pasiva latina e indoeuropea”. Para una definición más amplia
remitirnos a la NGLE (2009: 3037), donde la diátesis se explica como cada una las estructuras gramaticales
que permiten expresar los argumentos (agente, paciente, lugar) de un verbo y las relaciones que se
establecen entre ellos. Las voces son manifestaciones morfológicas y sintácticas de la diátesis, y la voz
pasiva es reconocida como aquella que vincula las funciones del sujeto y el paciente.
56
101
expresa un estado como consecuencia de la acción: La casa era edificada (donde la época
de la acción es la misma que la del verbo auxiliar) y La casa estaba edificada (la época
de la acción es anterior a la del verbo auxiliar).
3.2.2.1 La pasiva con ser
La combinación de ser con un participio suele denominarse construcción pasiva
perifrástica y en ella se integran, siguiendo a Porroche (1988: 66), un sujeto paciente (el
objeto afectado por la acción del verbo), el verbo ser con un participio que concuerda en
género y número con el sujeto, y un complemento agente que refiere al ente que realiza la
acción. Del mismo modo, la NGLE (2009: 3048) define las pasivas perifrásticas
afirmando que estas se forman con <ser + participio de verbo transitivo> y permiten que
el sujeto de un verbo designe al paciente de la acción que está denotando: La noticia fue
publicada por todos los diarios.
Como mencionamos anteriormente, algunos lingüistas niegan la existencia de la
pasiva argumentando que la construcción <ser + participio> es una estructura atributiva.
De este modo, Hernández (1982: 83) afirma que el verbo de esta pasiva es ser
desemantizado, al igual que en las oraciones atributivas. Desde el punto de vista formal
es, entonces, “una estructura atributiva cuyo SN2 es un participio”. Frente a esta
definición otros lingüistas (cf. Carrasco 1973, Navas Ruiz 1977, Porroche 1988, Kome
Koloto 2011) señalan algunas diferencias esenciales entre las oraciones copulativas y las
pasivas:
•
Solo en las pasivas se encuentra una construcción transitiva que permite crear una
correspondencia en donde el sujeto de la oración funciona como CD, y el
complemento agente como sujeto: Las peticiones son escuchadas por el gobierno/
El gobierno escucha las peticiones.
•
Las pasivas contienen un complemento agente (expresado o sobreentendido) que
no se encuentra en las atributivas. Estas últimas pueden integrar otros
complementos como los causales, que se presentan como el agente, pero que
aportan otro significado: Las peticiones son escuchadas por el gobierno/ Las
peticiones son escuchadas por su interés.
102
•
Las pasivas con ser + participio expresan acción, mientras que las atributivas
sirven para expresar cualidad o estado: La película fue dirigida por Almodóvar/ El
director es inteligente.
Los argumentos precedentes dejan, por tanto, inferir que puede haber
características estructurales y semánticas que permiten diferenciar las oraciones pasivas
de las atributivas. A este respecto, Carrasco (1973: 335) recuerda que:
El verbo ser y el participio (ser + participio) constituyen solidariamente un
sintagma que funciona como pasiva y exclusivamente como pasiva. El carácter
solidario se manifiesta en que el verbo ser presupone el participio y éste
presupone al verbo ser; en ningún otro caso se realiza la combinación de estos
constituyentes para indicar un contenido distinto del pasivo.
Ahora bien, cabe destacar que existen algunas limitaciones en la formación de este
tipo de pasivas. Porroche (1988: 68-69), por ejemplo, considera tres aspectos
fundamentales que se deben tener en cuenta en la construcción de pasivas perifrásticas:
1) La construcción pasiva se utiliza solamente cuando en el predicado existe un
objeto afectado por la acción que realiza el agente: El cuarto ha sido ordenado
por María.
2) El sujeto de la pasiva es siempre un sujeto determinado: Los libros son vendidos.
3) El uso de algunos tiempos verbales de ser aparece limitado. No suele usarse en
presente e imperfecto si se quiere expresar la acción momentánea de un verbo que
hace referencia a un punto final, donde el proceso no continúa: abrir una puerta,
besar a alguien. En estos casos la pasiva expresa acciones repetidas o habituales:
La puerta es abierta por el portero todos los días/ El niño era besado por su
madre una y otra vez.
3.2.2.2 La pasiva con estar
Como quedó indicado, el empleo de estar + participio se entiende como el resultado de
una acción acabada. En palabras de Porroche (1988: 71), “cuando el desarrollo de la
acción verbal llega a un punto final después del cual no puede continuar, el ente afectado
por esta acción se encuentra en un determinado estado que se expresa mediante estar +
103
participio”; de este modo, Él va a escribir una carta y Está escribiendo una carta son
acciones vs. La carta está escrita es un estado.
Bello (1988: 352) señaló que en este tipo de construcciones la acción se considera
como cumplida antes del tiempo que expresa el auxiliar estar: El palacio está destruido
“indica que el hecho de la destrucción ha sido anterior al momento en que esto se dice;
pero es porque se construye con está, que coexiste con ese momento”.
Según la RAE (1973: 453), empleamos estar con participio, por una parte, en los
tiempos imperfectos de acciones desinentes o perfectivas (está o estaba prohibido,
acabado, pagado, resuelto), por otra parte, en los tiempos imperfectos de muchos verbos
reflexivos, usados como tales (está o estaba sentado, adormecido, enfadado,
entristecido). Por tanto, las pasivas construidas con estar + participio presentan un
aspecto perfectivo y la acción suele señalarse como un resultado alcanzado, que además
expresa anterioridad al tiempo de estar en la oración.
En resumen, en el uso de ser y estar con participios se pueden distinguir dos
funciones debido a la ambigüedad que presentan estos últimos (siendo una forma verbal
funcionan muchas veces como adjetivos). Siguiendo a Porroche (1988: 73), las funciones
verbal y adjetiva de ser y estar serían las siguientes:
•
Función verbal: En las pasivas perifrásticas, ser expresa acción (La habitación ha
sido pintada) y estar el resultado de la acción o un estado consecuencia de la
acción (La habitación está pintada).
•
Función adjetiva: Con participios, ser expresa cualidad (Él es muy callado) y
estar el estado como una característica del sujeto (Él está muy callado).
No obstante, como señala esta misma autora, existen ambigüedades que pueden
llevar a interpretaciones diferentes de un mismo enunciado. Así, El niño es educado
equivale a ‘tiene educación’ o ‘alguien lo educa’. Del mismo modo, en algunos casos se
pierde la oposición entre las construcciones de ser o estar + participio para expresar
acción y estado respectivamente: El mundo es gobernado por Dios y El mundo está
gobernado por Dios son oraciones que, en principio, no suponen diferencia alguna.
104
3.2.2.3 Estar con gerundio
El verbo estar puede actuar también como auxiliar cuando acompaña al gerundio,
expresando así algunos procesos verbales. Para Bello (1988: 431) las estructuras en las
que estar aparece con gerundio no representan ninguna dificultad, ya que expresan el
mismo tiempo que la forma del auxiliar: Yo estoy temiendo, equivale a Yo temo.
Por su parte, la RAE (1973: 448) aclara que este tipo de construcciones algunas
veces destacan la noción de duración de un acto único y otras veces marcan el progreso
de una acción, de ahí la diferencia entre La gente miraba el desfile y La gente estaba
mirando el desfile. Cuando las estructuras integran verbos que expresan acciones
momentáneas, las perífrasis adquieren un valor reiterativo como en El niño ha estado
besando a su madre, en donde la acción siendo momentánea –y que supone un término–
implica una repetición. Con respecto a esta última equivalencia de estar + gerundio, la
Nueva gramática de la lengua española (2009: 2188)57 señala que estas perífrasis pueden
expresar una situación que se presenta de manera regular, esto es, un estado de cosas que
empezó en un momento dado y que puede o no alterarse, como en Se estaban pagando
alquileres muy elevados.
Por último, Gómez Torrego (1988) señala otros valores, como el progresivo (El
cielo se está nublando); el prolongativo, que se asemeja al reiterativo en algunos casos
(Últimamente están llegando al pueblo personas extrañas); el estilístico, en el aspecto
expresivo y apelativo (¡Ya estás yendo por el periódico!); y el carácter anticipador de una
acción que aún no ha ocurrido (Dentro de unos minutos estoy subiéndome al avión), entre
otros.
3.2.3 Ser y estar como verbos copulativos
Sin duda alguna, una de las cuestiones gramaticales más debatidas en la enseñanza y
aprendizaje del español es el uso de los verbos ser y estar con adjetivos, esto es, en su
función como verbos copulativos.58 Atendiendo a este aspecto complejo, dedicamos el
presente apartado a las construcciones de estos verbos con adjetivos.
57
Para el empleo de las perífrasis con estar + gerundio cf. la sección § 28.12 de la NGLE (2009).
Según señala la RAE (1973: 364-365), las oraciones con verbo copulativo son aquellas que contienen un
predicado nominal (el predicado califica o clasifica al sujeto). Los verbos ser y estar son copulativos
58
105
3.2.3.1 Sobre los adjetivos
La categoría gramatical del adjetivo, siguiendo la NGLE (2009: 905), puede ser definido
como la “clase de palabras que modifica al sustantivo o se predica de él aportando muy
variados significados. En un gran número de casos, el adjetivo denota cualidades o
propiedades”. Definición abarcadora, dadas las amplias interpretaciones que pueden
surgir en el uso de los adjetivos, como en Las calles estrechas donde el adjetivo designa
una cualidad o propiedad, o en Una mera coincidencia donde expresa la manera en que
se menciona o la actitud del hablante. Para Bello (1988: 179) los adjetivos son palabras
que se añaden al sustantivo y lo modifican, pero que no siempre se le juntan: El niño
instruido es diferente de El niño es instruido porque en este último caso, aunque el
adjetivo se refiere al sujeto forma parte del atributo. En este mismo sentido apunta la
definición propuesta por Demonte (1999: 133) al afirmar que el adjetivo “como categoría
gramatical puede ser un atributo o modificador del sustantivo”, asegurando además que
es una categoría semántica, ya que los adjetivos se emplean para expresar significados
concretos.
Aunque el debate sobre la clasificación de los adjetivos es un tema recurrente
entre los gramáticos, suele haber un acuerdo general en identificar dos grandes grupos:
los calificativos, que expresan las cualidades internas y externas del objeto, y los no
calificativos o determinativos, que especifican el valor del nombre o introducen el SN por
medio de diferentes relaciones. Hoy en día la NGLE (2009) conserva estas mismas
denominaciones (calificativos y determinativos).59
Desde el punto de vista didáctico de ELE, el Plan curricular (2006) adopta esta
clasificación, denominando los adjetivos como calificativos y relacionales.
Una de las clasificaciones tradicionales de los adjetivos, según su contenido
semántico, que ha gozado de gran aceptación es la de Navas Ruiz (1977: 121-126).
Señalamos asimismo, en esta clasificación, los usos que generan mayor dificultad con ser
y estar. Este autor propone cinco grandes grupos semánticos:
porque su función consiste en servir de lazo entre el sujeto y el complemento predicativo. La NGLE (2009:
2774) ofrece la misma definición.
59
La definición de sintagma o grupo nominal, en palabras de Gómez Torrego (2010: 26) es el “conjunto de
palabras que tiene como núcleo un nombre o un sustantivo”. Los complementos, modificadores y
actualizadores del sustantivo forman parte del grupo nominal.
106
1. Adjetivos clasificadores. Enmarcan al sustantivo dentro de una categoría específica,
como los adjetivos de nacionalidad (La madre de Loïc es colombiana), partido político
(No solo España era monárquica), religión (El pueblo quebequense es ateo), escuela o
tendencia (El origen de Quebec es francés), especie, profesiones o clase social (Su vecina
es aristócrata). Estos adjetivos no admiten la anteposición. Así, normalmente se dice Un
joven español, ya que en Un español joven el significado cambia. Como se observa en los
ejemplos presentados, los adjetivos prefieren el verbo ser. No obstante, en algunos casos
se puede utilizar estar: No estoy muy católico o Estás muy francés/aristócrata. Según
Navas Ruiz (1977: 70), el rechazo al verbo estar estaría relacionado con el cambio
semántico que genera su uso: los adjetivos pierden su valor (de nacionalidad, profesión,
religión, etc.) dando paso a la expresión de un comportamiento. Por tanto, al decir que
alguien Está francés se trata de exponer lo que uno piensa, la persona actúa ‘como un
francés’. En estos casos el verbo no es un simple enlace, sino un elemento cargado de
temporalidad que modifica al atributo.
Para Demonte (1999: 143) este grupo de adjetivos son relacionales (cf. 4, más
adelante). Por lo que respecta a la pertenencia a una clase, la autora afirma que si esta se
expresa predicativamente en términos lingüísticos corresponde a un predicado individual
que describe propiedades estables y, por tanto, se predica con el verbo ser. No obstante,
el cambio de estado, visto como un estadio –ya que ha sido limitado por el espacio o el
tiempo– puede dar lugar a la interpretación de cualidades singulares convirtiéndolas en
estables o transitorias según se utilicen con ser o estar. De este modo es posible decir que
Pepe es alto o que Pepe está alto.
2. Adjetivos cualitativos. Contienen una cualidad, como bueno o dulce. Estos adjetivos
admiten la anteposición y la posposición así como el uso de ser y estar. Dentro de esta
categoría se distinguen varios subgrupos.
a) Adjetivos de cualidades físicas y morales. Por un lado, con el verbo ser estos
adjetivos aparecen como rasgos que definen al sujeto objetivamente (Sus ojos
eran claros; El perrito es pequeño, peludo, suave). Por otro lado, con estar estas
cualidades se expresan dentro de un tiempo, hay una posesión temporal de estos
107
rasgos o un énfasis de los mismos. En Hay que lavarse porque se está sucio, no
porque se es limpio se observa el contraste verbal, designando en el primero
(estar sucio) una condición temporal, mientras que con el segundo se expresa una
definición (ser limpio). Ahora bien, dentro de esta subclase se encuentran
adjetivos que aceptan ser y estar en un mismo nivel, sin aportar grandes
modificaciones al significado, como evidente, manifiesto y notorio (que prefieren
ser) vs. claro, oscuro y patente (que prefieren estar), lo que da cuenta de la
arbitrariedad de la selección.
b) Adjetivos de forma física y color. Forman parte de este grupo adjetivos como alto,
grande y gordo (Su tía era alta y delgada). Cuando se emplea estar se presenta el
mismo fenómeno que con los adjetivos que denotan cualidades físicas y morales,
es decir se da énfasis o relieve al rasgo característico; en El cielo está azul se
pretende destacar la intensidad del color del cielo.
A partir de estas dos primeras subclases, vemos que se presenta una repetición al
proponer adjetivos de cualidades físicas (a) y adjetivos de forma física (b). Desde
nuestro punto de vista sería más pertinente proponer un solo tipo de adjetivos que
abarque los dos conceptos. Demonte (1999: 175-177) propone, por una parte, el
rótulo “adjetivos de dimensión” para todos aquellos que designan las dimensiones
espaciales de los objetos físicos: el largo, el alto, el ancho, el volumen o la
profundidad; de este modo pertenecerían a esta clase adjetivos como largo, corto,
bajo, ancho, angosto, fino, delgado, pequeño, grande, inmenso, entre otros.
Por otra parte, se reconoce otro subgrupo llamado “adjetivos de propiedad física”
en el cual entran todos los adjetivos que se refieren a las propiedades perceptibles
por los sentidos y otras características físicas diferentes a la dimensión. De este
modo, encontramos adjetivos para describir la forma (redondo, cuadrado, etc.), la
consistencia (espeso, fluido, etc.), el peso (ligero, macizo, etc.), el sabor (dulce,
agrio, etc.), el tacto (suave, áspero, etc.), el olor (fragante, acre, etc.), la
temperatura (caliente, tibio, etc.) y la sonoridad (grave, ronco, etc.).
c) Adjetivos de sensaciones y afectos. Esta clase de adjetivos expresan la reacción
generada por un estímulo externo, por lo general van pospuestos y prefieren el
verbo ser (Su voz era dulce). Muchos de ellos pueden adquirir valor de cualidad
108
fácilmente (Su sonrisa es más amarga). Con los adjetivos de sensación, estar
designa énfasis (La sopa está muy sabrosa), y con los de afecto indica
comportamiento exterior (Están muy hostiles al acuerdo de paz).
d) Adjetivos que designan virtudes y vicios. Se trata de cualidades adquiridas,
prefieren la posposición y el verbo ser (Déjame que sea egoísta). Cuando admiten
estar, expresan el comportamiento o el acto que manifiesta la virtud o el vicio:
Estar orgulloso significa ‘dar muestras de orgullo’. Algunos de estos adjetivos
han desarrollado una significación doble, como orgulloso o bueno. Este último,
cuando se combina con ser hace referencia a la bondad moral o física (Juan es
bueno), y cuando se combina con estar señala una manifestación externa o
comportamiento (Uno quisiera estar bueno y sano siempre), dándole el valor
temporal que se le atribuye normalmente a este verbo.
3. Adjetivos de estado. Con estos adjetivos se denota la situación en la que se encuentra
el sujeto. A diferencia de las cualidades el estado es externo. Este puede ser físico o
moral, por tanto forman parte de esta categoría los adjetivos de estado civil y los que
denotan condición física o mental (soltero, sano, alegre). El verbo utilizado
preferentemente es estar (Está emocionada y feliz), aunque se registran algunos usos con
ser cuando se establecen circunstancias diferentes. Por ejemplo, ¿Es casado o soltero? se
pregunta cuando el hablante quiere conocer el estado legal de una persona (su situación)
más que el hecho en sí. Además, con adjetivos de condición física o psíquica, ser puede
alterar el significado del adjetivo otorgándole sentido de cualidad: Es muy vivo hace
referencia al carácter de la persona, a su inteligencia.
4. Adjetivos relacionales. Se caracterizan por las circunstancias que los rodean, tal y
como veremos a continuación. En general, prefieren la posposición y el empleo de ser:
a) Adjetivos de tiempo o espacio. Dan cuenta de épocas de la vida y ejercen el rol de
cualidad (Es un hombre que está bien, pero ya es viejo). Cuando se trata de la
expresión del tiempo, solo admiten ser (efímero, eterno, instantáneo). Si designan
situaciones en el espacio también admiten ser (próximo, lejano). Con estar adquieren
109
un valor de apariencia o aspecto (Estás mucho más joven que antes) o un valor
locativo (Un señor que estaba presente murmuró algo).
b) Adjetivos de medida, norma y precio. Se caracterizan por tener un sentido valorativo,
algunos han perdido su sentido original y se han convertido en cualitativos, lo que
implica que al utilizar ser se exprese una definición (El billete de metro es barato).
Con estar los adjetivos de precio adquieren un valor temporal (La cosas en España
están más baratas que en Alemania), con los de medida una condición o un aspecto
(Las mangas de la camisa están cortas) y con los de norma, un comportamiento
externo (Estás absurdo).
c) Adjetivos de semejanza, de carencia y abundancia. Los primeros admiten ser con un
valor de relación (Sandra es muy distinta a él), frente al uso de estar que indica
condición o aspecto (Todo está igual a como yo lo dejé). Los de carencia y
abundancia admiten ser, pero hay algunas excepciones (harto, repleto, lleno, vacío;
este último con un valor de superficialidad: Es una persona vacía). Cuando los
adjetivos de carencia y abundancia conservan su valor, se emplean con estar (Las
calles estaban llenas de basura).
d) Adjetivos de obligación. Estos adjetivos se construyen siempre con ser (Comprendí
que era forzoso buscar el olvido en otra parte).
5. Adjetivos verbales. Son los que se derivan de verbos y es precisamente su naturaleza
verbal la que predomina. Los terminados en -dor (abrumador), -ante (desesperante) y oso (asombroso) indican que se causa un cierto efecto; los terminados en -ble indican que
es posible, imposible u obligatorio (incurable); y los acabados en -orio un contenido
(absolutorio). Casi siempre se combinan con ser, siempre y cuando predomine el carácter
verbal. Sin embargo, si pasan a ser adjetivos cualitativos se comportan como tales (Juan
es abominable vs. La comida está abominable).
Con respecto a la distinción entre adjetivos y participios, siguiendo la NGLE
(2009: 2100), las características que les permiten compartir algunos de los contextos
sintácticos son el carácter predicativo, la concordancia de género y número y el
acercamiento de algunos adjetivos a la clase de los participios: una puerta abierta
(participio) se interpreta con relación al verbo al que corresponde (abrir), esto es como el
110
resultado de un proceso vs. una mentalidad abierta (adjetivo) que designa una propiedad
o un estado, sin inferir que se trata del resultado de un proceso.60
Como mencionamos anteriormente, la clasificación de los adjetivos realizada por
Demonte (1999) propone dos grandes grupos de adjetivos: los relacionales y los
calificativos. Los primeros corresponderían a los clasificadores, según Navas (1977). Los
segundos son divididos en 7 tipos diferentes teniendo en cuenta su valor semántico, a
saber, adjetivos de dimensión, de velocidad, de propiedad física, de color, de edad, de
valoración y de capacidad humana. Las dos características básicas que poseen estos tipos
de adjetivos calificativos son la gradualidad y la polaridad, esto es, la mayoría de estos
adjetivos pueden llevar adverbios de intensificación (Extremadamente gordo) o pueden
aparecer en construcciones comparativas (Pedro es menos estudioso que Luis); asimismo,
participan en oposiciones de polaridad (viejo / joven) (Demonte 1999: 173).
No obstante, esta categorización cuenta con algunas excepciones, pues los
adjetivos de color no son ni graduables ni polares, con lo cual se sigue constatando la
dificultad de proponer una clasificación de adjetivos que no incurra en la necesidad de
recurrir a las excepciones para dar explicación a los múltiples matices semánticos de la
lengua.
Otros autores han ofrecido una distinción semántica entre adjetivos monosémicos
y polisémicos. Para responder a los intereses de esta investigación exponemos la
clasificación de García de María (2008) (cf. § 4.6). En concreto, sobre la relación de los
adjetivos con los verbos ser y estar, el autor sugiere que algunos adjetivos monosémicos
admiten ambos verbos (alegre, amable, elegante, hermoso o gordo) y con ellos se llega al
significado no por el adjetivo sino por el verbo. La selección entre ser y estar depende del
significado que se aporte a la construcción del predicado nominal. Con los monosémicos
que admiten solo uno de los dos verbos (lógico, evidente, indudable u obligatorio
emplean ser, frente a enfermo, loco, sentado, lleno o satisfecho que emplean estar), la
correlación entre los significados del verbo y del adjetivo permite seleccionar un verbo o
el otro. Así, por ejemplo, lógico pertenece a la esencia de algo y por ello necesita un
60
Para un análisis mucho más detallado de las semejanzas y diferencias entre adjetivos y participios véase
las secciones 27.10 y 27.11 de la NGLE (2009).
111
verbo que indique la existencia (ser): el significado del adjetivo y del verbo convergen
para designar una característica inherente. Esto no sucede con estar, porque los
significados del adjetivo y del verbo no pertenecen al mismo nivel. Con vacío, por
ejemplo, se explica que seleccione estar porque se trata del contenido de algo (El vaso
está vacío), es decir su función o estado, y no su esencia. Con ser haríamos referencia a la
naturaleza del continente (García de María 2008: 43).
En cuanto a los adjetivos polisémicos, se pueden emplear tanto con un verbo
como con el otro. El adjetivo listo (‘diligente, preparado, sagaz’) aparece con ser cuando
se utiliza para definir la naturaleza de una persona. Por tanto, una vez son conocidos los
significados del adjetivo se procede de la misma manera que con los adjetivos
monosémicos. Con aquellos que no están obligatoriamente unidos a uno de los dos
verbos, la selección depende del significado que se quiera transmitir: en ¡Estás tú muy
alemán! se hace una observación sobre la actitud de la persona, no sobre su nacionalidad.
Por tanto, los adjetivos susceptibles de expresar conducta aparecen con estar y los
susceptibles de expresar características definitorias lo hacen con ser (García de María
2008: 46).
Esta última clasificación de los adjetivos es la que consideramos más cercana a
nuestra postura, en vista de que el tratamiento de uso de los verbos ser y estar se da con
respecto a la significación, teniendo en cuenta además la relación de los verbos con los
adjetivos. Dado el carácter didáctico de esta investigación, encontramos en este
planteamiento una alternativa práctica para implementar en el aula de clase.
Con todo, inferimos que el valor semántico de los adjetivos juega un papel
determinante a la hora de seleccionar el verbo apropiado, ya que de ahí se desprende el
sentido del mensaje, esta será, por tanto, una de las perspectivas que tendremos en cuenta
en este estudio, tanto en el proceso de análisis del corpus, como en su etapa final.
Pasemos ahora de la descripción de los aspectos gramaticales y semánticos a la
revisión de las dicotomías que se han desarrollado con el propósito de establecer una
distinción clara entre los verbos ser y estar.
112
3.3 Distinciones propuestas entre ser y estar
En el afán de encontrar una manera de simplificar este aspecto complejo del sistema
lingüístico del español, numerosos autores han formulado diversas propuestas de
distinción entre ser y estar a lo largo del tiempo. La revisión de estas distinciones se hará
siguiendo varios trabajos (Regueiro 2008, NGLE 2009, Cepero 2010, Camacho 2012 y
Silvagni 2013, entre otros).
3.3.1 Permanente vs. Transitorio
Para la gramática tradicional el verbo ser sirve para expresar las cualidades permanentes
del sujeto (María es inteligente), frente a estar que se utiliza para expresar las
características transitorias (María está cansada).
Navas Ruiz (1977: 97 y ss.) ya resumió los trabajos que originalmente
defendieron esta propuesta: Para Bello (1951) el verbo ser aparece cuando se expresan
cualidades esenciales y permanentes, esto es la existencia absoluta, mientras que el verbo
estar acompaña las cualidades de carácter accidental o transitorio. Este postulado tuvo
gran acogida y, en general, muchas de las ideas de Bello fueron adoptadas por la
gramática de la Academia. Para García de Diego (1951) ser expresa cualidades
concebidas como permanentes y se emplea cuando el atributo es un sustantivo, un
adjetivo determinativo, un pronombre posesivo o un adjetivo que indique propiedad,
materia, posesión, legitimidad o comparación; estar expresa cualidades transitorias y se
emplea con adjetivos que indican enfermedades o cualidades que se suceden en los seres;
además admite el gerundio para expresar lugar. Morley (1925) afirma que ser indica
duración, inherencia, concepto, y estar transitoriedad, accidentalidad, percepciones
sensoriales.
Aunque esta distinción ha sido aceptada y empleada en el campo de la enseñanza
del español, es la menos acertada para ello (cf. Silvagni 2013: 14), ya que atributos como
joven o pobre (Ana es joven / Ana es pobre) no pueden considerarse como permanentes,
porque una persona ‘deja’ de ser joven y puede ‘dejar’ de ser pobre. Además, como
vimos en el apartado precedente, estar muerto muestra que con estar no se expresan solo
características transitorias. Por otro lado, ser también puede emplearse en contextos ‘no
113
permanentes’ (A partir de mañana y durante un año, ella será la jefa, donde la duración
del evento es limitada).
Por lo que respecta a las oraciones copulativas (cf. NGLE 2009: 2811), esta
distinción presenta ciertas deficiencias, pues las construcciones nominales utilizan ser
aun cuando se trate de una característica transitoria (Su amiga es doctora de lunes a
viernes, pero los fines de semana es cantante en un grupo de música), y hay participios
que no presentan alteración alguna y se expresan con estar (Está muerto).
Andrade indica que la regla de permanencia y transitoriedad no es práctica, resulta
compleja para los estudiantes y las proporciones de permanencia son variables: ¿cuál es
la proporción de permanencia entre salud y juventud?, ¿la pereza es menos permanente
que la honestidad? (Andrade 1919: 19). La base de la distinción consiste en que estar se
asocia a elementos afectivos, percepción de sentimientos y sus representaciones, mientras
que ser está relacionado con conceptos y juicios (Andrade 1919: 22). Por su parte, Navas
Ruiz (1977: 65) aclara que la ‘permanencia’ en gramática no debe ser vista como
‘eternidad’ sino como la consideración del tiempo bajo su cualidad de extenso:
‘permanecer’ es durar durante un tiempo, lo que dura puede acabarse y puede conllevar la
posibilidad de cambio.
García de María (2008: 42) también juzga inapropiada la distinción. En El coche
es nuevo / El coche está nuevo el tiempo que un coche ‘es nuevo’ es reducido, pero un
coche en perfecto estado durante años puede ‘estar nuevo’. Por tanto, la noción de
permanencia es cuestionable a la hora de explicar la selección.
3.3.2 Perfectivo vs. Imperfectivo
Siguiendo, de nuevo, a Navas Ruiz (1977: 97 y ss.) uno de los autores que propone esta
dicotomía es Hanssen (1913), para quien el verbo ser con atributo designa cualidades
inherentes y características, y estas oraciones son consideradas como imperfectivas; en
cambio, el verbo estar presenta cualidades adquiridas o accidentales, y las oraciones de
este tipo son perfectivas.
Cirot (1904), por su parte, indica que tanto participios como adjetivos se
comportan de manera análoga frente a los verbos ser y estar. Con estar se modifican con
referencia a un estado anterior o simplemente habitual, con ser se introduce el atributo y
114
se limita a unirlo con el sujeto con nombres y cuando indica pertenencia, origen y
profesión. Este autor rechaza la distinción permanencia/transitoriedad de estos verbos.
Estar + adjetivo da la idea de situación nueva, ocasional o relativa y refuerza la noción de
existencia limitándola a un momento preciso en el tiempo y en el espacio (No me
entierren, que estoy viva). Con participios, ser indica un estado pasivo en donde la acción
dura el momento actual y estar denota el resultado de una acción anterior.
Bajo esta misma perspectiva Gili Gaya (1948) establece una clara distinción entre
usos predicativos y atributivos. Como predicativo, ser significa ‘existir, suceder, tener
lugar’ (Eso será si yo quiero) y estar ‘presencia, permanencia’ (No está). Ser conserva en
contadas ocasiones su antiguo valor locativo (Mañana seré contigo). Como atributivo, ser
es imperfectivo en cuanto señala cualidades inherentes que nos interesan en su duración
(El jarrón es blanco), estar es perfectivo en cuanto señala la cualidad como adquirida,
como resultado de un cambio, de una acción o de un devenir (El jarrón está roto); esta
transformación puede ser real o imaginada. Los juicios que no se relacionan con nuestra
experiencia exigen ser (La nieve es fría). Dentro de estos valores perfectivos e
imperfectivos hay que notar la influencia del tiempo verbal, que a veces anula o debilita
la oposición (Ha sido elegante y Ha estado elegante vs. Es elegante y Está elegante).
Estas propuestas, abordadas desde un punto de vista léxico-semántico, se explican
a través de la ‘perfectividad’ (Hanssen 1913 y Gili Gaya 1943). En este caso, ser se
caracteriza como verbo imperfectivo, predica propiedades atemporales o no delimitadas,
y estar es un verbo perfectivo con el que se designan propiedades que han sido adquiridas
y que hacen referencia a un periodo de tiempo limitado (cf. Silvagni 2013: 15).61
Luján (1981) retoma la propuesta de Gili Gaya (1943) y desarrolla la alternancia
desde una distinción ‘aspectual’.62 Según esta autora los adjetivos son predicados
estativos, es decir, dan cuenta de estados físicos o mentales que pueden ser considerados
perfectivos o imperfectivos. Por tanto, los adjetivos que denotan estado perfectivo
61
En palabras de Gili Gaya (1989: 61), las acciones perfectivas son “de duración limitada” y “necesitan
llegar a su término, a su final, a su perfección”. Los imperfectivos son “de duración ilimitada, inacabada” y
“pueden producirse sin llegar a su término temporal”.
62
La definición de Silvagni (2013: 15) del término aspecto, simplificada para los profesores de español, es
un modo de acción, es la información temporal que envuelve los predicados, el modo en que se desarrollan
en el tiempo.
115
aparecen con estar y los que denotan estado imperfectivo con ser. La distinción
semántica es la siguiente:
•
Un estado es perfectivo si se predica de un individuo X en un periodo de tiempo
del cual se conocen o se asumen los límites. Ese tiempo o intervalo de tiempo
presenta un comienzo y un final, o solo el comienzo o solo el final.
•
Un estado es imperfectivo si se predica de un individuo X en un periodo de tiempo
en donde no se conocen los límites. No se tiene en cuenta ni el inicio ni el final de
ese tiempo o intervalo de tiempo.
Esta distinción de estados fue extendida a la distinción de predicados perfectivos e
imperfectivos, conservando las mismas características con respecto a la temporalidad:
Estar obeso es un predicado perfectivo y Ser obeso imperfectivo. Cuando los adjetivos
pueden aparecer con ambos verbos (alegre, fácil, normal, gordo, etc.), son parcialmente
sinónimos; de este modo, ser + adjetivo siempre puede implicar estar + el mismo
adjetivo, pero no existe la misma implicación en sentido contrario: Ser gordo implica
estar gordo, pero Estar gordo no implica ser gordo. Leonetti (1994: 191) señala que en
algunos contextos es posible encontrar adjetivos con ser que funcionan igualmente con
estar (cauto, discreto, prudente, cortés, entre otros), pero los adjetivos que funcionan con
estar no se combinan con ser (desnudo, harto, satisfecho, lleno, vacío).
Luján (1981) estudia también los predicados en los cuales se hace referencia al
resultado o al cambio de una acción y asume que si un predicado es construido con estar
e indica un estado resultante, es la acción o el cambio denotado por el verbo lo que
implica ese estado y no el estado resultante el que implica una acción o un cambio
precedente. Por ejemplo en Se cansó implica que está o estaba cansado, pero en Está
cansado no implica que se cansó. En cuanto a la connotación ‘resultativa’ de estar, la
NGLE (2009: 2813) señala que los predicados que se construyen con estar tienen un
carácter episódico completamente válido cuando expresan el resultado de un cambio de
estado (El suelo está sucio), cuando se refieren a un comportamiento particular en un
momento dado (El gobernador estuvo cruel en su discurso), cuando se pone de
manifiesto la intención del hablante (El tiempo está frío) y en diversas expresiones en las
que prevalece la relación con las circunstancias o las situaciones.
116
La alternancia perfectivo vs. imperfectivo también ha recibido fuertes críticas.
Silvagni (2013: 15) indica que al denominar ‘perfectivas’ las acciones que se emplean
con estar, porque se reconoce en ellas cierto límite, y ‘no perfectivas’ aquellas que se
emplean con ser, se pretende remplazar la ‘transitoriedad’ y la ‘permanencia’. Por otro
lado, no se puede decir que estar tiene carácter perfectivo y asociarlo a la telicidad,63
menos aún atribuirle este valor a sus predicados. Así, por ejemplo, en Estar triste o Estar
exhausto no presentamos eventos télicos como en Llegar a casa o Encontrar las llaves,
por el contrario, describimos una situación o un estado que no requiere necesariamente el
alcance de un cierto límite. Del mismo modo Fernández Leborans (1995: 10) rechazó la
definición de estar como cópula perfectiva, ya que suele interpretarse en el sentido
estricto de implicar un término y “estar denota un evento”. El valor de situación o estado
alcanzado no conlleva una connotación perfectiva necesariamente. De este modo, el valor
de estado ‘resultativo’ (que suele determinarse a partir de eventos télicos previos,
reconocibles e inferibles) encajaría con el carácter perfectivo que muchos gramáticos han
atribuido a estar: La puerta está rota. No obstante, si bien es cierto que en este ejemplo la
acción es el resultado de un evento télico previo (romperse), lo que se predica es el estado
de la puerta que no necesariamente implica el evento desencadenante (Silvagni 2013: 16).
3.3.3 Cualidad vs. Estado
Dentro del marco de las teorías aspectuales algunos gramáticos proponen que los
adjetivos expresan cualidades, por tanto determinan que con ser se denotan las cualidades
que diferencian al individuo de otros de su misma especie (Andrés es calvo), mientras que
con estar se denotan las características o el estado del individuo en un espacio temporal
específico (Andrés está soltero). Así, siguiendo a Navas Ruiz (1977: 97 y ss.), Salvá
(1837) señaló el uso de ambos verbos como impersonales en oraciones del tipo Es
temprano, Está averiguado. En función atributiva, se emplea ser cuando la idea
expresada no es de estado y estar cuando sí lo es, ya sea permanente (Estar muerto) o
transitorio (Estar alegre). De este modo ser expresa propiedad, destino, procedencia,
63
La telicidad es el carácter más o menos delimitado de los predicados que presenta dos polos: télico,
cuando el predicado abarca una delimitación temporal final, designa una situación que culmina; y atélico,
cuando no lo hace (cf. de Miguel 1999, Silvagni 2013: 15).
117
materia, existencia (Este queso es de La Mancha) y estar indica disposición, situación o
cuando rige otro verbo con preposición, con gerundio o con participio pasivo (Salamanca
está junto al río Tormes). A veces es diferente el uso: Es claro/ Está claro. Con
participio, ser indica que la acción dura aún, mientras que estar la da por terminada. La
oposición estado-no estado, formulada por otros autores como estado-cualidad, no sería
del todo adecuada.
En esta misma línea se encuentra la propuesta de Alonso y Henríquez Ureña
(1944) según la cual los adjetivos con ser significan una cualidad inherente al sujeto y
con estar un estado alcanzado, o se compara implícitamente la cualidad con lo que
estimamos normal en el sujeto. Con estar no se señala una cualidad que va a pasar, sino
que se acaba de adquirir, no se alude al fin, sino al principio (Está gordo equivale a Se ha
puesto gordo). Según estos autores no es propio hablar de cualidades permanentes y
transitorias (la muerte es permanente y se dice Está muerto). Con verbos de devenir estar
(La fruta está verde) no indica resultado, sino ausencia de un proceso. Por tanto, estar no
expresa la adquisición de una cualidad sino su posesión.
Según Bouzet (1945), ser sirve para atribuir al sujeto elementos que lo definen
(valor definitorio), su manera de ser, como sexo, naturaleza, propiedad, destino (Es joven;
Es católico). Predicativamente, señala existencia o suceso (Dios es). Estar atribuye una
manera relativa de ser en el tiempo o en el espacio (valor durativo), e implica una
duración limitada (¡Qué pálido estás!). Predicativamente adquiere los valores de
‘consistir’ (La diferencia está en que…). Los adjetivos que designan cualidades admiten
solo ser; los que designan estado solo estar. Con los demás, la alternancia establece
matices o implica un cambio de significado.
Para Crespo (1949) ser es signo de sustantividad y sirve para referir simplemente
el atributo al sujeto, dando un sentido de esencialidad, definición y característica (Jaime
es calvo es una característica). Predicativamente todavía conserva su significado de
existencia y acontecer. Estar es un signo de adverbialidad, por ello no modifica solo al
sujeto sino al verbo conjuntamente, es decir estar es ser de un modo dado, lo que implica
comparación y contraste. De este modo, estar sirve para indicar un estado (Está calvo),
un estado nuevo no habitual (La miel está ácida), un cambio (La nieve está sucia), un
118
contraste (El espejo está roto) o algo inesperado (Esto está muy sucio). Predicativamente
indica situación (La caja está en el suelo).
Con respecto a esta postura, Porroche (1988: 40-41) afirma que al utilizar el verbo
ser con adjetivos estamos estableciendo una clasificación. En El limón es agrio se
presenta al limón como elemento perteneciente al grupo de las cosas agrias. En lo que se
refiere al ‘estado’, un determinado estado es una condición que afecta al sujeto y puede
aparecer o desaparecer. En La habitación está oscura, se puede inferir que en otro
momento la habitación pudo o puede tener más luz; por el contrario, en La habitación es
oscura, se asume que la habitación no cambiará y que se caracteriza por su oscuridad. De
este modo, los adjetivos acompañados con estar dan al sujeto la posibilidad de cambio o
variabilidad (en estar calvo se asume que hubo un estado anterior en que la persona tenía
cabello). Sin embargo, Luján (1981: 171) considera que ser no es incompatible con la
noción de cambio, y que estar no necesita siempre estar relacionado con un cambio. Por
tanto, esta caracterización no es adecuada para describir la distribución y el significado de
los verbos copulativos. Como mencionamos en el apartado anterior, esta autora propone
una sinonimia parcial en la alternancia de algunos adjetivos con ser y estar: ser elegante
implica estar elegante, pero estar elegante no implica ser elegante. Bouzet (1953: 47)
propuso definir las cualidades como caracteres del objeto, aisladas de las circunstancias
actuales, y los estados como los caracteres que pueden tener comienzo y fin, por tanto
una duración.64
Por su parte, Aletá (2008) señala que esta distinción puede resultar conveniente en
algunos casos, pero la realidad en el aula sugiere que se aclaren los términos ‘cualidad’ y
‘estado’. Este autor recuerda que la distinción puede ser intuitiva para un hablante nativo,
pero para un estudiante de ELE puede ser muy difícil determinar la frontera entre los dos
términos.
64
En la actualidad, el DRAE define cualidad como ‘cada uno de los caracteres, naturales o adquiridos, que
distinguen a las personas, a los seres vivos en general o a las cosas’, y estado como ‘situación en que se
encuentra alguien o algo, y en especial cada uno de sus sucesivos modos de ser o estar’.
119
3.3.4 Norma vs. Nexo
Esta alternancia se ha desarrollado a partir de características pragmáticas: norma general
vs. norma individual. Fue propuesta inicialmente por Falk (1979), quien estableció que
para la norma general se utiliza ser y para la norma individual se emplea estar. La visión
alude a la intención del hablante, que en el primer caso pretende clasificar al sujeto dentro
de una pauta reconocida como ‘normal’ para el grupo al que pertenece, y en el segundo
caso busca describir al sujeto con una norma aplicable solamente a él, fuera de lo que se
considera ‘normal’ para él.
En palabras de Porroche (1988: 46) cuando se hace una clasificación empleando
el verbo ser, el hablante actúa bajo una norma concebida para el grupo del cual forma
parte el sujeto designado. En Él es amable el hablante califica a la persona a partir de la
idea que tiene de ‘ser amable’. Cuando utiliza estar, el hablante hace referencia a un ente
específico y se aleja de lo que considera ‘normal’. En Él está amable se tiene en cuenta la
norma individual de la persona a la que se le otorga el adjetivo amable como un estado,
como desvío de su norma personal. Otro ejemplo sería Ha sido valiente esta tarde (norma
general que denota que la persona pertenece a la categoría de los valientes) y Ha estado
valiente esta tarde (norma individual que denota una desviación de la norma general, a la
que se puede volver en un momento dado).
Clements (1988) atiende tanto a los aspectos semánticos del atributo como a los
factores discursivos. De esta manera, estar es portador de un rasgo [+nexus] que ser no
posee.65 Este rasgo o nexo es definido como una “conexión con otra situación u otro
lugar, mencionados o concebidos previamente por el hablante” (Silvagni 2013: 16). En
Ana está triste se infiere que algo la puso triste, mientras que en Ana es inteligente no hay
nexo alguno. Con respecto a la semántica del atributo, el autor tiene en cuenta el carácter
‘resultativo’, es decir que los adjetivos que no presentan rasgo resultativo (como joven,
alto, guapo) se construyen con ser [-nexus] y los que contienen rasgo resultativo (como
roto, satisfecho, cansado) con estar [+nexus]. Siendo así, el aspecto pragmático sería útil
65
La propuesta de Clements tiene su origen en el postulado de Carrasco (1974: 25) según el cual en la
atribución “con estar hay siempre un nexo, hacia delante o hacia atrás con otra situación”. Por ejemplo, en
Aquel perro está muerto ha habido un cambio, mientras que en Aquel perro está vivo no hay cambio sino la
exclusión de otra alternativa. En cuanto a la atribución con ser, no hay conexión ninguna.
120
para explicar la distribución de los adjetivos que se pueden construir con ser y estar,
dejando libertad al hablante a la hora de seleccionar uno u otro, según quiera expresar
norma general o norma individual (cf. Silvagni 2013: 17).
Las críticas que ha recibido esta dicotomía indican que, aunque la alternancia
norma general/ norma individual complementa la de cualidad/ estado, no siempre
resultan efectivas las explicaciones para marcar la oposición ser y estar con adjetivos; por
ejemplo cuando se trata de seleccionar una norma sobre el color de un auto o el estado
civil de una persona (cf. Porroche 1988: 48). Por otro lado, se rechaza la idea de concebir
cualquier predicación con estar como una desviación de la norma general del sujeto, por
ejemplo en Ana está muy alta con esos tacones no se puede afirmar que Ana no suela
llevar tacones, o que no sea alta por naturaleza (cf. Silvagni 2013: 17). El carácter
pragmático también ha sido criticado por este último autor, al considerar que los
planteamientos discursivos (cf. Maienborn 2005) que pretenden explicar la distinción
basándose en la relación del fenómeno gramatical con las situaciones comunicativas,
carecen de fundamentos. Las implicaciones pragmático-discursivas no serían, pues, las
responsables de los diversos significados sintácticos que se transmiten con ser y estar.
No obstante, y a pesar de las críticas recibidas, creemos que esta distinción es la
que más se acerca a nuestro propósito de facilitar la comprensión del fenómeno en
cuestión. Dado el carácter didáctico de este trabajo, una explicación en la que se refuerza
la idea de una norma general frente a una norma individual y en la que además se
propone el uso de ser o estar con adjetivos que pueden admitir los dos, según la
existencia o no de un “nexo”, puede resultar aclaradora para los aprendientes. Por otro
lado, tiene en cuenta la intención del hablante, aspecto relevante en vista de la diversidad
de contextos a los que se puede enfrentar el estudiante de español. La realidad de nuestras
clases (con alumnos francófonos) obliga a buscar soluciones prácticas y útiles para
conducir al estudiante hacia una comprensión efectiva y al empleo adecuado de los
verbos ser y estar con adjetivos, por lo tanto creemos en esta dicotomía de tipo
pragmático que emplea un lenguaje simplificado.
121
3.3.5 Predicado de individuo (PI) vs. Predicado de estadio (PE)
Del primer contraste (permanente vs. transitorio) se desprende la distinción entre ‘nivel
de individuo’ y ‘nivel de estadio’ (cf. Arche 2006, NGLE 2009, Camacho 2012, Silvagni
2013, entre otros).66 Siguiendo a Camacho (2012), por ejemplo, se entiende que el ‘nivel
de individuo’ (o nivel individual) denota propiedades que envuelven la esencia del
individuo, frente al ‘nivel de estadio’ que designa estados o situaciones en las cuales el
sujeto está envuelto. La NGLE (2009: 2812) aclara que los predicados caracterizadores
(o de individuo) no presentan propiedades permanentes y los predicados episódicos (o de
estadio) no implican propiedades transitorias. Esto explica que en los PI se expresen
propiedades de una entidad independientemente de que sean permanentes o no, sin
relacionarlas con ningún episodio en particular. Por ejemplo, en Marta es ingeniosa, la
propiedad del ingenio le es atribuida a Marta como sujeto sin describir su
comportamiento en una situación determinada. En oposición, los PE atribuyen una
propiedad al sujeto, pero con respecto a una situación concreta. Por ejemplo, en Marta
está hoy muy ingeniosa, el ingenio no es interpretado como una cualidad de Marta sino
como su comportamiento hoy. Asimismo, no se ha determinado la extensión temporal
admisible, por lo que es normal encontrar casos como Hace ya bastantes meses que está
insoportable.
Según Silvagni (2013: 19) la discriminación ‘individuo’ y ‘estadio’, planteada
inicialmente por Milsark (1974) y Carlson (1977),67 consiste en que los PI se utilizan para
describir cualidades –características intrínsecas o propiedades– de una determinada
entidad (Juan sabe ruso), mientras que los PE se emplean para designar modos de
manifestarse –situaciones o episodios– de la entidad a la cual se asignan (Juan cerró la
puerta).68
66
Para Arche (2006), por ejemplo, los PE predican una propiedad que se relaciona con una situación
externa particular, mientras que en los PI no se alude a ninguna situación externa.
67
Para Carlson (1977) los PI denotan propiedades de estado verdadero, tales como una entidad siendo
humano o un objeto siendo madera. Los PE pueden denotar estados de entidades u objetos y dan cuenta de
situaciones estáticas o no estáticas.
68
Leonetti (1994: 184), por su parte, plantea que “los predicados de individuos expresan propiedades
estables, duraderas e intrínsecamente ligadas a una entidad; los predicados de estadios, por el contrario,
corresponden a hechos o estados transitorios, accidentales o limitados en el tiempo”.
122
Siguiendo de nuevo a Camacho (2012) y a Silvagni (2013), los PI69 no tienen
relación con ningún factor espacio-temporal, ya que su función es denotar los rasgos
intrínsecos de una entidad. Por su parte, los PE, al describir manifestaciones implican un
factor temporal y espacial para poder ser interpretados, por tanto expresan eventos de
diferente naturaleza, según su composición en el tiempo y el espacio: dinámicos, télicos
(Juan cerró la puerta), estáticos, atélicos (Ana tiene un fuerte resfriado) (cf. Silvagni
2013: 19).
Por lo que respecta a la noción temporal, con el verbo estar el límite del evento es
relevante en este tipo de construcciones, siendo el verbo estar el que selecciona el inicio
del estado. En Juan está alegre se emplea estar porque marca el inicio del estado ‘alegre’
(cf. Camacho 2012: 464). El verbo estar coincide con sus complementos en cuanto al
aspecto, posee características que denotan el comienzo de la acción o el inicio de un
evento. El verbo ser carece de aspecto. Un nivel de estadio espacio-temporal tiene un
límite de inicio, aunque este límite de inicio no implique necesariamente un estadio. En
Este jamón está fenomenal no hay una expresión de un estadio; si lo que importa es el
inicio de la situación, se podría interpretar que, en general, el jamón es menos bueno que
en esta ocasión (cf. Maienborn 2005, Camacho 2012).
Las diferentes maneras de abordar el análisis de la distribución de ser y estar a
partir de los PI y los PE convergen en que con ser se describen propiedades del sujeto
independientemente de la situación o las circunstancias, mientras que con estar se
predican estados –circunstancias, situaciones, modos de encontrarse– del sujeto. Para
Silvagni (2013: 44) esta teoría es válida, pero debe tenerse en cuenta las posibles
alteraciones, ya que existen oraciones copulativas construidas con ser que funcionan
como PE: Ana está siendo muy educada con sus amigos, donde el atributo de individuo
aparece en una perífrasis de gerundio, por tanto en un contexto típico de evento que se
desarrolla en el tiempo, lo que llevaría a concluir que se trata de un PE. La pregunta que
se debe hacer es porqué motivos ciertos atributos, como educada o sincera, pueden
expresar PE y otros, como guapa o alta, no, si todos son PI. En realidad, educada y
sincera, en Ana está siendo muy educada/sincera con sus amigos, no solo designan una
69
Para un análisis exhaustivo de los predicados de individuo cf. Arche (2006).
123
propiedad sino que además se interpretan como un comportamiento, como ‘la manera de
actuar’; frente a guapa o alta que expresan propiedades que no son controlables y, por
tanto, no se interpretan como una conducta.
De este modo, como señala Silvagni (2013: 46) las construcciones con ser dan
lugar a oraciones caracterizadoras (Juan es amable y educado), mientras que su
interpretación como comportamiento o actuación se desprende de contextos sintácticos
que fomentan dicha apreciación (Juan suele ser amable y educado, para obtener buenas
notas).
Una de las críticas a la distinción PI vs. PE indica que la tendencia a la
predicación con estar se emplea cuando se trata de describir un estado en un periodo de
tiempo restringido, mientras que la predicación con ser no representa ni un evento ni un
periodo de tiempo, sino que describe propiedades esenciales sin referencia de tiempo.
Además, también se rechaza que la predicación con cada cópula puede ser transformada
en eventiva (cf. Roby 2009: 4).
En resumen, de las propuestas hasta aquí expuestas podemos inferir que las
diferencias entre ser y estar radican en que con ser se expresa lo inherente, esencial,
permanente, imperfectivo, general, atemporal y no cambiable; mientras que con estar se
designa lo transitorio, perfectivo, individual, cambiable, temporal, circunstancial y de
estado. El debate sobre la alternancia de estos dos verbos radica más en la terminología
utilizada que en el desarrollo mismo de las teorías. La falta de atención al significado de
los adjetivos parece ser el factor que desencadena esta dificultad de la gramática del
español. Quizá, faltaría dar más importancia a la intención del hablante en una situación
comunicativa concreta para determinar el valor de los usos de ambos verbos. Las
diferentes perspectivas muestran, a este respecto, una gama amplia de posibilidades, por
lo que carecemos todavía de estrategias pedagógicas y didácticas eficaces para resolver
este problema en la enseñanza de ELE.
A modo de resumen incluimos, a continuación, un cuadro con las dicotomías presentadas
en los apartados anteriores, por autores.
124
Dicotomía
Permanente /
Transitorio
Perfectivo /
Imperfectivo
Ser
Cualidades esenciales
permanentes
Existencia absoluta
Duración
Inherencia
Cualidades permanentes
y
Existencia
Cualidades
inherentes=
imperfectivas, atemporales
Imperfectivo (sin límites)
Estar
Cualidades accidentales y
transitorias
Autores
Bello (1847)
Transitoriedad
Accidentalidad
Cualidades transitorias
Morley (1925)
Situación nueva
+ factor espacio-temporal
Cualidades
adquiridas=
perfectivas, tiempo limitado
Perfectivo
(tiempo
limitado)
Estado (sin factor tiempo)
Estado alcanzado
(tiempo limitado)
Cualidad /
Estado
No estado (sin factor tiempo)
Cualidad inherente
Estado nuevo
Norma /
Nexo
Esencialidad
Característica
Perteneciente a un grupo
Norma general
Sin rasgo resultativo [-nexus]
Individuo
Características intrínsecas
Nivel de individuo
Esencialidad
(sin
factor
espacio-temporal)
Estadio
Situaciones o episodios
Nivel de estadio
Estados o situaciones (con
factor espacio-temporal)
PI /
PE
Condición o estado
Norma individual
Con rasgo resultativo [+
nexus]
García de
(1951)
Cirot (1904)
Diego
Hanssen (1913)
Gili Gaya (1948)
Luján (1981)
Salvá (1837)
Alonso y Henríquez
Ureña (1944)
Bouzet (1945)
Crespo (1949)
Porroche (1988)
Falk (1979)
Carrasco (1974)
Clements (1988)
Maienborn (2005)
Milsark (1974)
Carlson (1977)
Leonnetti (1994)
Leborans (1995)
Arche (2006)
Camacho (2012)
Cuadro 1. Dicotomías en la explicación de los verbos ser y estar, por autores.
3.4 La enseñanza de ser y estar
3.4.1. La enseñanza de ser y estar según el Plan curricular del Instituto Cervantes
En la mayoría de las gramáticas de uso y gramáticas pedagógicas del español se
encuentran descritos los diversos valores de ser y estar, en sentido amplio o detallado, lo
que resulta valioso para los docentes, pero confuso para algunos estudiantes. Por lo que
respecta a los actuales manuales destinados a la enseñanza de ELE, en general presentan
los empleos de estos verbos a partir de su distribución por niveles, siguiendo los
125
preceptos del Marco común europeo de referencia para las lenguas (niveles A1-C2),
para ofrecer los usos correctos.
Dado que la revisión de manuales de ELE queda fuera de los objetivos de esta
investigación, nos limitaremos a ofrecer un ejemplo concreto del manual Aula
Internacional 1 –manual que sigue los criterios del Plan curricular y que se emplea en el
Centro de Lenguas de la Universidad de Montreal, espacio en el cual se ha realizado el
trabajo de campo de nuestra investigación–, con el fin de observar el desarrollo que se
presenta de ser y estar, por unidades:
•
Unidad 1. Para expresar datos personales (nombre, nacionalidad, profesión,
número de teléfono, etc.).
•
Unidad 3. Para identificar y definir personas (ser + SN); para describir cosas,
personas y lugares (ser + SP); uso de estar para situar en el espacio; contraste
entre estar y hay.
•
Unidad 5. Para describir el aspecto físico y el carácter de las personas (ser +
SAdj).
•
Unidad 6. Para indicar la hora (ser).
•
Unidad 8. Para dar direcciones (estar).
Como vemos en la precedente caracterización, lo que se propone a los estudiantes
son solo algunos usos de estos verbos, y no en todas las unidades, dejando al profesor una
gran parte de las explicaciones, ya que no se encuentran explícitas o presentes en el
manual, como son, por ejemplo, la expresión de la fecha y la expresión de estados de
ánimo, entre otros.
Con respecto a lo que el manual presenta en este primer nivel, concluimos que no
se propone una práctica concreta de la utilización de los verbos ser y estar, además no
hay contextos en los que puedan alternar (lo cual podría incluirse en la unidad 3, en la
que se presenta la estructura ser + adjetivo para describir personas, cosas y lugares).
Siendo un manual actualizado, llamativo y de corte comunicativo, consideramos que no
muestra los usos de ser y estar de una manera creativa o diferente con respecto a los
diversos manuales de ELE, no aborda sistemáticamente la distinción de estos verbos y no
estimula suficientemente su práctica.
126
Para atender a nuestro objetivo principal, que considera el análisis de ser y estar
en los niveles A1-B2 a partir del Plan curricular (2006), resumimos a continuación la
distribución propuesta consignada en la sección del Sintagma verbal. Verbos copulativos
o atributivos:
Para el nivel A1
•
Ser sin adjetivo: 1) Identificativo (Soy Paola); 2) Pertenencia a una clase, origen,
profesión, ideología, materia (Soy colombiana, soy estudiante); 3) Localización
temporal (Es lunes); 4) Identificación con sustantivos y pronombres (Es él).70
•
Estar sin adjetivo: 1) Localización espacial (Está aquí); 2) Criterio distribucional
con adverbios de modo (Está bien, está mal).
Para el nivel A2
•
Ser sin adjetivo: 1) Posesión (Es mi hijo);71 2) Cantidades y precios (Somos tres);
3) Causa (Es por su culpa); 4) Finalidad (Es para escribir).
•
Ser + adjetivo: Adjetivos que solo pueden ir con ser (Juan es sincero).
•
Estar sin adjetivo: 1) Localización temporal, con fechas, meses, estaciones con las
preposiciones a o en (Estamos a 12 de agosto, estamos en verano); 2) Tiempo
meteorológico, con la preposición a (Estamos a tres grados).
•
Estar + adjetivo: Adjetivos que solo pueden ir con estar (Está contento).
Para el nivel B1
•
Ser sin adjetivo: 1) Construcciones impersonales (Es de noche); 2)
Construcciones frecuentes con sujeto oracional72 (Es una pena que no vengan a la
fiesta).
70
Porroche (1988) analiza las estructuras identificativas, en las que los dos miembros de la oración se
identifican (Pedro es él).
71
Aunque esta estructura no corresponde con las fórmulas de enfatización propuestas por Porroche (1988),
esto es ser + oración de relativo, se considera una estructura que expresa la posesión con un sentido
enfático.
72
Según Gómez Torrego (2010: 62) es imposible utilizar el verbo estar cuando le sigue una oración con
función de sujeto: Es obligado que llueva (vs. *Está obligado que llueva).
127
•
Estar sin adjetivo: 1) Criterio distribucional, con el pronombre lo, que representa
a un atributo identificable discursivamente (Lo está);73 2) Profesión eventual (Está
de recepcionista); 3) Cantidades y precios fluctuantes, con la preposición a (El
euro está a punto de hundirse).
Para el nivel B2
•
Ser sin adjetivo: Localización de sucesos o acontecimientos (La conferencia es en
el edificio del Rectorado).
•
Ser + adjetivo: 1) Adjetivos que pueden ir con ser y estar: regla general (Es
delgado/ Está delgado); 2) Adjetivos que pueden ir con ser y estar: cambio de
significado (Es listo/ Está listo).
Todas las funciones establecidas por el Plan curricular para cada uno de los
niveles aquí mencionados han sido tratadas a lo largo de los apartados precedentes. Los
empleos son claros y serán los que emplearemos en el análisis de nuestro corpus.
3.4.2 La enseñanza de ser y estar en ELE: algunos trabajos recientes
En esta sección presentamos una selección de los trabajos más recientes llevados a cabo
en el campo de la enseñanza de ELE, propuestas que pretenden aportar soluciones al
problema que supone la enseñanza de ser y estar.
Peñalver (2003) ofrece una división de los usos de estos verbos como sigue: 1)
Como verbos atributivos, en términos de permanencia (ser) y transitoriedad (estar).
Aunque en los niveles iniciales e intermedios el estudiante solventa una parte de las
dificultades, el verdadero problema se presenta en los niveles avanzados, cuando la regla
resulta ineficaz en muchos casos. Siguiendo a Fernández Leborans (1995), este autor
distingue entre predicados estables (gnómicos o de individuos) con ser y predicados
episódicos (precarios o de estadios) con estar. 2) El significado coloquial en las
construcciones ser + sustantivo, en las que destaca la intención comunicativa del hablante
73
Este tipo de construcciones se emplean para hacer referencia a un individuo en un momento específico
(Juan no es guapo, pero en esta foto lo está).
128
(Ser un bicho ‘ser una persona de malas intenciones’). 3) El significado coloquial en las
construcciones estar + sustantivo y estar + como + sustantivo, en el registro familiar
(Estar trompa y Estar como una cuba ‘estar borracho o embriagado’). 4) Ser y estar +
adjetivo. Si bien es cierto que la mayoría de adjetivos admiten los dos verbos, otros no
(lleno, vacío o contento). Las estructuras con ser hacen referencia a clasificar, definir y
predicados de sujeto, y con estar hacen referencia a estados alcanzados por el sujeto. 5)
Usos predicativos, donde ser tiene valor de ‘existir, suceder, acontecer’, mientras que
estar selecciona valores de lugar y tiempo (Estamos a martes, Estamos en París). Para
que la teoría tenga aplicación didáctica, y sea eficaz en el aula, debe ser sencilla,
ordenada y bien estructurada.
Geeslin y Guijarro-Fuentes (2004) analizan la evolución de la interlengua. Tras el
análisis de las pruebas de selección de verbos por parte de estudiantes de nivel inicial, los
autores concluyen que “hay una relación significativa clara entre el nivel de los
participantes y la frecuencia de uso de estar. Hay un aumento en el uso de estar con el
tiempo” (Geeslin y Guijarro-Fuentes 2004: 108). Estos resultados coinciden con otros
trabajos, como el de VanPatten (1987), en donde se establece que las formas y usos de
ser se aprenden primero que las de estar. Merece la pena aclarar que estos estudios han
sido realizados en el campo de la adquisición y no específicamente en el de la enseñanza.
Morales y Smith (2008), por su parte, intentan demostrar la influencia de las
asociaciones mentales en la adquisición de ELE en alumnos norteamericanos. Los autores
sugieren la importancia de las estrategias en el aprendizaje, haciendo alusión a la
memoria y al término ‘palabra clave’ desarrollado por Atkinson (1975). Se asume que la
‘palabra clave’ se relaciona con la traducción en la lengua extranjera por medio de una
imagen mental. Con frecuencia “los estudiantes exitosos en su aprendizaje son aquellos
que utilizan recursos mentales para entender y producir estructuras gramaticales
complejas” (Morales y Smith 2008: 4). El método cognitivo desarrollado por estos
autores presta especial atención a la forma y al aprendizaje consciente por medio de
imágenes, concretamente utilizando a Robin de los Bosques y la similitud acústica del
título ‘Sir’ con el verbo ser, creando así la conexión según el método de la ‘palabra
clave’. Con el verbo estar se utiliza la figura del Conejo Estrella, relacionándolo con la
palabra ‘star’. De este modo, para utilizar el verbo ser se introducen conceptos como
129
descripciones, características, origen, nacionalidad, profesión, entre otros, buscando que
el estudiante haga una conexión entre la forma y la imagen (de preferencia debe ser
divertida para efectos de memorización). Con respecto a estar, se enfatiza en los
conceptos de localidad, practicando con ejemplos situacionales y posicionales. Otra de las
imágenes permite explotar los valores de sentimientos, apariencias, estados de ánimo y
salud, entre otros. Los autores concluyen que las imágenes fueron utilizadas con el fin de
que los estudiantes despertaran la conciencia en cuanto al uso de estos verbos. Los
adultos que participaron en las pruebas recibieron positivamente las imágenes, por lo que
asumen que los niños las comprenderían de manera inmediata. Además, parece que los
resultados de esta prueba con imágenes arrojan menos errores en la adquisición de ser y
estar que los que se hacen a partir de métodos meramente comunicativos.
Baralo (2008), tras aplicar la propuesta anteriormente presentada (la de Morales y
Smith), señala que el uso de las imágenes mentales es muy didáctico. Ante las
dificultades que encierra el aprendizaje de ser y estar como verbos copulativos, la autora
mantiene que es la selección léxica del atributo, con una determinada carga semántica y
aspectual, la responsable de la selección verbal (Baralo 2008: 2). Con respecto a la
interlengua de los aprendientes, señala que no es suficiente con presentar las listas de
funciones interminables que aparecen en los manuales de ELE, ya que el uso de estos
verbos envuelve los rasgos semánticos, léxicos y gramaticales del adjetivo, la situación y
la intensión comunicativa. Una dificultad añadida son los significados de los adjetivos
que cambian según se empleen con ser o estar. La mejor manera de ayudar a los alumnos
es seleccionar ejemplos a partir de contextos lingüísticos y paralingüísticos con riqueza y
variedad, que permitan crear en la clase oportunidades para afianzar el conocimiento de
los adjetivos desde el punto de vista léxico y gramatical.
Aletá (2008) se centra en la enseñanza de ser y estar con adjetivos. Según la
gramática tradicional, el uso de ser estaba determinado por el valor de la cualidad y el de
estar por el estado. La dificultad para el alumno radica en que estos conceptos no son
claros, no comprenden esta diferencia semántica. La definición que propone se resume
así en dos apartados: 1) Existen diferentes tipos de adjetivos, los perfectivos (cercanos a
los participios verbales) se combinan con estar como muerto, enfermo, lleno; los
clasificadores expresan ideas semejantes a las de los sustantivos y se combinan con ser
130
(los topónimos y los que indican ideologías); y los polisémicos, según el significado y el
contexto, pueden combinarse con ser o estar (bueno, listo). 2) El valor semántico de los
verbos es diferente: ser por sí solo no tiene significado, estar sí lo tiene. Desarrollando
estos dos factores, el autor afirma que es posible facilitar el aprendizaje de los verbos a
los estudiantes.
Regueiro (2008) considera fundamental optar por un acercamiento a los aspectos
semánticos y a las distinciones más destacadas en la oposición ser / estar. Desde la
gramática tradicional, estos verbos se describen como simples elementos de relación,
vacíos de significado. Los trabajos de corte estructuralista señalan también que ser está
vacío de carga semántica. Los trabajos de corte funcionalista, en cambio, consideran que
los dos verbos son atributivos y exigen un atributo posterior con significado léxico.
Desde la gramática generativista, la oposición más tratada ha sido la de ‘permanencia/
ausencia’ del estado (o contraste aspectual) al que el elemento unido al verbo copulativo
pertenezca. Bajo una perspectiva léxico-semántica, se destaca la oposición entre aspecto
perfectivo e imperfectivo; y para la pragmática, la oposición válida es la de ‘norma
general’ frente a ‘norma individual’. Siguiendo a Fernández Leborans (1999), clasifica
los diferentes usos de ser en dos grupos: 1) oraciones copulativas de caracterización o
propiedad con ser, subdivididas en a) cualidades físicas, psíquicas y morales, y b) rasgos
de caracterización de materia, origen, posesión y adscripción a una clase; y 2) oraciones
copulativas identificativas, subdivididas en a) de orden recto (descriptivas, definicionales
o inferenciales) y b) de orden inverso o especificativas (en donde el orden de los
elementos aparece alterado). Para concluir, según esta autora la teoría debe combinarse
con los contextos y usos reales para lograr dar explicaciones prácticas y permitir empleos
comunicativos específicos.
Vázquez (2008) realiza un análisis sobre las etapas de la interlengua en
estudiantes universitarios de EL3 y concluye que los verbos copulativos no son
necesariamente más difíciles de adquirir que otros elementos gramaticales, por lo tanto no
requieren especial atención. Además, no es aconsejable sistematizar los errores de los
alumnos en las primeras etapas de aprendizaje. Ser es más utilizado que estar porque
aparece más en la etapa inicial.
131
Según esta autora, el problema principal no son los verbos ser y estar sino los
elementos con que se combinan, por lo tanto no es productivo buscar equivalentes en la
lengua materna del estudiante. La transferencia de conocimientos lingüísticos desde la
lengua nativa orienta al estudiante en su aprendizaje de los verbos copulativos en español,
tanto de manera positiva como negativa. Por otro lado, los estudiantes recurren a la
simplificación como una estrategia de comunicación. La autora aclara también que
cuando no se manifiestan errores no es porque no existan, por lo que se debe indagar con
test objetivos para encontrar las verdaderas dificultades. Desde una perspectiva didáctica,
la terapia para paliar esta dificultad debe identificar áreas de dificultad, pero no errores
puntuales. Por último, no siempre tenemos claro hasta qué punto el estudiante domina el
sistema lingüístico, por tanto no sabemos si las causas de la dificultad tienen su origen en
las reglas internalizadas que no pueden aplicar o en el desconocimiento de estas.
Cepero (2010) recoge toda la teoría relativa a la distribución de ser y estar como
verbos locativos, auxiliares y atributivos. Destaca la atención prestada a este último uso,
ya que presenta una explicación y ejemplificación sobre cuando aparece solo ser, cuando
aparece solo estar, cuando ser y estar aparecen seguidos de un participio, cuando ser y
estar aparecen con una subordinada como sujeto, y cuando ser y estar alternan con un
mismo atributo. Tras resumir cómo se ha explicado en la literatura la distribución de estos
dos verbos y seleccionar una de las perspectivas teóricas que permite explicar el
fenómeno (Predicados de individuo y Predicados de estadio, PI/PE), describe los
contenidos del manual de ELE Aula Internacional I y muestra cómo se podría llevar a la
práctica la explicación de este fenómeno.
El estudio de Lobillo (2013) se centra en las dificultades de aprendizaje de los
verbos copulativos ser y estar en estudiantes islandeses. La autora concluye que aún en
los estadios más avanzados los estudiantes presentan problemas en la selección de estos
verbos con adjetivos que admiten solamente uno u otro; este hecho se relaciona con la
existencia de un solo verbo en islandés (vera) para expresar los diversos contextos
semánticos que el español atribuye a ser y estar. Otros de los errores presentes en los
textos y en las encuestas realizadas por la autora se refieren a la selección del pretérito
imperfecto y del pretérito indefinido del verbo ser, al uso de diversos tiempos verbales, a
la formación de colocaciones y a las perífrasis verbales.
132
Una de las propuestas más recientes es la de Jurado Salinas (2014) en la que se
hace una revisión teórica sobre la formación de los verbos haber, ser y estar, y de las
dicotomías más representativas para explicar los usos de ser y estar con adjetivos. Bajo
los conceptos de la Nueva gramática de la lengua española de la RAE/ASALE y los
principios de la gramática cognitiva, la autora propone utilizar imágenes gráficas y
mentales para facilitar la explicación e implementación de estos verbos: por una parte,
frente a la pregunta ¿dónde está?, el estudiante utilizaría una cámara fotográfica
imaginaria para enfocar el campo visual y determinar el escenario; por otra, a las
preguntas ¿qué es? y ¿cómo es? el estudiante con un lente zoom imaginario se acercaría
al objeto para describir sus características. Este modelo didáctico requiere, como señala la
autora, un contexto de enseñanza en el cual se fomente la reflexión lingüística y las
situaciones comunicativas para lograr resultados satisfactorios.
En resumen, los diferentes trabajos reseñados coinciden en que las listas de
normas no son la manera más adecuada de presentar la distinción entre ser y estar a los
estudiantes de ELE, por el contrario, se debe tener en cuenta una metodología que
desarrolle el aspecto comunicativo, según el modelo de aprendizaje actual de L2. Del
mismo modo, todos convergen en señalar que es imposible resumir las normas envueltas
en esta dicotomía y se sugiere que en todos los casos la práctica sea contextualizada,
continuada e implícita en otros aspectos de la lengua.
3.5 Algunos aspectos de la variación de ser y estar en español actual
El español actual presenta una serie de construcciones en las que ser y estar, de manera
individual o en alternancia, se emplean de modo ‘diferente’ al español estándar, según la
norma de la comunidad hablante o el país en que nos encontremos. Entre los usos de
variación, siguiendo a Aleza Izquierdo y Enguita Utrilla (2010: 162, 169-172),
destacamos los siguientes:
1) El uso arcaico de ser como auxiliar de los tiempos compuestos (Si él
fuera/hubiera venido ayer) en el habla rural de Colombia y en Paraguay, y con
otros verbos inacusativos (Yo soy/he nacido en Cañar).
2) La alternancia ser/estar en estructuras del tipo Cuando éramos/estábamos
chiquitos; Usted sabe que yo soy/estoy loca por las flores y las plantas. A este
133
respecto, la NGLE (2009: 2826) indica que ciertos adjetivos que designan edad
admiten la alternancia en numerosas zonas de América, con cierta preferencia por
ser.
3) El uso de ser de + infinitivo con matiz de obligatoriedad (como haber que (de) +
infinitivo): Es de aclararse; Es de notarse.
4) El uso de ser focalizador (Vivo es en Caracas), sobre todo en Colombia y
Venezuela (cf. Sedano 2015 y 2010, Pato 2010), Ecuador y Panamá, donde ser
realza al verbo que precede y focaliza en lo que sigue detrás. El artículo de Castro
(2014) recoge los diversos trabajos realizados y muestra los avances con respecto
a este fenómeno.
Otros usos que se perciben como ‘anómalos’ han sido señalados recientemente,
como el de la negación enfática en español caribeño: Él no está ningún enfermo (cf. Pato
2013). En este estudio, el autor da cuenta del uso de la doble negación no… ningún con el
verbo estar, fenómeno que para el español estándar resulta agramatical: *Ella no está
ningún frustrada. Este tipo de construcciones, en las que ningún actúa como
cuantificador, servirían para marca la oposición entre lo que dice el hablante y lo que
dicen otras personas, dejando entender así que el énfasis puede ser funcional y semántico,
que ningún en estos casos sería un marcador conversacional, y que su aparición depende
del contexto previo y de los conocimientos compartidos entre hablante y oyente.
Encontramos también la utilización espontánea en Colombia, particularmente en
Bogotá y en la región de Antioquia, del verbo estar con expresiones temporales que por
norma general se utilizan con ser, como por ejemplo Son las 7, ya está tarde, en lugar de
ya es tarde. Ilustramos este fenómeno con dos pasajes de la Antología comentada del
cuento antioqueño de Escobar Velásquez (2007):
(4)
a. Añadí, finalmente: -“No perdía mucho de todos modos”. -“Está tarde”, insistió.
b. “Está tarde” –se apresura él– vos sabés que no cojo bus fácil.
Por último, el trabajo de Malaver (2009) sobre la selección de ser y estar con
adjetivos para expresar la edad busca determinar si la expresión de la edad es un rasgo de
caracterización dialectal. Sobre un corpus conformado por documentos de los siglos XVI
134
a XIX de España, Canarias y América, busca los factores lingüísticos y sociales que
podrían explicar dicho fenómeno. La extensión de estar + adjetivo fue investigada
previamente por Cortés-Torres (2004) en la variedad mexicana de Cuernavaca. Los
resultados de este trabajo indican que la ‘innovación’ en el uso de estar por ser (La
iglesia que había estaba muy antigua; Todo el mundo piensa que los estadounidenses
están altos) estaría condicionada por el tipo de adjetivo (de apariencia física, edad,
tamaño, evaluativo o características personales), el nivel educativo de los hablantes y el
contexto estilístico. Otros autores han estudiado este fenómeno desde diversas
perspectivas teóricas.
3.6 Conclusiones
Como mencionamos al inicio del capítulo, la evolución histórica de ambos verbos nos
deja entrever que se trata de un fenómeno lingüístico que ha sufrido cambios a lo largo
del tiempo, lo que da cuenta de la dificultad que ha existido, desde sus orígenes, en
cuanto a la sistematización de sus usos. Por su parte, los diferentes trabajos sobre el
fenómeno han establecido su propia terminología, ejemplificando con hechos concretos
con el fin de llegar a la mejor explicación, pero sin lograr la formulación de reglas
absolutas o generales que permitan determinar concretamente el uso de estos verbos. Lo
cierto es que, las diversas propuestas presentan planteamientos teóricos que han resultado
valiosos para avanzar en el conocimiento de estos verbos y para responder a las
inquietudes de lingüistas y profesionales de la enseñanza del español.
Si bien es cierto que la explicación de la distinción de los usos de ser y estar es
una tarea compleja que requiere una base teórica sólida y estructurada, consideramos que
a su vez necesita una práctica ligada a contextos reales, que permitan desarrollar en el
estudiante actos comunicativos gramaticalmente aceptables. Como bien afirma Baralo
(1998: 298) “la distribución de los dos verbos supone la comprensión de los contextos en
que alternan y, en las primeras fases del aprendizaje, no existe ninguna regla totalmente
estabilizada”. Además, agrega la autora que la interminable lista de adjetivos que se usan
con ser y estar es una dificultad que se suma para el estudiante de ELE y esto se debe a
“la falta de información referencial, contextual y pragmática con las que se presentan en
el input estas estructuras” (Baralo 1998: 298).
135
Con todo, es imprescindible que en el terreno de la enseñanza se desarrollen
estrategias que permitan asistir al estudiante en el aprendizaje de estos verbos. Estas
estrategias deben, por supuesto, privilegiar la reflexión sobre el fenómeno, hacer énfasis
en su comprensión para luego proponer repetidas prácticas contextualizadas, lo que
culminará en una asimilación paulatina.
136
4. Metodología, identificación y catalogación de errores
4.1 Objetivos
El objetivo final del presente proyecto es analizar los usos de los verbos ser y estar, bajo
los principios y fundamentos del análisis de errores: recopilación del corpus,
identificación de los errores, catalogación, explicación y terapia propuesta, dado que se
trata de un análisis con perspectiva didáctica (cf. el trabajo clásico de Corder 1967).
Para muchos de los estudiantes francófonos de ELE, el hecho de escoger entre ser
o estar supone un dilema de carácter comunicativo a la hora de realizar una producción
escrita u oral espontánea en un español comprensible, lo que consideramos que puede ser
una consecuencia de la proximidad entre los dos sistemas lingüísticos que ponemos en
paralelo: el español y el francés. Asimismo, creemos en la llamada “suficiencia
comunicativa” que se genera al tratarse de dos lenguas afines entre las cuales la
comprensión no representa necesariamente un obstáculo (Sánchez Iglesias 2004: 5). El
contraste de estas dos lenguas resulta interesante en la medida en que el francés utiliza
una sola cópula (être) para expresar diversas funciones que en español requieren dos
verbos (ser y estar). Ahora bien, el verbo être también posee diferentes valores
semánticos (copulativo, auxiliar), pero su utilización no implica dificultad ya que posee
una única forma.
Del mismo modo, para los profesores de ELE también implica una dificultad
explicar estos usos sin generar confusiones en los alumnos y lograr que estos los integren
de manera ‘natural’ en sus producciones. Por tanto, con este proyecto se pretende
desarrollar un análisis de errores actual, teniendo en cuenta si las funciones y usos de los
verbos ser y estar que propone el PCIC para los niveles A y B son los más adecuados, a
saber:
•
A1. Ser sin adjetivo (identificativo, pertenencia a una clase, localización temporal
e identificación con sustantivos y pronombres). Estar sin adjetivo (localización
espacial y criterio distribucional con adverbios de modo) y complementos de
atributo.
•
A2. Ser sin adjetivo (posesión, cantidades y precios, causa y finalidad), ser con
adjetivo (adjetivos que solo pueden ir con ser). Estar sin adjetivo (localización
137
temporal y tiempo meteorológico), estar con adjetivo (adjetivos que solo pueden
ir con estar) y complementos de atributo.
•
B1. Ser sin adjetivo (construcciones impersonales y construcciones frecuentes con
sujeto oracional). Estar sin adjetivo (criterio distribucional con el pronombre lo,
profesión eventual, cantidades y precios fluctuantes).
•
B2. Ser sin adjetivo (localización de sucesos o acontecimientos) y ser con adjetivo
(adjetivos que pueden ir con ser y estar: por regla general y con cambio de
significado).
De este objetivo principal se desprenden otros objetivos secundarios que
permitirán la ejecución del proyecto en su totalidad:
1) Comparar el análisis realizado con otros estudios precedentes para determinar las
similitudes y las divergencias. Al finalizar el análisis propuesto, se revisarán los
factores que se asemejan a los presentados por otros trabajos sobre la interlengua
de hablantes de diferentes L1 para conocer qué diferencias surgen entre ellos e
intentar determinar las aportaciones y aplicaciones más pertinentes para la
enseñanza de ELE.
2) Proponer estrategias didácticas que permitan a los aprendices francófonos
comprender y utilizar de manera espontánea los verbos ser y estar en sus
producciones escritas u orales.
4.2 Preguntas de investigación
Como ya quedó señalado, el objetivo principal de esta investigación es diagnosticar las
dificultades, asociadas a los usos de los verbos ser y estar, de los estudiantes francófonos
que aprenden español como lengua extranjera en Quebec. Con nuestro estudio
pretendemos alcanzar una respuesta a las cuestiones que siguen:
1) En el ámbito de la enseñanza formal, ¿qué usos de ser y estar, propuestos por el
PCIC, resultan más difíciles para los estudiantes francófonos de Quebec?
2) ¿Es la interferencia de la L1 (en este caso el francés) la causa predominante del
origen de los errores gramaticales relacionados con ser y estar, o por el contrario
es posible identificar múltiples causas?
138
4.3 Corpus
Reunimos, a continuación, la justificación y descripción del corpus.
Informantes
Con el fin de obtener los datos para nuestro estudio se realizaron 2 test a 105 estudiantes
universitarios –hombres y mujeres mayores de 18 años cuya lengua materna es el
francés– inscritos en los cursos de español, de los niveles A1 a B2, del Centro de lenguas
de la Universidad de Montreal, en donde reciben 3 horas semanales de instrucción
durante un cuatrimestre (de septiembre a diciembre en el semestre de otoño, y de enero a
abril en el de invierno).
En un primer momento, se aplicó un cuestionario-encuesta biográfico (ver anexo
1) sobre el perfil de los informantes en el cual se hacen 8 preguntas sobre la edad, el sexo,
el nivel de estudios, la lengua materna, el tiempo de estudio del español, los lugares en
donde aprendió español anteriormente, el grado de práctica de la lengua fuera de clase y
la motivación para estudiar español. Ello nos permitió establecer parámetros concretos
sobre el tipo de participantes con que contábamos para la investigación.
Pruebas
Durante el desarrollo de la investigación se aplicaron 2 cuestionarios (intervención
didáctica en entorno controlado) sobre el uso de los verbos ser y estar como verbos
copulativos, que consideraron además la distinción de su uso en los diferentes tiempos
verbales según el nivel. El primero se aplicó en los inicios del curso y el segundo al final
de la sesión, lo que nos permitió además observar el grado de incidencia de las faltas.
Estos cuestionarios sobre el uso de ser y estar se diseñaron teniendo en cuenta los
parámetros establecidos por el PCIC en su apartado correspondiente al Sintagma verbal
(§ 4.1) y proponían diferentes tipos de ejercicios siguiendo el modelo de cuestionario
implementado –sobre todo– por Pastor (2001) en su trabajo sobre la concordancia en la
interlengua de los aprendices de español (ver anexo 2).
Como ya quedó indicado, las producciones fueron realizadas por estudiantes de
niveles A1-B2, quienes firmaron previamente su acuerdo de participación en este
proyecto (consentimiento y certificado ético). Al final de la recogida de datos obtuvimos
139
un total de 210 test repartidos de la siguiente manera: 50 del nivel A1, 58 del nivel A2, 50
del nivel B1 y 52 del nivel B2.
Justificación
La obtención de producciones reales de los informantes es el objetivo que perseguimos
con el desarrollo de nuestro trabajo de campo. Somos conscientes de que las redacciones
libres y semicontroladas son pruebas que dan a los informantes la posibilidad de generar
un discurso propio, ya que aparte de escoger el tema, el investigador no participa de
ninguna otra forma. No obstante, en este tipo de prueba el estudiante tiende a omitir el
uso de los elementos lingüísticos que no domina (cf. Larsen-Freeman 1994: 39).
En vista de que nuestro estudio se centra en un elemento gramatical específico, y
sus usos, consideramos pertinente proponer pruebas objetivas. Este tipo de cuestionarios,
empleados para diagnosticar un aspecto en particular, permiten focalizar en ciertos rasgos
concretos de la lengua que representan una dificultad para el aprendiente, tal y como
recuerda Corder (1981: 28).
4.4 Metodología
Siguiendo a Santos Gargallo (2004: 399), dentro de la tradición metodológica en
lingüística aplicada el análisis de errores se ha caracterizado por desarrollar
investigaciones que combinan los paradigmas cuantitativo (estudio de la recurrencia
numérica de errores estableciendo una jerarquía de dificultades) y cualitativo
(descripción, explicación y evaluación de los errores hasta llegar a unas propuestas
didácticas). El presente trabajo no es una excepción y se adapta al método exploratorio de
estudio de caso,74 como también menciona esta autora.
En un primer momento, resumimos la recopilación de datos, como primera etapa
del AE, a partir de las especificaciones aportadas por, entre otros, Alba Quiñones (2009)
74
Las ventajas de este método son, por un lado, aclarar una misma situación desde varios puntos de vista, y
por otro, despejar informaciones a partir de las cuales se orientarán futuras investigaciones (cf. Lamoureux
2006: 60).
140
para la recopilación de un corpus. Además, según Santos Gargallo (2004: 397), existen
varios criterios que están vinculados con la recopilación de las muestras de IL:
1) Lengua materna y origen geográfico. Se señala la importancia de que los
participantes tengan la misma lengua materna, en nuestro caso el francés.
Además, se sugiere tener en cuenta el origen de los aprendientes, ya que entrarían
a contar las variedades lingüísticas.
2) Extensión de la muestra. Se constata que los análisis pueden ser con respecto a un
individuo (estudios longitudinales75 en los que la generalización resulta muy
reducida) o a un grupo representativo de una población (longitudinales o
transversales76 en donde la generalización dependerá del número de participantes
y de las muestras). Aunque resulta difícil establecer el número ideal de
informantes y casos que puede representar una población, en nuestro análisis
obtuvimos un total de 210 pruebas, tal y como señalamos anteriormente (cf. §
4.3).
3) Habilidad lingüística. De las cuatro destrezas –expresión oral y escrita y
comprensión oral y escrita– los estudios dentro de esta línea de investigación se
han centrado particularmente en las expresiones, ya que resultan más fáciles de
cuantificar. En nuestra investigación proponemos la producción escrita extraída
de los cuestionarios aplicados.
4) Extensión del análisis. El análisis puede llevarse a cabo centrándose en una,
varias o todas las subcompetencias que forman parte de la competencia
comunicativa. Para nuestro caso hemos seleccionado el ámbito gramatical, ya que
nos puede ayudar a determinar los usos más problemáticos de un elemento en
particular (en una segunda fase con el análisis de ser y estar); sin embargo, como
se notará en la catalogación y en la explicación de los errores, también hay otros
niveles lingüísticos implicados en nuestro análisis.
75
Este tipo de estudios busca analizar la evolución de los comportamientos y las actitudes (cf. Lamoureux
2006: 71).
76
Los estudios transversales tienen por objetivo el análisis actual de los comportamientos o actitudes que
miden (cf. Lamoureux 2006: 70).
141
5) Periodicidad en la recogida de datos. Con nuestro trabajo de campo realizamos
un estudio transversal; analizamos producciones en un determinado estado de la
interlengua de los aprendientes, 2 veces durante una sesión, durante la tercera o
cuarta semana del curso y al final del mismo, antes del examen.
En lo que sigue desarrollamos, con nuestros propios datos, las etapas de
identificación y catalogación de los errores según el AE, tal y como hemos planteado a lo
largo de este estudio. En el capítulo 5 presentamos el análisis de los datos y la explicación
de los mismos.
4.5 Identificación de los errores
A continuación se llevará a cabo una descripción general y un primer análisis de los
datos, por niveles.
4.5.1 Nivel A1
Según los parámetros establecidos por el PCIC, los cuales fueron empleados en la
elaboración de las pruebas, en el primer nivel de enseñanza de español (A1) se privilegia
el uso de los verbos ser y estar sin adjetivo. En cuanto al verbo ser, se sugiere enseñar las
siguientes funciones: 1) identificativo, 2) pertenencia a una clase, 3) localización
temporal, y 4) identificación con sustantivos y pronombres. Para el uso de estar destacan
las funciones: 5) localización espacial y 6) criterio distribucional con adverbios de modo.
En los dos test del nivel A1 (ver anexo 2) los ejercicios de las diferentes funciones
se distribuyeron como sigue: 5 con el verbo ser identificativo, 5 con pertenencia a una
clase, 5 sobre localización temporal, 5 sobre identificación con sustantivos y pronombres;
6 para el verbo estar con localización espacial y 6 distribucional. La descripción general
se realiza a partir de las respuestas obtenidas en los 50 test aplicados a los 2 grupos de
informantes (curso de otoño 2013 y de verano 2014), teniendo en cuenta cada una de las
funciones mencionadas.
-Ser sin adjetivo: identificativo
En líneas generales se observan muy pocas dificultades en esta función concreta de la
identificación con el verbo ser. Con respecto al test #1 se documentan respuestas como
142
las siguientes, en ejercicios de selección entre los dos verbos (ser y estar, cf. 1a-c) y en
ejercicios de conjugación del verbo ser (cf. 1d):
(1)
a. ¿Quién está usted?
b. ¿De dónde está/ estás?
c. Estoy de México.
d. Tú es Lucas.
Igualmente se presentan algunos casos de omisión de la respuesta, es decir los
informantes evitan las dos opciones y no dan ningún verbo. Esto sucede en enunciados
como:
(2)
a. ¿Quién es/está usted?
b. Yo soy/estoy María.
En el test #2 se observa un caso concreto de dificultad en la selección entre ser y
estar:
(3)
Ella está María y estudia informática.
Y otro en el ejercicio de conjugación de ser (ejercicio 3):
(4)
Ella está Sofía.
El mayor obstáculo se presentó en el ejercicio de asociación de elementos de tres
columnas (ejercicio 5) para formar frases correctas, en donde registramos ejemplos como
los que siguen:
(5)
a. Nosotros somos muy mal.
b. Nosotros somos secretaria bilingüe.
c. Nosotros están muy mal.
Como se nota en los ejemplos de (5), en los dos primeros casos el problema no
tiene que ver con el verbo, ya que este ha sido seleccionado correctamente, sino con el
complemento de la frase. Por ejemplo, el complemento correspondiente en el primer caso
es Julio y Oscar: Nosotros somos Julio y Oscar.
143
-Ser sin adjetivo: pertenencia a una clase
Observando los errores encontrados en esta función destacan las oraciones en las que se
utiliza el verbo estar en lugar de ser con las profesiones. En el test #1 aparecen casos
como los siguientes en los ejercicios de selección entre los dos verbos:
(6)
a. Hola, ¿tú estás profesor de español?
b. ¿Cuál es su profesión? Estoy médico.
En pocas ocasiones se observó la preferencia de estar con las nacionalidades, pero
en un ejercicio de conjugación del verbo ser (cf. 7a) y en otro de selección (cf. 7), se
encontraron oraciones del tipo:
(7)
a. Estáis actores españoles.
b. No hablamos español, estamos chinos.
En el ejercicio de conjugación del verbo ser aparecen dificultades con respecto a
la concordancia con el sujeto como:
(8)
a. Botero y Juanes somos artistas colombianos.
Así como confusiones con el verbo estar, como en:
(9)
Vosotros estáis.
En el test #2 se siguen percibiendo las dificultades en cuanto al uso de ser con las
profesiones, y encontramos frases como:
(10)
a. Estoy economista.
b. Está arquitecta.
c. Ella está secretaria bilingüe.
Igualmente, la pregunta sobre la profesión también genera problemas:
(11)
¿Qué estás? (en lugar de ¿Qué eres?).
Sobre la conjugación del verbo ser, se registran oraciones como:
(12)
Vosotros somos/ seis/ estáis/ son escritores muy famosos.
144
Por lo que respecta al ejercicio de elementos para asociar (ejercicio 5), se
encontraron algunos casos en los que los informantes formaban oraciones como Ella está
bien o Ella está muy mal, en donde al utilizar el verbo estar acompañado de los adverbios
bien y mal la función que se busca estudiar ya no es la “pertenencia a una clase”. Sin
embargo, estos enunciados por ser gramaticalmente correctos no fueron registrados como
errores.
-Ser sin adjetivo: localización temporal
A partir de las respuestas obtenidas, tanto en el test #1 como en el test #2, se encontró un
número elevado de errores en los diferentes ejercicios de selección entre los dos verbos,
predominando en ellos el uso de estar:
(13)
a. Hoy está 1 de octubre.
b. ¿Qué día está hoy?
c. ¿Hoy está martes?
d. ¿Qué día de la semana está hoy?
e. Hoy está 19 de noviembre.
f. ¿Está 20 de noviembre?
Se observaron algunas confusiones en el ejercicio de conjugación del verbo ser
(ejercicio 3), en donde aparecen oraciones del tipo:
(14)
a. Halloween está el 31 de octubre.
b. La reunión está (la) mañana.
c. Los festivales de música están/ es en verano.
Finalmente, en las respuestas al ejercicio de asociación de elementos del test #1
los informantes manifiestan un desconocimiento importante del léxico, lo que les llevó a
la formulación de frases como:
(15)
a. Mañana es mi madre.
b. Mañana mi madre.
c. Mañana está jueves.
d. Mañana está bien.
145
El enunciado correcto, según la función que analizamos en este caso, sería
Mañana es jueves. En el caso del enunciado (15d), por ser gramaticalmente correcto, no
se documenta como error. Además, se presentaron varios casos de omisión de la
respuesta. Los informantes que evitaron formar los enunciados probablemente
desconocían el léxico.
-Ser sin adjetivo: identificación con sustantivos y pronombres
Así como se observó cierta facilidad por parte de los informantes para asociar la primera
función identificativa con el verbo ser, esta función identificativa con sustantivos y
pronombres se presentó con un leve número de errores en ambos test. En los ejercicios de
selección (ejercicios 1 y 2) se encontraron respuestas como las que siguen:
(16)
a. ¿Escuchas un ruido? Sí, está el perro del vecino.
b. ¿Él es tu padre? Sí, está él.
Por otra parte en el ejercicio de asociación se documentan casos como:
(17)
a. Ella está mi madre.
b. Ella está bien.
c. Ella es jueves.
El enunciado que corresponde a la función analizada en (17a) es Ella es mi madre.
En el caso del enunciado (17b) nos encontramos de nuevo con una estructura
gramaticalmente correcta por lo que no la consideramos un error.
En todas las construcciones se evidencian las carencias en la comprensión del
léxico. Destacó igualmente un error repetitivo de conjugación en la oración Tú es el
especialista, lo que permite inferir que se puede tratar de una interferencia del francés:
conjugación del verbo être en segunda persona del singular (es) en lugar de eres.
-Estar sin adjetivo: localización espacial
La localización espacial es una de las funciones que, según las respuestas arrojadas por
los dos test, no representa mayor dificultad en los estudiantes francófonos. No obstante,
146
se encontraron algunos errores, sobre todo en el ejercicio de asociación de elementos
(ejercicio 5):
(18)
Las islas Canarias son en el Océano Atlántico.
Y en ejercicios de selección (ejercicios 1 y 2) en los cuales había frases como:
(19)
a. Eduardo y José son aquí para trabajar.
b. ¿Dónde son ellas?
Con respecto a los ejercicios de conjugación (ejercicios 3 y 4), encontramos
problemas de concordancia con el sujeto:
(20)
¿Vosotros estamos/ estás en Barcelona? No, nosotros no. Pero mis padres
estamos/ está allí.
Además de confusiones con la conjugación del verbo ser:
(21)
¿Vosotros sois en Berlín? No, nosotros somos en Frankfurt.
-Estar sin adjetivo: criterio distribucional con adverbios de modo
Esta última función, medida en los dos test del nivel A1, da cuenta de ciertas dificultades
de comprensión del contexto en el cual se encuentran integradas las frases. Por ejemplo,
en las actividades de conjugación, se observa este tipo de respuestas:
(22)
a. Hola Laura, ¿cómo está? -Está bien.
b. ¿Y Pedro? -Estás/ Estoy bien, hoy sale del hospital.
c. Estoy bien, te veo muy tranquilo. -No, está mal. Hoy tengo un examen de
matemáticas muy difícil.
Asimismo, reiteradamente se presentaron confusiones en la conjugación del verbo
estar utilizando ser en su lugar, así como errores de concordancia con el sujeto, en
oraciones como:
(23)
a. ¿Es/ Eres bien? -No, yo soy mal.
b. Soy/ Es/ Eres bien, te veo muy tranquilo.
c. No, soy/ es mal. Hoy tengo un examen de matemáticas muy difícil.
147
En los ejercicios de selección entre los dos verbos (ejercicios 1 y 2) no se
presentaron grandes problemas de producción en el test #1. En cambio, en el test #2 se
observó el uso de ser en la pregunta:
(24)
¿Es bien tu madre? -Sí, sigue una terapia.
De igual manera, en la actividad de asociación de elementos se encontraron
frecuentemente las oraciones:
(25)
a. La casa es bien.
b. La clase de español es bien/ muy mal.
Comentarios generales sobre el nivel A1
En resumen, por una parte, en este primer nivel de enseñanza se observa que la función
que menos dificultad representa para los francófonos es la identificación con ser. Cuando
se trata de indicar la pertenencia a una clase, destaca el uso de estar con las profesiones,
mientras que con las nacionalidades predomina el verbo ser. Por otra parte, y según
nuestros datos, las mayores dificultades se registran en la expresión de la localización
temporal, en donde predomina el uso de estar en lugar de ser, y el uso de ser en lugar de
estar con los adverbios de modo.
Una generalidad observada es que cuando se trata de un ejercicio de selección de
uno de los dos verbos hay menos errores que cuando se propone un ejercicio de
asociación de elementos. De este modo, resulta más fácil, por ejemplo, escoger entre ser
o estar en Ellos están/ son Lucía y José, que escoger no solamente la forma del verbo
sino el complemento adecuado en Ella es/ son/ está/ están bien/ mi madre/ jueves. Por
tanto, existe un mayor margen de error cuando estos ejercicios de asociación proponen
diversas conjugaciones y complementos, ya que los estudiantes ponen a prueba sus
conocimientos gramaticales y léxicos, y su atención está más dispersa entre varios
elementos y no focalizada en la selección de uno de los dos verbos exclusivamente.
El desconocimiento del léxico y la falta de comprensión de algunos contextos
también hacen que los informantes cometan errores no solamente de selección de un
verbo u otro, sino que además se presenten problemas de concordancia con el sujeto en la
conjugación o uso de complementos que generan oraciones carentes de sentido.
148
Por último, una interferencia recurrente que se presenta en este nivel es la
conjugación del verbo ser en segunda persona del singular, de la misma manera que se
conjugaría en francés: es en lugar de eres, tal y como veremos en la explicación de las
causas.
4.5.2 Nivel A2
Atendiendo a los parámetros que propone el PCIC, en el nivel A2 se estudian las
siguientes funciones: 1) verbo ser sin adjetivo para expresar la posesión, la cantidad o el
precio, la causa y la finalidad, 2) verbo ser con adjetivo (adjetivos que solamente se
utilizan con ser), 3) verbo estar sin adjetivo para expresar la localización temporal y el
tiempo meteorológico (función que se incluye solo en el test #2, ya que los informantes
no la han estudiado en la primera parte del curso), y 4) verbo estar con adjetivo (adjetivos
que solamente van con estar).
En los dos test (ver anexo 3) se distribuyeron los ejercicios según las siguientes
funciones: 2 enunciados para expresar la posesión, 1 sobre el precio (test #1) y 2 sobre la
cantidad y el precio (test #2), 2 para causa y 2 para finalidad; 6 de ser con adjetivos y 6
de estar con adjetivos. Igualmente, se incluyeron en los test algunos enunciados de
selección entre ser y estar con adjetivo, a partir de un determinado contexto, y varios
enunciados que recogen las funciones del nivel A1, lo que nos permite hacer una revisión
de los conocimientos adquiridos en el nivel precedente.
En esta descripción de los datos nos centramos en el verbo ser sin adjetivo para
expresar la posesión, la cantidad o el precio, la causa y la finalidad, el verbo ser con
adjetivo (adjetivos que solamente se utilizan con ser) y en el verbo estar con adjetivo
(adjetivos que solamente van con estar), teniendo en cuenta las respuestas obtenidas en
los 2 test, sumando al final de la descripción las observaciones sobre el verbo estar sin
adjetivo para expresar la localización temporal (3 enunciados) y el tiempo meteorológico
(3 enunciados), que forman parte solamente del test #2.
-Ser sin adjetivo: posesión, cantidad/precio, causa y finalidad
149
Según los resultados de los test, el uso de la expresión de la posesión no representa gran
dificultad para los estudiantes francófonos de ELE. No obstante, en ejercicios de
selección entre los dos verbos se encontraron algunas frases como:
(26)
a. La casa está de mi padre.
b. […] la casa en la playa. Está de mis padres.
c. Este está mi libro de español.
d. El coche que conduzco está de mi madre.
Con respecto a las cantidades y los precios, se comprueban bastantes dificultades
en los dos test, tal y como podemos ver en los siguientes enunciados:
(27)
a. ¿Cuánto está? -10 euros.
b. Estamos 20 estudiantes en la clase. (En lugar de Somos 20 estudiantes en la
clase).
c. ¿Cuánto está? -50 dólares.
Otra de las funciones que produce problemas es la expresión de la causa. En
efecto, la mayoría de los informantes presenta errores en estos ejercicios que podían ser
de selección o bien de conjugación:
(28)
a. Si no te visito está porque trabajas mucho.
b. Si no te llamo está porque tengo mucho trabajo.
c. Si no llegamos a la reunión está por ti.
d. Está por tu culpa que no viajamos.
La función que permite expresar la finalidad con ser no se manifestó como un
error frecuente entre los informantes. Se encontraron pocos casos como los siguientes:
(29)
a. Los libros están para leer y estudiar.
b. El ordenador está para escribir mensajes…
c. Los diccionarios están para aprender palabras nuevas.
d. Estas montañas están para esquiar.
150
Todas las generalidades anteriormente mencionadas se observaron en los dos test
realizados en este nivel. Sin embargo, es de notar que por tratarse de frases
gramaticalmente correctas, en el análisis y sugerencias de las posibles causas estas no han
sido registradas como errores.
-Ser con adjetivo: adjetivos que solo van con ser
Dentro de los adjetivos compatibles solamente con el verbo ser, seleccionamos los
siguientes: responsable, famoso, inteligente, posible, divertido, fiel, espontáneo e
importante. Estos y otros adjetivos aparecen propuestos en gramáticas como la de Gómez
Torrego (2010) y en los estudios de Silvagni (2013), Camacho (2012) y García de María
(2008), entre otros. Asimismo, tuvimos en cuenta el repertorio léxico que practican los
estudiantes en el curso según el manual que utilizan.
Si bien es cierto que los informantes conocen el significado de los diferentes
adjetivos (y podían preguntar en caso de duda), en el primer test se encontraron, en
ejercicios de selección de uno de los dos verbos (ejercicios 3 y 4), enunciados como:
(30)
a. Ellos están responsables del grupo.
b. El actor está famoso.
c. ¿Está posible pagar con tarjeta Visa?
Y en el ejercicio de conjugación, utilizando uno de los dos verbos (ejercicio 5),
casos como:
(31)
a. ¿Qué te pasa? ¿Estás bien? Normalmente, estás muy espontánea. (Frente a
Normalmente eres muy espontánea, en donde espontánea se entiende como
característica de la personalidad).
Con respecto a este último ejemplo, se presenta también confusión al utilizar el
verbo ser en 1ª y 3ª personas del singular dando lugar a Normalmente soy/ es muy
espontánea, lo que crea una incoherencia con respecto al sujeto del que se está hablando.
El mismo caso se presentó de modo reiterado en Si no te llamo es porque tengo mucho
trabajo, pero sabes que es importante para mí, en donde lo correcto sería utilizar la 2ª
persona del singular: pero sabes que eres importante para mí. Este enunciado, como
151
algunos mencionados anteriormente, tampoco ha sido documentado como error ya que
gramaticalmente es correcto. Si bien es cierto que cambia el significado que se busca
transmitir, al decir que es importante para mí, no se habla de la persona sino de la
situación: llamarte es importante.
Aunque en el test #2 se presentaron menos errores, todavía hay dificultades con
ciertos adjetivos, como fiel –en donde además se observan varios casos de omisión de la
respuesta–, divertido y famoso acompañados con el verbo estar en lugar de ser. En el
ejercicio de conjugación para utilizar ser o estar, algunos informantes emplearon la
conjugación de la 1ª persona del singular del verbo estar en lugar de la 3ª persona del
verbo ser, por lo que encontramos frases como:
(32)
a. Estoy divertido pasar las fiestas entre amigos…
b. Estoy importante llamar esta semana para obtener información…
-Estar con adjetivo: adjetivos que solo van con estar
Dentro de este apartado seleccionamos los adjetivos preocupado, lleno, contento,
cansado, estropeado, ocupado y sorprendido. El criterio de selección de dichos adjetivos
está basado en los trabajos de Gómez Torrego (2010) y Camacho (2012), entre otros, y
por ser adjetivos de uso corriente en español.
En los enunciados de selección de uno de los dos verbos encontramos
construcciones como las siguientes:
(33)
a. Yo soy preocupado.
b. El bar es lleno de gente.
c. Nosotros somos contentos.
d. Hoy soy cansado de trabajar.
e. Somos preocupados por tu salud.
f. Soy contento con mi nueva secretaria.
g. Las lámparas del salón son estropeadas.
Este último enunciado (33g) fue el que presentó mayor número de respuestas
erróneas. Inferimos que puede tratarse de una dificultad léxica. Los motivos de ello
152
pueden estar relacionados con el hecho de que se trata de un sujeto [-humano] y su uso en
plural, entre otras causas.
En cuanto al ejercicio de conjugación de ser o estar según correspondiera
(ejercicio 5), se obtuvieron los siguientes resultados:
(34)
a. Te escribo porque soy preocupada.
b. Soy muy contenta ahora que tenemos la casa en la playa.
c. Hoy les escribo porque soy contenta y quiero…
d. Es importante llamar esta semana para obtener información, tal vez es
ocupado y…
e. Soy sorprendida con el entusiasmo de todos para la fiesta pasada en
Halloween.
Además de la selección de ser en lugar de estar en los casos anteriores, también se
presentó la falta de concordancia con el sujeto en algunas oraciones:
(35)
a. Te escribo porque está/ estás preocupada.
b. Es importante llamar esta semana para obtener información, tal vez estoy/
están ocupado y…
-Estar sin adjetivo: localización temporal y tiempo meteorológico
Como mencionamos anteriormente, este parámetro se incluyó solamente en el test #2 del
presente nivel. En cuanto a las construcciones de localización temporal, destaca la
preferencia por el verbo ser, como en:
(36)
a. Somos en noviembre, hace frío.
b. Ya somos/ es a 20 de noviembre y se acerca Navidad.
c. Somos/ Es en invierno y podemos aprovechar para rentar un chalet fuera de la
ciudad.
Sin embargo, algunos informantes completaron los enunciados con el verbo estar:
(37)
a. Ya estoy/ está a 20 de noviembre.
b. Estoy/ Está/ Están en invierno y podemos aprovechar para rentar un chalet
fuera de la ciudad.
153
Asimismo, el tiempo meteorológico se expresó de preferencia con el verbo ser
con escasos ejemplos de utilización del verbo estar:
(38)
a. Hace calor, somos a 30 grados.
b. Somos a 0 grados esta mañana.
c. En diciembre normalmente somos/ es/ está a menos 0 grados.
Cometarios generales del nivel A2
El mayor número de dificultades en este nivel se centra en torno a tres funciones. Por un
lado, el uso de adjetivos que van solamente con ser y los que van solamente con estar, y
por otro lado, la localización temporal y el tiempo meteorológico; en esta última se
observa la preferencia por el verbo ser frente a estar. Aunque aparecen varios errores en
los ejercicios de selección de un verbo u otro, en donde más fallos hay es en el ejercicio
que propone conjugar uno de los dos verbos según corresponda (ejercicio 5 en el test #1 y
ejercicio 4 en el test #2).
Cuando se trata de indicar la posesión con el verbo ser, no se presentan muchos
obstáculos y los fallos son mínimos con respecto a las demás funciones.
4.5.3 Nivel B1
Para el nivel B1 el PCIC establece el estudio del verbo ser sin adjetivo en construcciones
impersonales y en construcciones frecuentes con sujeto oracional, y del verbo estar sin
adjetivo con el pronombre lo –que representa a un atributo identificable discursivamente–
, con una profesión eventual y con cantidades o precios fluctuantes acompañados de la
preposición a.
La siguiente descripción presenta los resultados a partir de los 50 test obtenidos de
los dos grupos de informantes (sesión de otoño 2013 y de invierno 2014). En los dos test
aplicados (ver anexo 4) se propusieron 5 oraciones de cada función más un ejercicio
completo de revisión de los parámetros establecidos en el nivel precedente (A2).
-Ser sin adjetivo: construcciones impersonales
Para medir el uso de esta función se utilizaron construcciones impersonales con
referencia temporal como es temprano, es tarde, es de noche, entre otras. En ambos test,
154
en un elevado porcentaje, se notó la preferencia por el uso de estar, tanto en el ejercicio
de conjugación (ejercicio 1) como en los de selección (ejercicios 2 y 3), tal y como
muestran las siguientes respuestas:
(39)
a. ¿Vienes hoy a casa? -No puedo, está tarde y mañana trabajo.
b. Son las 4 de la tarde y ya está de noche en Montreal.
c. Está temprano, los pájaros todavía cantan.
d. Tengo mucha prisa, está tarde y no he hecho mis deberes.
e. Ya está de noche y aún no he preparado mi equipaje.
f. Todavía está de día, vamos a caminar.
g. Ya está tarde, la biblioteca cierra a las 8. Iremos mañana.
h. Está de noche, prefiero no salir.
i. ¿Puede regresar mañana?, ya está tarde.
j. Sabemos que está un poco tarde para proponértelo…
No obstante, debemos destacar que estos enunciados no se han registrado como
errores ya que han sido asociados a la variación del español en Colombia (ver apartado §
3.5).
En escasas ocasiones algunos informantes utilizan conjugaciones del verbo estar
que no corresponden con este tipo de construcciones impersonales del tipo:
(40)
a. Están temprano, los pájaros todavía cantan.
b. Todavía estoy/ estamos de día, vamos a caminar.
-Ser sin adjetivo: construcciones frecuentes con sujeto oracional
Si bien es cierto que el número de errores en este tipo de construcciones no es muy
elevado, tanto en los ejercicios de selección como en los de conjugación de uno de los
dos verbos se registran algunas oraciones en las que predomina el verbo estar, como se
indica a continuación:
(41)
a. Está una tristeza que hoy un dólar esté a 0,7 euros.
b. Está una pena que no lo hayas visto.
c. Está una lástima que no vengas con nosotros de viaje desde mañana.
155
d. Viajaré a Cuba la próxima semana, está/ estarás una lástima que no pueda
verte.
e. Bueno, estaría una tristeza que no pudieras verlo.
Una particularidad que se observó en el ejercicio de conjugación –en el cual
además de completar con ser y estar se exigía prestar atención a la forma verbal–, fue el
uso erróneo de ser, ya que algunos informantes no tuvieron en cuenta la concordancia con
el imperfecto del subjuntivo, como en:
(42)
Ojalá termines tu redacción a tiempo, es/ era/ será/ sea/ seas una pena que no
ganaras el premio.
-Estar sin adjetivo: criterio distribucional, con el pronombre lo
En el ejercicio de conjugación de estas construcciones se observó el uso de ambos verbos
y muchas dificultades en la selección de las formas verbales (concordancia con el sujeto o
tiempos verbales), generando así respuestas como:
(43)
a. Tengo la impresión de que José estaba nervioso ayer. -Sí, lo estoy/ está/ era/
soy.
b. ¿La próxima semana estás de asesora en el evento de la fundación? -Sí, lo soy/
será/ seré/ sería/ es/ serás/ eres.
c. César está muy perezoso últimamente. -Sí, lo estaba/ estoy/ soy/ es/ será.
d. ¿Es verdad que estás de redactora en un periódico? -Sí, lo soy/ ha sido/ está/
fui/ he sido/ era.
En cuanto a los enunciados en los cuales se debía seleccionar un verbo o el otro,
se nota la preferencia por el verbo ser en muchos casos:
(44)
a. ¿Segura de lo que hizo? -No, no lo es.
b. Jaime me contó que por ahora estás de auxiliar, ¿lo eres realmente?
c. ¿Tranquila para mi conferencia? -No, no lo soy.
-Estar sin adjetivo: profesión eventual
156
En esta función se presenta recurrentemente la confusión de verbos y tiempos verbales
cuando se trata del ejercicio de conjugación, en el que se pide el uso de uno de los dos
verbos según corresponda. Se encontraron los siguientes enunciados:
(45)
a. Durante las vacaciones mi prima es/ estuve/ estaba/ era/ fue de recepcionista
en una pequeña empresa. (Frente a Durante las vacaciones mi prima estuvo…).
b. ¿La próxima semana es/ eres/ serás/ seré/ será/ eran de asesora en el evento de
la fundación?
c. El verano pasado estaba/ fui/ fue/ fuimos/ es/ era/ estar de organizadora en el
festival de jazz. (En lugar de El verano pasado estuve de organizadora…).
d. ¿Es verdad que es/ fue/ era/ has sido/ eres de redactora en un periódico?
En los enunciados de selección se encontraron ejemplos como estos:
(46)
a. Emma es de cajera en un supermercado.
b. Jaime me contó que por ahora eres de auxiliar.
c. John es de profesor, creo que cambió de profesión.
d. Aprovecha que ahora no eres de supervisor y puedes salir más temprano.
-Estar sin adjetivo: cantidades o precios fluctuantes con la preposición a
Si bien es cierto que en esta función se observó un uso indiscriminado de los dos verbos,
en el ejercicio de conjugación apareció reiteradamente una dificultad con respecto a la
forma del subjuntivo que se hacía necesaria para completar la siguiente frase:
(47)
Es una tristeza que hoy 1 dólar está/ estaban/ es a 0,7 euros: nuestro dinero no
vale nada.
Dentro de las frases en las cuales predominó el verbo ser se encuentran:
(48)
a. Hoy un pan cuesta 1 dólar, en cambio una fruta es a 2 dólares.
b. ¡Qué nervios! somos a 10 días de iniciar el congreso.
c. El café es a 5 dólares la libra.
d. Un pan es a 2 dólares.
e. La universidad es a 1 kilómetro de aquí más o menos.
157
f. Encontramos unas entradas súper baratas para ir al concierto de Paco de
Lucía, eran a 50 dólares.
Comentarios generales del nivel B1
A grandes rasgos se puede indicar que si bien las diferentes funciones de este nivel
resultan complejas para los informantes, destacan las relacionadas con el uso de estar con
construcciones que contienen el pronombre lo, y las que expresan profesiones eventuales.
Sin embargo, se nota también que además de usar el verbo ser en lugar de estar, y
viceversa, los fallos se deben en gran parte a los tiempos y modos verbales que se deben
emplear normativamente. Cuando las oraciones se encuentran contextualizadas y se exige
el uso de un tiempo verbal diferente al presente, hay una tendencia a utilizar diferentes
sujetos –singular o plural– sin prestar atención a las concordancias, así como diferentes
tiempos que generan enunciados incomprensibles.
La particularidad en la expresión de cantidades y precios fluctuantes con la
preposición a se da con uno de los grupos de investigación, en donde se registra un
número reducido de fallos en el test #2 con respecto al #1 (16 errores frente a 2, como
veremos en el capítulo 5). Si bien es cierto que se trata de un grupo de tan solo 9
estudiantes, consideramos que tienen este uso específico adquirido de manera sólida,
posiblemente por una práctica más frecuente gracias a la transferencia e input de
instrucción.
4.5.4 Nivel B2
En el último nivel de español de nuestro estudio se analizaron las siguientes funciones, a
partir siempre de los parámetros establecidos por el PCIC: 1) ser sin adjetivo para
expresar la localización de sucesos o acontecimientos, 2) ser más adjetivo que incluye
adjetivos que pueden ir con ser y estar según la regla general –esto es, que el adjetivo es
compatible tanto con ser (sin tener en cuenta ningún evento o situación concreta), como
con estar (teniendo en cuenta algún evento o situación concreta)–, y 3) adjetivos que
pueden ir con ser y estar, con cambio de significado, es decir cuando el adjetivo expresa
significados distintos según el verbo que lo acompaña.
158
Los 2 test aplicados en este nivel (ver anexo 5) contienen 5 oraciones que miden
el uso de ser para localizar eventos, 9 para el uso de ser y estar según la regla general y 9
según el cambio de significado de los adjetivos. A continuación, presentamos la
descripción de los resultados obtenidos a partir de los 52 test efectuados en los dos grupos
de informantes (sesión de otoño 2013 y de invierno 2014).
-Ser sin adjetivo: localización de sucesos o acontecimientos
En esta primera función del nivel B2 se observó una preferencia por el verbo estar en el
ejercicio 1, el cual proponía completar las oraciones con uno de los dos verbos, prestando
atención a la forma. En el test #1 se encontraron las siguientes oraciones:
(49)
a. ¿Cuándo está la fiesta? -Hoy a las 10 de la noche.
b. Este año el Congreso de lingüística está en La Habana.
c. Los carnavales de Barranquilla está/ están en febrero.
d. La obra de teatro está en el teatro La Carrera todos los jueves.
e. El accidente está/ estaba en la avenida principal del centro.
En el segundo test, los informantes demostraron más dificultades cuando se
trataba de alternar formas verbales en una misma oración, como se observa a
continuación:
(50)
El año pasado los Juegos Olímpicos estuvieron/ estaba/ estaban/ eran/ fue/ han
sido en Londres, pero el próximo año estarán/ será en Sochi.
Otros ejemplos de dificultad en esta función se encuentran en las siguientes
oraciones:
(51)
a. El choque con la bicicleta está/ estuvo/ es/ era en esa curva.
b. La final de baloncesto entre España y Grecia está/ estará/ son esta noche.
-Ser con adjetivo: adjetivos que pueden ir con ser y estar (regla general)
Aunque se encontraron algunos errores en esta función, el mayor número de fallos se
presentó en las mismas oraciones:
(52)
a. Luis come muy poco, está muy delgado.
159
b. El niño es muy alto para su edad.
c. Quieren pedirme un favor: son muy cariñosos.
d. ¿Qué piensas de Pedro? -Bueno, que está bastante nervioso, o por lo menos
esa es la impresión que me dio.
e. Lucía está lista para la fiesta, con su vestido negro es más guapa que de
costumbre.
Se registran pocos fallos en el ejercicio 3, que pedía a los informantes completar
con la oración que creyeran conveniente, como se ejemplifica a continuación:
(53)
a. Pedro está tranquilo…
- y no se toma la vida con calma.
- porque el examen ha terminado y le ha ido bien.
b. Sonia es generosa…
- y siempre hace regalos.
- y nos va a invitar a todos a un restaurante.
-Ser con adjetivo: adjetivos que pueden ir con ser y estar (cambio de significado)
En la última función analizada en este nivel se encontraron muchos más fallos en el test
#1 que en el #2. A continuación se presentan los errores más comunes:
(54)
a. Es verde, no te lo comas así, puede dolerte el estómago.
b. Una persona está buena, entre otras cosas, por su generosidad.
c. Con todo el dinero que ha regalado y todavía está rico.
d. ¡Qué listo está! ¿Cómo lo descubriste?
En el nivel B2 se incluyó un ejercicio (4 en el test #1 y 3 en el test #2) para medir
este parámetro, en el cual se pedía a los informantes que indicaran si un adjetivo
determinado funciona con ser o con estar, según el significado que se va a transmitir. Se
observa un elevado número de errores en el uso de ambos verbos, lo que conllevó a
respuestas que hacen incomprensible el significado del adjetivo en cada caso:
160
Adjetivo
Significado
Significado
recto
‘sin curvas’: ser
‘honrado’: estar
interesado
‘egoísta’: estar
‘poner interés’: ser
libre
‘puede elegir’: estar
‘no en prisión’: ser
rico
‘de buen sabor’: ser
‘mucho dinero’: estar
El test #2 también arrojó algunos resultados erróneos con oraciones como las
siguientes:
(55)
a. Hoy a las 6 de la mañana mi hijo ya está/ estuve/ ha estado/ era/ es despierto.
b. Este plátano es fresco porque lo guardé en la nevera, pero es verde todavía, no
me lo voy a comer.
c. Es grave, eso dicen los médicos.
Adjetivo
Significado
Significado
vivo
‘inteligente’: estar
‘no muerto’: ser
reservado
‘guardado para alguien’: ser
‘callado’: estar
Comentarios generales del nivel B2
Al igual que sucede en el nivel B1, en este nivel también se observa gran dificultad en
cuanto al uso de diferentes formas verbales. La función que mide la expresión para
localizar sucesos con el verbo ser da cuenta de varios fallos en el primer test, con una
ligera disminución en el segundo (tal y como veremos en el siguiente capítulo).
En cuanto a los adjetivos que pueden ir con ser y estar, según la regla general, se
presenta cierta facilidad para identificar el verbo adecuado cuando se pide escoger el
complemento que más conviene. Las oraciones que deben ser completadas con un
complemento u otro permiten a los informantes interpretar el significado con mayor
precisión, lo que da cuenta de la importancia de la comprensión del léxico y la ventaja
que representan los enunciados contextualizados a la hora de escoger entre ser o estar.
Dentro de este nivel, y particularmente en el test #1, resalta la dificultad al
seleccionar entre ser y estar con adjetivos que cambian de significado, tanto en ejercicios
161
de selección como en el ejercicio que propone dos significados diferentes para el mismo
adjetivo (4 en el test #1 y 3 en el test #2).
4.6 Catalogación de los errores de selección entre ser y estar
Justificación
En vista de la dificultad que supone, y que ha implicado desde siempre, la selección entre
ser y estar en el aprendizaje de ELE, nuestro estudio pretende, como quedó mencionado
anteriormente, analizar este fenómeno con el intento de facilitar su adquisición y
simplificar su enseñanza en los cursos de ELE. De acuerdo con los intereses de nuestro
trabajo, y tras haber identificado los diferentes errores a partir de las respuestas obtenidas
en los test de cada nivel, consideramos que la catalogación de los errores que
encontramos en nuestro corpus corresponde a un carácter gramatical descriptivo
principalmente de tipo léxico-semántico.77 La razón de esta opción metodológica se
fundamenta en considerar que los errores que atañen a la selección de los verbos ser y
estar están relacionados, principalmente, con el significado de los elementos que los
acompañan y con la interpretación que el hablante realiza de un contexto determinado.
De acuerdo con varios trabajos previos (cf. García de María 2008, Regueiro 2008,
Baralo 2008, Vázquez 2008, Guijarro 2008, Peñalver 2003, Fernández 1997, entre otros),
las confusiones a nivel semántico alrededor de los verbos ser y estar pueden generar las
mayores dificultades en sus usos. Así, por ejemplo, Fernández (1997: 74) tras documentar
algunos errores de este uso particular, concluye que en el caso específico de ser y estar
con adjetivos el estudiante se enfrenta a la falta de dominio léxico de los adjetivos, lo que
conlleva la formulación de enunciados agramaticales. Vázquez (2008: 1) coincide con
esta hipótesis cuando afirma que la utilización incorrecta de estos verbos se debe a la
dificultad que tienen los aprendices para determinar los rasgos semánticos de algunos
adjetivos, además de la mala interpretación que hacen de los contextos. En este mismo
77
Aclaramos que el nivel léxico-semántico no es el único nivel de análisis en este estudio. Como se podrá
observar en los apartados relativos al análisis de los datos (capítulo 5), hemos encontrado otros niveles
desde los cuales analizar los errores (confusiones de tipo morfológico y morfosintáctico, entre otras), pero
sin duda el aspecto léxico-semántico sería el nivel lingüístico que requiere mayor atención ya que la gran
mayoría de estas dificultades están asociadas a las carencias léxicas y a la deficiente comprensión de
contextos.
162
sentido, Guijarro (2008: 3) afirma que “sería conveniente explorar el lexicón”, esto es
identificar el vocabulario que ya conocen los aprendices en cuanto a adjetivos y su
semántica para relacionarlos con el aprendizaje de los dos verbos.
Por su parte, Peñalver (2003: 310) señala que aun de mayor importancia son los
contextos y las situaciones comunicativas, los registros de habla y el lenguaje coloquial,
ya que los adjetivos adquieren más de una acepción y esto es determinante para la
selección de ser o de estar. Desde una perspectiva similar, Baralo (2008: 7) sugiere que el
acercamiento a la enseñanza y aprendizaje de estos verbos debe realizarse a partir de una
selección de muestras de lengua que estén bien contextualizadas y que sean lo
suficientemente variadas para que el estudiante pueda inferir los usos de manera más
natural.
Con todo, y siguiendo el estudio de García de María (2008), nos proponemos
justificar el impacto del significado tanto de ser y estar como de los elementos que los
acompañan en la selección que los estudiantes hacen a la hora de utilizar estos verbos.
Esta es la propuesta que adoptamos, ya que converge con nuestros objetivos didácticos y
de análisis del fenómeno.
Según este autor hay tres pilares fundamentales al analizar las estructuras
formadas con ser y estar: 1) el significado de las proposiciones, 2) las necesidades
comunicativas y 3) el contexto.
-Ser y estar predicativos: significados
García de María (2008: 31) expone de manera concisa los principales significados
predicativos de estos verbos. Para ejemplificar dichos significados hacemos uso, en gran
parte, de nuestros propios datos78 y no solamente de los del autor.
Significados de ser:
-
Existir: Yo soy el que soy.
-
Ocurrir, suceder, celebrarse, tener lugar un acontecimiento: Halloween es el 31 de
octubre (nivel A1).
78
Los ejemplos fueron extraídos de los test aplicados para la recolección de nuestro corpus.
163
Significados de estar:
-
Hallarse, encontrarse (localización temporal y/o espacial): ¿Vosotros estáis en
Barcelona? (nivel A1); Ya estamos a 20 de noviembre y se acerca Navidad (nivel
A2).
-
Estado, modo, manera en que se encuentra o permanece algo o alguien: Hoy a las
6 de la mañana mi hijo ya estaba despierto (nivel B2).
Siguiendo el análisis de este autor, como se observa a través de los ejemplos,
ambos verbos comparten complementos de tiempo y espacio, pero con diferencias
fundamentales. Así, por ejemplo, con ser no se localiza en Halloween es el 31 de octubre,
sino que se está identificando una fecha específica dentro de un mes, lo que en términos
sintácticos sería una construcción de predicado nominal y no verbal. Por su parte, estar
localiza claramente en tiempo y espacio.
-Ser y estar copulativos: significado de las proposiciones
En este subapartado se presentan los usos de los verbos ser y estar cuando se trata de
construcciones con predicado nominal (función copulativa de dichos verbos) para
observar los tipos de proposiciones y sus significados.
Proposiciones con ser:
-
Proposiciones genéricas, definiciones genéricas (generalizaciones, formulación de
leyes, normas, hábitos y estereotipos): Los hombres son mortales.
-
Proposiciones específicas (describe características de la esencia o la naturaleza de
los seres vivos o los objetos): ser honrado = recto (nivel B2).
-
Proposiciones específicas (identificar, individualizar, aislar): Yo soy María (nivel
A1).
-
Proposiciones específicas (origen y procedencia): No hablamos español, somos
chinos (nivel A1).
-
Proposiciones específicas (finalidad y propósito): Los libros son para leer y
estudiar (nivel A2).
Proposiciones con estar:
164
-
Proposiciones específicas (describe características según el estado, los cambios,
las apariencias, las conductas, etc.): Yo estoy cansado de trabajar (nivel A2); El
niño está muy alto para su edad (nivel B2).
Según esta clasificación de significados, en las proposiciones se puede observar
que tanto ser como estar se emplean en definiciones específicas, pero estas difieren: con
ser se caracteriza la esencia o la naturaleza del sujeto mientras que con estar se
caracterizan los cambios, estados, apariencias o comportamientos que proceden del sujeto
o por los que este se ve afectado (García de María 2008: 37-38). Asimismo, el autor
señala la importancia de la comparación como elemento determinante al establecer las
diferencias entre estos verbos: aunque no se exprese de manera explícita, la comparación
“es el telón de fondo, está íntimamente ligada al contexto. Ser no implica comparación;
es estar el verbo que transmite los mensajes que implican comparación” (García de María
2008: 38).
-Los adjetivos: significados
Teniendo en cuenta que en el capítulo 3 fueron expuestas algunas clasificaciones de los
adjetivos que consideramos pertinentes (incluida la propuesta por García de María 2008),
en este subapartado retomamos solamente la idea fundamental del valor semántico de los
adjetivos y su influencia en la selección de ser y estar.
Si bien es cierto que existen diferentes propuestas sobre la clasificación de los
adjetivos (cf. Gumiel-Molina y Pérez-Jiménez 2012, García de María 2008, Fernández
Leborans 1999, Vañó-Cerdá 1982, Navas Ruíz 1977, entre otros), cuando de decidir entre
ser o estar se trata, todas ellas coinciden en la necesidad de determinar las implicaciones
del significado de los adjetivos en dicha selección.
Al ser combinados con estos dos verbos, los adjetivos presentan una peculiaridad
que dificulta su proceso de adquisición. En efecto, por su significado algunos exigen el
uso exclusivo de ser (por ejemplo los que indican nacionalidad, origen, partido político,
etc.), mientras que otros pueden construirse con ser o con estar (como en Ella es muy
guapa/ Ella está muy guapa); y otros adjetivos por su contenido semántico solo se
combinan con estar (por ejemplo, lleno, vacío, contento, etc.). Se suma a este factor el
uso de estas estructuras en un contexto adecuado y la intencionalidad del hablante. En
165
este sentido, Peñalver (2003: 314-315) sugiere que se preste “especial atención a la
oposición ser/estar con adjetivo y al significado de la acepción del sentido figurado,
familiar, coloquial o de jerga que adquiere este” porque gracias a su contenido semántico,
en su mayoría, los adjetivos pueden ser combinados con ambos verbos. Asimismo,
destaca la importancia de que los estudiantes de ELE conozcan una clasificación precisa
de los adjetivos, ya que esto facilitará el uso adecuado de los verbos.
Desde esta orientación metodológica concluimos este apartado relativo a la
catalogación de los errores encontrados en nuestro corpus. Hemos dado cuenta de la
importancia del significado, no solamente de los verbos sino de los adjetivos y otros
elementos que los complementan. En palabras de García de María (2008: 46) “que en la
lengua haya construcciones estables en las que la unión de ser o estar más adjetivo se
asocien a una determinada significación, a la transmisión de una determinada
intencionalidad por parte del hablante, no impide la licitud de la separación”. Así pues,
inferimos que aun cuando el conocimiento de los significados facilita a nuestros
estudiantes la comprensión del fenómeno que nos ocupa, no podemos pretender que todas
sus producciones lleven el valor comunicativo adecuado a cada situación.
166
5. Análisis de los datos
5.1 Introducción y justificación
Como es bien sabido, una de las críticas que ha recibido el Análisis de errores (AE) como
línea de investigación fue la falta de claridad cuando se abordan las etapas de la
descripción y la explicación de los errores (§ 2.2.3). En nuestro estudio hemos
argumentado explicitamente que la catalogación de los errores corresponde a un criterio
gramatical descriptivo, respondiendo a los niveles de análisis lingüístico en que se
producen los errores: léxico-semántico, morfológico, ortográfico, morfosintáctico, etc. En
el presente apartado queremos dedicar unas líneas a la justificación de la taxonomía que
hemos utilizado para explicar las causas de los errores encontrados en nuestro corpus.
Conscientes de que la importancia de esta etapa del AE radica en la identificación
de las causas de los errores para mejorar el tratamiento de estos, nos proponemos exponer
la propuesta explicativa que hemos seleccionado. Para especificar las diversas fuentes
seguimos básicamente el esquema de Bustos Gisbert (1998), al cual hemos aportado
algunos matices según los intereses de nuestro estudio. La razón de esta selección es que
en su propuesta, Bustos Gisbert (1998) desglosa detalladamente las causas tanto
interlingüísticas como intralingüísticas, lo que nos permite inferir hipótesis diversas ante
un único fenómeno como es la selección de los verbos ser y estar. Si bien es cierto que en
el presente trabajo los estudiantes tienen la misma LM (francés) podríamos pensar que los
errores interlingüísticos son los más recurrentes gracias a la cercanía entre la LM y la LE
(francés y español), nuestros datos nos han dejado ver que la mayoría de los fallos que se
presentan en la utilización de los verbos ser y estar están asociados al conocimiento
parcial de la LE y a las confusiones que se generan durante el proceso de aprendizaje de
la misma. Desde esta misma perspectiva, autores como Dulay, Burt y Krashen (1982) y
Richards (1971) han realizado valiosas aportaciones poniendo de manifiesto que los
errores por interferencias de la LM aparecen en porcentajes poco significativos.
Consideramos que el estudio de los errores puede ser insuficiente si nos limitamos
a contrastar los dos sistemas y, por ello, aun cuando resulte difícil establecer las causas de
tipo intralingüístico, ya que carecemos de la metodología adecuada, nos basamos en un
procedimiento de interpretación siguiendo los lineamientos propuestos por Corder (1981:
167
44). Este autor sugiere que es la interpretación que hacemos de un enunciado la que va a
determinar si se trata de un error o no, así pues se evidencia la importancia de identificar
cuidadosamente lo que el estudiante quiere expresar.
Por todas las razones expuestas anteriormente, la taxonomía que utilizamos en
nuestro análisis está adaptada a las dificultades específicas que se han detectado en el
corpus. A continuación presentamos un resumen de la propuesta de Bustos Gisbert (1998)
ya que esta fue expuesta detalladamente en el capítulo 2 (§ 2.3.3). Queremos destacar
aquí los aspectos que hemos retomado de dicha propuesta para nuestro análisis. El autor
identifica tres grupos principales de errores: 1) errores interlingüísticos, 2) errores
intralingüísticos y 3) errores sin categorizar. Veamos cada uno de ellos.
1) Errores interlingüísticos. Son el resultado de un proceso de transferencia. Pueden ser
por:
1.1 Interferencias que tienen su origen en la LM
•
Interferencias
simples:
gráficas/ortográficas,
léxicas,
morfológicas,
morfosintácticas, sintácticas, semánticas y pragmático-discursivas.
•
Interferencias compuestas por bifurcación: léxico-semántica, morfosintáctica y
sintáctica.
•
Interferencias compuestas por inexistencia.
1.2 Interferencias que tienen su origen en otra L2
•
Interferencias
simples:
gráficas/ortográficas,
léxicas,
morfológicas,
morfosintácticas, sintácticas, semánticas y pragmático-discursivas.
•
Interferencias compuestas por bifurcación: léxico-semántica, morfosintáctica y
sintáctica.
•
Interferencias compuestas por inexistencia.
2) Errores intralingüísticos. Son generados por el conocimiento parcial de la L2.
2.1 Errores intralingüísticos formales por: acumulación, confusión, hipótesis falsa,
regularización, simplificación y sobregeneralización.
2.2. Errores intralingüísticos pragmático-discursivos por: acumulación, confusión,
hipótesis falsa, regularización, simplificación y sobregeneralización.
168
3) Errores sin categorizar. Corresponden a las desviaciones eventuales o lapsus.
En este subapartado presentamos en detalle los parámetros de esta taxonomía que han
sido implementados en nuestro análisis.
3.1 Del grupo de errores interlingüísticos, solamente hemos optado por una de las causas,
ya que se encuentra estrechamente ligada a nuestro objeto de estudio. Se trata de la
interferencia compuesta por bifurcación, específicamente bifurcación léxico-semántica,
la cual da cuenta de un elemento de la L1 que tiene su correspondiente compuesto en una
dicotomía de la L2: el verbo être en francés que corresponde a ser y estar en español. En
este grupo identificamos los errores de conjugación en donde se utiliza être en lugar de
ser. Por ejemplo: Tú es Lucas (A1).
3.2 Del grupo de los errores intralingüísticos hemos adaptado varias fuentes de los
errores.
3.2.1 Errores intralingüísticos formales por confusión.
•
Confusiones de naturaleza léxica: categoría dentro de la cual clasificamos
todos los errores en los que se evidencia un desconocimiento del léxico o de
los contextos que integran los enunciados. Por ejemplo: Tal vez soy ocupado
y ya no hay habitaciones libres (B1).
•
Confusiones de variantes morfológicas: en este grupo se encuentran los
errores de conjugación en los cuales no hay concordancia entre la forma y el
pronombre sujeto. En estos casos los estudiantes han seleccionado el verbo
adecuado, pero la conjugación no corresponde. Por ejemplo: ¿Dónde está
ellas? (A1).
•
Confusiones de origen morfosintáctico: estos errores son los relacionados
con los valores de los tiempos verbales, por lo tanto hemos documentado
aquí las dificultades en la utilización de tiempos y modos verbales
(concordancia verbal): todos aquellos enunciados que pierden su significado
por conjugaciones en tiempos y modos inadecuados. Por ejemplo: Este año
el congreso de lingüística estaba en La Habana (B2).
3.2.2 Errores intralingüísticos formales por hipótesis falsa: esta categoría la
hemos adaptado incluyendo solamente hipótesis relativas a la ortografía. Aquí se
169
clasifican los errores en los cuales los estudiantes han formulado hipótesis
aproximativas con respecto a la ortografía de uno de los verbos (ser o estar). Por
ejemplo: ¿Vosotros estéis en Berlín? (A1).
3.2.3 Errores intralingüísticos formales por simplificación: los errores
pertenecientes a esta categoría son el resultado de la distinción de una forma
simple y otra compleja en la cual se opta por la primera; no obstante, no siempre
es una cuestión de complejidad sino de uso. En nuestro análisis, han sido
clasificados en este grupo los errores en los que los estudiantes han hecho una
selección errónea del verbo aparentemente sin tener en cuenta la función de este
en el enunciado, por su uso frecuente o por desconocimiento de la norma. Por
ejemplo: ¿Cuándo está la fiesta? Hoy a las 10 (B2).
3.2.4 Errores intralingüísticos formales por sobregeneralización: estos errores se
caracterizan por la transferencia de una norma a casos en los cuales no es
aplicable. Entran en este grupo aquellos errores en los que los estudiantes han
encontrado un valor en un enunciado que creen similar o igual a una norma que
han adquirido y hacen una selección errada. Por ejemplo: Somos en noviembre,
hace frío (A2).
Tras haber justificado la propuesta en la que nos basamos, en lo que sigue
exponemos el análisis de los datos. Presentamos en cada nivel (A1-B2) las diferentes
funciones estudiadas y, a su vez, cada ítem tal y como se propuso en los test que
realizaron los estudiantes (test #1 y test #2). Para agilizar el cuerpo de texto optamos por
presentar la información mediante tablas-resumen donde figura la identificación del error,
el número de errores, la reconstrucción según la norma y las posibles causas de los
mismos.
5.2 Nivel A1
-Función 1. Ser sin adjetivo: identificativo
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Estoy de México, pero vivo en
2
Soy de México, pero vivo en
Intralingüístico: Formal por
170
Canadá
b. ¿Quién está usted? Yo soy
5
Canadá
sobregeneralización
¿Quién es usted? Yo soy María
Intralingüístico: Formal por
confusión
María
de
naturaleza
léxica
c. ¿De dónde estás? -De Brasil
2
d. ¿De dónde está? -De Brasil
2
e. Tú es Lucas
4
¿De dónde eres? -De Brasil
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
Tú eres Lucas
Interlingüístico: Bifurcación
léxico-semántica
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Ella está Sofía
1
Ella es Sofía
Intralingüístico: Formal por
simplificación
b. Ella está María y estudia
1
informática
Ella
es
María
y
estudia
Intralingüístico: Formal por
informática
simplificación
Nosotros somos Julio y Oscar
Intralingüísticos:
c. Nosotros somos muy mal
1
d. Nosotros somos secretaria
1
por confusión de naturaleza
bilingüe
1
léxica
Formales
e. Julio y Oscar somos los dos
libros
La documentación de los ejemplos de esta primera función analizada en el nivel
A1 nos deja entrever varios aspectos. Los errores intralingüísticos formales por
sobregeneralización (1a, 1c, 1d) dan cuenta de la aplicación de una regla que no funciona
en este caso. Por una parte, estos errores están asociados a los nombres de países que
aparecen en los enunciados (México y Brasil), por ello consideramos probable que los
informantes al utilizar estar en lugar de ser asumen que se trata de la localización
espacial. Por otra parte, se evidencia el desconocimiento del significado de la preposición
de, de lo contrario hubiera sido fácil identificar el sentido de procedencia expresado con
ser que se buscaba con dichos enunciados.
En cuanto a los errores intralingüísticos formales por confusión de naturaleza
léxica (1b, 2c, 2d, 2e), encontramos que en el primer caso (1b) parece que los informantes
no comprendieron el significado de la palabra interrogativa quién. En efecto, como se
171
puede observar en el ejemplo después de la pregunta viene la respuesta y, sin embargo,
no se presentaron errores en la respuesta, lo que demuestra que los estudiantes tenían
asimilado el uso del verbo ser con nombre de persona (identificativo), pero falló la
comprensión del contexto. Luego, en las distintas formulaciones que surgieron en el
ejercicio de asociación de elementos (2c, 2d, 2e) el verbo seleccionado fue el correcto
(ser), pero en los tres casos se percibe un desconocimiento de los complementos, ya que
ninguno de los enunciados es gramaticalmente correcto.
Se presenta también un caso de error interlingüístico por bifurcación léxicosemántica (1e), en el cual vemos que el verbo ser aparece conjugado en segunda persona
del singular tal y como se conjuga en francés (es), por lo que consideramos esta una
interferencia de la LM de los informantes.
Finalmente, encontramos dos errores (2a y 2b) que consideramos fueron
provocados por simplificación, ya que los informantes seleccionaron el verbo estar con
nombres propios de persona. Aunque la comunicación se mantiene, esta sigue siendo una
forma errada que no corresponde a la norma general del español.
La función de la identificación aparece mucho más clara para los estudiantes en el
momento de presentar el segundo test. Los resultados indican que mientras en la primera
prueba se presentaron 15 errores en total (75 %), en la segunda solamente se
documentaron 5 (25 %), de los cuales 3 están asociados con el desconocimiento léxico
como explicamos anteriormente.
Con todo, en esta primera función del nivel A1 se han registrado 20 errores sobre
un total de 250 respuestas obtenidas, lo que representa un 8 % de errores frente a un 92 %
de aciertos.
-Función 2. Ser sin adjetivo: perteneciente a una clase
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Hola, ¿tú estás profesor de
4
Hola,
Intralingüístico: Formal por
español?
b. No hablamos español, estamos
chinos
1
¿tú
eres
profesor
de
español?
simplificación
No hablamos español, somos
Intralingüístico: Formal por
chinos
simplificación
172
c. ¿Cuál es su profesión? -Estoy
1
médico
d. Botero y Juanes somos artistas
1
colombianos
e.
Vosotros
estáis
actores
4
¿Cuál es su profesión? -Soy
Intralingüístico: Formal por
médico
simplificación
Botero y Juanes son artistas
Intralingüístico: Formal por
colombianos
confusión morfológica
Vosotros sois actores españoles
Intralingüístico: Formal por
españoles
simplificación
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. ¿Qué estás?
3
¿Qué eres?
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
b. Estoy economista
1
Soy economista
Intralingüístico: Formal por
simplificación
c. ¿A qué se dedica Laura? -Está
3
arquitecta
d. Vosotros somos escritores
1
muy famosos
e. Vosotros son escritores muy
¿A qué se dedica Laura? -Es
Intralingüístico: Formal por
arquitecta
simplificación
Vosotros sois escritores muy
Intralingüístico: Formal por
famosos
confusión morfológica
Intralingüístico: Formal por
1
famosos
confusión morfológica
f. Vosotros seis escritores muy
Intralingüístico: Formal por
3
famosos
hipótesis falsa (ortográfica)
g. Vosotros estáis escritores muy
Intralingüístico: Formal por
1
famosos
simplificación
h. Ella está secretaria bilingüe
4
Ella es secretaria bilingüe
Intralingüístico: Formal por
simplificación
Los resultados de los dos test para expresar la pertenencia a una clase muestran
que todos los errores son de tipo intralingüístico. La mayoría de estos errores tienen su
origen en la simplificación (3a, 3b, 3c, 3e, 4b, 4c, 4g, 4h), pues en los diferentes
enunciados se observa el uso del verbo estar con profesiones, y en uno de los casos con
nacionalidad, lo que da cuenta de una selección incorrecta del verbo realizada por los
informantes, sin que por ello se altere la comprensión de dicho enunciados. En el caso de
la pregunta 4a, podríamos inferir que los informantes no comprenden el significado de la
173
palabra interrogativa qué, a pesar de que el contexto debería ayudar a su comprensión, ya
que en la respuesta se indica la profesión (economista). Por ello, consideramos que este
último fallo es una confusión de naturaleza léxica.
Se observa, además, otro tipo de error intralingüístico. Se trata de la confusión
morfológica presente en los enunciados 3d, 4d y 4e. En este caso los informantes han
utilizado el verbo correcto (ser), pero no hay concordancia entre el pronombre sujeto y la
conjugación del verbo. Se documentan también tres casos de hipótesis falsa (4f),
particularmente de orden ortográfico, en donde los informantes identificaron el verbo
correspondiente (ser), pero la conjugación presenta una mala ortografía: seis en lugar de
sois.
A diferencia de la función precedente, con la pertenencia a una clase se observó
un aumento de errores en el segundo test con respecto al primero: pasamos de un total de
11 errores (39 %) en el test 1 a 17 (61 %) en el test 2. En resumen, se recogieron 28
errores entre 250 respuestas obtenidas: 11,2 % de errores y 88,8 % de respuestas
correctas en esta función específica.
Algunos informantes mantienen el número de errores sin presentar mejorías
mientras que otros los han aumentado. Estos datos nos hacen pensar en una falta de
estrategia de aprendizaje o en una transferencia de instrucción insuficiente como una de
las razones que ha impedido superar dicha dificultad.
-Función 3. Ser sin adjetivo: localización temporal
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Hoy está 1 de octubre
13
Hoy es 1 de octubre
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
b. ¿Qué día está hoy?
13
¿Qué día es hoy?
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
c. ¿Hoy está martes? -Sí, el
12
¿Hoy es martes?
martes asisto a la clase de
español
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
Intralingüístico: Formal por
1
d. ¿Hoy estoy martes?
sobregeneralización
174
e. Halloween está el 31 de
4
Halloween es el 31 de octubre
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
octubre
Mañana es jueves
Intralingüístico: Formal por
f. Mañana está jueves
9
g. Mañana es mi madre
1
sobregeneralización
h. Mañana mi madre
1
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Hoy está 19 de noviembre
10
Hoy es 19 de noviembre
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
b. ¿Qué día de la semana está
11
¿Qué día de la semana es hoy?
hoy?
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
c. ¿Está 20 de noviembre? -No,
11
¿Es 20 de noviembre?
sobregeneralización
19 de noviembre
d. La reunión está (la) mañana
Intralingüístico: Formal por
9
La reunión es mañana
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
e. Los festivales de música están
4
en verano
f. Los festivales de música es en
Los festivales de música son en
Intralingüístico: Formal por
verano
sobregeneralización
Intralingüístico: Formal por
1
verano
confusión morfológica
A partir de las respuestas obtenidas podemos observar que los errores de esta
función en su gran mayoría son originados por la sobregeneralización (5a, 5b, 5c, 5d, 5f,
6a, 6b, 6c,), ya que los informantes decidieron utilizar el verbo estar en lugar de ser en
estos enunciados que tienen por objetivo expresar la localización temporal. Podríamos
pensar que no se ha hecho ninguna distinción entre la localización temporal y espacial y,
por tanto, se aplicó la misma regla, esto es el uso del verbo estar para localización
espacial. Además, en algunos casos no se tuvo en cuenta que lo que se pedía era conjugar
el verbo ser (como en el ejercicio 3 de ambos test: 5e, 6d, 6e).
Si bien es cierto que lo anteriormente expuesto refleja la que sería la primera
causa de esta dificultad, también podríamos determinar que el gran número de errores en
175
esta función (un total de 54 errores en el test 1 y 46 en el test 2) se debe a la transferencia
de instrucción en vista de que es un aspecto que no se desarrolla específicamente en el
manual que utilizan los estudiantes en el Centro de lenguas (Aula Internacional 1) y es
probable que su uso dependa exclusivamente de las actividades propuestas por cada
docente.
Aunque de menor relevancia, también se ha encontrado dos casos de confusión de
naturaleza léxica (5g y 5h) en los cuales se observa que los informantes no dominan el
término mañana, dado que formularon dos enunciados que no tienen valor semántico
alguno. Además, el enunciado (6f) lo hemos categorizado como error de confusión
morfológica ya que el informante utilizó el verbo correcto (ser) pero la conjugación no
corresponde al pronombre sujeto. Finalmente consideramos importante señalar que se
registraron 6 casos en los cuales los informantes evitaron dar una respuesta, omitieron la
construcción del enunciado Mañana es jueves, tal vez por desconocimiento léxico, pues
fueron documentados solo en el primer test.
Como quedó indicado, el número de errores se redujo del primer test (54 errores,
54 %) al segundo (46 errores, 46 %), pero de manera poco significativa. De un total de
250 respuestas, los 100 errores encontrados representan el 40 %, lo que nos deja ver que
los estudiantes acertaron en sus respuestas en un 60 %.
-Función 4. Ser sin adjetivo: identificativo con sustantivos y pronombres
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. ¿Escuchas un ruido? -Sí, está
7
Sí, es el perro del vecino
Intralingüístico: Formal por
el perro del vecino
confusión
de
naturaleza
léxica
b. Ella es jueves
2
c. Ella está mi madre
1
Ella es mi madre
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
d. Argentina y Perú están países
de América del Sur
1
Argentina y Perú son países de
Intralingüístico: Formal por
América del Sur
sobregeneralización
176
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. ¿Él es tu padre? -Sí, está él
3
¿Él es tu padre? -Sí, es él
Intralingüístico: Formal por
simplificación
b. ¿Conoces a esa chica? -Sí, está
1
Sí, es la profesora de español
Desviación eventual
11
Tú eres el especialista
Interlingüístico: Bifurcación
la profesora de español
c. Tú es el especialista
léxico-semántica
Como se puede observar a partir de los resultados obtenidos en esta función, por
una parte, el mayor número de errores se generó con el enunciado 8c, en el cual se
percibe una interferencia de la LM de los informantes: predominio de la conjugación del
verbo être en segunda persona de singular (es) frente a la conjugación de ser en español
(eres). Por otra parte, se obtuvieron algunas respuestas erradas como resultado, tal vez,
del desconocimiento del léxico y por lo tanto del contexto, como en el enunciado (7a).
Asimismo, encontramos en los enunciados (7b) y (7c) una falta de comprensión de
vocabulario, ya que estos carecen de sentido.
Por otro lado, hay 4 casos de errores por simplificación (8a y 8b) en donde los
estudiantes utilizaron el verbo estar como alternativa. Si bien no interrumpe la
comprensión del mensaje, gracias a la claridad en la pregunta que acompaña al
enunciado, no es la selección adecuada. Además de los casos mencionados, otras
estructuras menos problemáticas son la sobregeneralización (7d), en la cual el informante
utilizó estar como si se tratara de una localización espacial (se mencionan dos países y su
continente correspondiente); y lo que consideramos una desviación eventual, porque no
hay reincidencia. Se trata del enunciado en el que se utiliza el verbo estar asociado a un
nombre de profesión (8b).
En cuanto al número total de errores en esta función, se observa un ligero aumento
en el segundo test con respecto al primero: 15 errores (57 %) frente a 11 (43 %). Los 26
errores registrados, sobre 250 respuestas en total, indican un 10,4 % de fallos frente a un
89,6 % de aciertos.
177
-Función 5. Estar sin adjetivo: localización espacial
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. ¿Dónde eres la biblioteca?
1
¿Dónde está la biblioteca?
Intralingüístico: Formal por
simplificación
b. La biblioteca hay aquí, dentro
1
de la universidad
La biblioteca está aquí, dentro de
Intralingüístico: Formal por
la universidad
confusión
de
naturaleza
léxica
c. ¿Vosotros sois en Berlín?
2
¿Vosotros estáis en Berlín?
Intralingüístico: Formal por
simplificación
d. ¿Vosotros estéis en Berlín?
Intralingüístico: Formal por
2
hipótesis falsa (ortográfica)
e. ¿Vosotros estás en Berlín?
Intralingüístico: Formal por
1
simplificación
f.
No,
nosotros
somos
en
1
Frankfurt
g. No, nosotros estemos en
No,
nosotros
estamos
en
Intralingüístico: Formal por
Frankfurt
hipótesis falsa (ortográfica)
Las islas Canarias están en el
Intralingüístico: Formal por
Océano Atlántico
simplificación
1
Frankfurt
h. Las islas Canarias son en el
7
Océano Atlántico
i. Las islas Canarias está en el
Intralingüístico: Formal por
1
Océano Atlántico
confusión morfológica
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Eduardo y José son aquí para
5
Eduardo y José están aquí para
Intralingüístico: Formal por
trabajar
confusión
trabajar
de
naturaleza
léxica
b. ¿Dónde es la universidad?
1
¿Dónde está la universidad?
Intralingüístico: Formal por
simplificación
c.
¿Vosotros
estamos
en
1
¿Vosotros estáis en Barcelona?
Barcelona?
d. ¿Vosotros sois en Barcelona?
Intralingüístico: Formal por
confusión morfológica
Intralingüístico: Formal por
1
simplificación
178
e. No, nosotros no. Pero mis
padres
estamos
allí,
puedes
1
No, nosotros no. Pero mis padres
Intralingüístico: Formal por
están allí, puedes escribirles
confusión morfológica
escribirles
Intralingüístico: Formal por
f. No, nosotros no. Pero mis
padres
está
allí,
puedes
confusión
1
de
naturaleza
escribirles
léxica
g. No, nosotros no. Pero mis
Intralingüístico: Formal por
padres son allí, puedes escribirles
2
h. ¿Dónde son ellas?
4
i. ¿Dónde está ellas?
1
simplificación
¿Dónde están ellas?
Intralingüístico: Formal por
simplificación
Intralingüístico: Formal por
confusión morfológica
Con respecto a la localización espacial, se recogieron sobre todo errores
intralingüísticos por simplificación (9a, 9c, 9f, 9h, 10b, 10d, 10h). Se observa la selección
del verbo ser frente al verbo estar aun cuando en todos los enunciados se mencionan
lugares específicos (biblioteca, universidad) y ciudades (Barcelona, Berlín) que indican
un contexto de localización espacial. Es de destacar que dentro de los contenidos más
desarrollados del nivel A1 se encuentra esta función específica, así que creeríamos que
los estudiantes, aunque conocen la norma, al dar una respuesta espontánea deciden
utilizar la forma que en el momento consideran más simple y que esa selección
finalmente no será un obstáculo para la comprensión del mensaje.
Encontramos también algunos errores por confusión morfológica (9e, 9i, 10c, 10e,
10f, 10i) que muestran la falta de concordancia entre la conjugación y el pronombre al
que se hace referencia en cada enunciado.
Para finalizar, aunque en menor proporción, se documentan errores relativos al
desconocimiento léxico (9a, 10a), a partir de los cuales parece que los informantes no
identifican el significado de los adverbios aquí y allí, por tanto no los relacionan con la
espacialidad y utilizan el verbo ser (e incluso en uno de los casos el verbo haber).
Igualmente, se registran dos errores de naturaleza ortográfica (9d y 9g).
El número total de errores de esta función se mantuvo: 17 (50 %) tanto en el test 1
como en el test 2 (50 %). En total se encontraron 34 errores de 300 respuestas dadas por
179
los informantes, esto es, un 11,3 % de errores y un 88,7 % de respuestas gramaticalmente
correctas.
-Función 6. Estar sin adjetivo: con adverbios de modo
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. ¿Eres bien? -Sí, gracias
2
¿Estás bien? -Sí, gracias
Intralingüístico: Formal por
b. ¿Es bien? -Sí, gracias
1
Hola Laura, ¿cómo está/ estás?
c. Esto bien
d. Está bien
e. Soy bien
simplificación
Intralingüístico: Formal por
1
Estoy bien
hipótesis falsa (ortográfica)
9
Intralingüístico: Formal por
1
confusión morfológica
Intralingüístico: Formal por
simplificación
f. ¿Es bien?
1
g. ¿Eres bien?
1
¿Estás/ Está bien?
Intralingüístico: Formal por
simplificación
¿Estás bien?
h. No, está mal
1
i. No, esto mal
1
No, estoy/ está mal
Intralingüístico: Formal por
confusión morfológica
Intralingüístico: Formal por
hipótesis falsa (ortográfica)
j. No, yo soy mal
Intralingüístico: Formal por
2
simplificación
k. La casa es bien
7
La casa está bien
Intralingüístico: Formal por
simplificación
l. La casa es jueves
1
Intralingüístico:
m. La casa está jueves
2
por confusión de naturaleza
léxica
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
180
Posibles causas
Formales
a. ¿Es bien tu madre? -Sí, sigue
7
¿Está bien tu madre?
simplificación
una terapia
¿Y Pedro?
Intralingüístico: Formal por
3
Está bien, hoy sale del hospital
Intralingüístico:
Formales
por confusión morfológica
b. Estoy bien, hoy sale del
hospital
c. Estás bien, hoy sale del
1
hospital
d. Estoy bien, te veo muy
1
tranquilo
1
e. Este bien, te veo muy tranquilo
7
f. Está bien, te veo muy tranquilo
1
g. Están bien, te veo muy
1
tranquilo
1
h. Soy bien, te veo muy tranquilo
1
Estás bien, te veo muy tranquilo
Intralingüístico:
Formales
por confusión morfológica
i. Eres bien, te veo muy tranquilo
j. Es bien, te veo muy tranquilo
9
2
k. No, está mal: hoy tengo un
No, estoy mal: hoy tengo un
Intralingüístico: Formal por
examen de matemáticas muy
examen de matemáticas muy
simplificación
difícil
1
difícil
l. No, soy mal: hoy tengo un
Intralingüístico: Formal por
examen de matemáticas muy
confusión morfológica
difícil
m. No, es mal: hoy tengo un
Intralingüístico: Formal por
examen de matemáticas muy
simplificación
difícil
n. La clase de español es bien/
7
muy mal
ñ. La clase de español es
La clase de español está bien/
Intralingüístico: Formal por
muy mal
simplificación
Intralingüístico: Formal por
2
secretaria bilingüe
confusión
de
naturaleza
léxica
o. Los dos libros están Julio y
1
Oscar
Los dos libros están bien/ muy
Intralingüístico: Formal por
mal
confusión
de
naturaleza
léxica
p. Nosotros están muy mal
1
Opción que no se presentaba en
Intralingüístico: Formal por
el ejercicio. La forma correcta es:
confusión morfológica
181
Nosotros estamos muy mal
En esta última función del nivel A1 hemos encontrado un aspecto novedoso con
respecto a las funciones precedentes: la mayoría de los errores (11d, 11h, 12b, 12c, 12d,
12e, 12f, 12g, 12k, 12p) fueron generados por confusiones de tipo morfológico. En estos
casos en particular se puede observar que la dificultad no consiste en la selección del
verbo sino en la conjugación adecuada (estar). Ahora bien, los errores por simplificación
se siguen presentando con recurrencia (11a, 11b, 11e, 11f, 11g, 11j, 11k, 11l, 12a, 12h,
12i, 12j, 12l, 12m, 12n) dando cuenta de la selección incorrecta del verbo (ser por estar).
Este hecho también podría estar ocasionado por la falta de transferencia en la instrucción,
ya que los estudiantes no conocen claramente el uso de estar con los adverbios bien y
mal.
Observamos además pocos errores de naturaleza léxica (11m, 12ñ, 12o) en los
cuáles se nota que los informantes no identifican el vocabulario de los enunciados ya que
estos carecen de sentido. Para terminar, encontramos dos enunciados con dificultades de
tipo ortográfico (11c y 11i) que muestran cómo el informante trató de acercarse a la
forma correcta generando una hipótesis falsa. Además, se registran 3 omisiones en la
construcción de enunciados con los adverbios bien y mal.
Con respecto al número total de errores que se encontraron en esta función, es
importante señalar que hubo un aumento significativo de los mismos: en el primer test se
registraron 30 (39 %) y en el segundo test 47 (61 %). De las 300 respuestas obtenidas 77
fueron errores, es decir que se presentó un 25,6 % de errores y un 74,4 % de aciertos en
esta última función del nivel.
El siguiente cuadro resume el número de errores frente al número de aciertos y el
porcentaje que estos representan en cada función del nivel A1:
Función
A1
Número
de errores
Respuestas
obtenidas
% de
errores
% de
aciertos
F1
20
175
8%
92 %
F2
28
250
11,2 %
88,8 %
F3
100
250
40 %
60 %
F4
26
150
10,4 %
89,6 %
182
F5
34
250
11,3 %
88,7 %
F6
77
300
25,6 %
74,4 %
Finalmente, resumimos las diferentes causas que generan los errores con respecto
a los usos de los verbos ser y estar en el primer nivel (A1), con el fin de establecer una
jerarquía de dichas causas y determinar cuáles son las más significativas79.
Causas
F1
F2
F3
F4
F5
F6
Totales
77
Intralingüístico: simplificación
2
19
-
4
17
35
(27 %)
Intralingüístico:
104
sobregeneralización
Intralingüístico:
6
-
97
1
-
-
(36 %)
confusión
morfológica
43
-
3
1
-
5
34
(15 %)
Intralingüístico: hipótesis falsa
(ortográfico)
9
-
3
-
-
4
2
(3 %)
Intralingüístico: confusión de
naturaleza léxica
Interlingüístico:
léxico-semántica
37
8
3
2
10
8
6
(13 %)
bifurcación
15
4
-
-
11
-
-
(5 %)
1
Desviación eventual
Totales
-
-
-
1
-
-
20
28
100
27
34
77
(7 %)
(9.7 %)
(35 %)
(0.3 %)
(9.4 %) (11.8 %) (27 %)
286
[X2 = 438,6757, 35 gl, p < 0,001]
Tabla 1. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel A1
79
Para los efectos de este trabajo, presentamos en cada una de las tablas (1-5) el chi-cuadrado (X2), que
muestra la asociación entre las variables cualitativas. Como es sabido, cuando los valores del X2 están lejos
de 0 la inferencia indica que hay asociación entre las variables en estudio; al contrario, si los valores se
acercan al 0 la inferencia indica que no la hay. Los resultados obtenidos permiten inferir que hay asociación
directa entre los factores considerados, es decir que las causas propuestas estarían relacionadas
directamente con las diferentes funciones en cada nivel.
183
Por una parte, como podemos apreciar a partir de los resultados de la tabla 1, en el
nivel A1 encontramos un total de 286 errores de los cuales predominan los relacionados
con la localización temporal (Función 3) con 100 errores. Enseguida, aparece como
dificultad la utilización de estar con los adverbios de modo bien y mal (F6) con 77
errores registrados. En orden descendente se encuentran los errores de la localización
espacial (F5) que suman 34; luego la pertenencia a una clase (F2) con 28 errores y, con
un valor casi equivalente, la función correspondiente al uso de ser para la identificación
con sustantivo y pronombre (F4) con 27 errores. Finalmente, la función menos
problemática, con solo 20 errores, es el uso del verbo ser como identificativo (F1). En
resumen, la jerarquía de errores por funciones es la siguiente: F3 (35 %) < F6 (27 %) <
F5 (11.8 %) < F2 (9.7 %) / F4 (9.4 %) < F1 (7 %).
Por otra parte, los datos de la tabla 1 también nos permiten perfilar las causas más
relevantes y las de menor importancia en el nivel A1. La jerarquía de dichas causas sería
la siguiente: sobregeneralización (36 %), simplificación (27 %), confusión morfológica
(15 %), confusión de naturaleza léxica (13 %), bifurcación léxico-semántica (5 %) e
hipótesis falsa (ortográfico) (3 %).
Casi en su totalidad los errores de este nivel son errores de tipo intralingüístico.
Como acabamos de señalar, el mayor número de estos errores son generados por la
sobregeneralización (104 errores) o transferencia de saberes a contextos en los cuales no
aplican. De los 100 errores registrados en la función de localización temporal con ser, 97
son por sobregeneralización, lo que muestra que los estudiantes no hacen la distinción
entre la localización temporal y la espacial, aplicando la regla de esta última en los dos
casos: el uso de estar. La segunda causa que más incidencia presenta en el nivel A1 es la
simplificación, con 77 errores. Gran parte de los errores de selección entre ser y estar en
las funciones de pertenencia a una clase (F2), la localización espacial con estar (F5) y el
uso de estar con los adverbios bien y mal (F6) se deben a la falta de distinción de estas
dos formas, así que los estudiantes utilizan la que creen conveniente o que emplean con
más frecuencia. Otra de las causas representativas de estos errores es la confusión
morfológica a la hora de utilizar los verbos en cuestión de manera espontánea.
Encontramos 43 errores que tienen su origen en la dificultad al conjugar ser o estar según
corresponda y no en la selección de un verbo u otro. Así, el verbo utilizado es correcto
184
pero al conjugarlo no hay concordancia con el pronombre sujeto. 34 de los 43 errores
documentados por esta causa aparecen sobre todo cuando se debe emplear el verbo estar
con adverbios de modo. En cuanto a los errores por confusión de naturaleza léxica (37
errores), vemos que están presentes en las diferentes funciones analizadas del nivel A1,
con un ligero predominio en la función identificativa (F1), con sustantivos y pronombres
con ser (F4) y en la localización espacial con estar (F5). Además, dentro de los errores
intralingüísticos hallamos 9 casos por hipótesis falsa de carácter ortográfico, en donde los
estudiantes seleccionan el verbo adecuado, pero escriben las conjugaciones de forma
errada.
Para terminar, encontramos 15 errores de tipo interlingüístico, específicamente
por bifurcación léxico-semántica, asociados a la conjugación del verbo ser en la segunda
persona del singular como se conjugaría en la LM de los estudiantes: tú es en lugar de tú
eres.
El siguiente gráfico sintetiza la información que acabamos de precisar.
Intralingüístico: por simplificación
15 (5 %)
37 (13 %)
77 (27 %)
9 (3 %)
43 (15 %)
104 (36 %)
Intralingüístico: por
sobregeneralización
Intralingüístico: por confusión
morfológica
Intralingüístico: por hipótesis falsa
(ortográfico)
Intralingüístico: por confusión de
naturaleza léxica
Interlingüístico: bifurcación léxicosemántica
Gráfico 1. Número de errores (y porcentajes) por causas en el nivel A1
5.3 Nivel A2
-Función 1. Ser sin adjetivo: posesión
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. La casa está de mi padre
3
La casa es de mi padre
Intralingüístico: Formal por
185
sobregeneralización
b. Yo estoy muy contenta ahora
Yo estoy muy contenta ahora que
Intralingüístico: Formal por
que tenemos la casa en la playa;
tenemos la casa en la playa; es de
sobregeneralización
está de mis padres
mis padres
c. Yo estoy muy contenta ahora
5
Intralingüístico: Formal por
1
que tenemos la casa en la playa;
confusión morfológica
son de mis padres
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. El coche que conduzco está de
4
El coche que conduzco es de mi
Intralingüístico: Formal por
madre
simplificación
Este es mi libro de español
Intralingüístico: Formal por
mi madre
b. Este está mi libro de español
2
sobregeneralización
En esta primera función del nivel A2 (la posesión) hemos relacionado la totalidad
de los errores cometidos (9 (60 %) en el test 1 y 6 (40 %) en el test 2) con los de tipo
intralingüístico, la mayoría de ellos por sobregeneralización (1a, 1b, 1c, 2b), ya que
inferimos que los estudiantes han seleccionado el verbo estar en lugar de ser aplicando la
norma de la localización espacial al comprobar que en los enunciados del test se
mencionaban lugares (casa y playa). Además, en el enunciado (2b) al utilizar el
demostrativo este que acompaña al sustantivo es posible que los estudiantes hayan
encontrado en el contexto una idea de espacialidad. En el enunciado (2a) determinamos
que la simplificación es la causa del error en vista de que los estudiantes seleccionaron el
verbo estar. Aunque en este caso resulta incorrecto, no impide la comprensión del
enunciado. Finalmente registramos un caso de confusión morfológica (1c) en el cual el
estudiante ha conjugado el verbo adecuado (ser) pero sin concordancia con el pronombre
sujeto correspondiente.
En resumen, se encontraron 15 errores de 116 respuestas obtenidas, lo que nos
muestra que hay un 12,9 % de errores frente a un 87,1 % de respuestas correctas.
-Función 2. Ser sin adjetivo: cantidades y precios
186
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. ¿Cuánto está? -10 euros
13
¿Cuánto es? -10 euros
Intralingüístico: Formal por
simplificación
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Estamos 20 estudiantes en la
9
Somos 20 estudiantes en la clase
Intralingüístico: Formal por
clase
sobregeneralización
b. ¿Cuánto está? -50 dólares
10
¿Cuánto es?
Intralingüístico: Formal por
simplificación
Como podemos observar a partir de los resultados, la gran mayoría de los errores
(23), relacionados con la pregunta sobre el precio (3a y 4b), dan cuenta de un fallo
causado por la simplificación: en el momento de presentar los test los estudiantes ya
habían visto los contenidos relativos a las compras en las tiendas, en donde se trata los
precios y se presentan preguntas como “¿Cuánto cuesta?” y “¿Cuánto es?”. Por tanto,
consideramos que aunque la regla había sido presentada y explicada los estudiantes no la
asimilaron, tal vez por falta de práctica, y por ello seleccionaron el verbo estar en lugar
de ser. En el caso del enunciado (4a), creemos que se trata de una confusión con la
localización espacial, pues se menciona “la clase”, que aunque hace referencia al ‘grupo
de personas’ los estudiantes pudieron entender el sintagma como ‘el lugar donde
estudian’ y utilizaron el verbo estar haciendo la transferencia de una regla que no aplica
en este caso.
Con todo, los errores en esta función aumentaron entre el primer test y el segundo,
y pasaron de 13 (41 %) a 19 (59 %) respectivamente. De las 87 respuestas obtenidas 32
presentaron fallos, esto es 36,7 % de errores ante 63,3 % de aciertos.
-Función 3. Ser sin adjetivo: causa
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
187
Posibles causas
a. Si no te visito está porque
12
trabajas mucho
b. Si no te llamo está porque
7
tengo mucho trabajo
c. Si no te llamo estoy porque
Si no te visito es porque trabajas
Intralingüístico: Formal por
mucho
simplificación
Si no te llamo es porque tengo
Intralingüístico:
mucho trabajo
por simplificación
Formales
1
tengo mucho trabajo
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Si no llegamos a la reunión
14
Si no llegamos a la reunión es por
Intralingüístico: Formal por
ti
simplificación
Es por tu culpa que no viajamos
Intralingüístico: Formal por
está por ti
b. Está por tu culpa que no
10
viajamos
simplificación
Tras observar las respuestas obtenidas en esta función, consideramos que la causa
principal de los 44 errores registrados es la simplificación. En efecto, los estudiantes
seleccionaron el verbo estar en lugar de ser haciendo de este un error sistemático. Dado
que esta función específica no se encuentra dentro del programa de este nivel no podemos
descartar la posibilidad de que se trate de una falta en la transferencia de instrucción y de
input. Los casos en los cuales no se presentaron errores podrían estar relacionados con el
nivel más avanzado de algunos estudiantes, es decir aquellos que tienen bases
gramaticales más sólidas e identifican este uso de ser para expresar causas. Este hecho, el
que los estudiantes expresen la causa con estar, no ha sido estudiado con detalle
anteriormente. Creemos que podría estar relacionado tanto con aspectos gramaticales
como semánticos. En primer lugar, cabe recordar que las oraciones con ser y estar y un
sintagma preposicional (SP) de causa, finalidad, temporalidad y localización se
comportan como estructuras predicativas con complemento circunstancial, por lo que
pueden ser conmutados por otros verbos: El profesor está en Madrid (‘se halla’); El
188
dinero es para el disfrute (‘existe’) (cf. por ejemplo Gutiérrez Aráus 1991: 318)80. En
segundo lugar, la no diferencia de la distinción entre ‘transición/permanencia’ se debe
entender como error semántico. En efecto, como señalaba la RAE (1973: 366) y vimos en
el capítulo 3, las cualidades predicadas por ser y estar son diferentes. Mientras que con
este último la cualidad se inserta en una circunstancia, ya sea de lugar, de causa, de
acción, etc. (El mar está azul), la cualidad predicada con ser es independiente de toda
circunstancia (El mar es azul). En realidad, las circunstancias siempre están presentes en
todo contexto comunicativo, y somos los hablantes los que en nuestras interacciones les
damos importancia (o no) con el uso de un verbo o el otro. Parece, pues, que los
estudiantes francófonos de la muestra emplearían el verbo estar para indicar este hecho.
Así como en la función precedente, en este caso también se incrementaron los
errores, que de 20 (45.5 %) en el primer test pasaron a 24 (54.5 %) en el segundo. Los 44
errores registrados representan el 37,9 % sobre las 116 respuestas dadas por los
participantes, lo que indica que hubo un 62,1 % de respuestas correctas.
-Función 4. Ser sin adjetivo: finalidad
Los enunciados que encontramos a partir de los resultados de esta función específica dan
cuenta de estructuras que son gramaticalmente correctas y que no se van a considerar
como errores. Los enunciados son:
Test #1
a. Los libros están para leer y estudiar.
b. El ordenador está para escribir mensajes y no pagas mucho dinero.
Test #2
a. Los diccionarios están para aprender palabras nuevas.
b. A una hora de aquí hay un lugar lindo para visitar, este lugar es famoso
porque tiene unas montañas enormes: estas montañas están para esquiar.
80
Varios trabajos han señalado los errores cometidos en otras clases de palabras, por ejemplo en el uso de
las preposiciones, justamente por valores semánticos referidos a la causa y a la finalidad (cf. Alujas 2012,
López Nogueira 2014, entre otros).
189
Tal y como se observa en los ejemplos precedentes, los enunciados presentan una
estructura correcta y un valor semántico también aceptable. Aunque los estudiantes
parecen desconocer la expresión de finalidad con el verbo ser, creemos que un contexto
más definido alrededor de cada enunciado hubiera sido necesario para determinar mejor
este uso.
-Función 5. Ser con adjetivo: adjetivos que solo van con ser
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Ellos están responsables del
14
Ellos son responsables del grupo
Intralingüístico: Formal por
grupo
simplificación
b. Ellos es responsables del
Intralingüístico: Formal por
1
grupo
confusión morfológica
c. El actor está famoso
6
El actor es famoso
Intralingüístico: Formal por
simplificación
¿Es posible pagar con tarjeta
Intralingüístico: Formal por
Visa?
Visa?
simplificación
¿Qué te pasa? ¿Estás bien?
Normalmente
d. ¿Está posible pagar con tarjeta
e.
Normalmente
3
estás
muy
9
estoy
muy
1
es
muy
6
eres
muy
espontánea
Intralingüístico:
Formales
por simplificación
espontánea
f.
Normalmente
espontánea
g.
Normalmente
Intralingüístico:
espontánea
h.
Normalmente
Formales
por confusión morfológica
soy
muy
3
i. Si no te llamo es porque tengo
5
espontánea
Si no te llamo es porque tengo
Intralingüístico: Formal por
mucho trabajo, pero sabes que
mucho trabajo, pero sabes que
simplificación
está muy importante para mí
eres muy importante para mí
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Este hombre no está fiel
13
Este hombre no es fiel
Intralingüístico: Formal por
190
confusión
de
naturaleza
léxica
b. Está divertido pasar las fiestas
3
entre amigos
c. Estoy divertido pasar las
Es divertido pasar las fiestas
Intralingüístico: Formal por
entre amigos
simplificación
Intralingüístico:
10
fiestas entre amigos
d. Soy divertido pasar las fiestas
Formales
por confusión de naturaleza
léxica
2
entre amigos
e. Este lugar está famoso porque
7
tiene unas montañas enormes
f. Está importante llamar esta
semana para obtener información
8
Este lugar es famoso porque tiene
Intralingüístico: Formal por
unas montañas enormes
simplificación
Es importante llamar esta semana
Intralingüístico: Formal por
para obtener información
simplificación
Los errores documentados en esta quinta función analizada reflejan que la gran
mayoría han sido generados por un proceso de simplificación (9a, 9c, 9d, 9e, 9f, 9i, 10b,
10e). Aunque los estudiantes estaban familiarizados con el significado de los diferentes
adjetivos (responsable, famoso, posible, divertido, espontáneo e importante) desconocían
el verbo adecuado para acompañarlos, por tanto utilizaron el verbo estar en lugar de ser,
lo que da cuenta del desconocimiento de la norma.
En el segundo test destacan los errores por confusión de naturaleza léxica (10a,
10c, 10d). Por un lado, podríamos pensar que los estudiantes desconocen el significado
del adjetivo fiel y por ello no lo identifican como una característica inherente del
individuo. Por otro lado, en los enunciados (10c) y (10d) observamos que el contexto
representa una dificultad para los informantes. En efecto, en el caso específico del
enunciado (10d) el adjetivo divertido se entiende como característica del individuo
cuando lo que en realidad se está describiendo como ‘divertida’ es la situación: pasar las
fiestas entre amigos.
En el caso del enunciado (9b) estamos ante una confusión morfológica, pues la
dificultad no se presenta con la selección del verbo sino con la falta de concordancia en la
conjugación: es frente a son. Otros errores de este mismo tipo los encontramos en los
enunciados (9g) y (9h). En el caso del enunciado Si no te llamo es porque tengo mucho
trabajo, pero sabes que eres muy importante para mí, tenemos una respuesta que, aunque
fue repetida 13 veces, no consideramos como error porque es gramaticalmente correcta al
191
hacer referencia a la situación y no a la persona: Si no te llamo es porque tengo mucho
trabajo, pero sabes que es muy importante para mí, esto es para mí es muy importante
llamarte.
Con todo, notamos una disminución poco significativa de los errores en esta
función, pasando de 48 (52.7 %) en el primer test a 43 (47.3 %) en el segundo. De las 348
respuestas obtenidas en esta función se encontraron 91 erradas (26,1 %), lo que nos deja
un 73,9 % de respuestas acertadas.
-Función 6. Estar con adjetivo: adjetivos que solo van con estar
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Yo soy preocupado
7
Yo estoy preocupado
Intralingüístico:
b. Yo es preocupado
1
c. El bar es lleno de gente
4
Formales
por simplificación
El bar está lleno de gente
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
d. Nosotros somos contentos
5
Nosotros estamos contentos
Intralingüístico: Formal por
simplificación
e. Hoy soy cansado de trabajar
6
Hoy estoy cansado de trabajar
Intralingüístico: Formal por
simplificación
f.
Te
escribo
porque
soy
2
preocupada; no sé nada de ti
g.
Te
escribo
Te
escribo
porque
estoy
preocupada; no sé nada de ti
porque
es
Te
escribo
porque
simplificación
Intralingüístico:
1
preocupada; no sé nada de ti
h.
Intralingüístico: Formal por
Formales
por confusión morfológica
está
4
estás
3
j. Yo soy muy contenta ahora que
7
preocupada; no sé nada de ti
i.
Te
escribo
porque
preocupada; no sé nada de ti
tenemos la casa en la playa
k. Yo es muy contenta ahora que
Yo estoy muy contenta ahora que
Intralingüístico: Formal por
tenemos la casa en la playa
simplificación
Intralingüístico:
1
tenemos la casa en la playa
l. Yo está muy contenta ahora
Formales
por confusión morfológica
1
que tenemos la casa en la playa
192
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Somos preocupados por tu
4
Estamos preocupados por tu
Intralingüístico: Formal por
salud
simplificación
Las lámparas del salón están
Intralingüístico: Formal por
estropeadas
confusión
salud
b. Las lámparas del salón son
14
estropeadas
de
naturaleza
léxica
Estoy contento con mi nueva
Intralingüístico: Formal por
secretaria
simplificación
Hoy les escribo porque estoy
Intralingüístico: Formal por
contenta y quiero empezar a
contenta y quiero empezar a
simplificación
preparar las celebraciones de fin
preparar las celebraciones de fin
Intralingüístico:
de año
de año
por confusión morfológica
Tal vez está ocupado y ya no hay
Intralingüístico: Formal por
habitaciones libres
simplificación
c. Soy contento con mi nueva
6
secretaria
d. Hoy les escribo porque soy
e. Hoy les escribo porque es
4
Formales
1
contenta…
f. Hoy les escribo porque está
2
contenta…
g. Tal vez es ocupado y ya no
5
hay habitaciones libres
h. Tal vez soy ocupado y ya no
Intralingüístico:
1
hay habitaciones libres
Formales
por confusión de naturaleza
i. Tal vez estoy ocupado y ya no
léxica
6
hay habitaciones libres
Intralingüístico:
j. Tal vez están ocupado y ya no
Formales
por confusión morfológica
1
hay habitaciones libres
k. Tal vez estamos ocupado y ya
1
no hay habitaciones libres
l.
Soy
sorprendida
con
el
2
Estoy
sorprendida
con
el
entusiasmo de todos para la fiesta
entusiasmo de todos para la fiesta
pasada
pasada
en
Halloween,
ahora
en
Halloween,
viene la fiesta de Navidad y será
mucho más divertida
mucho más divertida
Es
sorprendida
con
el
entusiasmo de todos para la fiesta
Intralingüístico:
Está
sorprendida
con
Formales
por confusión morfológica
6
pasada en Halloween…
n.
simplificación
ahora
viene la fiesta de Navidad y será
m.
Intralingüístico: Formal por
el
193
entusiasmo de todos para la fiesta
5
pasada en Halloween…
Los resultados reflejan la presencia mayoritaria de errores intralingüísticos por
simplificación (1a, 1b, 1d, 1e, 1f, 1g, 1j, 1k, 2a, 2c, 2d, 2e, 2g, 2l, 2m). En estos
enunciados se ha utilizado el verbo ser en lugar de estar con adjetivos que forman parte
del repertorio léxico de los estudiantes, como preocupado, contento, cansado, ocupado y
sorprendido. Los estudiantes conocen el significado de los adjetivos pero a la hora de
seleccionar entre ser o estar hay desconocimiento de la norma.
El caso de adjetivos como lleno o estropeado es diferente, pues estos adjetivos
son utilizados con menos frecuencia, incluso algunos estudiantes pueden desconocer su
significado, por tanto los errores en estos enunciados (1c y 2b) vendrían originados por
una confusión de naturaleza léxica. En cuanto al enunciado (2h), se trata de un fallo de
comprensión del contexto: el estudiante utilizó la conjugación de ser en primera persona
de singular (soy) generando un enunciado que carece de sentido.
Por su parte, los errores por confusión morfológica (1h, 1i, 1l, 2f, 2i, 2j, 2k, 2n)
dan cuenta de una selección apropiada del verbo (estar) pero con conjugaciones que no
coinciden con el pronombre sujeto en cada caso.
Es de notar que se presentó un aumento del 16 % en los errores dentro de esta
categoría, de 42 (42 %) en el test 1 se pasó a 58 (58 %) en el test 2. Finalmente, en esta
función se registraron 100 errores sobre 348 respuestas obtenidas, esto es un 28,7 % de
errores frente a un 71,3 % de aciertos.
-Función 7. Estar sin adjetivo: localización temporal/ tiempo meteorológico
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Somos en noviembre, hace frío
9
Estamos en noviembre, hace frío
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
b. Hace calor: somos a 30 grados
7
Hace calor: estamos a 30 grados
Intralingüístico: Formal por
simplificación
c. Somos a 0 grados esta mañana
3
Estamos a 0 grados esta mañana
194
Intralingüístico: Formal por
simplificación
d. Ya somos a 20 de noviembre y
1
se acerca Navidad
e. Ya es a 20 de noviembre y se
Ya estamos a 20 de noviembre y
Intralingüístico:
Formales
se acerca Navidad
por sobregeneralización
6
acerca Navidad
f. Ya soy a 20 de noviembre y se
1
acerca Navidad
g. Ya está a 20 de noviembre y se
Intralingüístico:
Formales
por confusión morfológica
9
acerca Navidad
h. Ya estoy a 20 de noviembre y
2
se acerca Navidad
i. Somos en invierno y podemos
Estamos en invierno y podemos
Intralingüístico: Formal por
aprovechar para rentar un chalet
aprovechar para rentar un chalet
sobregeneralización
fuera de la ciudad
fuera de la ciudad
Intralingüístico:
5
j. Es en invierno…
5
k. Soy en invierno…
1
l. Son en invierno…
1
m. Estoy en invierno…
2
n. Está en invierno…
4
ñ. Están en invierno…
1
o. En diciembre normalmente
5
por confusión morfológica
En
diciembre
normalmente
somos a menos 0 grados, la
estamos a menos 0 grados, la
temperatura ideal para hacer
temperatura ideal para hacer
deporte en la nieve
deporte en la nieve
p. En diciembre normalmente es
Intralingüístico: Formal por
simplificación
Intralingüístico:
8
a menos 0 grados…
q. En diciembre normalmente
Formales
Formales
por confusión morfológica
7
está a menos 0 grados…
Esta última función del nivel A2 solo fue abordada en el segundo test, dado que es
un aspecto que no se desarrolló en el curso al inicio de la sesión, por ello no pudo
incluirse en el primer test.
Como podemos comprobar, el número de errores es bastante elevado (77) y las
principales causas podrían ser, por una parte, la sobregeneralización en los enunciados
195
(13a, 13d, 13e, 13f, 13i, 13j, 13k y 13l), en los que se presenta la aplicación de la norma
correspondiente a la localización temporal con el verbo ser como cuando hablamos de
días o fechas específicas (mañana es viernes/ hoy es 2 de octubre). Por otra parte, la
simplificación como estrategia ya que, aunque el tema ha sido visto y trabajado en clase,
la norma sigue siendo desconocida y los estudiantes seleccionan el verbo ser en lugar de
estar en los enunciados (13b, 13c, 13o y 13p), sin que por ello se interrumpa la
comprensión del mensaje.
Encontramos, además, un número importante de errores por confusión
morfológica (13g, 13h, 13m, 13n, 13ñ, 13q) en donde se observa el uso del verbo
adecuado (estar) pero con la conjugación errada en cada enunciado.
En resumen, se presentaron 77 errores dentro de las 174 respuestas obtenidas, lo
que nos permitió determinar que hay un 44,2 % de errores y un 55,8 % de respuestas
correctas en esta función particular.
El siguiente cuadro nos permite ver el número y el porcentaje de errores y de
aciertos de cada función del nivel A2:
Función
A2
Número
de errores
Respuestas
obtenidas
% de
errores
% de
aciertos
F1
15
116
12,9 %
87,1 %
F2
32
87
36,7 %
63,3 %
F3
44
116
37,9 %
62,1 %
F5
91
348
26,1 %
73,9 %
F6
100
348
28,7 %
71,3 %
F7
77
174
44,2 %
55,8 %
Después de inferir las posibles causas que han generado los errores en el nivel A2,
resumimos los resultados en la siguiente tabla.
Causas
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
Totales
208
Intralingüístico: simplificación
4
23
44
-
56
58
23
Intralingüístico:
sobregeneralización
(58 %)
48
10
9
-
196
-
-
-
29
(14 %)
Intralingüístico:
confusión
morfológica
59
1
-
-
-
10
23
25
(16 %)
Intralingüístico: confusión de
naturaleza léxica
Totales
44
-
-
-
15
32
44
(4 %)
(9 %)
(12 %)
-
25
19
-
91
100
77
(25 %) (28 %) (21 %)
(12 %)
359
[X2 = 201,3563, 23 gl, p < 0,001]
Tabla 2. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel A2
Según estos resultados, en el nivel A2 se registra un total de 359 errores. El mayor
número de estos errores corresponde al uso del verbo estar con adjetivos (que solo van
con estar), esto es la función 6 donde se registran 100 errores. Luego, observamos que en
orden descendente se encuentran las dificultades relacionadas con el uso del verbo ser
con adjetivos (que solo van con ser, F5) con un total de 91 errores. Después la
localización temporal y el tiempo meteorológico (F7), incluidos solamente en el segundo
test con 77 errores. En cuanto a la expresión de la causa con ser (F3) se presentan 44
errores, la expresión de cantidad o precio con ser (F2) registra 32 errores y la expresión
de la posesión con ser (F1) 15 errores. Como señalamos anteriormente en el análisis, en
la expresión de la finalidad (F4) no hay errores, ya que aunque los estudiantes utilizaron
el verbo estar los enunciados son gramaticalmente correctos, de ahí que en la tabla no se
registren errores en esta función específica. Con todo, la jerarquía por funciones para el
nivel A2 es la siguiente: F6 (28 %) < F5 (25 %) / F7 (21 %) < F3 (12 %) < F2 (9 %) < F1
(4 %) < (F4).
De los 359 errores intralingüísticos documentados en este nivel, la gran mayoría
(208, lo que supone el 58 % de los mismos) son por simplificación. En todas las
funciones (salvo la 5 por razones ya explicadas en este análisis), se presentan casos de
simplificación, destacando aquellos en los que los adjetivos funcionan solo con ser o solo
con estar. Estos hechos demuestran que los estudiantes de nuestro estudio desconocen la
norma y seleccionan un verbo u otro sin tener en cuenta el por qué en cada caso. Este tipo
de enunciados no interrumpen la comunicación, así que los estudiantes al utilizar uno de
los dos verbos igualmente logran transmitir el mensaje. La siguiente causa de los errores
en el nivel A2 es la confusión morfológica. Observamos un total de 59 enunciados (16 %
197
del total) que presentan esta causa repartidos entre las tres últimas funciones analizadas
(F5, F6 y F7), en donde vemos que si bien la selección del verbo no representa una
dificultad, la concordancia en la conjugación sí es problemática. Por último, y con valores
similares, encontramos los errores por sobregeneralización (48, 14 % del total) y por
confusión de naturaleza léxica (44, 12 % del total). De los primeros podemos decir que en
su mayoría están concentrados en la función relativa a la localización temporal y al
tiempo meteorológico. De la última podemos decir que se encuentra solamente en los
enunciados relacionados con los adjetivos que se utilizan solo con ser o solo con estar, lo
que nos lleva a concluir que los estudiantes desconocen del significado de los adjetivos y
de sus contextos de uso.
En el siguiente gráfico resumimos los datos que acabamos de presentar:
44 (12%)
59 (16 %)
208 (58 %)
48 (14 %)
Intralingüístico: por
simplificación
Intralingüístico: por
sobregeneralización
Intralingüístico: por confusión
morfológica
Intralingüístico: por confusión
de naturaleza léxica
Gráfico 2. Número de errores (y porcentajes) por causas en el nivel A2.
5.4 Nivel B1
-Función 1. Ser sin adjetivo: construcciones impersonales
Esta primera función del nivel B1 presenta una particularidad importante. En oposición a
la norma general, que indica el uso del verbo ser en las construcciones impersonales con
referencia temporal, es necesario considerar también el uso del verbo estar en estos
mismos contextos, gracias a la existencia de la variación. En los siguientes enunciados los
estudiantes seleccionaron el verbo estar, por lo que no los registramos como ‘verdaderos’
errores dado que este uso forma parte de la variedad del español de Colombia (ver
198
apartado § 3.5). Sin embargo, en cada test se presentan algunos enunciados con fallos en
las conjugaciones por lo que en cada recuadro los documentamos como errores.
Test #1
(1)
a. ¿Vienes hoy a casa? -No puedo, está tarde y mañana trabajo.
b. Está temprano, los pájaros todavía cantan.
c. Son las 4 de la tarde y ya está de noche en Montreal.
d. Tengo mucha prisa, está tarde y no he hecho mis deberes.
e. Ya está de noche y aún no he preparado mi equipaje.
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
f. Este temprano, los pájaros
2
Es / Está temprano, los pájaros
Intralingüístico:
todavía cantan
por confusión morfológica
todavía cantan
g. Están temprano…
1
h. Estoy temprano…
1
i. Estamos temprano…
1
j. Son temprano…
1
Formales
Test #2
(2)
a. Todavía está de día, vamos a caminar.
b. Ya está tarde, la biblioteca cierra a las 8. Iremos mañana.
c. Está de noche, prefiero no salir.
d. ¿Puede regresar mañana? Ya está tarde.
e. ¿Te animas a venir con nosotros? Sabemos que está un poco tarde para
proponértelo…
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
f. Todavía estamos de día, vamos
3
Todavía es / está de día, vamos a
Intralingüístico: Formal por
caminar
confusión morfológica
Ya es / está tarde, la biblioteca
Intralingüístico: Formal por
cierra a las 8. Iremos mañana
confusión morfológica
a caminar
g. Todavía estoy de día…
2
h. Todavía somos de día…
3
i. Ya estamos tarde, la biblioteca
1
cierra a las 8. Iremos mañana
199
Como podemos observar, los 15 errores que aparecen en esta función son
intralingüísticos provocados por las conjugaciones que no corresponden con la estructura
impersonal, esto es el verbo en tercera persona del singular.
En síntesis, de las 250 respuestas obtenidas 15 presentan errores (6 %), pero la
casi totalidad de estas respuestas (94 %) indica que esta función específica no representa
gran dificultad a los alumnos.
-Función 2. Ser sin adjetivo: construcciones frecuentes con sujeto oracional
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Luis está en Europa, está una
3
Luis está en Europa, es una
Intralingüístico: Formal por
lástima que no pueda asistir a la
lástima que no pueda asistir a la
simplificación
reunión
reunión
b. Ojalá termines tu redacción a
Ojalá termines tu redacción a
Intralingüístico:
Formales
tiempo, es una pena que no
tiempo, sería una pena que no
por
confusión
ganaras el premio
ganaras el premio
morfosintáctica
c. …será una pena que no
15
2
ganaras el premio
d. …sea una pena que no ganaras
1
el premio
e. …seas una pena que no
1
ganaras el premio
f. …era una pena que no ganaras
2
el premio
g. …está una pena que no
Intralingüístico: Formal por
2
ganaras el premio
h. Está una tristeza que hoy 1
simplificación
Es una tristeza que hoy 1 dólar
Intralingüístico: Formal por
dólar esté a 0,7 euros: nuestro
esté a 0,7 euros: nuestro dinero
simplificación
dinero no vale nada
no vale nada
i. Está una pena que no lo hayas
2
3
Es una pena que no lo hayas visto
visto
j. Está una lástima que no vengas
de viaje con nosotros desde
Intralingüístico: Formal por
simplificación
2
Es una lástima que no vengas de
Intralingüístico: Formal por
viaje con nosotros desde mañana
simplificación
200
mañana
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Viajaré a Cuba la próxima
3
Viajaré
Intralingüístico: Formal por
a
Cuba
la
próxima
semana, está una lástima que no
semana, es una lástima que no
pueda verte
pueda verte
b. …estará una lástima que no
simplificación
3
pueda verte
c. …será una lástima que no
2
pueda verte
2
Intralingüístico:
Formales
d. …sería una lástima que no
por
confusión
pueda verte
morfosintáctica
e. Ojalá puedas acompañarme,
2
está una pena que te pierdas el
concierto
8
Ojalá puedas acompañarme, es
Intralingüístico: Formal por
una pena que te pierdas el
simplificación
concierto
Intralingüístico: Formal por
f. …sería una pena que te pierdas
confusión morfosintáctica
el concierto
g. Está una falta de respeto que
2
Es una falta de respeto que no
Intralingüístico: Formal por
no llamen para cancelar.
1
llamen para cancelar
simplificación
h. Sería una falta de respeto…
Intralingüístico: Formal por
confusión morfosintáctica
i.
…nosotros
decisión
a
tomamos
último
la
3
momento
…nosotros tomamos la decisión a
Intralingüístico: Formal por
último
simplificación
momento
porque
porque pensamos que estaría una
pensamos que sería una lástima
lástima no ir
no ir
j. Bueno, estaría una tristeza que
no pudieras verlo
4
Bueno, sería una tristeza que no
Intralingüístico: Formal por
pudieras verlo
simplificación
A partir de este nivel en los test se proponen ejercicios que no solamente piden a
los estudiantes seleccionar entre los verbos ser y estar, sino que además deben conjugar
un verbo u otro teniendo en cuenta la concordancia entre los tiempos verbales y los
modos (ejercicio 1 en ambos test). Por esta razón, nos encontramos ahora con una nueva
causa de los errores: la confusión morfosintáctica. En los enunciados de esta función que
201
presentan este fallo (3b, 3c, 3d, 3e, 3f, 4c, 4d, 4f, 4h) se observa la dificultad de los
estudiantes para comprender el contexto y el tiempo verbal en el cual debe conjugarse el
verbo (ser en este caso), lo que genera inconsistencias en los valores morfosintácticos de
dichos enunciados. Un ejemplo específico es el enunciado (4f) en el que los participantes
utilizaron sería en lugar de es. En vista de que la oración subordinada está en presente de
subjuntivo (que te pierdas el concierto), la oración principal debe estar en presente de
indicativo (es una pena). Por su parte, la conjugación de la oración principal en
condicional (sería) requiere de una subordinada en pretérito imperfecto de subjuntivo
(que te perdieras/perdieses el concierto).
La otra causa de los fallos en esta función es la simplificación. Los enunciados
(3a, 3g, 3h, 3i, 3j, 4a, 4b, 4e, 4g, 4i, 4j) dan cuenta de una selección espontánea, pero al
mismo tiempo errada, del verbo estar en construcciones de sujeto oracional. Podríamos
inferir que las principales razones de ello son el desconocimiento de la norma y la
transferencia de instrucción insuficiente.
El número de errores en esta función no sufrió grandes cambios entre un test y el
otro. Así, de los 33 (52 %) errores en el primero se pasó a 30 (48 %) en el segundo. Los
63 errores registrados, sobre 250 respuestas dadas por los participantes, dan cuenta de un
25,2 % de fallos frente a un 74,8 % de aciertos en esta función.
-Función 3. Estar sin adjetivo: construcciones con el pronombre lo
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Tengo la impresión de que
1
Tengo la impresión de que José
Intralingüístico:
Formales
José estaba nervioso ayer.
estaba nervioso ayer.
por
confusión
-Sí, lo estoy
-Sí, lo estaba
morfosintáctica
Jorge está intranquilo por tantos
Intralingüístico: Formal por
problemas
problemas.
simplificación
f. -Para mí, no lo es. Yo lo veo
-Para mí, no lo está. Yo lo veo
Intralingüístico: Formal por
b. -Sí, lo está
2
c. -Sí, lo fue
2
d. -Sí, lo era
2
e. -Sí, lo soy
1
Jorge está intranquilo por tantos
5
202
muy relajado
muy relajado
confusión morfosintáctica.
g. -Para mí, no lo era...
1
Intralingüístico:
h. -Para mí, no lo soy…
3
por confusión de naturaleza
i. -Para mí, no lo estoy...
6
léxica
Formales
¿La próxima semana estás de
¿La próxima semana estás de
asesora en el evento de la
asesora en el evento de la
fundación?
fundación?
Intralingüístico: Formal por
-Sí, lo estoy
simplificación
j. -Sí, lo soy
4
k. -Sí, lo es
1
Intralingüístico:
Formales
l. -Sí, lo eres
1
por
confusión
m. -Sí, lo será
2
morfosintáctica
n. -Sí, lo seré
3
ñ. -Sí, lo serás
1
o. -Sí, lo sería
1
¿Segura de lo que hizo?
8
¿Segura de lo que hizo?
Intralingüístico:
p. No, no lo es
1
No, no lo está
por simplificación
13
Jaime me contó que por ahora
Intralingüístico: Formal por
estás
simplificación
Formales
q. No, no lo soy
r. Jaime me contó que por ahora
estás
de
auxiliar,
¿lo
eres
realmente?
de
auxiliar,
¿lo
estás
realmente?
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
Me parece que estás cansado.
4
Me parece que estás cansado.
Intralingüístico: Formal por
a. -Sí, lo soy, he trabajado mucho
-Sí, lo estoy, he trabajado mucho
simplificación
esta semana.
esta semana
Intralingüístico: Formal por
b. -Sí, lo está…
César
está
confusión morfológica
3
muy
perezoso
César
últimamente.
c. -Sí, lo es. Creo que ha perdido
está
muy
perezoso
últimamente.
4
la motivación.
Intralingüístico: Formal por
simplificación
-Sí, lo está. Creo que ha perdido
la motivación
d. -Sí, lo soy…
5
Intralingüístico: Formal por
e. -Sí, lo será…
1
confusión morfosintáctica
f. -Sí, lo estaba…
1
Intralingüístico: Formal por
g. -Sí, lo estoy…
6
confusión morfológica
203
¿Es verdad que estás de redactora
¿Es verdad que estás de redactora
Intralingüístico: Formal por
en un periódico?
en un periódico?
simplificación
-Sí, lo estoy. Ha sido la mejor
Intralingüístico:
Formales
experiencia de mi vida
por
confusión
h. -Sí, lo soy. Ha sido la mejor
12
experiencia de mi vida
morfosintáctica
i. -Sí, lo fui
1
j. -Sí, lo he sido
1
k. -Sí, lo era
1
Intralingüístico:
l. -Sí, lo está
1
por confusión morfológica
¿Tranquila para mi conferencia?
10
Formales
¿Tranquila para mi conferencia?
Intralingüístico: Formal por
-No, no lo estoy
simplificación
Aprovecha que ahora no estás de
Intralingüístico: Formal por
de supervisor y puedes salir más
supervisor y puedes salir más
simplificación
temprano, ¿ya no lo eres verdad?
temprano,
m. -No, no lo soy
n. Aprovecha que ahora no estás
12
¿ya
no
lo
estás
verdad?
Los resultados obtenidos en esta categoría nos permiten comentar diversos
aspectos. En los test para el estudio de las construcciones con el pronombre lo
propusimos enunciados en los que los estudiantes debían seleccionar entre ser o estar y,
además, en algunos casos completar respuestas del tipo Sí, lo está. Creo que ha perdido
la motivación, y completar la pregunta o el enunciado que precedía a dicha respuesta:
Cesar está muy perezoso últimamente. -Sí, lo está. Creo que ha perdido la motivación.
Por tanto, los estudiantes se encontraron con un grado más de dificultad, no solo debían
identificar el verbo correcto sino que además debían conjugarlo en la persona y en el
tiempo adecuados.
El número total de errores en esta función (120) habla de la gran dificultad que
ello representa para los participantes. Aquí observamos que las causas de los errores
pueden ser variadas: por confusión morfosintáctica (5a, 5b, 5c, 5d, 5e, 5g, 5m, 5n, 5ñ, 5o,
6e, 6f, 6i, 6j, 6k), en donde encontramos que la selección de los tiempos verbales es un
problema que se suma a la selección entre ser o estar; y por simplificación (5f, 5j, 5k, 5l,
5p, 5q, 5r, 6a, 6c, 6d, 6h, 6m, 6n), en donde al utilizar el verbo ser en lugar de estar se
evidencia el desconocimiento de la norma en esta función específica.
204
Asimismo, se registran algunos errores originados por confusión de tipo
morfológico (6b, 6g, 6l) y de naturaleza léxica (5h y 5i). En estos últimos parece sumarse
la falta de comprensión de los contextos.
Con todo, los 120 errores encontrados dentro de las 250 respuestas obtenidas
indican que el 48 % son incorrectas y el 52 % acertadas. Comprobamos que del primer
test al segundo se produjo un ligero aumento en el número de errores: de 58 (48 %) a 62
(52 %), lo que nos permite inferir que posiblemente esta función no se encuentra
desarrollada explícitamente en el programa y que los estudiantes no están expuestos a una
práctica frecuente como para integrarla en su repertorio.
-Función 4. Estar sin adjetivo: profesión eventual
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. John es abogado, pero ahora es
13
John es abogado, pero ahora está
Intralingüístico: Formal por
de profesor
sobregeneralización
de profesor
b. …pero ahora era de profesor
Intralingüístico: Formal por
1
confusión morfosintáctica
c. Durante las vacaciones mi
Durante las vacaciones mi prima
Intralingüístico: Formal por
prima es de recepcionista en una
está / estuvo de recepcionista en
sobregeneralización
pequeña empresa
una pequeña empresa
d.…mi
prima
era
de
6
1
recepcionista…
e.
mi
prima
fue
de
3
de
1
estaba
de
3
estuve
de
1
Intralingüístico:
Formales
por
confusión
morfosintáctica
recepcionista…
f.
mi
prima
va
a
ser
recepcionista…
g.
mi
prima
recepcionista…
h.
mi
prima
Intralingüístico: Formal por
recepcionista…
i. ¿La próxima semana es de
confusión morfológica
¿La próxima semana estás /
Intralingüístico: Formal por
asesora en el evento de la
estarás de asesora en el evento
sobregeneralización
fundación?
de la fundación?
j. ¿La próxima semana eres de
3
Intralingüístico:
3
205
Formales
por
asesora…?
k. ¿La próxima semana eran de
confusión
morfosintáctica
1
asesora…?
l. ¿La próxima semana serás de
3
asesora…?
m. ¿La próxima semana seré de
1
asesora…?
n. ¿La próxima semana será de
1
asesora…?
ñ. ¿La próxima semana sería de
1
asesora…?
o. Emma es de cajera en un
11
supermercado
p. Jaime me contó que por ahora
11
eres de auxiliar…
Emma está de cajera en un
Intralingüístico: Formal por
supermercado
sobregeneralización
Jaime me contó que por ahora
Intralingüístico: Formal por
estás de auxiliar…
sobregeneralización
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. El verano pasado estaba de
8
El verano pasado estuve de
Intralingüístico:
Formales
organizadora en el festival de
organizadora en el festival de
por
confusión
jazz
jazz
morfosintáctica
b. El verano pasado estar de
1
organizadora…
c. El verano pasado es de
1
organizadora…
d. El verano pasado era de
2
organizadora…
e. El verano pasado fue de
Intralingüístico:
5
organizadora…
f. El verano pasado fuimos de
Formales
por sobregeneralización
1
organizadora…
g. El verano pasado fui de
2
organizadora…
h. Este año Pedro es de auxiliar
en la biblioteca
12
Este año Pedro está / estuvo de
Intralingüístico: Formal por
auxiliar en la biblioteca
sobregeneralización
206
i. Este año Pedro fue de auxiliar
Intralingüístico: Formal por
en la biblioteca
confusión morfosintáctica
1
j. ¿Es verdad que es de redactora
6
en un periódico?
k. ¿Es verdad que eres de
¿Es verdad que estás de redactora
Intralingüístico: Formal por
en un periódico?
sobregeneralización
4
redactora en un periódico?
l.
¿Es
verdad
que
fue
de
1
redactora en un periódico?
m. ¿Es verdad que era de
1
redactora en un periódico?
n. ¿Es verdad que eras de
Intralingüístico:
Formales
por
confusión
morfosintáctica
1
redactora en un periódico?
ñ. ¿Es verdad que has sido de
1
redactora en un periódico?
o. ¿Es verdad que seas de
1
redactora en un periódico?
p. John es de profesor, creo que
Intralingüístico: Formal por
13
cambió de profesión
q. Aprovecha que ahora no eres
sobregeneralización
Intralingüístico: Formal por
9
de supervisor y puedes salir más
sobregeneralización
temprano
Los errores documentados en esta función nos muestran que su causa principal es
la sobregeneralización. Los casos que tienen su origen en esta causa (7a, 7c, 7i, 7o, 7p,
8e, 8f, 8g, 8h, 8j, 8k, 8p, 8q) presentan el uso del verbo ser frente a estar debido muy
probablemente a la transferencia de la norma de uso de ser con profesiones adquirida en
el nivel A1. En efecto, la gran mayoría de los estudiantes en este estado del aprendizaje
(nivel B1) ya han integrado este uso, por lo que pueden confundirse y no ver la diferencia
entre enunciados como Emma es de cajera en un supermercado y Emma está de cajera
en un supermercado. Además, es posible que no haya habido en el aula una suficiente
transferencia de instrucción que permita la asimilación de esta función específica del
verbo estar con profesión eventual.
207
La segunda causa importante de estos errores es la confusión morfosintáctica (7b,
7d, 7e, 7f, 7g, 7k, 7l, 7m, 7n, 7ñ, 8a, 8b, 8c, 8d, 8i, 8l, 8m, 8n, 8ñ, 8o). Aquí se observa
que la dificultad se hace mayor cuando un ejercicio propone conjugar uno de los dos
verbos (ser o estar) prestando atención al tiempo y al modo verbal.
Por último, hay solo un caso de confusión morfológica (7h) en donde el estudiante
utiliza el verbo correcto (estar) pero la conjugación no corresponde con el pronombre
sujeto (estuve por estuvo).
En cuanto al número de errores, vemos que han aumentado de 64 (48 %) en el
primer test a 70 (52 %) en el segundo. De las 250 respuestas registradas 134 son erradas,
esto es un 53,6 % de fallos frente a un 46,4 % de enunciados correctos.
-Función 5. Estar sin adjetivo: cantidades y precios fluctuantes con la preposición a
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Hoy un pan cuesta 1 dólar, en
7
Hoy un pan cuesta 1 dólar, en
Intralingüístico: Formal por
cambio una fruta está a 2 dólares
simplificación
cambio una fruta es a 2 dólares
b. …en cambio una fruta era a 2
Intralingüístico: Formal por
1
dólares
c. ¡Qué nervios! Somos a 10 días
confusión morfosintáctica
6
de iniciar el congreso
¡Qué nervios! Estamos a 10 días
Intralingüístico: Formal por
de iniciar el congreso
simplificación
d.…Soy a 10 días de iniciar el
congreso.
Intralingüístico: Formal por
confusión morfosintáctica
4
e.…Estaban a 10 días de iniciar
el congreso
Intralingüístico:
Formales
por confusión morfológica
1
f. …Está a 10 días de iniciar el
congreso
1
g. Es una tristeza que hoy 1 dólar
19
Es una tristeza que hoy 1 dólar
Intralingüístico:
Formales
está a 0,7 euros: nuestro dinero
esté a 0,7 euros: nuestro dinero
por
confusión
no vale nada
no vale nada
morfosintáctica
h. Es una tristeza que hoy 1 dólar
1
estaban a 0,7 euros…
i. Es una tristeza que hoy 1 dólar
4
es a 0,7 euros…
208
j. Es una tristeza que hoy 1 dólar
Intralingüístico: Formal por
1
simplificación
sea a 0,7 euros…
k. El café es a 5 dólares la libra.
7
El café está a 5 dólares la libra
Intralingüístico: Formal por
simplificación
l. Justo ayer cuando compramos
Justo ayer cuando compramos los
Intralingüístico: Formal por
los tiquetes eran a 600 dólares,
tiquetes estaban a 600 dólares,
simplificación
tal vez la próxima semana el
tal vez la próxima semana el
precio aumente
precio aumente
4
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
¿Hay un banco cerca de aquí?
5
Sí, está a 100 metros solamente
Intralingüístico: Formal por
a. -Sí, es a 100 metros solamente
¿Has visto una cafetería por
simplificación
5
aquí?
Sí, está a 5 metros de aquí, justo
Intralingüístico: Formal por
detrás de ti
simplificación
Un pan está a 2 dólares
Intralingüístico: Formal por
b. -Sí, es a 5 metros de aquí,
justo detrás de ti
c. Un pan es a 2 dólares
11
simplificación
d.
La
universidad
es
a
1
6
kilómetro de aquí más o menos
e. Encontramos unas entradas
súper baratas para ir mañana al
10
La universidad está a 1 kilómetro
Intralingüístico: Formal por
de aquí más o menos
simplificación
…estaban a 50 dólares, ¿te
Intralingüístico: Formal por
animas a venir con nosotros?
simplificación
concierto de Paco de Lucía, eran
a 50 dólares, ¿te animas a venir
con nosotros?
Según los resultados arrojados por los test en esta función la causa principal de los
errores es la simplificación (9a, 9c, 9d, 9j, 9k, 9l, 10a, 10b, 10c, 10d, 10e). La selección
del verbo ser en lugar de estar muestra que los estudiantes no tienen integrado este uso y
que aunque haya sido explicado en la clase no se ha practicado frecuentemente
Además, y como en otras funciones de este mismo nivel, se presentan varias
dificultades con respecto a los tiempos y modos verbales, generando enunciados con
confusiones morfosintácticas (9b, 9e, 9g, 9h, 9i), como el caso concreto de (9g), del cual
209
se documenta 19 errores: Es una tristeza que hoy 1 dólar está a 0,7 euros: nuestro dinero
no vale nada, en lugar de esté a 0,7 euros… También se identifica un caso (9f)
relacionado con una confusión morfológica en donde la conjugación no corresponde al
pronombre sujeto.
El número de errores se redujo de manera considerable de un test al otro, pues de
56 errores (60 %) en el primero se pasó a 37 (40 %) en el segundo. Los 93 errores
encontrados indican que de las 250 respuestas obtenidas el 37,2 % son fallos y el 62,8 %
son aciertos.
En el siguiente cuadro sintetizamos los números y porcentajes de errores y
aciertos de las diversas funciones del nivel B1:
Función
B1
Número
de errores
Respuestas
obtenidas
% de
errores
% de
aciertos
F1
15
250
6%
94 %
F2
63
250
25,2 %
74,8 %
F3
120
250
48 %
52 %
F4
134
250
53,6 %
46,4 %
F5
93
250
37,2 %
62,8 %
Los datos expuestos anteriormente sobre las posibles causas de los errores
presentes en este nivel se encuentran resumidos en la siguiente tabla.
Causas
F1
F2
F3
F4
F5
Totales
175
Intralingüístico: simplificación
-
29
80
-
66
(41 %)
99
Intralingüístico: sobregeneralización
-
-
-
99
-
(23 %)
27
Intralingüístico: confusión morfológica
Intralingüístico:
15
-
10
1
1
confusión
morfosintáctica
115
-
34
21
34
26
Intralingüístico: confusión de naturaleza
léxica
Totales
(6 %)
(27 %)
9
-
-
9
-
-
15
63
120
134
93
(4 %)
(15 %)
(28 %)
(32 %)
(22 %)
210
(2 %)
425
[X2 = 586,2158, 19 gl, p < 0,001]
Tabla 3. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel B1
A partir de los resultados obtenidos podemos observar que en el nivel B1 se
recogen un total de 425 errores. La función en la que más dificultades se presentan es la
relacionada con las profesiones eventuales acompañadas del verbo estar (F4) con 134
errores. En cuanto a la utilización de estar con el pronombre lo (F3), documentamos 120
errores. En tercer lugar encontramos la función 5, en donde se expresa las cantidades y
los precios fluctuantes con el verbo estar, con 93 errores. La penúltima función en orden
descendente es el uso de ser con construcciones con sujeto oracional (F2) en donde se
presentan 63 errores. Finalmente, la F1 es la que presenta menos dificultades con solo 15
errores. Como se mencionó en el desarrollo del análisis, se dio la particularidad de un
caso de variación que decidimos no determinar como error.
En resumen, la jerarquía por funciones en el nivel B1 es la siguiente: F4 (32 %) <
F3 (28 %) < F5 (22 %) <F2 (15 %) < F1 (4 %).
Algo interesante que señalar es que la totalidad de los errores registrados en el
nivel B1 es de tipo intralingüístico. El mayor número de errores está concentrado en la
simplificación (41 %): 80 de estos errores se registran en el uso errado del verbo ser con
las construcciones que llevan el pronombre lo y 66 con la expresión de las cantidades y
los precios fluctuantes con la preposición a. Creemos que es muy posible que falte una
transferencia o práctica de estas funciones específicas en las clases del nivel B1, sin
embargo los resultados dan cuenta de la selección del verbo sin un cuestionamiento sobre
la función, lo que genera enunciados que aunque son comprensibles no son
gramaticalmente correctos. Consideramos, por tanto, que los estudiantes han
seleccionado el verbo ser en lugar de estar porque es el verbo que utilizan probablemente
con más frecuencia. La segunda causa representativa de los errores es la confusión
morfosintáctica, de la cual se documentan 115 errores (27 % del total). Como
mencionamos anteriormente, los test de este nivel presentaban un grado más de dificultad
con respecto a los anteriores, ya que incluían un ejercicio de conjugación en el cual los
estudiantes debían identificar el verbo correcto (ser o estar) y además conjugarlo en el
tiempo y modo verbal adecuado; por ello se observa un mayor número de dificultades
211
con respecto a los tiempos y a las concordancias correspondientes. Por su parte, de los
134 errores registrados dentro de la función relacionada con las profesiones eventuales
con estar, 99 de ellos tienen su origen en la sobregeneralización (23 % del total de
errores). Atribuimos esta causa a dichos errores al considerar que los estudiantes han
realizado una transposición de una norma. En efecto, en el nivel A1 los alumnos
aprenden que las profesiones se expresan con el verbo ser, y esto desde las primeras
clases, por lo que se pueden generar confusiones en estadios más avanzados. Con menor
repercusión se observan dificultades por confusión morfológica (27 errores, 6 % del
total); en estos casos los estudiantes presentan muchos más fallos a la hora de seleccionar
los tiempos verbales que al conjugar el verbo con el sujeto correcto. Por último, solo 9
enunciados son atribuidos a errores por confusión de naturaleza léxica (el 2 % del total
para este nivel). En ellos se evidencia la incomprensión del contexto, y las construcciones
formadas carecen de sentido.
Para resumir, el siguiente gráfico indica los porcentajes de las causas de los
errores en este nivel que acaban de ser señalados:
9 (2 %)
Intralingüístico: por
simplificación
Intralingüístico: por
sobregeneralización
115 (27 %)
175 (41 %)
Intralingüístico: por confusión
morfológica
Intralingüístico: por confusión
morfosintáctica
27 (6 %)
Intralingüístico: por confusión
de naturaleza léxica
99 (23 %)
Gráfico 3. Número de errores (y porcentajes) por causas en el nivel B1.
5.5 Nivel B2
-Función 1. Ser sin adjetivo: localización de sucesos o acontecimientos
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
212
Posibles causas
a. ¿Cuándo está la fiesta?
10
¿Cuándo es la fiesta?
Intralingüístico: Formal por
-Hoy a las 10 de la noche
1
-Hoy a las 10 de la noche
simplificación
Intralingüístico: Formal por
b. ¿Cuándo era la fiesta?
confusión morfosintáctica
c. Este año el congreso de
19
Este
año
el
congreso
de
lingüística es / fue en La Habana
lingüística está en La Habana
d. Este año el congreso de
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
Intralingüístico: Formal por
1
lingüística estaba en La Habana
confusión morfosintáctica
e. Los carnavales de Barranquilla
7
Los carnavales de Barranquilla
Intralingüístico: Formal por
están en febrero
2
son en febrero
sobregeneralización
Intralingüístico:
f. Los carnavales de Barranquilla
está en febrero
Formales
por confusión morfológica
1
g. Los carnavales de Barranquilla
es en febrero
h. La obra de teatro está en el
16
teatro La Carrera todos los jueves
La obra de teatro es en el teatro
Intralingüístico: Formal por
La Carrera todos los jueves
sobregeneralización
i. El accidente está en la avenida
19
El accidente es / fue en la
Intralingüístico: Formal por
principal del centro
1
avenida principal del centro
sobregeneralización
j. El accidente estaba en la
Intralingüístico: Formal por
avenida principal del centro
confusión morfosintáctica
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. El año pasado los Juegos
8
El
Intralingüístico: Formal por
Olímpicos
estuvieron
en
año
pasado
Juegos
Olímpicos fueron en Londres…
Londres…
b. El año pasado los Juegos
los
sobregeneralización
Intralingüístico: Formal por
3
confusión morfosintáctica
1
Intralingüístico:
Olímpicos estaban en Londres…
c. El año pasado los Juegos
Olímpicos estaba en Londres…
d. El año pasado los Juegos
por confusión morfológica
4
Olímpicos eran en Londres…
e. El año pasado los Juegos
1
Olímpicos han sido en Londres…
f. El año pasado los Juegos
Formales
1
213
Olímpicos fue en Londres…
g. …pero el próximo año estarán
8
…pero el próximo año serán en
Intralingüístico: Formal por
en Sochi
2
Sochi
sobregeneralización
h. …pero el próximo año será en
Intralingüístico: Formal por
Sochi
confusión morfológica
i. El choque con la bicicleta está
8
en esa curva
j. El choque con la bicicleta
El choque con la bicicleta fue en
Intralingüístico:
Formales
esa curva
por
confusión
morfosintáctica
1
estuvo en esa curva
k. El choque con la bicicleta
1
estuve en esa curva
l. El choque con la bicicleta era
2
en esa curva
m. El choque con la bicicleta es
4
en esa curva
n. La final de baloncesto entre
8
España y Grecia está esta noche
ñ. La final de baloncesto entre
2
La final de baloncesto entre
Intralingüístico:
España y Grecia será / es esta
por sobregeneralización
Formales
noche
España y Grecia estará esta
noche
o. La final de baloncesto entre
Intralingüístico: Formal por
1
España y Grecia son esta noche
p. La comida familiar está cada
confusión morfológica
La comida familiar es cada
Intralingüístico: Formal por
domingo en casa de la abuela
domingo en casa de la abuela
sobregeneralización
Gloria
Gloria
3
Tras observar los resultados obtenidos en esta primera función del nivel B2,
inferimos que en su totalidad de trata de errores de tipo intralingüístico. En gran parte la
causa de estos errores es la sobregeneralización (1c, 1e, 1f, 1e, 1h, 1i, 2a, 2g, 2n, 2ñ, 2p),
ya que se puede ver la transferencia de una norma que no corresponde en este caso: la
utilización del verbo estar que normalmente se utiliza para la localización espacial.
Consideramos que los estudiantes han optado por utilizar estar en lugar de ser debido a
que estos enunciados, que expresan acontecimientos o eventos, incluyen vocabulario
referente a lugares (Londres, España y Grecia; la casa de la abuela Gloria). Por su parte,
la confusión morfosintáctica también está presente en muchos de los errores
214
documentados (1b, 1d, 1j, 2b, 2c, 2d, 2e, 2i, 2j, 2k, 2l, 2m), dando cuenta de la dificultad
que tiene los estudiantes la hora de identificar los tiempos y las formas verbales
correspondientes. Finalmente, se registran unos pocos errores relacionados con la
confusión morfológica (1g, 2f, 2h, 2o) y un solo caso de simplificación (1a).
En cuanto al número de errores, se presenta una disminución entre el primero y el
segundo test, pasando de 77 (57 %) errores a 59 (43 %). De 260 respuestas recogidas 136
son erradas, lo que nos permite ver que hay un 52,3 % de errores y un 47,7 % de aciertos.
-Función 2. Ser con adjetivo: adjetivos que pueden ir con ser o estar (regla general)
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Nunca habla con sus colegas,
1
Nunca habla con sus colegas, es
Intralingüístico: Formal por
muy serio ¿verdad?
simplificación
está muy serio ¿verdad?
b.…son muy serio ¿verdad?
Intralingüístico: Formal por
1
confusión morfológica
c. Pero parece que hoy es más
4
serio que nunca
d.…hoy sea más serio que nunca
Pero parece que hoy está más
Intralingüístico: Formal por
serio que nunca
sobregeneralización
Intralingüístico: Formal por
1
e.…hoy están más serio que
nunca
confusión morfosintáctica
Intralingüístico: Formal por
1
confusión morfológica
f. Quieren pedirme un favor : son
13
muy cariñosos
g. Quieren pedirme un favor :
Quieren pedirme un favor: están
Intralingüístico: Formal por
muy cariñosos
sobregeneralización
Intralingüístico: Formal por
1
sean muy cariñosos
h. Quieren pedirme un favor :
confusión morfosintáctica
Intralingüístico: Formal por
1
está muy cariñosos
¿Qué piensas de Pedro?
confusión morfológica
¿Qué piensas de Pedro?
Intralingüístico: Formal por
i. Bueno, creo que está bastante
Bueno, creo que es bastante
simplificación
nervioso, o por lo menos esa es la
nervioso, o por lo menos esa es la
impresión que me dio
impresión que me dio
j. Bueno, creo que estoy bastante
9
Intralingüístico:
1
nervioso…
k. Bueno, creo que eres bastante
Formales
por confusión morfológica
1
215
nervioso…
l. …con su vestido negro es más
11
guapa que de costumbre
m. Pedro está tranquilo
1
-y no se toma la vida con calma
n. Sonia es generosa
…con su vestido negro está más
Intralingüístico: Formal por
guapa que de costumbre
sobregeneralización
Pedro está tranquilo
Intralingüístico: Formal por
-porque
1
-y os va a invitar a todos a un
el
examen
ha
confusión
de
naturaleza
terminado y le ha ido bien
léxica
Sonia es generosa
Intralingüístico: Formal por
-y siempre hace regalos
confusión
de
naturaleza
léxica
restaurante
Luis está tonto
Intralingüístico: Formal por
-sus notas en la universidad
-esta tarde se ha equivocado
confusión
nunca son buenas
tres veces
léxica
Julián es perezoso
Intralingüístico: Formal por
-y nunca quiere trabajar
confusión
ñ. Luis está tonto
1
o. Julián es perezoso
1
-porque esta tarea le parece
de
de
naturaleza
naturaleza
léxica
difícil
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Luis come muy poco, está muy
7
Luis come muy poco, es muy
Intralingüístico: Formal por
delgado
simplificación
El niño está muy alto para su
Intralingüístico: Formal por
edad
sobregeneralización
El caviar es caro, pero hoy está
Intralingüístico: Formal por
más caro que de costumbre
sobregeneralización
delgado
b. El niño es muy alto para su
17
edad
c. El caviar es caro, pero hoy es
5
más caro que de costumbre
d.
Con
ese
pantalón
es
2
delgadísima
e. Pepe está triste
2
-porque llora a menudo
Con
ese
pantalón
está
Intralingüístico: Formal por
delgadísima
sobregeneralización
Pepe está triste
Intralingüístico: Formal por
-porque su novia lo dejó
confusión
de
naturaleza
léxica
f. Carmen es habladora
1
Carmen es habladora
-porque hoy no ha parado de
-y
siempre
cuenta
hablar
durante la clase
Intralingüístico: Formal por
chistes
confusión
de
naturaleza
léxica
Los errores documentados en esta segunda función del nivel B2 (adjetivos que
pueden ir con ser o estar: regla general) dan cuenta de diversas causas. La primera es la
216
sobregeneralización (3c, 3f, 3l, 4b, 4c, 4d), pues inferimos que los estudiantes han
seleccionado el verbo ser en lugar de estar porque los enunciados presentan adjetivos
calificativos como serio, cariñosos, alto, guapa, delgado o caro que suponen el uso de
ser; y también porque los estudiantes no han prestado suficiente atención a los contextos
de aparición, que en estos casos en concreto determinan el uso de uno u otro verbo. Por
ejemplo, en el enunciado con su vestido negro es más guapa que de costumbre los
estudiantes tuvieron en cuenta la característica de la persona (guapa), pero omitieron el
hecho de que se hacía referencia a una circunstancia específica (con su vestido negro).
Otra de las fuentes de errores que observamos es la simplificación (3a, 3i, 3j, 4a).
Estos errores específicos muestran la preferencia del verbo estar frente a ser, lo que
demuestra que los estudiantes desconocen los contextos y la norma de uso.
Hemos mencionado la falta de comprensión de los contextos como uno de los
factores más relevantes a la hora de seleccionar el verbo apropiado en esta función. Ahora
bien, en uno de los ejercicios propuestos en estos test del nivel B2 encontramos varios
enunciados errados (3m, 3n, 3ñ, 3o, 4e, 4f) que tiene su origen en una confusión de
naturaleza léxica. En efecto, los estudiantes se enfrentaban a dos opciones para completar
cada enunciado y dependiendo de la opción elegida el significado de la oración se
modificaba. Por ejemplo, en Pepe está triste hay dos opciones: 1) porque llora a menudo,
y 2) porque su novia lo dejó. Al seleccionar la primera opción se otorga a Pepe una
característica esencial de su personalidad, por lo que en el enunciado tendría que aparecer
ser y no estar. Al optar por la segunda opción, en cambio, se habla de la circunstancia por
la cual Pepe se siente triste, donde sí corresponde la utilización del verbo estar.
Para terminar, se documenta algunos fallos relacionados con la confusión
morfológica (3b, 3e, 3h, 3k) y con la confusión morfosintáctica (3d y 3g). Aunque son de
menor relevancia siguen dando cuenta de las dificultades de los estudiantes al conjugar
los verbos, y no solo en concordancia verbal con el pronombre sujeto sino también en el
tiempo adecuado.
Con todo, los errores asociados a esta función disminuyeron en el segundo test
con respecto al primero, pasando de 49 (59 %) a 34 (41 %). Se han registrado 83 errores
sobre 468 respuestas obtenidas, esto es un 17,7 % de enunciados incorrectos y un 82,3 %
de enunciados correctos.
217
-Función 3. Ser con adjetivo: adjetivos que pueden ir con ser o estar (cambio de
significado)
Test #1
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Es verde, no te lo comas así,
15
Está verde, no te lo comas así,
Intralingüístico: Formal por
puede dolerte el estómago
sobregeneralización
puede dolerte el estómago
b. Son verde, no te lo comas
Intralingüístico: Formal por
1
así…
confusión morfológica
c. Estás verde, no te lo comas así,
Intralingüístico: Formal por
2
puede dolerte el estómago
confusión
de
naturaleza
léxica
d. Una persona está buena, entre
4
otras cosas, por su generosidad
e. Con todo el dinero que ha
6
regalado y todavía está rico
Una persona es buena, entre otras
Intralingüístico: Formal por
cosas, por su generosidad
simplificación
Con todo el dinero que ha
Intralingüístico: Formal por
regalado y todavía es rico
simplificación
f. …y todavía estoy rico
1
Intralingüístico:
Formales
g. …y todavía sea rico
1
por
confusión
morfosintáctica
h. Lucía es lista para la fiesta…
2
Lucía está lista para la fiesta…
Intralingüístico: Formal por
sobregeneralización
i. Lucía fuera lista para la
Intralingüístico: Formal por
1
fiesta…
confusión morfosintáctica
j. ¡Qué listo es! ¿Cómo lo
12
descubriste?
¡Qué
listo
eres!
¿Cómo
lo
descubriste?
Intralingüístico: Formal por
confusión morfológica
k. ¡Qué listo está!
4
Intralingüístico:
l. ¡Qué listo estás!
2
por simplificación
m. recto ‘sin curvas’: ser recto
17
recto ‘sin curvas’: estar recto
Formales
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
n. recto ‘honrado’: estar recto
15
recto ‘honrado’: ser recto
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
ñ.
interesado ‘egoísta’:
interesado
estar
3
interesado ‘egoísta’:
interesado
218
ser
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
o. interesado ‘poner interés’: ser
2
interesado
Interesado ‘poner interés’: estar
Intralingüístico: Formal por
interesado
confusión
de
naturaleza
léxica
p. libre ‘puede elegir’: estar libre
12
libre ‘puede elegir’: ser libre
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
q. libre ‘no en prisión’: ser libre
11
libre ‘no en prisión’: estar libre
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
r. rico ‘de buen sabor’: ser rico
8
rico ‘de buen sabor’: estar rico
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
s. rico ‘mucho dinero’: estar rico
8
rico ‘mucho dinero’: ser rico
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
Test #2
Identificación del error
Nº
Reconstrucción según la norma
Posibles causas
a. Hoy a las 6 de la mañana mi
9
Hoy a las 6 de la mañana mi hijo
Intralingüístico:
Formales
ya estaba despierto
por
confusión
hijo ya está despierto
b. …mi hijo ya ha estado
morfosintáctica
1
despierto
c. …mi hijo ya estuve despierto
1
d. …mi hijo ya era despierto
1
e. …mi hijo ya es despierto
1
f. …mi hijo ya ha despierto
1
g. Todos dicen que el bebé está
6
Todos dicen que el bebé es muy
Intralingüístico: Formal por
muy despierto con respecto a los
despierto con respecto a los
simplificación
demás
demás
h. Este plátano es fresco porque
6
lo guardé en la nevera…
i. …pero es verde todavía, no me
8
lo voy a comer
j. Es grave, eso dicen los médicos
19
Este plátano está fresco porque lo
Intralingüístico: Formal por
guardé en la nevera…
simplificación
…pero está verde todavía, no me
Intralingüístico: Formal por
lo voy a comer
sobregeneralización
Está
grave,
219
eso
dicen
los
Intralingüístico: Formal por
k. vivo ‘inteligente’: estar vivo
4
médicos
sobregeneralización
vivo ‘inteligente’: ser vivo
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
l. vivo ‘no muerto’: ser vivo
6
vivo ‘no muerto’: estar vivo
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
m. maduro ‘ni joven ni viejo’:
2
estar maduro
maduro ‘ni joven ni viejo’: ser
Intralingüístico: Formal por
maduro
confusión
de
naturaleza
léxica
n. fresco ‘un poco frío’: ser
4
fresco ‘un poco frío’: estar fresco
fresco
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
ñ. fresco ‘irresponsable’: estar
3
fresco ‘irresponsable’: ser fresco
fresco
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
o.
reservado
‘guardado
para
7
reservado
‘guardado
para
alguien’: estar reservado
alguien’: ser reservado
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
q.
reservado
reservado
‘callado’:
estar
10
reservado
reservado
‘callado’:
ser
Intralingüístico: Formal por
confusión
de
naturaleza
léxica
Tras observar los resultados obtenidos en esta última función del nivel B2,
encontramos que existen diversas causas que inciden en la utilización de los verbos ser y
estar. En primer lugar, los errores por simplificación (5d, 5e, 5f, 5k, 5l, 6g, 6h) dan
cuenta de la selección de un verbo u otro sin tener en cuenta el significado que estos
aportan a la oración, lo que nos lleva a inferir que hay desconocimiento de la norma. Se
observa, además, algunos casos de sobregeneralización (5a, 5h, 6i, 6j) en donde los
estudiantes han aplicado una norma que no funciona en estos casos, esto es el uso de ser
con adjetivos calificativos como verde, por ejemplo. Las confusiones morfológicas (5b y
5j) y morfosintácticas (5g, 5i, 6a, 6b, 6c, 6d, 6e, 6f) siguen apareciendo en esta última
función del nivel B2, lo que demuestra que los estudiantes todavía presentan dificultades
en la utilización de los tiempos verbales.
220
Por último, la causa que consideramos más relevante en este nivel es la confusión
por naturaleza léxica (5c, 5m, 5n, 5ñ, 5o, 5p, 5q, 5r, 5s, 6k, 6l, 6m, 6n, 6ñ, 6o, 6p, 6q).
Esta función específica propone la distinción entre ser o estar con adjetivos que cambian
de significado, lo que implícitamente conlleva el conocimiento o no de los significados
de los adjetivos que se utilizan en los diferentes enunciados. Por todo ello consideramos
que en este último nivel analizado la comprensión de los contextos y del significado de
los adjetivos ha sido uno de los fallos más recurrentes.
El número de errores documentados en el primer test es de 127 (59 %) frente a 89
(41 %) en el segundo, lo que demuestra una disminución favorable de las dificultades en
el nivel B2. Con un total de 216 errores en 468 respuestas obtenidas, se puede inferir que
se presentó un 46,1 % de errores y un 53,9 % de aciertos. El siguiente cuadro resume
estos resultados, el número de errores y el porcentaje de errores y frases correctas por
función en el nivel B2.
Función
B2
Número
de errores
Respuestas
obtenidas
% de
errores
% de
aciertos
F1
136
260
52,3 %
47,7 %
F2
83
468
17,7 %
82,3 %
F3
216
468
46,1 %
53,9 %
Los anteriores resultados, que representan las causas que interfieren en los usos
erróneos de las diversas funciones de este nivel, se resumen en la siguiente tabla.
Causas
F1
F2
F3
Totales
57
Intralingüístico: simplificación
10
18
29
(13 %)
186
Intralingüístico: sobregeneralización
90
52
44
(43 %)
22
Intralingüístico: confusión morfológica
5
4
13
(5 %)
46
Intralingüístico: confusión morfosintáctica
28
2
16
(11 %)
119
Intralingüístico: confusión de naturaleza léxica
-
221
7
112
(28 %)
Totales
133
83
214
(31 %)
(19 %)
(50 %)
430
[X2 = 175,3475, 9 gl, p < 0,001]
Tabla 4. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel B2
Como se observa en la tabla precedente, en el nivel B2 se documentan 430 errores
de los cuales 214 (el 50 %) están asociados a la selección de ser y estar con adjetivos que
cambian de significado (F3). En segundo lugar, aparecen las dificultades al localizar
eventos o acontecimientos (F1) en donde se registra un total de 133 errores. Finalmente,
la F2 es la que presenta menos fallos, con 83 enunciados errados relacionados con el uso
ser o estar teniendo en cuenta la regla general. La jerarquía, por tanto, es la siguiente: F3
(50 %) < F1 (31 %) < F2 (19 %).
Tal y como vimos para el caso del nivel B1, la totalidad de los errores
documentados en este nivel también son de orden intralingüístico. La primera de las
causas es la sobregeneralización (43 % de total), la cual está presente en los diferentes
enunciados de las tres funciones analizadas en este nivel, destacando su incidencia en la
función relacionada con la localización de acontecimientos (90 errores de los 186). A
pesar de que se trata de un nivel avanzado los estudiantes presentan dificultades al
transferir reglas que no se aplican en todos los casos, en este caso la utilización de estar
para localizar eventos así como la localización de lugares, pues en los enunciados
aparecen nombres de lugar que generan dicha confusión. La segunda razón que sobresale
en este nivel es la confusión de naturaleza léxica (28 %). En los 119 errores registrados se
comprueba la falta de comprensión de significados, tanto de los adjetivos como de ciertos
contextos. 112 de los 119 errores se presentan en la función que tiene que ver con el
cambio de significado de los adjetivos al utilizarse con un verbo u otro. Con un número
similar de fallos se encuentran los errores por simplificación (57 casos, 13 % del total) y
por confusión morfosintáctica (46 casos, 11 % del total). De los primeros concluimos que
la selección está determinada por el uso más frecuente que los estudiantes hacen de uno
de los dos verbos y, por ello, escogen ser o estar sin tener en cuenta las funciones. De los
segundos podemos decir que son errores persistentes que los estudiantes no han podido
222
corregir: las conjugaciones en tiempos verbales diferentes suponen un obstáculo más en
la selección de ser y estar. Para terminar, la causa menos representativa, con 22 errores,
es la confusión morfológica (5 % del total) por lo que podríamos inferir que en este nivel
los estudiantes presentan menos dificultades a la hora de conjugar un verbo teniendo en
cuenta el pronombre sujeto que le corresponde según el enunciado.
Esta información se resume en el siguiente gráfico:
57 (13 %)
119 (28 %)
46 (11 %)
186 (43 %)
22 (5 %)
Intralingüístico: por
simplificación
Intralingüístico: por
sobregeneralización
Intralingüístico: por confusión
morfológica
Intralingüístico: por confusión
morfosintáctica
Intralingüístico: por confusión de
naturaleza léxica
Gráfico 4. Número de errores (y porcentajes) por causas en el nivel B2.
5.6 Respuesta a las preguntas de investigación
Tras haber realizado el análisis, por funciones, en cada nivel (A1-B2) estamos en
condiciones de responder a las preguntas de investigación planteadas en este estudio (ver
apartado § 4.2).
La primera de las preguntas era, en el ámbito de la enseñanza formal, ¿qué usos de
ser y estar propuestos por el PCIC resultan más difíciles para los estudiantes francófonos
de Quebec? En resumen, y teniendo en cuenta las 2 funciones más problemáticas de cada
nivel podemos determinar que:
1) En el nivel A1 los estudiantes presentan grandes dificultades en utilizar el verbo
ser para la localización temporal y el verbo estar con los adverbios de modo (bien
y mal).
223
2) En el nivel A2 las construcciones que generan mayor número de errores son
aquellas en donde se debe utilizar ser con adjetivos que solamente van con ser y
estar con adjetivos que solamente van con estar.
3) En el nivel B1 los resultados reflejan problemas a la hora de utilizar el verbo estar
con una profesión eventual y en construcciones con el pronombre lo.
4) En el nivel B2, las construcciones en donde se alternan ser y estar con adjetivos
que cambian de significado, además de la localización de sucesos o eventos con
ser, son las dos zonas más problemáticas.
5)
Hasta ahora hemos presentado las causas de los errores por niveles (A1-B2); sin
embargo, para responder a la segunda pregunta de investigación debemos resumir dichas
causas en una sola jerarquía que las incluya a todas. Según la propuesta inicial, ¿es la
interferencia de la L1 (en este caso el francés) la causa predominante de los errores
relacionados con la selección de ser y estar, o por el contrario es posible identificar
múltiples causas? Para responder a esta pregunta veamos primero la siguiente tablaresumen sobre las causas de los errores y los totales por niveles.
Causas
Nivel A1
Nivel A2
Nivel B1
Nivel B2
Totales
517
Intralingüístico: simplificación
77
208
175
57
(34 %)
437
Intralingüístico: sobregeneralización
104
48
99
186
(29 %)
151
Intralingüístico: confusión morfológica
Intralingüístico:
43
59
27
22
confusión
morfosintáctica
161
-
-
115
46
Intralingüístico: confusión de naturaleza
léxica
Intralingüístico:
hipótesis
Interlingüístico:
44
119
(14 %)
9
9
bifurcación
9
falsa
(ortográfico)
(11 %)
209
37
por
(10 %)
-
-
-
léxico
(0.6 %)
15
semántica
15
-
-
-
(1 %)
Totales
285
359
425
430
1499
224
(19 %)
(24 %)
(28 %)
(29 %)
[X2 = 610,1814, 18 gl, p < 0.001]
Tabla 5. Causas de los errores (y porcentajes) por niveles (A1-B2)
Tal y como refleja la tabla anterior, se han documentado 1499 errores en total en
los cuatro niveles en estudio (A1-B2). Es interesante constatar que conforme avanza el
nivel de español los errores son más numerosos. Este aumento es mayor desde el nivel
A2: A1 (19 %) > A2 (24 %) > B1 (28 %) > B2 (29 %). Con todo, los porcentajes globales
muestran que la cantidad de errores es similar en los cuatro niveles considerados.
Estudios como el de Lobillo (2013: 87) –con aprendices irlandeses– y el de Sabina (2008:
86) –con taiwaneses–, corroboran que con respecto a la utilización de ser en lugar de
estar y viceversa, los errores persisten aún en el nivel avanzado de aprendizaje. Por su
parte, Fernández Jódar (2006: 82) señala que en los tres niveles analizados en su trabajo,
el número de errores de selección entre ser y estar disminuye del primero al segundo,
mientras que aumenta del segundo al tercero, dando muestras de una posible fosilización.
Esta última hipótesis es compartida por Nieto y Martínez (2006: 11), quienes afirman que
uno de los errores fosilizados más frecuentes en el nivel avanzado es la selección de ser y
estar.81 Doquin y Sáenz (2014), por su parte, convergen al concluir su análisis de la IL de
alumnos francófonos de nivel avanzado que la mayoría de errores encontrados tienden a
permanecer o a fosilizarse.
Con respecto al tipo de errores que hemos encontrado mayoritariamente en esta
investigación, es decir, los intralingüísticos, el estudio con alumnos griegos realizado por
Alexopourou (2006: 33) da cuenta de un incremento a partir del nivel B hasta el D (el
trabajo divide los niveles de A a D), hecho que la autora justifica por el acercamiento que
empieza a tener el estudiante con la lengua objeto de estudio y su independencia de la
LM.
Por lo que respecta a las causas, se observa como causa predominante la
simplificación, con 517 errores y un 34 % del total de los errores registrados. En los
81
El estudio fue realizado con estudiantes extranjeros de diversas lenguas maternas, a saber, inglés, francés
y japonés, entre otras.
225
diferentes niveles se encuentran respuestas en las que los estudiantes no utilizan ser o
estar según la función que estos verbos están desempeñando dentro de cada enunciado,
tal vez por desconocimiento de la norma. Consideramos que esta tendencia se debe a que
los alumnos se enfrentan a una selección ‘problemática’, por tanto utilizan un verbo u
otro sabiendo que la comunicación no será interrumpida, su mensaje logrará ser
transmitido. Es interesante constatar que de los 517 errores por simplificación 208 se
presentan en el nivel A2 (lo que supone el 40.2 %) y que el mayor número de estos
errores se concentra en las funciones en las que los estudiantes deben seleccionar ser o
estar con adjetivos que se utilizan exclusivamente con uno de los dos verbos. Por otro
lado, 175 de los errores por simplificación aparecen en el nivel B1 (lo que supone el 33.8
% de los mismos) y están asociados, sobre todo, a las construcciones con el pronombre lo
y con la expresión de cantidades o precios fluctuantes con la preposición a. Estos
resultados reflejan que los estudiantes no tienen integrados estos usos en su repertorio
lingüístico y que probablemente la transferencia de instrucción no ha sido lo
suficientemente rica como para permitirles una práctica adecuada y frecuente. Esta causa
se da con menor intensidad en los niveles A1 (con 77 errores y un 14.9 %) y B2 (con 57
errores y un 11 %). Las siguientes razones pueden explicar este hecho. En el primero de
los casos, los estudiantes –que están iniciando su aprendizaje de la lengua española–
tienen la tendencia a simplificar el nuevo sistema lingüístico, y en el proceso de adquirir
varias nociones asociadas a la selección en cuestión pueden experimentar dudas; sin
embargo, las primeras funciones relativas a ser y estar están en el proceso de aprendizaje
lo que facilita su utilización. El análisis realizado por Geeslin y Guijarro-Fuentes (2004:
33) da cuenta de la asimilación de estos verbos en la primera fase de estudio y determina
que los estudiantes ‘aciertan’ un 68,3 % de contextos82 cuando se requiere el verbo ser y
un 80 % cuando se requiere estar, lo que permite inferir que la integración de estos
verbos se encuentra –si bien diferentes– en porcentajes considerables desde etapas
tempranas. Asimismo, en su estudio con aprendices alemanes, Moreno (1994: 128)
encontró que en el primer nivel de aprendizaje los alumnos distinguen claramente ciertos
82
Los autores realizaron un estudio longitudinal y analizan los contextos obligatorios (usos solo con ser o
solo con estar) y los contextos variables (posibilidad de utilizar ser o estar).
226
valores o usos y que los confunden más tarde, cuando ya han avanzado en su nivel de
conocimiento de la lengua. En el segundo de los casos ya no se trata de simplificar el
sistema, ya que los estudiantes han alcanzado un nivel de lengua que les permite
reflexionar sobre el papel que desempeñan los diferentes elementos gramaticales que han
venido asimilando durante los diferentes niveles. De este modo, ya no buscan simplificar
los usos de ser y estar como en los niveles previos, sino que intentan identificar esos usos
en los diversos enunciados que se les presentan. A este respecto, Fernández Jódar (2006:
192) recuerda que los aprendices de nivel avanzado se encuentran en un estadio en el que
reciben mayor afluencia de datos, hecho que les permite formular hipótesis sobre la
lengua: si los nuevos datos presentados son claros y precisos los estudiantes podrán
afianzar sus conocimientos y tendrán una evolución positiva en el aprendizaje de la
lengua objeto. En palabras de Alexopoulou (2006: 33) “los HNN sienten que han
adquirido una competencia lingüística que se aproxima a la de los HN”. Por su parte,
Sabina (2008: 99) sugiere que los alumnos de niveles avanzados cuidan más el uso que
hacen de la lengua gracias a que han tenido más experiencia y tiempo de aprendizaje.
La segunda causa que genera más errores en los diferentes niveles es la
sobregeneralización, con 437 errores (29 % del total). El nivel B2 es el nivel en donde
más sobregeneralizaciones se presentan (186 casos y un 42.5 %) y esto en las tres
funciones analizadas, aunque destacan en la función relativa a la localización de sucesos
o acontecimientos, por lo que parece que los estudiantes trasladan la norma de uso de
estar para localización espacial al campo de la localización temporal; hecho que
concuerda con la expresión de la causa y de la finalidad vistas anteriormente. En el nivel
A1 aparece igualmente un número grande de errores asociados a esta causa (104 errores y
un 23.8 %), lo que refleja el uso inapropiado de estar cuando se trata de la localización
temporal específicamente. Asumimos que los estudiantes no hacen la distinción entre
localización temporal y localización espacial y por ello utilizan en ambos casos el verbo
estar. Asimismo, en el nivel B1 se observan 99 errores (22.7 %) por sobregeneralización,
todos ellos asociados a la expresión de la profesión eventual, lo que nos permite inferir
que los estudiantes pueden estar transfiriendo la norma de uso del verbo ser con
profesiones adquirida en el nivel inicial (A1). El nivel que presenta menor número de
errores por esta causa es el A2 con 48 (11 %). De nuevo comprobamos la incidencia de la
227
norma sobre la localización temporal adquirida en el nivel A1, en donde al expresar
fechas o días puntuales se utiliza el verbo ser (hoy es miércoles). En el nivel B1 los
estudiantes utilizaron ser con expresiones temporales en las cuales el verbo apropiado es
estar sin tener en cuenta que la estructura en estos enunciados es diferente, ya que
aparecen las preposiciones a y en (como, por ejemplo, en Estamos en noviembre, hace
frío / Ya estamos a 20 de noviembre y se acerca la Navidad).
La tercera causa representativa es la confusión de naturaleza léxica de la cual se
documentan 209 errores (el 14 % del total), 119 de estos errores, es decir el 57 %, se
concentran en el nivel B2. Como quedó señalado anteriormente en el análisis del nivel
B2, los test propuestos plantearon ejercicios en los que los participantes pondrían a
prueba sus conocimientos léxicos y, a la vez, decidirían sobre la utilización de ser y estar.
Esta fue la segunda causa más importante de error en este nivel y estuvo asociada sobre
todo con la función que propone el uso de ser o estar con los adjetivos que cambian de
significado según se utilicen con un verbo o el otro, lo que refleja la falta de comprensión
de significados y de contextos. Por esta razón, según Baralo (2008: 5) los estudiantes
tienen dificultades a la hora de seleccionar los verbos, ya que se enfrentan además a la
incomprensión de los contextos: “¿cómo puede un hablante no nativo aprender los
valores semánticos y aspectuales que diferencian el uso de Es bueno / Está bueno, si los
tiene que estudiar en una lista de oraciones independientes, descontextualizadas?”. En
esta misma dirección, Regueiro (2008: 18) apunta que es fundamental que la teoría
integre el estudio de los contextos y se trabajen los usos reales en la medida de lo posible.
Vázquez (2008: 1) señala igualmente que ser y estar se aprenden interpretando contextos,
por ende, los errores que surgen de esta selección corresponden a una falsa interpretación.
En los niveles A1 y A2 se encuentran también algunos errores (37 casos (17.7 %) y 44
casos (21 %), respectivamente) relacionados con esta causa, pero con menor incidencia.
En el caso del nivel A1 está presente en las funciones de ser con identificativo, con
identificativo con pronombres y sustantivos y en la localización espacial con estar, lo que
nos permite concluir que los estudiantes desconocen el vocabulario y el significado de
algunos contextos. Este último aspecto se puede apreciar en los ejercicios de los test que
proponían relacionar elementos para construir enunciados con sentido, en donde los
participantes presentaron dificultades al utilizar los complementos. Por lo que respecta al
228
nivel A2, los errores de este tipo están asociados con el uso de ser con adjetivos que van
solo con ser y el uso de estar con adjetivos que van solo con estar, por ello consideramos
que el fallo se debe a la falta de comprensión del significado de los diferentes adjetivos.
En estudios pioneros como el de Fernández (1997) se planteaba la hipótesis de que la
dificultad de selección de estos verbos se centraba más en la incomprensión de los
significados de los adjetivos que en los propios verbos. A este respecto, Baralo (2008),
Vázquez (2008) y García de María (2008) han destacado la importancia de determinar
claramente los rasgos semánticos de los adjetivos, pues esta es una dificultad que se
añade a la selección de los verbos. Asimismo, coinciden al señalar que las listas de
adjetivos que presentan los manuales y el material didáctico de ELE no parece ayudar
mucho en la correcta utilización de los verbos ser y estar. En este mismo sentido, Arias
(2011: 210) concluyó en su estudio con alumnos portugueses, que el mayor número de
errores (41 %) son de origen léxico y semántico.
En el B1, por el contrario, solamente se documentan 9 errores (4.3 %) en los
enunciados que contienen el pronombre lo.
El siguiente tipo de causa que figura en la tabla-resumen es la confusión
morfosintáctica de la cual se registran 161 errores (11 % del total). La gran mayoría de
estos errores se encuentran en el nivel B1 (115 casos, lo que supone el 71 % del total) y
están ligados a casi todas las funciones, lo que da cuenta de las dificultades que ocasionan
a los estudiantes a la hora de conjugar un verbo en el tiempo y el modo adecuados. En su
estudio con alumnos irlandeses de nivel avanzado, Lobillo (2013: 86) señala que el error
más persistente tiene que ver con el uso de ser y estar en la alternancia de los pretéritos,
no obstante, la autora aclara que los ítems en sí mismos no presentan errores, sino que se
trata de una incomprensión del contexto y por ello se hace una mala interpretación de los
enunciados. Asimismo, se documentan errores en la utilización del subjuntivo y de la voz
pasiva, aunque con menor frecuencia. Estos resultados coinciden con los expuestos en los
análisis de errores con estudiantes polacos de Fernández Jódar (2006: 137) y de Mañas
(2008: 116) en donde se registran dificultades con los usos de los pretéritos (de diferentes
verbos) relacionados con la mala interpretación de contextos y con la interferencia de la
LM respectiva.
229
En el nivel B2 se observa una disminución significativa de este tipo de error, con
solo 46 casos (29 %), y sobre todo concentrados en los enunciados para localizar
acontecimientos y en los que se utilizan adjetivos con cambio de significado. Por su
parte, en el nivel A no se registraron errores de este tipo e inferimos que se debe al hecho
de que en el primer nivel (A1) el programa del curso propone solamente el estudio del
tiempo presente y una breve presentación del pretérito perfecto al final del mismo (cf.,
además, el PCIC). En el nivel A2, aunque se estudian las diferentes formas del pasado, no
se introduce todavía el modo subjuntivo.
Por su parte, la confusión morfológica representa 151 de los 1499 errores, lo que
supone el 10 % del total de la muestra. Estos errores aparecen con mayor frecuencia en
los dos primeros niveles (A1 y A2). A este respecto, encontramos convergencias con el
trabajo de Fernández Jódar (2006: 90). En este estudio la principal causa de errores (34.9
% de los casos) en la utilización de diferentes verbos está relacionada con la confusión,
sobre todo, entre la primera y la tercera personas del singular, y se manifiesta con mayor
frecuencia en los primeros niveles de aprendizaje. Según el autor esto se debería al
empleo predominante de estos pronombres personales. El mayor número de casos se
registra en el nivel A2 (59 errores, 39 %) en donde se aprecia la dificultad al conjugar ser
o estar en concordancia con el pronombre sujeto adecuado –cuando se trata de utilizar
adjetivos que van o bien con ser o bien con estar–, y con la expresión de la localización
temporal y el tiempo meteorológico. En el nivel A1 se documentan 43 errores (28 %) de
este tipo que se concentran en los enunciados que utilizan estar con los adverbios bien y
mal. A este respecto cabe mencionar que dicha dificultad está asociada a una aparente
incomprensión de los contextos en los que aparecen los enunciados (los minidiálogos en
los test propuestos). Con un número más reducido, también se encuentran errores de este
tipo en los niveles B1 y B2 (27 (18.5 %) y 22 (14.5 %), respectivamente), por lo que se
puede concluir que en el nivel intermedio los estudiantes han adquirido las conjugaciones
de manera más sólida y las confusiones en cuanto a los pronombres sujeto son menores.
Así lo señala Fernández Jódar (2006: 124-125) cuando presenta sus resultados sobre el
aprendizaje de los pretéritos por parte de aprendices polacos: el número de errores
desciende del primer nivel al tercero, así que al parecer el mejor dominio de la lengua
favorece el uso de ciertas formas.
230
En la jerarquía de las causas podemos encontrar también un tipo de error de
carácter interlingüístico, se trata de la bifurcación léxico-semántica. En total, se
documentan solo 15 errores (1 % del total) debidos a esta causa, y se encuentran solo en
el nivel A1. Asociamos este tipo de error a la conjugación del verbo ser en segunda
persona de singular en es (y no eres), tal y como sucede con el verbo être francés. En los
demás niveles no se registra ninguna interferencia directa de la LM en la selección de los
verbos ser y estar del español. No poseemos información de otros estudios que hayan
puesto en relieve la aparición de este mismo error; no obstante, el análisis con estudiantes
francófonos (nivel C1) realizado por Doquin y Sáenz (2014) documenta 34,4 % de fallos
relacionados con la categoría verbal, de los cuales el 27,34 % corresponde a los usos de
ser y estar. Además, las autoras asumen que la causa principal es la interferencia de la
LM, debido a la proximidad lingüística entre el español y el francés.
Finalmente, y con tan solo 9 errores (0.6 % del total) y todos en el nivel A1, se
registran errores por hipótesis falsa, ortográfica en estos casos. Algunos ejemplos de
conjugaciones que intentan aproximarse a la ortografía correcta son seis en lugar de sois
o estéis en lugar de estáis. Algunos ejemplos similares sobre confusión de fonemas se
encuentran documentados en los trabajos de Fernández Jódar (2006: 187) y Agbodoyetin
(2011: 147) –este último con estudiantes benineses–, en los cuales se concluye que si bien
estos fallos no suponen mayores dificultades, pueden generar confusiones o distorsiones
en la comunicación.
En resumen, tal y como hemos podido comprobar, son múltiples las causas que
generan los errores con respecto a la selección de los verbos ser y estar. Por orden
jerárquico, en primer lugar se encuentra la simplificación (34 %) y la sobregeneralización
(29 %), seguidas por la confusión de naturaleza léxica (14 %), la confusión
morfosintáctica (11 %) y la confusión morfológica (10 %). Con mucha menor incidencia
están la bifurcación léxico-semántica (1 %) y la hipótesis falsa de carácter ortográfico
(0.6 %). Nuestros primeros resultados convergen con el estudio de Alexopoulou (2006:
32), quien registró la simplificación como causa principal de los errores de los estudiantes
griegos de ELE, seguida de la hipergeneralización. En palabras de Vázquez (2008: 2),
“en todos los estudios la simplificación aparece como estrategia universal de
comunicación”, lo que nos permite inferir que los estudiantes buscan la manera de
231
transmitir los mensajes, aunque muchas veces se sacrifiquen las producciones
gramaticalmente correctas.
Por otro lado, hemos determinado a través de nuestro análisis que la casi totalidad
de los errores registrados, el 99 %, son de tipo intralingüístico (1484 de 1499). Solo ha
sido posible documentar 15 errores de tipo interlingüístico, específicamente por
bifurcación léxico-semántica. Podríamos concluir, entonces, que los estudiantes
francófonos de nuestra muestra que aprenden español en la Universidad de Montreal se
enfrentan sobre todo a las dificultades del propio sistema lingüístico del español y que la
interferencia del francés (lengua materna) está presente pero de manera muy poco
significativa.83 Así lo señala, por ejemplo, Alexopoulou (2006: 32) quien registró 82,7 %
de errores intralingüísticos frente a 15,9 % de interlinguales, originados por interferencia
de la LM o de una L3. En esta misma línea, Mohd (2007: 48) –en su estudio con
estudiantes malayos– destaca otras causas diferentes a la interferencia de la LM, a saber,
la falta de asimilación de reglas y factores externos al aprendizaje.
Para cada uno de los 1499 errores documentados hemos sugerido una posible
causa generadora, pero en muchos casos no es posible determinar una causa única, dado
que, por ejemplo, lo que puede parecer una confusión morfológica puede ser también una
confusión léxica. Para ilustrar este problema podemos citar algunos ejemplos concretos.
En el nivel A1, en la función relacionada con el uso de los adverbios bien y mal con el
verbo estar, encontramos enunciados del tipo ¿Y Pedro? -Estás bien, hoy sale del
hospital, que hemos determinado como error por confusión morfológica pues el
estudiante utilizó el verbo apropiado, pero conjugado en el sujeto que no corresponde (tú
en vez de él). Sin embargo, otra de las causas que podríamos inferir es la confusión de
naturaleza léxica, ya que es probable que el estudiante no haya comprendido el contexto o
lo haya malinterpretado, utilizando por ello una conjugación errónea o al azar. En este
mismo sentido se podrían interpretar casos como los siguientes:
83
Nuestro estudio refleja que la mayoría de los errores pueden encontrar una explicación dentro de la
misma LO o L2 (el español). Sin embargo, existe la posibilidad de que haya un refuerzo por efectos de la
cópula única en el francés (être) que genere causas interlinguales (transferencias), cuestión que sale de los
límites de la presente investigación.
232
(3)
a. Yo estoy muy contenta ahora que tenemos la casa en la playa; son de mis
padres (nivel A2, F1).
b. Todavía estoy de día, vamos a caminar (nivel B1, F1).
c. Nunca habla con sus colegas, son muy serio ¿verdad? (nivel B2, F2).
Del mismo modo, una confusión morfosintáctica también podría ser interpretada
como una confusión de naturaleza léxica o incluso una simplificación. Así, por ejemplo,
en ¿Cuándo está la fiesta? -Hoy a las 10 de la noche, podríamos sugerir que el estudiante
no comprendió el contexto o que optó por el verbo estar sin tener en cuenta la función,
pero sabiendo que el mensaje era comprensible.
Por las razones que acabamos de exponer es importante recordar que al inicio del
presente análisis determinamos los parámetros que valoraríamos a la hora de otorgar una
causa u otra a cada uno de los errores registrados, de esta manera se intentan evitar
confusiones y tratamos de establecer conclusiones sólidas basadas en las propias
interpretaciones. No obstante, no podemos omitir la importancia que pueden tener otras
causas para explicar este tipo de errores, como la distracción, la traducción, los fallos en
los materiales didácticos o las estrategias propias del estudiante, entre otros; factores que
no hemos considerado directamente en nuestro análisis pero que sabemos que pueden
estar presentes y originar también algunos de los errores explicados.
Con todo, las causas expuestas a lo largo de este análisis no pretenden ser
determinantes, ya que nuestro trabajo no contempla el seguimiento individual de cada
estudiante en su proceso de aprendizaje, ni tampoco contamos con las opiniones de los
docentes encargados de los cursos. El fin último de este estudio ha sido ofrecer un
acercamiento al fenómeno gramatical del empleo de ser y estar en estudiantes
francófonos de Quebec y sugerir algunas propuestas didácticas que puedan ser empleadas
en las clases de ELE para paliar los errores detectados.
233
6. Propuesta didáctica
Como lo hemos venido señalando desde el primer capítulo, la presente investigación es
de carácter didáctico e intenta dar cuenta de las dificultades en torno a un fenómeno
lingüístico específico –el uso de los verbos ser y estar por estudiantes francófonos–,
detectando las posibles causas y buscando simplificar su comprensión y utilización dentro
y fuera del aula; y todo ello atendiendo a los principios de la metodología implementada:
el AE con fines didácticos, que no pretende exponer solo un diagnóstico, sino que además
busca proponer una estrategia para implementar con los estudiantes.
Con antelación (§ 3.3), hemos presentado las diferentes perspectivas desde las
cuales ha sido abordada esta dificultad lingüística en clase de ELE. No obstante, el
principal interés ha sido analizar los usos de ser y estar y realizar una aportación más a
nuestro ámbito de enseñanza específico (Quebec), con el fin de reflexionar sobre las
razones por las cuales estos dos verbos generan dificultades en los aprendices
francófonos y así poder abordar el tema desde una perspectiva didáctica y aplicable al
aula.
La distinción que más se acerca a nuestros objetivos es la propuesta por Falk
(1979), desarrollada más tarde por Clements (1988). En un primer momento, esta
dicotomía (norma vs. nexo) defiende la idea de una norma general con la cual se utiliza
ser para describir al sujeto con características “normales” dentro del grupo al cual
pertenece, y una norma individual con la cual se utiliza estar para describir al sujeto con
propiedades que solamente aplican para él y que no forman parte de la norma general.
Años más tarde, las aportaciones de Clements (1988) sirvieron para determinar la
necesidad de identificar la presencia de un rasgo externo que solamente posee el verbo
estar (§ 3.3.4).
Si bien es cierto que este autor plantea una vasta división de adjetivos en función
de la cual este nexo tiene carácter [+ resultativo], [– resultativo] o [± resultativo], para
efectos de nuestro estudio mantenemos la teoría de la existencia de un nexo que
234
denominaremos propiedad externa.84 Esta propiedad representa las circunstancias,
estados alcanzados, cambios y accidentes que excluirían al sujeto de un grupo al cual
podría ser vinculado. Para los dos autores mencionados anteriormente, y desde nuestro
punto de vista, la semántica de los adjetivos y la intención del hablante son componentes
que se imbrican a la hora de hacer la distinción de uso de los estos verbos con adjetivos.
En resumen, nuestra perspectiva para simplificar el aprendizaje de este fenómeno
lingüístico apunta a que:
1. Los aprendices identifiquen los significados de los adjetivos que están empleando
(integrándolos a través de la práctica, como lo hacemos con el aprendizaje de
cualquier lengua). Es esencial el conocimiento de los adjetivos que actúan como
monosémicos frente a los polisémicos.85 De hecho, varios investigadores han
concluido que muchos de los errores de selección de los verbos ser y estar están
estrechamente relacionados con el desconocimiento de las propiedades semánticas
del atributo más que con los verbos mismos (cf. Baralo 2008: 4).
2.
La selección de los verbos ser y estar se base en la comprensión de que estar es
el verbo poseedor de una propiedad externa (circunstancia, estado alcanzado,
cambio o accidente) del cual el verbo ser no dispone. Ser caracteriza e identifica
al sujeto dentro de un grupo. De este modo, ante oraciones como las siguientes:
(1) Laura es una chica muy espontánea.
(2) Laura estuvo muy espontánea en la fiesta.
Por una parte, en el caso de (1), Laura ha sido identificada dentro del grupo de las
personas espontáneas y asumimos que la espontaneidad es una cualidad que la
caracteriza. Por otra parte, en (2) podemos inferir que la espontaneidad de Laura
fue un estado que ella alcanzó y se dio por las circunstancias de la fiesta: se sentía
alegre y estaba rodeada de gente que la hacía sentir bien.
84
Empleamos el término en el sentido de exterior y no esencial. El adjetivo define el tipo de rasgo o
propiedad que atribuimos al verbo estar en el presente estudio.
85
Como mencionamos anteriormente, uno de los puntos de referencia es el estudio de García de María
(2008).
235
3. La intención del hablante, y con ello la comprensión del contexto, permitan
formular enunciados gramaticalmente correctos y efectivos en términos de
comunicación, utilizando ser y estar + adjetivos.
Con todo, nuestra aproximación al fenómeno se lleva a cabo desde una óptica
didáctico-pragmática y busca tener efectos en el procesamiento que realizan los
aprendices al tratar de comprender esta realidad lingüística. El esquema resumido que
proponemos, a continuación, pretende mostrar de manera explícita y reflexiva (Baralo
1998: 299) la representación mental86 que podríamos llevar a los estudiantes como
estrategia para simplificar el aprendizaje de los usos de estos verbos.
Esquema de representación mental
SER
ESTAR
- Caracterización del sujeto
- Identificación
- Pertenencia a un grupo
Propiedad
externa
- Circunstancia
- Cambio
- Estado alcanzado
86
Cabe mencionar el trabajo de Morales y Smith (2006), en el cual se propone la asociación de imágenes
mentales para la diferenciación de los verbos ser y estar. Este estudio da cuenta de la relevancia y eficacia
de las representaciones mentales para lograr que los aprendices ‘internalicen’ los elementos gramaticales,
particularmente los usos de estos verbos.
236
Tras haber señalado la perspectiva a la hora de abordar el fenómeno en estudio,
nos proponemos ahora ofrecer una propuesta concreta, entendida como ejercicios
prácticos, para trabajar la dificultad más recurrente, o los errores sistemáticos comunes al
grupo de aprendices objeto de estudio (cf. Baralo 1998: 299), en cada uno de los niveles
analizados en este trabajo (A1-B2).
La investigación ha arrojado como causas principales de los errores, en general, la
simplificación (al desconocer la norma se opta por una forma simple o una forma que se
usa frecuentemente) y la sobregeneralización (se transfiere la norma a casos en los cuales
no aplica). Consideramos que esta posición adoptada es válida, ya que, por una parte,
sugiere hacer una reflexión sobre el fenómeno lingüístico permitiendo a los aprendices
identificar los usos de estos verbos con una base teórica, es decir, comprendiendo el
porqué de su selección: esta primera etapa será fundamental para minimizar la tendencia
a la simplificación y a la sobregeneralización. Por otra parte, al involucrar aspectos
semánticos y pragmáticos los aprendices podrán alcanzar los objetivos comunicativos que
se buscan, ya que habrá claridad en la significación de los adjetivos y de los verbos
mismos, razones por las cuales podrán expresar su intención como hablantes. A este
respecto, consideramos conveniente señalar el estudio de Woolsey (2006), en el cual se
crean contextos precisos a través de tareas descriptivas (fotografías de famosos:
comparación del pasado y del presente) con el fin de que el aprendiz tenga clara su
intención y pueda expresarla.
Hay que subrayar que la propuesta didáctica no pretende abarcar la complejidad
de esta dificultad gramatical en su totalidad, labor imposible de realizar en un solo
trabajo. Además, somos conscientes de que se pueden encontrar contraejemplos que
cuestionen dicho planteamiento, y una amplia gama de actividades similares a las aquí
ofrecidas (cf. Larochelle 2008). Algunas de las aportaciones más recientes son los
trabajos de Jurado (2014), quien desde una perspectiva aspectual utiliza dibujos para que
el aprendiz haga representaciones mentales y las asocie a los usos de los verbos haber,
ser y estar; Lobillo (2013), quien sugiere emplear ejercicios de práctica oral para
acompañar las explicaciones gramaticales y elabora una actividad didáctica que permite
revisar los usos de los verbos ser y estar; y Real (2007), quien de manera didáctica, y
237
utilizando el humor, aborda el fenómeno en términos de “espacio”, además, destaca la
importancia de la perspectiva del hablante.
No obstante, como ya hemos manifestado, la idea principal de la propuesta es
facilitar el aprendizaje y tratar de encaminar a los aprendices en este proceso,
ofreciéndoles algunas pautas concretas que les permitan acercarse al uso de ser y estar de
una manera didáctica, para que al finalizar el proceso puedan comunicar
espontáneamente utilizando estos dos verbos. Las actividades prácticas que aquí
presentamos no son una propuesta para abordar el estudio del fenómeno gramatical en la
primera fase de aprendizaje, por lo tanto no son de orden completamente comunicativo ni
hacemos uso de material auténtico. Una vez se introduzca el tema a través de documentos
auténticos, imágenes, diálogos, y otros medios, se podrían utilizar estos ejercicios
contextualizados, como práctica para reforzar los conceptos del esquema propuesto, para
comprender la dificultad gramatical de manera reflexiva y para afianzar la semántica de
los adjetivos.
Para la propuesta didáctica retomamos la dificultad más significativa,
cuantitativamente hablando, de cada nivel. Los adjetivos que utilizamos corresponden a
los ya empleados en los test que nos permitieron obtener los datos en este estudio. De este
modo, y por nivel, tenemos los siguientes:
•
A1: Ser sin adjetivo. Localización temporal: hoy es sábado.
•
A2: Estar con adjetivos (que solo van con estar): estoy cansado, estoy aburrido.
•
B1: Profesión eventual con el verbo estar: Juan está de profesor este año.
•
B2: Ser y estar con adjetivos que cambian de significado: ser maduro / estar
maduro.
6.1 Nivel A1. Verbo ser sin adjetivo para la localización temporal
La dificultad del nivel A1 que aquí recogemos no se encuentra relacionada con el uso de
ser y estar con adjetivos, sino que, por el contrario, se trata de un uso predicativo del
verbo ser. En efecto, como se observa en los siguientes enunciados, con ser no se expresa
238
la localización de un sujeto en el tiempo, sino más bien se identifica un momento preciso
o un periodo de tiempo: 87
(1) Hoy es 1 de octubre.
(2) La reunión es mañana.
Así pues, en (1) se está identificando el 1 entre los 31 días del mes de octubre y en
(2) se identifica mañana como un periodo de tiempo. Por su parte, cuando se utiliza el
verbo estar en este tipo de contextos, más que la identificación se transmite una idea de
localización, que si bien es cierto se define como temporal, puede generar confusiones en
los aprendices que no discriminan lo temporal de lo espacial:
(3) Mañana estamos a 16 de abril.
En (3) tenemos una expresión de localización de un sujeto (nosotros) en un
momento preciso del tiempo (16 de abril). Nótese que otro elemento aclaratorio para
conducir a los estudiantes es indicar la presencia de la preposición a en estos casos, lo
que sería imposible en enunciados con el verbo ser (*Hoy es a 1 de octubre).
Para tratar de paliar esta dificultad hemos optado por defender la idea de la
identificación que transmiten estos enunciados y así consolidamos el planteamiento
propuesto en el esquema en cuanto a la utilización del verbo ser.
6.1.1 Actividad práctica
1. Identifique los días del calendario de abril destacados en rojo. Por ejemplo:
El miércoles 20 de abril.
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
28
29
30
31
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Reunión
Viaje
12
13
16
17
11
Conferencia
14
Cena
87
15
Fiesta Ana
Remitimos al capítulo 4 de la presente investigación (§ 4.6).
239
18
19
20
21
22
23
24
28
29
30
1
Aniversario
25
26
27
Viaje Cuba
Pascua
a. _______________________________________________________________
b. _______________________________________________________________
c. _______________________________________________________________
d. _______________________________________________________________
e. _______________________________________________________________
2. Observe el evento que se celebra en estas fechas y construya frases utilizando el verbo ser
para identificar cada día. Por ejemplo:
El aniversario es el 20 de abril.
a. _______________________________________________________________
b. _______________________________________________________________
c. _______________________________________________________________
d. _______________________________________________________________
e. _______________________________________________________________
3. Observe el esquema y complete las frases para identificar el día o el periodo de tiempo:
a. El bautizo de Luisa ___________ el próximo domingo.
b. La reunión con el director ___________ el 2 de marzo.
c. ¿Qué día _______ hoy? Hoy ___________ 30 de mayo.
d. Halloween __________ el 31 de octubre.
e. San Valentín __________ en febrero.
f.
Navidad ____________ en diciembre.
240
6.2 Nivel A2. Verbo estar con adjetivos (que solo van con estar) vs. verbo ser con
adjetivos (que solo van con ser)
Si recurrimos al esquema propuesto podemos justificar la utilización de los adjetivos
preocupado, lleno, contento, cansado, estropeado, ocupado y sorprendido con el verbo
estar. Todos ellos representan estados alcanzados, cambios o circunstancias, y con ello
viene la propiedad externa, por ejemplo:
(1) José está preocupado: tiene un problema.
(2) Lucía está ocupada: tiene mucho trabajo.
(3) El auto está estropeado: antes no, fue la causa de un accidente.
(4) El vaso está lleno: ahora contiene líquido (agua).
El uso del verbo ser en estos casos resulta inapropiado ya que haría referencia a
características de los individuos:
(5) (*) Lina es sorprendida.
La oración de (5) expresaría que sorprendida es una característica de Lina y que
Lina pertenece al grupo de las ‘personas sorprendidas’, lo que no tiene sentido.
Por tanto, el alumno podrá inferir que al combinar el significado de los adjetivos con el
de los verbos se pueden generar enunciados con o sin sentido, afianzado el conocimiento
léxico de los mismos.
Adicionalmente, creemos que se debe proporcionar un número de adjetivos de
acuerdo a la frecuencia de utilización y a las necesidades de cada nivel. Las interminables
listas de adjetivos para memorizar, desde nuestro punto de vista, no representan una
ventaja para el aprendizaje, ya que no tienen incidencia alguna en el procesamiento: el
estudiante no reflexiona ni sobre el valor semántico de los adjetivos ni sobre el fenómeno
como tal.
6.2.1 Actividad práctica
1. Relacione cada adjetivo con el enunciado que mejor lo define:
preocupado:
siempre entrega sus proyectos a tiempo.
241
importante:
terminó todos sus exámenes ayer.
sorprendido:
acaba de tener un accidente.
cansado:
tiene dificultades económicas y sentimentales.
inteligente:
hizo deporte toda la mañana.
lleno:
tiene facilidades para resolver problemas.
estropeado:
tiene mucho trabajo acumulado.
contento:
recibió una visita que no esperaba.
responsable:
no se puede omitir ni pasar por alto.
ocupado:
tiene mucha agua por dentro.
2. Utilizando el esquema, analice cada adjetivo del ejercicio anterior y clasifíquelo según lo
que expresa:
Característica del sujeto
Propiedad externa
(identificación dentro de un grupo)
(circunstancia, cambio, estado alcanzado)
3. Teniendo en cuenta el esquema, complete las siguientes frases seleccionando ser o estar:
a. Este chico _______ responsable y siempre cumple con su trabajo.
está
es
b. La biblioteca _______ llena, hay muchos estudiantes.
es
está
c. Mis padres ________ preocupados: no tienen dinero.
son
están
d. ________ cansado, ayer trabajé 10 horas sin parar.
estoy
soy
e. ________ muy inteligente, siempre obtiene A+.
está
es
f. Siempre ________ muy ocupada, ¡para de trabajar!
eres
estás
g. Mi teléfono ________ estropeado; se ha caído.
está
es
h. _______ contenta, acabo de terminar mi proyecto.
estoy
soy
242
4. Complete el siguiente párrafo utilizando ser y estar según corresponda:
__________ sorprendido con la imagen que tienen mis amigos de mí. Todos en la universidad
dicen que yo __________ responsable, inteligente, importante y hasta famoso. La verdad es que
ni cuenta me doy, siempre __________ ocupado con tantos deberes y exámenes. Por ejemplo,
esta semana mis compañeros y yo __________ muy preocupados por el proyecto de informática:
hemos trabajo muchísimo para desarrollarlo y ya _________ cansados. Lo bueno es que el
semestre terminará pronto y, a pesar de todo, ________ satisfecho de todo lo que he aprendido.
6.3 Nivel B1. Profesión eventual con el verbo estar
Como en el nivel A2, frente a esta dificultad, el propósito es llevar al estudiante a hacer
una reflexión sobre la utilización de ser y estar sin olvidar la importancia de los
contextos. En el análisis de los datos vimos que esta dificultad específica tiene como
causa principal la sobregeneralización o extensión de la norma aprendida en el primer
nivel de enseñanza, en donde se enseña el verbo ser con los adjetivos de profesión (Sofía
es profesora).
En consecuencia, partimos de la necesidad de contextualizar los enunciados que
contengan profesiones eventuales para que los estudiantes identifiquen cuándo se trata de
la pertenencia a un grupo (con ser) y cuándo se trata de un cambio o una circunstancia
(con estar), como por ejemplo:
(1) Sofía es profesora de idiomas.
(2) Sofía está de bibliotecaria este verano.
Vemos claramente como en (1) Sofía pertenece al grupo de los ‘profesores de
idiomas’, mientras que en (2) se trata de un hecho o una circunstancia que hace que Sofía
cambie su verdadera profesión (la de profesora) por una eventual (la de bibliotecaria). El
empleo de la preposición de al expresar la profesión eventual es un signo aclaratorio para
este tipo de enunciados. Se debe reforzar este conocimiento y señalar que esta estructura
es imposible con el verbo ser (*Sofía es de bibliotecaria este verano). Asimismo, el
esquema será ayuda para superar esta dificultad.
243
6.3.1 Actividad práctica
1. Utilizando el esquema, analice cada enunciado y clasifíquelo según lo que expresa:
a. Jaime estaba de plomero porque había perdido su empleo en la empresa.
b. Clara es ama de casa, no le gusta trabajar fuera de casa.
c. Daniel es escritor, ha intentado otros oficios pero nada le gusta.
d. Mis padres estuvieron de administradores durante 10 años.
e. José era músico y con su trabajo pagaba sus estudios.
f.
Ana estuvo de secretaria un año porque no encontraba nada en traducción.
g. Por estos días, Pedro está de fotógrafo aunque de esto sabe muy poco.
h. Tú eres pintora, ¿por qué no me haces un cuadro?
i.
Estoy de higienista mientras presento el examen para ejercer como odontóloga.
Identificación del sujeto dentro de un grupo
Cambio o circunstancia
al cual pertenece
2. Justifique la clasificación de los enunciados de la segunda columna (cambio o
circunstancia): ¿Qué parte de cada enunciado señala que se trata de un cambio o una
circunstancia?
a. ________________________________________________________
b. ________________________________________________________
c. ________________________________________________________
d. ________________________________________________________
e. ________________________________________________________
¿Qué verbo se emplea en estos enunciados? __________________________
244
3. Complete las siguientes frases seleccionando ser o estar:
a. La semana pasada ________ de recepcionista, ¡qué aburrido!
fui
estuve
b. ______ ingeniero y trabajo con una petrolera.
estoy
soy
c. Mi padre ______ de intérprete en la conferencia de Ottawa.
estuvo fue
d. Víctor _______ de camarero este verano.
será
estará
e. _______ abogada desde muy joven, lo recuerdo.
estás
eres
6.4 Nivel B2. Verbos ser y estar con adjetivos que cambian de significado
En este caso, particularmente, consideramos que el primer obstáculo de los aprendices es
identificar los posibles significados de los diferentes adjetivos. Si bien es cierto que la
cuestión de la selección entre ser y estar ya es una dificultad en sí misma, se suma una
más con la utilización de adjetivos polisémicos con dichos verbos.
En consecuencia, y como hemos expresado a lo largo de esta propuesta, el primer
paso a seguir para simplificar el aprendizaje es realizar una actividad en la cual los
estudiantes identifiquen los posibles significados de un adjetivo a partir de contextos
claramente definidos. Después, y teniendo en cuenta el esquema propuesto, podremos
referirnos a la selección de ser y estar en términos de caracterización e identificación
dentro de un grupo (ser) o de propiedades externas por circunstancias, estados
alcanzados o cambios (estar). Adjetivos como verde, bueno, rico, listo, fresco, grave,
maduro, recto, interesado, libre, despierto, vivo y reservado, entre muchos otros,
adquieren connotaciones diferentes según el contexto en el que sean expresados, así, por
ejemplo, podemos decir que interesado puede referirse a una persona que actúa
esperando algo a cambio, o a una persona que le pone interés a algo. La utilización de ser
o estar con cada uno de estos adjetivos va a marcar por lo tanto una diferencia de sentido,
un cambio de significado del adjetivo:
(1) El bebé es muy despierto: muy hábil, activo.
(2) Este chico está despierto: no duerme.
(3) Este chico está muy despierto últimamente: más activo que antes.
245
De esta manera, se pueden determinar los diferentes significados que adquiere el
adjetivo despierto. En (1) despierto es una característica del bebé y lo enmarca dentro del
grupo de los ‘bebés despiertos’, es decir que son hábiles y más activos que otros. En (2),
por otro lado, al utilizar el verbo estar el adjetivo pasa a significar lo contrario de
dormido. Como observamos en (3), el valor de despierto sigue siendo la habilidad como
en (1), la diferencia consiste en que ahora esta característica no describe al sujeto como
perteneciente a un grupo, sino que se trata de un estado que ha alcanzado, de un cambio
que ha sufrido el chico. Al igual que sucede con los adjetivos monosémicos que admiten
tanto ser como estar, la presencia de un verbo u otro influirá en el valor del enunciado
que se quiere transmitir.
Finalmente, insistimos en la importancia de los contextos a la hora de presentar
estos adjetivos y de la selección de un número representativo de estos. Todo ello ayudará
a comprender el fenómeno, a llevar a cabo una buena utilización de los dos verbos y a
definir su intención como hablantes. Siendo el último nivel intermedio, la capacidad de
reflexión sobre la lengua y la comprensión de los contextos serán mayores que en los
niveles precedentes, por ello se esperarían resultados satisfactorios al emplear la
propuesta.
6.4.1 Actividad práctica
1. A cada adjetivo le corresponden dos definiciones. Selecciónelas y complete el recuadro
de Definiciones de la tabla:
Adjetivo
interesado
Definiciones
1.
2.
grave
1.
2.
reservado
1.
2.
vivo
1.
2.
verde
1.
246
Verbo
2.
fresco
1.
2.
libre
1.
2.
maduro
1.
2.
listo
1.
2.
rico
1.
2.
a. color
k. que demuestra interés
b. en libertad
l. preparado
c. no tiene vergüenza
m. guardado para alguien
d. entre joven y viejo
n. espera algo a cambio
e. tiene mucho dinero
ñ. audaz, hábil
f. callado
o. no muerto
g. no se puede comer aún
p. bueno para comer
h. de muy buen sabor
q. de salud frágil
i. puede decidir
r. dinámico, activo
j. situación problemática
s. ya se puede comer
247
2. Utilizando el esquema, analice los dos significados de cada adjetivo y determine qué verbo se
emplea con cada uno de ellos. El verbo ser sirve para la caracterización e identificación dentro
de un grupo, y el verbo estar para propiedad externa: circunstancia, estado alcanzado o
cambio. Coloque el verbo en infinitivo en la columna Verbo de la tabla precedente.
3. Teniendo en cuenta el esquema y los posibles significados de los adjetivos, complete las
siguientes frases seleccionando ser o estar:
a. Mi hijo ________ muy listo, siempre encontraba una solución.
estaba era
b. Mi hijo ________ listo, hoy es su ponencia.
es
está
c. ________ un fresco, nunca trabajas.
estás
eres
d. _______ fresco porque lo había guardado en el refrigerador.
estaba era
e. El médico no cree que su enfermedad ______ grave.
esté
f. Ayer ingresó al hospital, parece que ______ muy grave.
estuvo fue
g. Hablo muy poco, ______ bastante reservada.
estoy
h. El chalé ______ reservado para 10 personas.
estuvo fue
i. ¡_______ rica esta sopa! ¿Cómo la preparaste?
es
está
j. Viajaba todo el tiempo, _____ un hombre rico.
era
estaba
sea
soy
4. Complete el siguiente párrafo utilizando ser y estar según corresponda:
Definitivamente no es lo mismo __________ interesado que _________ interesado: con lo primero
conseguimos lo que queremos de manera egoísta, con lo segundo demostramos lo que queremos y
alcanzamos nuestros objetivos.
Creo que ________ listo y vivo, sin embargo, algunos colegas piensan que no _______ listo para
ejercer el cargo de director en la empresa. Hay quienes piensan que _______ rico y demasiado joven, y
por ello no merezco esta nueva oportunidad. Pero yo creo que este puesto ________ reservado para una
persona como yo: no ________ un fresco, por el contrario, ________ reservado y honesto. ¡Qué
ironía!, mientras yo pienso que ________ maduro para crecer profesionalmente, mis colegas piensan
que _______ muy verde todavía. No ________ tan grave, después de todo ________ libre para escoger
mis oportunidades.
6.5 Comentarios recibidos
Tras haber diseñado la propuesta, la hemos distribuido a varias de las colegas del Centro de
lenguas de la Universidad de Montreal88. Por una parte, se ha sugerido que en los ejercicios de
conjugación se variaran las personas gramaticales y los tiempos verbales a partir del nivel A2;
remplazar “propiedad externa” por un término que sea retenido más fácilmente por los
estudiantes; y verificar los adjetivos seleccionados en el nivel B2 para aclarar la distinción
entre adjetivo y participio (por ejemplo, en el caso de estar reservado/ser reservado) y así
evitar confusiones con la voz pasiva. Por otra parte, se menciona que la propuesta didáctica
respeta el nivel de los estudiantes y en consecuencia da cuenta de lo que pueden aprender –hay
una buena selección de adjetivos–; las actividades prácticas responden a los conceptos del
esquema de representación mental, lo que facilita su práctica; y las actividades son
interesantes y útiles, se espera que el tiempo en la clase sea suficiente para realizarlas –como
sabemos, las progresiones de los cursos en general son bastante cargadas de contenidos y el
tiempo es restringido–. En general, la propuesta didáctica fue aceptada positivamente y las
docentes expresaron su interés por implementarla en el futuro.
6.6 Prueba piloto
Con esta propuesta didáctica se ha realizado una prueba piloto con 15 estudiantes francófonos
inscritos en un curso de nivel intermedio-avanzado de español de negocios en HEC (École des
Hautes Études Commerciales de Montréal), escuela de gestión afiliada a la Universidad de
Montreal. Para la introducción del tema –la selección de ser y estar con adjetivos que van solo
con ser o solo con estar, nivel A2–, utilizamos la propuesta de Woolsey (2006): a partir de
imágenes de personajes famosos como Madona y Bruce Willis, los estudiantes hicieron
descripciones y luego los llevamos a observar los cambios sufridos a causa del tiempo y la
edad. De esta manera, los estudiantes, en un primer momento describieron, caracterizaron e
identificaron a estas personas utilizando ser, por ejemplo, Madona es extrovertida, Bruce
Willis es muy majo, etc. Al observar los cambios, en otro momento, se les preguntó ¿cómo
están ahora?, a lo que los estudiantes respondieron con enunciados como Madona está vieja o
88
Mi agradecimiento a Danielle Vaillancourt, Laura Pérez y Karine Jetté por la lectura y los comentarios que
hicieron al borrador de la propuesta didáctica.
249
Bruce Willis está calvo. La observación de las imágenes, las preguntas realizadas y la
explicación del fenómeno a través de nuestro esquema de representación mental llevaron a los
estudiantes a comprender la distinción.
Luego, se pusieron en práctica las actividades del nivel A2 de la propuesta. En primer
lugar, realizamos los ejercicios 1 y 2 individualmente, y los corregimos entre todos. Cuando
ya habíamos constatado que todos los estudiantes tenían claro el significado de los adjetivos y
comprendían la distinción entre característica del sujeto (con ser) y la propiedad externa por
cambios o circunstancias (con estar), les solicitamos completar individualmente las
actividades 3 y 4, que no fueron corregidas en clase ese mismo día, sino en la siguiente sesión.
En síntesis, esta prueba piloto arrojó los siguientes resultados: 1) entre los ejercicios 3
y 4 hay un total de 14 oraciones, 8 respuestas de selección y 6 de conjugación. De los 15
estudiantes del curso, 6 (40 %) obtuvieron el 100 % de respuestas correctas, es decir acertaron
las 14; 6 estudiantes (40 %) respondieron correctamente a más de 12 enunciados; y 3
estudiantes (20 %) respondieron de manera acertada a 11 enunciados. Como podemos
observar, la gran mayoría de los estudiantes de este curso de nivel A2 (el 80 %) respondieron
correctamente a la casi totalidad de los enunciados; por otro lado, ningún estudiante obtuvo
menos de 11 respuestas acertadas. Si bien es cierto que cualquier conclusión de carácter
cuantitativo sería precipitada y poco fundamentada –principalmente en vista del número
reducido de participantes–, consideramos que estos resultados son una buena referencia inicial
que nos motiva a seguir implementando, ampliando y revisando la propuesta en los diferentes
niveles (A1-B2) en nuestras futuras clases de ELE en Quebec, o en cualquier otro contexto
francófono.
250
Recapitulación final y conclusiones
Como se ha visto a lo largo de este trabajo de investigación, nuestro objetivo principal ha sido
adentrarnos en el estudio de uno de los fenómenos gramaticales de la enseñanza del español
como lengua extranjera que mayores dificultades representa a los estudiantes: el uso de los
verbos ser y estar. Nuestra propia experiencia docente, sumada a la realidad vivida en las
aulas de ELE, fue la motivación para iniciar este estudio que, una vez concluido, nos muestra
resultados gratificantes en la medida en que algunas de las intuiciones e hipótesis de partida
han podido ser constatadas.
El trabajo se inició con una breve presentación de tres aspectos relacionados con el
aprendizaje de lenguas extranjeras en general, a saber, las teorías de adquisición aplicadas al
aprendizaje de lenguas extranjeras, la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas y los
factores que condicionan el aprendizaje de lenguas. En cuanto a las teorías de adquisición,
hemos destacado el conductismo (formación de hábitos y método de repetición para arraigar
los conocimientos), el innatismo (poseemos un dispositivo de adquisición del lenguaje que nos
permite procesar los conocimientos), el cognitivismo y las teorías sociales (el lenguaje es una
capacidad del individuo, es un proceso mental que se desarrolla gracias a la interacción), el
ambientalismo (adquisición del lenguaje gracias a la educación institucional y a la experiencia
propia) y el interaccionismo (interacción de factores innatos y externos del proceso de
aprendizaje de una lengua). Desde nuestra perspectiva, gracias a todas estas teorías la
enseñanza de lenguas extranjeras ha evolucionado. Su conocimiento permite comprender
mejor el proceso de enseñanza/aprendizaje (y de adquisición) y mejorar las prácticas docentes.
Sobre la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, señalamos el valor de la LA y la
conexión que representa entre la teoría y la actividad práctica, es decir, no solo atiende a los
fenómenos de adquisición, sino que también busca la resolución de problemas en el proceso
de aprendizaje de una lengua. Además, se ha considerado pertinente revisar la terminología
sobre el aprendizaje de lenguas aclarando términos como lengua materna, lengua segunda,
lengua extranjera y la dicotomía adquisición/ aprendizaje (Krashen 1981), entre otros. Para
cerrar esta primera parte del trabajo, se han expuesto algunos de los factores tanto individuales
(edad, aptitud, motivación y personalidad) como externos (contexto y situación) y sus
incidencias en el aprendizaje de lenguas. Asimismo, se han reseñado algunas de las
aportaciones de la sociolingüística a partir del bilingüismo, las lenguas en contacto y la
variación. Con todo, el primer capítulo de este estudio ha pretendido ofrecer una visión
general del proceso de aprendizaje de LE, exponiendo las teorías planteadas desde el siglo
pasado y los factores que condicionan dicho proceso.
En el segundo capítulo se abordaron los fundamentos teóricos alrededor de las
siguientes líneas de investigación en el aprendizaje de lenguas: el AC, el AE y la IL. El AC se
basa en una descripción a partir de la comparación de dos sistemas lingüísticos (inspirado en
el estructuralismo norteamericano), lo que permite detectar las zonas de dificultad de los
aprendices. Desde un punto de vista evolutivo, el AC presenta influencias del estructuralismo,
del generativismo y finalmente de la psicolingüística. Con respecto al AE –fundamento
metodológico de nuestra investigación–, destaca el hecho de que supuso un avance en la
valoración del error en el aprendizaje; el error ya no es visto ni entendido como equivocación,
sino como actuación necesaria para aprender. Las etapas propuestas por Corder (1967)
incluyen: 1) identificar los errores, 2) catalogarlos en una taxonomía y 3) explicarlos, todo ello
con el fin de valorarlos y proponer una solución didáctica. Ahora bien, esta nueva concepción
positiva del error trajo consigo el interés de los académicos por desarrollar estrategias para su
tratamiento y la corrección en el aula. Asimismo, se expusieron algunas de las tipologías de
errores que se han utilizado en las investigaciones de las últimas décadas, de carácter léxicosemántico, descriptivo, lingüístico y “mixto”, destacando la importancia de los errores
interlingüísticos e intralingüísticos. El desarrollo de estos últimos responde concretamente a
los intereses de nuestra investigación. La tercera línea de investigación, la IL (Selinker 1972),
es entendida como el sistema lingüístico de la persona que aprende una lengua, y corresponde
con el dialecto idiosincrásico o competencia transitoria (Corder 1992[1971]) o el sistema
aproximado (Nemser 1992[1971]). Este sistema se encuentra condicionado por diversos
procesos psicolingüísticos como son la transferencia lingüística, la transferencia de
instrucción, las estrategias de aprendizaje de una L2, las estrategias de comunicación en la
L2, la hipergeneralización, la simplificación y la fosilización. Otras características de la IL son
la permeabilidad, la sistematicidad y la variabilidad. En este capítulo se concluye que los tres
modelos permiten una mejor comprensión de los procesos de aprendizaje de lenguas, no
252
obstante, consideramos que el AE puede proporcionar información más consistente sobre la IL
del estudiante. De esta manera, en los resultados del AE se tienen en cuenta no solamente los
aspectos de la lengua, sino cualquier otro factor que pueda incidir en el aprendizaje.
El tercer capítulo de esta tesis profundiza en el conocimiento sobre el fenómeno
lingüístico estudiado, el uso de los verbos ser y estar. En un primer momento, se presentan los
datos históricos, es decir el origen de los dos verbos y su proceso evolutivo con las respectivas
vacilaciones de uso a lo largo de la historia de la lengua. Después de la revisión de los trabajos
precedentes, concluimos que el verbo ser se utiliza en español antiguo para expresar funciones
que ahora son propias del verbo estar, hecho que nos permite inferir que este fenómeno tiene
orígenes medievales. Por otra parte, se encontró un desequilibrio en la sistematización de
muchos usos, lo que da cuenta del carácter ‘cambiante’ de la lengua. En segundo lugar, se
explicaron las funciones gramaticales de estos verbos: ser y estar como verbos plenos, ser y
estar como verbos auxiliares, la pasiva con ser, la pasiva con estar, estar con gerundio y ser y
estar como copulativos. Destaca la última función, en la que se muestra las clasificaciones
realizadas de los adjetivos (Navas 1977, Demonte 1999, NGLE 2009 y García de María 2008),
siguiendo los objetivos de estre trabajo y argumentando que el valor semántico de los
adjetivos es determinante para comprender la selección entre ser y estar. Después, se
describen las diversas posturas frente a la dicotomía de ser y estar: permanente vs. transitorio
(Bello 1847, García de Diego 1951), perfectivo vs. imperfectivo (Hanssen 1913, Gili Gaya
1948), cualidad vs. estado (Bouzet 1945, Porroche 1988), norma vs. nexo (Falk 1979,
Clements 1988), predicado de individuo (PI) vs. predicado de estadio (PE) (Carlson 1977,
Leborans 1995, Camacho 2012). Concluimos que estas clasificaciones muestran diferencias
ante todo terminológicas, ya que las tendencias generales de las diferentes teorías y autores en
muchos casos son similares, si bien unas han sido más desarrolladas y aceptadas que otras.
Para los objetivos de este trabajo adoptamos la distinción nexo vs. norma, considerando lo que
realmente podemos llevar al aula de clase: buscar elementos aclaratorios para simplificar la
comprensión de este fenómeno. Sin rechazar las demás teorías, estimamos que la elegida
corresponde –didácticamente hablando– con nuestro estudio en la medida en que tiene en
cuenta no solamente el aspecto lingüístico, sino el semántico, los contextos de uso y la
intención del hablante. Al final de este tercer capítulo, se presenta brevemente la enseñanza de
253
ser y estar en la clase de ELE, según el Plan curricular del Instituto Cervantes, el manual
Aula Internacional 1 y algunas propuestas recientes. Además, se proporciona algunos datos
sobre la variación de uso de estos verbos en el español actual. Con todo, vemos que la
explicación de la distinción de los usos de ser y estar es una tarea compleja que requiere bases
teóricas sólidas y prácticas ligadas a contextos reales, solo de este modo el estudiante estará en
capacidad de producir actos comunicativos gramaticalmente aceptables.
Pasamos ahora de la presentación y revisión de la teoría al desarrollo de la
investigación. En el capítulo cuarto se da a conocer la metodología de nuestro trabajo y se
desglosan las dos primeras etapas del AE. En la primera parte se abordan los objetivos, las
preguntas de investigación, la descripción y justificación del corpus y la identificación de los
errores; en la segunda se realiza la catalogación. Como objetivo principal, el proyecto busca
analizar los usos de los verbos ser y estar, según los parámetros establecidos por el PCIC para
los niveles A1-B2, bajo los principios del AE y con una perspectiva didáctica (Corder 1967).
El corpus está conformado por 210 test repartidos del siguiente modo: 50 de nivel A1, 58 de
nivel A2, 50 del nivel B1 y 52 del nivel B2. Estas producciones fueron realizadas por los
estudiantes del Centro de lenguas de la Universidad de Montreal –hombres y mujeres mayores
de 18 años cuya lengua materna es el francés–. Elegimos como instrumento de análisis
pruebas objetivas (cuestionarios) porque permiten focalizar en las dificultades de un único
elemento gramatical e identificar sus rasgos concretos (Corder 1981).
La identificación de errores arrojó los siguientes resultados, por niveles. En el nivel
A1, la mayor dificultad que se registra en el corpus es la expresión de la localización temporal,
en donde predomina el uso de estar en lugar de ser (*Hoy está 1 de octubre). Por otra parte, al
indicar las profesiones hay una tendencia a utilizar estar (*Estoy médico), mientras que con las
nacionalidades se utiliza correctamente el verbo ser. La función que menos problemas genera
es la identificación con ser (Yo soy María). Parece que un importante número de fallos se debe
a la falta de conocimiento del léxico y de los contextos, ya que la construcción de algunos
enunciados carece de sentido. En el nivel A2, el mayor número de errores se da en la
utilización de adjetivos que van solamente con ser (*El actor está famoso) o solamente con
estar (*Yo soy preocupado). Aunque con menor porcentaje, también se identifican fallos en la
254
expresión de la localización temporal (*Somos en noviembre) y del tiempo meteorológico
(*Hace calor, somos a 30 grados). Asimismo, destacan algunos errores en los ejercicios en los
que no se proponen las conjugaciones y en los que el estudiante mismo debe conjugar el
verbo. En el nivel B1 la zonas de dificultad más representativas son la expresión de
profesiones eventuales (*John es de profesor) y las construcciones con el pronombre lo
(*¿Tranquila para mi conferencia? –No, no lo soy). Se observan muchas dificultades cuando
se piden conjugaciones en tiempos diferentes al presente de indicativo, los estudiantes
producen enunciados poco comprensibles. Por último, en el nivel B2 resalta la dificultad de
seleccionar entre ser y estar con adjetivos que cambian de significado (*Una persona está
buena, entre otras cosas, por su generosidad). Al igual que en el nivel precedente, se observan
problemas relacionados con las conjugaciones en diferentes tiempos verbales.
La segunda etapa del AE, que se desarrolla en este mismo capítulo, fue la catalogación
de los errores. Si bien es cierto que este estudio tiene en cuenta diversos niveles de análisis,
sobre todo morfológico y sintáctico, consideramos que los errores del corpus son de carácter
gramatical descriptivo, de tipo léxico-semántico principalmente. Varios autores (cf. García de
María 2008, Regueiro 2008, Baralo 2008, Vázquez 2008, Guijarro 2008, Peñalver 2003,
Fernández 1997, entre otros) han señalado que las dificultades semánticas inciden
necesariamente en la selección de los verbos ser y estar. Siguiendo concretamente la
propuesta de García de María (2008) y Baralo (2008), en este estudio se justifica la
importancia de identificar el valor semántico tanto de los verbos (ser/ estar) como de los
adjetivos (monosémicos/ polisémicos) para una mejor comprensión de sus usos.
En el capítulo quinto se encuentra la explicación, el análisis detallado del corpus de
errores y las posibles causas de dichos errores con el fin de responder a las preguntas de
investigación. Nuestro estudio arroja un total de 1499 errores (extraídos de 210 test realizados
por 105 estudiantes), de los cuales 286 (19 %) se registran en el nivel A1. La jerarquía de
errores de este nivel se resume así: ser sin adjetivo para la localización temporal (35 %), estar
sin adjetivo con adverbios de modo (27 %), estar sin adjetivo para la localización espacial
(11.8 %), ser sin adjetivo para indicar pertenencia a una clase (9.7 %), ser sin adjetivo para
expresar valor identificativo con sustantivos y pronombres (9.4 %) y ser sin adjetivo con valor
255
identificativo (7 %). Las causas determinadas, de mayor a menor porcentaje, son la
sobregeneralización (36 %), la simplificación (27 %), la confusión morfológica (15 %), la
confusión de naturaleza léxica (13 %), la bifurcación léxico-semántica (5 %) y la hipótesis
falsa u ortográfica (3 %) (cf. la tabla 1). En el nivel A2 se detectaron los siguientes errores:
estar con adjetivo, adjetivos que solo van con estar (28 %), ser con adjetivo, adjetivos que van
solo con ser (25 %), estar sin adjetivo para la localización temporal/tiempo meteorológico (21
%), ser sin adjetivo para expresar causa (12 %), ser sin adjetivo para cantidad y precios (9 %),
ser sin adjetivo para indicar posesión (4 %). En total, los 359 errores registrados en este nivel
tienen como causas la simplificación (58 %), la confusión morfológica (16 %), la
sobregeneralización (14 %) y la confusión de naturaleza léxica (12 %) (cf. la tabla 2). En el
nivel B1 se documentan 425 errores en total, divididos de este modo: estar sin adjetivo para
indicar profesión eventual (32 %), estar sin adjetivo en construcciones con el pronombre lo
(28 %), estar sin adjetivo para cantidades y precios fluctuantes con la preposición a (22 %),
ser sin adjetivo en construcciones frecuentes con sujeto oracional (15 %) y ser sin adjetivo en
construcciones impersonales (4 %). Las principales causas inferidas son la simplificación (41
%), la confusión morfosintáctica (27 %), la sobregeneralización (23 %), la confusión
morfológica (6 %) y la confusión de naturaleza léxica (2 %) (cf. la tabla 3). Finalmente, en el
nivel B2 se presentan 430 errores distribuidos como sigue: ser con adjetivo, uso de adjetivos
que pueden ir con ser o estar –cambio de significado– (50 %), ser sin adjetivo para la
localización de sucesos o acontecimientos (31 %) y ser con adjetivo, uso de adjetivos que
pueden ir con ser o estar –regla general– (19 %). Las principales causas de estos errores son la
sobregeneralización (43 %), la confusión de naturaleza léxica (28 %), la simplificación (13
%), la confusión morfosintáctica (11 %) y la confusión morfológica (5 %) (cf. la tabla 4).
Como hemos visto, gracias a la presentación de las diferentes dificultades por niveles
podemos responder a la primera pregunta de investigación: ¿qué usos de ser y de estar
propuestos por el PCIC resultan más difíciles para los estudiantes francófonos de Quebec? En
cuanto a la segunda pregunta de investigación, ¿es la interferencia de la L1 (en este caso el
francés) la causa predominante de los errores relacionados con la selección de ser y estar, o
por el contrario es posible identificar múltiples causas?, podemos determinar que de los 1499
errores registrados, 517 (34 %) se presentan por simplificación, 437 (29 %) por
256
sobregeneralización, 209 (14 %) por confusión de naturaleza léxica, 161 (11 %) por confusión
morfosintáctica, 151 (10 %) por confusión morfológica, 15 (1 %) por bifurcación léxicosemántica y 9 (0.6 %) por hipótesis falsa (ortográfico) (cf. la tabla 5). Con todo, mostramos
que el 99 % de los errores se clasifican como errores intralingüísticos y que solamente el 1 %
es de tipo interlingüístico. El capítulo concluye señalando que las causas de los errores, según
la interpretación de los datos del corpus, no se pueden determinar como únicas, ya que en
repetidas ocasiones un error puede ser generado por diversas causas. Por ofrecer un ejemplo
concreto, en el caso de ¿Y Pedro? –(*)Estás bien, hoy sale del hospital, que hemos clasificado
como error de confusión morfológica por la falta de concordancia entre el verbo y el sujeto,
podría también ser explicado por otras causas, como la confusión de naturaleza léxica y la
falta de comprensión del contexto.
Finalmente, en el capítulo seis elaboramos y presentamos una propuesta didáctica que
pretende ser una aportación más para la comprensión y simplificación del fenómeno
gramatical en estudio. Esta propuesta es simple y busca que los aprendices identifiquen los
significados de los adjetivos que emplean y seleccionen los verbos ser o estar basados en la
comprensión de que estar posee una propiedad externa que ser no posee (cf. Cap. 6). También
se pretende que comprendan los contextos de uso y tengan clara su intención como hablantes,
de esta manera se puede garantizar la correcta utilización de los verbos. A la hora de proponer
las actividades prácticas concretas, seleccionamos únicamente la dificultad con mayor
porcentaje de error en cada uno de los niveles.
Conclusiones
Como es sabido, la enseñanza del binomio ser/estar ha supuesto desde siempre una tarea
compleja, tanto para docentes como para aprendices. Los primeros no cuentan con
herramientas prácticas para responder a las dudas y las dificultades de sus estudiantes; los
segundos se enfrentan a un fenómeno gramatical que carece de explicaciones concretas
simplificadas para su nivel de aprendizaje. Desde esta perspectiva, hemos revisado y valorado
numerosos estudios relacionados con la adquisición de lenguas extranjeras, el AE y la
selección de ser y estar como fenómeno gramatical, hemos llevado a cabo un trabajo de
campo que nos arrojó un número de muestras representativo para la población que estudiamos
257
y, tras su análisis, hemos propuesto un acercamiento didáctico para simplificar la comprensión
de estos verbos a los aprendices francófonos de ELE.
Apoyados en todos estos elementos, ofrecemos a continuación algunas de las
conclusiones más relevantes de nuestro trabajo, resaltando que no pretenden ser más que una
aportación particular al campo de la enseñanza de ELE y al aprendizaje de los verbos ser y
estar por parte de estudiantes francófonos. Para ello, dividimos las conclusiones finales en tres
dimensiones diferentes.
Ser y estar desde la lingüística histórica y actual
1) La literatura revisada sobre los orígenes y la evolución de los verbos ser y estar
(Bouzet 1953, Vañó-Cerdá 1982, Urrutia 1983, Cano Aguilar 1988, Lapesa 2000, entre
otros), refleja que este fenómeno gramatical ha carecido de una sistematización de usos
y que no se han establecido normas concretas que permitan determinarlos sin dar lugar
a excepciones. Por ello, inferimos que la multiplicidad de valores gramaticales,
semánticos y pragmáticos que presentan supone y produce confusiones a la hora de
aprenderlos. No obstante, creemos que este no es el aspecto gramatical más complejo
que tiene la lengua española; igualmente difíciles pueden resultar el aprendizaje de las
preposiciones o la distinción de uso de los tiempos pretéritos, por ejemplo. En palabras
de Vázquez (2008: 1) “el aprendizaje de ser y estar (comprobable a través de la
producción) no presenta dificultades que no se presenten en otros casos […]. Los
errores desaparecerán con el tiempo en una relación proporcional al contacto formal e
informal con la lengua”.
2) Las diferentes dicotomías que han explorado el fenómeno de los verbos ser y estar
resultan válidas en la medida que han permitido evolucionar en la reflexión y en la
búsqueda de explicaciones más sólidas y refinadas. Unas más desarrolladas que otras,
todas contienen fundamentos teóricos que permiten consolidar los conocimientos de
investigadores, lingüistas y profesores. Sin embargo, desde nuestro punto de vista y
para conservar el carácter didáctico de este trabajo, creemos que la teoría que más se
acerca a la práctica útil en el aula es la distinción norma vs. nexo, desarrollada
258
inicialmente por Falk (1979) y mejorada años más tarde por Clements (1988). Esta
distinción plantea lo que necesitan los estudiantes para acercarse de un modo más fácil
a la comprensión de este fenómeno: una convergencia de aspectos lingüísticos,
semánticos y pragmáticos, componentes que hemos reunido en la propuesta didáctica
final. Aunque este planteamiento tiene en cuenta el mayor número de ejemplos posible,
en vista del carácter ‘variable’ del fenómeno, la aparición de algunas excepciones es
inevitable.
3) La variación de ser y estar en español representa, hoy por hoy, un obstáculo frente a la
sistematización de sus usos. Desde sus orígenes el uso de estos verbos no ha sido
uniforme y fijo, por lo que la ‘diferencia’ y la aceptación de otras formas de uso en las
diversas comunidades hispanohablantes ha generado la expansión del fenómeno,
mostrando que entre los propios hablantes nativos se observan diferencias en los usos
(Estás/ Eres más que bienvenido; Aquí en la laguna era/ estaba el pueblo).
Ser y estar desde el AE
1) Gracias a la metodología implementada, el AE, hemos podido detectar y determinar las
zonas de errores más frecuentes en los usos de ser y estar en estudiantes francófonos.
A partir de las causas inferidas se ha propuesto una propuesta didáctica, lo que muestra
la validez del AE como línea de investigación en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Asimismo, corroboramos la importancia del error como un paso necesario y positivo
para llegar al aprendizaje de un elemento gramatical. A este respecto, Torijano (2004:
18-19) compara el error con lo que en pediatría se denomina “dolores de crecimiento”,
es decir que el error demuestra que el aprendiz está avanzando en su interlengua hacia
la L2 o LE, lo que indica que es un paso de aprendizaje.
2) Los datos obtenidos en el AE muestran que, en su mayoría (en un 99 %), los errores
son de tipo intralingüístico, es decir se encuentran en el sistema mismo del español. A
pesar de la cercanía lingüística entre el español y el francés, detectamos un
comportamiento lingüístico diferente de los hablantes francófonos frente al español, ya
259
que comprobamos que la interferencia se registra en un porcentaje muy bajo (el 1 %).
Estos resultados convergen con los de Alexopoulou (2006), en donde se documentaron
un 82.7 % de errores intralingüísticos frente a un 5.9 % de errores interlinguales, en un
grupo de estudiantes griegos, y contradicen otros estudios (cf., por ejemplo Doquín y
Sáenz 2014, Arcos 2009, Fernández 1997, entre otros), donde se señala que la
interferencia de la LM es la causa principal de los errores documentados y la estrategia
problemática de aprendizaje más utilizada por los estudiantes.
3) La simplificación se documenta como la causa predominante de los errores registrados,
con 517 errores (34 %) de los cuales 208 pertenecen al nivel A2 y se concentran en la
función que exige utilizar adjetivos exclusivamente con ser o con estar. En
consecuencia, constatamos el hecho de que los estudiantes francófonos de la muestra
durante su IL utilizan estrategias de aprendizaje, en este caso se trata de la tendencia a
utilizar una forma, por desconocimiento de la norma, que no genera necesariamente
una distorsión para los propósitos comunicativos. Además, corroboramos la hipótesis
de que el uso más problemático de estos verbos es cuando se encuentran acompañados
por adjetivos (cf. Fernández 1997, Baralo 2008). La segunda causa más representativa
es la sobregeneralización, con 437 errores (29 %). Cabe señalar que la mayoría de las
sobregeneralizaciones se presentan en el nivel B2, lo cual puede demostrar que los
estudiantes de niveles intermedios transfieren algunas normas aprendidas en niveles
precedentes a nuevas formas, generando usos inapropiados. La simplificación y la
sobregeneralización aparecen también como causas principales de los errores en el
estudio de Alexopoulou (2006).
Ser y estar desde el aula de ELE
1) Nuestro estudio ha propuesto un análisis del fenómeno de ser y estar teniendo en
cuenta los parámetros del PCIC, lo que nos permitió evaluar los diferentes rasgos de
este uso gramatical por niveles. En este sentido, consideramos que la gradación
relacionada con los usos de ser y estar que propone el PCIC es coherente y permite
que los aprendices los estudien y aprendan de manera constante y nivelada. Pocos
estudios han considerado estos hechos. Rodríguez (2013), por ejemplo, analiza los usos
260
incorrectos de ser y estar en los niveles A1 y A2 con estudiantes alemanes y establece
una comparación con la secuenciación del PCIC.
2) La comprensión de significados y contextos surge como uno de los grandes obstáculos
a la hora de seleccionar los verbos ser y estar. Por ello, este es uno de los aspectos que
no se deben descuidar en el aula y que hay que reforzar con el fin de facilitar el
aprendizaje. En esta misma dirección apuntan varios de los autores consultados (Baralo
2008, Regueiro 2008, García de María 2008). Entre las funciones del docente está la de
proporcionar las herramientas necesarias al estudiante para que practique los usos de
estos verbos de manera natural, a través de actividades de orden comunicativo que
exijan usos cercanos a la realidad.
Limitaciones del estudio y futuras investigaciones
Por otro lado, somos/estamos conscientes de que nuestro estudio presenta ciertas limitaciones.
Por una parte, al ser un trabajo de corte transversal (con estudiantes de niveles A1-B2) no
hemos podido hacer un seguimiento de los mismos aprendices en los diferentes niveles de su
aprendizaje de la lengua. Como es sabido, los estudios longitudinales pueden proporcionar
resultados más contundentes, ya que se realizan observando la evolución del proceso de
aprendizaje. Por otra parte, no hemos podido contar con toda la información directa de los
docentes de los cursos en los que llevamos a cabo el trabajo de campo. Conocemos el tipo de
instrucción que teóricamente el alumno debe recibir en el Centro de lenguas de la Universidad
de Montreal, pues trabajamos en dicha institución y cada grupo tiene un plan de curso fijo y
unos contenidos bien establecidos, pero no tuvimos acceso a la instrucción práctica recibida, a
la progresión real (calificaciones parciales y finales) desarrollada por los informantes de la
muestra en los cursos de ELE, al material extra (el que no figura en los manuales empleados)
presentado a los alumnos, ni a todas las actividades implementadas en clase. Finalmente, los
resultados sobre la eficacia de nuestra propuesta didáctica no son del todo concluyentes, pues
la prueba piloto se realizó con un grupo de solo 15 participantes.
261
Para futuras investigaciones, sería de gran interés ahondar en la variación de los usos
de ser y estar en diferentes comunidades de habla hispana. De este modo, se tendría acceso a
un mayor número de preferencias en cuanto a estos usos –en sus diversas funciones y según el
lugar de origen de los hablantes–, las cuales permitirían la consideración de otras causas
generadoras de errores y actualizarían los conocimientos sobre el fenómeno. De otro lado, se
debería indagar en las reincidencias de los diversos fallos relacionados con el uso de estos
verbos en el paso de un nivel a otro, con miras a determinar las posibles estrategias de
aprendizaje y evitar la fosilización de los errores. Por último, en nuestra opinión, el análisis de
un corpus de datos de producciones orales podría ser otra vía para detectar fallos en los
aprendices, determinar sus causas e influencias en la calidad de la producción espontánea y
proponer mejoras en cuanto a la interacción oral de los aprendices.
262
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281
Anexo 1. Escuesta a los informantes
ENCUESTA
1.
Sexo y edad (sex et âge): H / M _________ 20-30 / 30-40 / 40-50 / +50
2.
Nivel de estudios (niveau d’études):
3.
Lengua materna (langue maternelle):
4.
Conocimiento de otras lenguas (connaissances d’autres langues):
¿Qué otras lenguas habla? (quelles autres langues parlez-vous?)
_____________________________________________________________
5.
Tiempo de estudio del español (temps d’étude de l’espagnol)
•
•
•
•
•
Nunca había estudiado español (je n’avais jamais étudié l’espagnol)
Hasta 45 horas (jusqu’à 45 heures)
De 45 a 90 horas (de 45 à 90 heures)
De 90 a 135 horas (de 90 à 135 heures)
Más de 135 horas (plus de 135 heures)
6.
Cursos anteriores de español en (cours précedents d’espagnol dans)
Universidad (université)
Centro privado (centre privé)
Cégep
Escuela secundaria (école secondaire)
☐
☐
☐
☐
☐
☐
☐
☐
☐
Otros (autres) ☐
¿Cuál? (lequel?) ____________
7.
Grado de práctica de la lengua española fuera de clase (niveau de pratique de la langue espagnole hors
du cours)
•
•
Muy frecuente, casi siempre hablo español (très fréquent, je parle espagnol presque tout le temps).
Comunico por igual en mi lengua materna y en español (je communique autant en espagnol qu’en ma langue
maternelle).
Hablo más en mi lengua materna que en español (je parle plus en ma langue maternelle qu’en espagnol).
Nunca hablo español fuera de la clase (je ne parle jamais en espagnol).
•
•
8. ¿Cuál es su motivación para estudiar español? (quelles sont vos motivations pour apprendre l’espagnol?)
________________________________________________________________
i
Anexo 2. Cuestionarios nivel A1
Test n. 1 (nivel A1) - Verbos SER y ESTAR
Número del participante:
Fecha:
1. Subraya el verbo correcto (souligne le verbe correct)
a. Hola, ¿tú eres / estás profesor de español?
b. No hablamos español, estamos / somos chinos.
c. Hoy es / está 1 de octubre.
d. Estoy / Soy de México, pero vivo en Canadá.
e. Quién es / está usted? Yo soy / estoy María.
f. Ellos están / son Lucía y José.
g. ¿Qué día es / está hoy?
2. Marca la forma correcta (marque la forme correcte)
a. ¿Escuchas un ruido?
-Sí, _______ el perro del vecino.
b.
c.
d.
e.
está
es
¿_________ bien?
-Sí, gracias.
eres
estás
¿Cuál es su profesión?
-________ médico.
soy
estoy
¿Hoy ________ martes?
-Sí, el martes asisto a la clase de español.
es
está
¿De dónde _________?
-De Brasil.
eres
estás
3. Escribe frases con los siguientes elementos utilizando el verbo ser (écris des phrases avec les éléments
suivants en utilisant le verbe ser)
a. Bogotá – ciudad – grande – una: ________________________________________
b. Artistas – colombianos – Botero y Juanes: _________________________________
c. Chile – capital – Santiago – la: __________________________________________
d. Vosotros – actores – españoles: _________________________________________
e. Tú – Lucas: ________________________________________________________
f. Halloween – el 31 de octubre: _________________________________________
4. Completa los mini-diálogos utilizando el verbo estar (complète les mini dialogues en utilisant le verbe
estar)
a. -Hola Laura, ¿Cómo ____________?
_________ bien.
b.
-¿Dónde __________ la biblioteca?
La biblioteca ____________ aquí, dentro de la universidad.
c.
-¿Luis y Pablo __________ en el bar?
Sí, ellos trabajan allí.
d.
-¿Vosotros ___________ en Berlín?
ii
No, nosotros __________ en Frankfurt.
e.
-¿___________ bien?
No, ___________ mal.
5. Relaciona elementos de las 3 columnas para formar frases correctas (associe des éléments des 3 colonnes
pour former des phrases correctes)
a.
b.
c.
d.
e.
Las islas Canarias
Argentina y Perú
Ella
La casa
Mañana
es
son
está
están
países de América del sur
bien
mi madre
en el océano Atlántico
jueves
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
iii
Test n. 2 (nivel A1) - Verbos SER y ESTAR
Número del participante:
Fecha:
1. Subraya el verbo correcto (souligne le verbe correct)
a. ¿Qué eres / estás?
-Estoy / Soy economista.
b.
c.
d.
Hola a todos, soy /estoy Olga López.
Hoy es / está 19 de noviembre.
¿ Él es / está tu padre?
-Sí, está / es él.
e.
f.
g.
Ella es / está María y estudia informática.
Eduardo y José están / son aquí para trabajar.
¿Qué día de la semana es / está hoy?
2. Marca la forma correcta (marque la forme correcte)
a.
b.
c.
d.
e.
¿Conoces a esa chica?
Sí, _______ la profesora de español.
está
es
¿_________ bien tu madre?
Sí, sigue una terapia.
es
está
¿A qué se dedica Laura?
________ arquitecta.
está
es
¿________ 20 de noviembre?
No, 19 de noviembre.
es
está
¿Dónde _______ ellas?
En Europa, de vacaciones.
son
están
3. Escribe frases con los siguientes elementos utilizando el verbo ser (écris des phrases avec les éléments
suivants en utilisant le verbe ser)
a. un continente – América: _____________________________________________
b. Sofía – Ella: _______________________________________________________
c. La reunión – mañana: ________________________________________________
d. escritores muy famosos – Vosotros: _____________________________________
e. Tú – el especialista:__________________________________________________
f. Los festivales de música – en verano: ____________________________________
4. Completa los mini-diálogos utilizando el verbo estar (complète les mini dialogues en utilisant le verbe
estar)
a. -¿ Y Pedro?
-_________ bien, hoy sale del hospital.
b.
-¿Dónde __________ la Universidad?
-La universidad ____________ en Côte-des-neiges.
c.
-¿Vosotros ___________ en Barcelona?
-No, nosotros no. Pero mis padres __________ allí, puedes escribirles.
d. -___________ bien, te veo muy tranquilo.
iv
-No, ___________ mal: hoy tengo un examen de matemáticas muy difícil.
5. Relaciona elementos de las 3 columnas para formar frases correctas (associe des éléments des 3 colonnes
pour former des phrases correctes)
a.
La clase de español
es
bien
b.
Ella
somos
muy mal
c.
Los dos libros
está
Julio y Óscar
d.
Nosotros
están
secretaria bilingüe
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
v
Anexo 3. Cuestionarios nivel A2
Test n. 1 (nivel A2) - Verbos SER y ESTAR
Número del participante:
Fecha:
1. Escribe frases con los siguientes elementos utilizando el verbo ser (écris des phrases avec les éléments
suivants en utilisant le verbe ser)
a. Ustedes – informáticos: ___________________________________________________
b. María – tú: ____________________________________________________________
c. 1 de octubre – hoy: ______________________________________________________
d. Yo – persona – inteligente – una: ___________________________________________
e. Estudiantes – vosotros – de economía: _______________________________________
2. Completa los mini-diálogos utilizando el verbo estar (complète les mini dialogues en utilisant le verbe
estar)
a. -¿Qué piensas de este auto?
-No __________ mal.
b. -¿El banco __________ en el centro?
-No sé.
d. -¿ Tus padres ___________ bien?
-No, ___________ mal, bueno… un poco enfermos.
e. -Y…¿Vosotros _________ en la biblioteca?
-No, nosotros __________ en la cafetería.
3. Marca la forma correcta (marque la forma correcte)
a. La casa ________ de mi padre.
está
es
b. Yo _________ preocupado.
soy
estoy
c. -¿Cuánto _______?
es
está
d. Ellos ________ responsables del grupo.
están
son
e. El bar __________ lleno de gente
es
está
f. Si no te visito _______ porque trabajas mucho.
es
está
g. Los libros __________ para leer y estudiar.
están
son
-10 euros.
4. Subraya el verbo correcto (souligne le verbe correct)
a. El actor es / está famoso.
vi
b. Luis presenta su examen; es / está nervioso.
c. La chica alemana está / es muy inteligente.
d. Nosotros somos / estamos contentos.
e. Juan y María tienen un viaje; están / son impacientes.
f. ¿Es / Está posible pagar con tarjeta visa?
g. Hoy soy / estoy cansado de trabajar.
h. Eres / Estás guapa con tu pantalón negro.
i. ¿Por qué estás / eres triste esta mañana?
5. Completa el mensaje utilizando los verbos ser y estar conjugados (complète le message en utilisant les
verbes ser et estar conjugués)
Querida Sara.
Hoy _________ 2 de octubre, _________ las 11 de la noche. Te escribo porque __________ preocupada; no sé
nada de ti. ¿Qué te pasa? ¿___________ bien? Normalmente __________ muy espontánea.
Yo ___________ muy contenta ahora que tenemos la casa en la playa; _______ de mis padres. ________ una
casa antigua pero tiene todas las comodidades y________ muy bonita.
Si no te llamo _________ porque tengo mucho trabajo, pero sabes que ________ importante para mí. ¡Escríbeme
por favor!, el ordenador _________ para escribir mensajes y no pagas mucho dinero: no _______ caro; no lo
olvides.
¿Por qué no vienes este fin de semana? Tu casa ________ muy cerca y además, la playa _________ tranquila
durante estos días, todo el mundo está trabajando.
vii
Test n. 2 (nivel A2) - Verbos SER y ESTAR
Número del participante:
Fecha:
1. Subraya el verbo correcto (souligne le verbe correct)
a. Nosotros somos / estamos ingenieros.
b. Ella está / es Laura.
c. Hoy es / está miércoles.
d. Yo estoy / soy en la biblioteca.
e. ¿Tú eres / estás bien?
f. Tú estás / eres mi mejor amigo.
g. Daniela nunca se preocupa, es / está tranquila.
h. Somos / Estamos distraídos, no lo vimos entrar.
i. Es / Está enfermo, hoy entró al hospital.
j. El español es / está muy fácil.
2. Marca la forma correcta (marque la forma correcte)
a. Este _______ mi libro de español.
está
es
b. ________ 20 estudiantes en la clase.
somos estamos
c. -¿Cuánto _______?
es
está
-50 dólares.
d. ________ en noviembre, hace frío.
e. Hace calor: ________ a 30 grados
somos estamos
.
somos estamos
f. Si no llegamos a la reunión _______ por ti.
es
está
g. Los diccionarios _______ para aprender nuevas palabras.
están
son
3. Subraya el verbo correcto (souligne le verbe correct)
a. Todos los chicos son / están ingenieros.
b. El coche que conduzco es / está de mi madre.
c. Este hombre no está / es fiel.
d. Somos / Estamos preocupados por tu salud.
e. Las lámparas del salón están / son estropeadas.
f. Es / Está por tu culpa que no viajamos.
g. Soy / Estoy contento con mi nueva secretaria.
h. Eres / Estás inteligente como un genio.
i. Somos / Estamos a 0 grados esta mañana.
viii
4. Completa el mensaje utilizando los verbos ser y estar conjugados (complète le message en utilisant les
verbes ser et estar conjugués)
Hola a todos.
Ya _________ (a) a 20 de noviembre y se acerca Navidad. Hoy les escribo porque __________(b) contenta y
quiero empezar a preparar la fiesta de fin de año; ________(c) en invierno y podemos aprovechar para rentar un
chalet fuera de la ciudad.
__________(d) divertido pasar las fiestas entre amigos, ¿qué piensan? A una hora de aquí hay un lugar lindo para
visitar, este lugar ________(e) famoso porque tiene unas montañas enormes: estas montañas ________(f) para
esquiar. En diciembre normalmente _________(g) a -2 grados, la temperatura ideal para hacer deporte en la
nieve.
_______(h) importante llamar esta semana para obtener información, tal vez ________(i) ocupado y ya no hay
habitaciones libres.
________(j) sorprendida con el entusiasmo de todos para la fiesta pasada de Halloween, ahora viene la fiesta de
Navidad y será mucho más divertida. Espero sus respuestas.
¡Hasta pronto!
ix
Anexo 4. Cuestionarios nivel B1
Test n. 1 (nivel B1) - Verbos SER y ESTAR
Número del participante:
Fecha:
1. Completa los enunciados con el verbo ser o estar prestando atención a la forma verbal
a. -¿Vienes hoy a casa?
-No puedo, ________ tarde y mañana trabajo.
b. John ________ abogado, pero ahora ________ de profesor.
c. Hoy un pan cuesta 1 dólar, en cambio una fruta _______ a 2 dólares.
d. -Tengo la impresión de que José _________ nervioso ayer.
-Sí, lo __________.
e. Luis ________ en Europa, _______ una lástima que no pueda asistir a la reunión.
f. ¡Qué nervios!, __________ a 10 días de iniciar el congreso.
g. Durante las vacaciones, mi prima __________ de recepcionista en una pequeña empresa.
h. ________ las 4 de la tarde y ya ________ de noche en Montreal.
i. -Jorge _________ intranquilo por tantos problemas.
-Para mí, no lo _________. Yo lo veo muy relajado.
j. Ojalá termines tu redacción a tiempo, _________ una pena que no ganaras el premio.
k. ________ temprano, los pájaros todavía cantan.
l. -¿La próxima semana _________ de asesora en el evento de la fundación?
-Sí, lo __________.
m. ________ una tristeza que hoy 1 dólar ________ a 0,7 euros: nuestro dinero no vale nada.
2. Marca la forma correcta
a. El café ______ a 5 dólares la libra.
□ es
□ está
b. ______ una pena que no lo hayas visto.
□ está
□ es
c. Ema _______ de cajera en un supermercado.
□ está
□ es
d. ¿Segura de lo que hizo? No, no lo _______.
□ es
□ está
e. Tengo mucha prisa, ______ tarde y no he hecho mis deberes.
□ está
□ es
3. Subraya el verbo correcto
Hola Andrea.
Es/Está (a) una lástima que no vengas de viaje con nosotros desde mañana; justo ayer cuando compramos los
tiquetes eran/estaban (b) a 600 dólares, tal vez la próxima semana el precio aumente. Jaime me contó que por
x
ahora eres/estás (c) de auxiliar, ¿lo estás /eres (d) realmente? Bueno, pero piensa que pronto tendrás tu verdadero
cargo y ganarás más dinero. Lo importante es que descansarás 4 días, por lo menos.
Ya es/está (e) de noche y aún no he preparado mi equipaje, escríbeme cuando puedas para saber cuándo debemos
ir a buscarte al aeropuerto.
Un saludo,
Mario.
4. Completa el párrafo utilizando las formas del recuadro
estamos(1) -
está(1) - son(2) - es(4) - estaremos (1) - están (1)
Para responder a tu pregunta, querido Rafael, sí, el auto rojo que viste frente a mi casa ______ (a) de mi padre.
Hace mucho tiempo que no venías por aquí… Hace algunos años lo compró, ______ (b) para utilizarlo los fines
de semana solamente y si yo no lo conduzco ______ (c) porque para mi padre se trata de una reliquia, ¡_______
(d) 20 mil dólares sobre ruedas!
Mi padre _______ (e) acostumbrado a caminar y esta actividad le gusta mucho, pero ______ (f) aficionado a los
autos antiguos. A propósito, es cierto que estos autos _______ (g) caros, pero qué caros _______ (h) este año.
¿Quieres acompañarnos a la feria de exposición de autos? Hoy ________ (i) a 7 de noviembre y la feria comienza
el 15. ¡Anímate! Las predicciones meteorológicas dicen que ese día _________ (j) a 10 grados, todavía no llega
el invierno.
xi
Test n. 2 (nivel B1) - Verbos SER y ESTAR
Número del participante:
Fecha:
1. Completa los enunciados con el verbo ser o estar prestando atención a la forma verbal
a. -¿Hay un banco cerca de aquí?
-Sí, ________ a 100 metros solamente.
b. El verano pasado _________ de organizadora en el festival de jazz.
c .Todavía _______ de día, vamos a caminar.
d. -Me parece que _________ cansado.
-Sí, lo __________, he trabajado mucho esta semana.
e. Viajaré a Cuba la próxima semana, _______ una lástima que no pueda verte.
f. -¿Has visto una cafetería por aquí?
-Sí, ________ a 5 metros de aquí, justo detrás de ti.
g. Este año Pedro ________ de auxiliar en la biblioteca.
h. Ya ________ tarde, la biblioteca cierra a las 8. Iremos mañana.
i. -César _______ muy perezoso últimamente.
-Sí, lo _________. Creo que ha perdido la motivación.
j. Ojalá puedas acompañarme, _________ una pena que te pierdas el concierto.
k. ________ temprano, los pájaros todavía cantan.
l. -¿Es verdad que _________ de redactora en un periódico?
-Sí, lo __________. Ha sido la mejor experiencia de mi vida.
m. ________ una falta de respeto que no llamen para cancelar.
2. Marca la forma correcta
a. Un pan ______ a 2 dólares.
□ es
□ está
b. ______ de noche, prefiero no salir.
□ está
□ es
c. John _______ de profesor, creo que cambió de profesión.
□ está
□ es
d. La universidad _______ a 1 kilómetro de aquí más o menos.
□ es
□ está
e. ¿Puede regresar mañana?, ya ______ tarde.
□ está
□ es
f. ¿Tranquila para mi conferencia? No, no lo _________.
□ soy
□ estoy
3. Subraya el verbo correcto
Hola Julián.
Encontramos unas entradas súper baratas para ir mañana al concierto de Paco de Lucía, eran/estaban (a) a 50
dólares, ¿te animas a venir con nosotros? Sabemos que es/está (b) un poco tarde para proponértelo, pero nosotros
tomamos la decisión a último momento porque pensamos que sería/estaría (c) una lástima no ir; finalmente no
xii
sabemos cuándo vuelva Paco de Lucía a esta ciudad; aprovecha que ahora no eres/estás (d) de supervisor y
puedes salir más temprano. ¿Ya no lo estás /eres (e) verdad? Bueno, sería/estaría (e) una pena (tristeza) que no
pudieras verlo.
Piénsalo y nos llamas.
Mario y Lucía.
4. Completa el párrafo utilizando las formas del recuadro
estamos (4) -
soy (1) - son (1) -
es (3) -
estoy (1)
__________ (a) a 1 de noviembre y ya todas las tiendas tienen los productos para la Navidad. En mi familia,
todos ________ (b) felices porque es el momento de preparar las celebraciones de fin de año. Nosotros pensamos
que la Navidad ______ (c) para festejar y compartir en familia. Siempre nos reunimos en la casa antigua, esta
casa ______ (d) de mis abuelos y aunque los años pasan sigue siendo linda y acogedora. Ya ______ (e) 50 años
de tradición familiar: siempre en la casa antigua. Si no vamos a otro lugar_______ (f) porque la casa de los
abuelos tiene un significado emocional muy importante para toda la familia.
_______ (g) fiel a esta tradición y ________ (h) contenta cuando llega el momento de ver a mi familia reunida:
en el año solamente nos vemos para Navidad porque vivimos muy lejos los unos de los otros. Creo que todos
________ (i) acostumbrados a nuestra cita anual y eso nos hace felices.
¡Nada mejor que sentir el calor de hogar cuando _________ (j) a -20 grados!
xiii
Anexo 5. Cuestionarios nivel B2
Test n. 1 (nivel B2) - Verbos SER y ESTAR
Número del participante:
Fecha:
1. Completa con los verbos ser o estar prestando atención a la forma verbal
a. -¿Cuándo ________ la fiesta?
-Hoy a las 10 de la noche.
b. -Nunca habla con sus colegas, _________ muy serio, ¿verdad?
-Pero parece que hoy _________ más que serio que nunca.
c. Este año el congreso de lingüística __________ en La Habana.
d. Quieren pedirme un favor: __________ muy cariñosos.
e. Los carnavales de Barranquilla ________ en febrero.
f. ________ verde, no te lo comas así, puede dolerte el estómago.
g. -¿Qué piensas de Pedro?
-Bueno, creo que _______ bastante nervioso, o por lo menos esa es la impresión que me dio.
h. La obra de teatro _________ en el teatro La Carrera todos los jueves.
i. Una persona ___________ buena, entre otras cosas, por su generosidad.
j. Con todo el dinero que ha regalado y todavía _________ rico.
k. Lucía __________ lista para la fiesta; con su vestido negro _________ más guapa que de costumbre.
l. El accidente _________ en la avenida principal del centro.
m. ¡Qué listo ________! ¿Cómo lo descubriste?
2. Elige entre ser y estar
Hola Carolina.
¡Cuánto tiempo! Lo siento, no estoy / soy un correspondiente serio. Sí, hace mucho que no te escribo y nuestro
intercambio lingüístico se ha visto un poco afectado, pero es que he sido / he estado ocupado con mi búsqueda de
empleo. Ahora soy / estoy de camarero los fines de semana aunque no me fue / estuvo difícil encontrar este
trabajo ya que hablo francés e inglés. El restaurante es / está en una zona de Barcelona que es / está bastante
turística. Es / Está un restaurante que es / está de moda y el ambiente de trabajo no es / está mal, sin embargo, ya
casi no practico español porque muchos camareros y clientes están / son extranjeros. El inconveniente es que este
empleo es / está mal pagado, son / están 10 euros por hora, y trabajo muchas horas. Hoy es / está 2 de
noviembre, hoy completo mi mes de prueba y el jefe me ha dicho esta mañana que es / está contento conmigo,
pero si encuentro algo mejor no voy a continuar. Soy / Estoy cansado porque además están las clases, los
amigos… y no me queda tiempo. Necesito trabajar porque el piso en el que vivo es / está caro, quisiera ser / estar
xiv
rico. Estoy / Soy agobiado, estoy / soy estresado, ¡quiero dormir! Bueno, mejor te escribo otro día, creo que soy /
estoy insoportable esta noche.
¡Hasta pronto!
3. Marca la continuación adecuada para cada enunciado
a. Pedro está tranquilo
o y no se toma la vida con calma.
o porque el examen ha terminado y le ha ido bien.
b. Sonia es generosa
o y siempre hace regalos.
o y nos va a invitar a todos a un restaurante.
c. Luis está tonto,
o esta tarde se ha equivocado tres veces.
o sus notas en la universidad nunca son buenas.
d. Julián es perezoso
o y nunca quiere trabajar.
o porque esta tarea le parece difícil.
4. Indica con qué verbo (ser o estar) funciona cada uno de los adjetivos
a. recto
sin curvas: _________
honrado: __________
b. interesado
egoísta: __________
poner interés: __________
c. libre
puede elegir: __________
no en prisión: __________
d. rico
de buen sabor: _________
mucho dinero: __________
xv
Test n. 2 (nivel B2) - Verbos SER y ESTAR
Número del participante:
Fecha:
1. Completa con los verbos ser o estar prestando atención a la forma verbal
a. El año pasado los Juegos Olímpicos ________ en Londres, pero el próximo año ________ en Sochi.
b. Hoy a las 6 de la mañana mi hijo ya ________ despierto.
c. Todos dicen que el bebé _______ muy despierto con respecto a los demás.
d. Luis come muy poco, _______ muy delgado.
e. El niño _______ muy alto para su edad.
f. Este plátano ________ fresco porque lo guardé en la nevera, pero ________ verde todavía, no me lo voy a
comer.
g. El choque con la bicicleta ________ en esa curva.
h. El caviar _____ caro, pero hoy _______ más caro que de costumbre.
i. La final de baloncesto entre España y Grecia ________ esta noche.
j. ________ grave, eso dicen los médicos.
k. Con ese pantalón ________ delgadísima.
l. La comida familiar _______ cada domingo en casa de la abuela Gloria.
2. Marca la continuación adecuada para cada enunciado
a. Luis es simpático
o porque va a pedirle un favor a su padre.
o y conecta fácilmente con otras personas.
b. Pepe está triste
o porque su novia lo dejó.
o porque llora a menudo.
c. Daniela es optimista,
o y siempre piensa de manera positiva.
o y esta mañana ve la vida más fácil que de costumbre.
d. Carmen es habladora
o y siempre cuenta chismes durante la clase.
o porque hoy no ha parado de hablar.
3. Indica con qué verbo (ser o estar) funciona cada uno de los adjetivos
a. vivo
inteligente: _________
no muerto: __________
b. maduro
ni joven ni viejo: __________
listo para comer: __________
c. fresco
un poco frío: __________
irresponsable: __________
d. reservado
guardado para alguien: _________
callado: __________
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4. Elige entre ser y estar
Hola a todos.
Soy/Estoy una chica Polaca que estudió en Barcelona el año pasado. Presenté el examen DELE hace unas
semanas y ahora que estoy/soy aquí, en mi país, quiero compartir mi experiencia. El objetivo de mi viaje
era/estaba practicar español para pasar este examen que fue/estuvo un rollo, porque era/estaba muy difícil;
éramos/estábamos 12 personas presentándolo y todos pensamos lo mismo. Sin embargo, soy/estoy bastante
tranquila porque creo que lo he aprobado, además está/es un poco tarde para presentarlo de nuevo, ya que lo
necesito inmediatamente para inscribirme en el programa de Estudios Hispánicos. Es/Está lunes y la secretaria
me dijo que es/está bien si me inscribo durante la semana. Soy/Estoy contenta porque ya tengo todos los
documentos necesarios.
Es/Está una pena que no pueda regresar a Barcelona, quisiera continuar mis estudios allá pero mi trabajo me lo
impide. El año pasado estuve/fui de camarera (mesera) durante mi estancia en España, pero realmente estoy/soy
traductora y gano bien mi vida: está/es porque trabajo para una empresa multinacional que me ofrece muchos
contratos. De todas formas, el próximo verano cuando tenga vacaciones volveré a España, tengo muchos amigos
allí, será/estará una buena excusa. Además, ¡cómo extraño el clima!, mientras aquí somos/estamos a 0 grados,
allí están/son a 20 grados… es verdad, lo están/son. También me han propuesto hacer el Camino de Santiago en
bicicleta… bueno, pero esa será/estará otra aventura.
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