Download Visión del campamento científico

ÍNDICE:
CONTENIDO
Nº DE PÁGINA
Justificación
3
Marco teórico
4
Análisis y reflexión de la experiencia
9
Red trófica del lago de Salto Grande
11
Análisis y explicaciones de la red
12
Fundamentación disciplinar sobre biodiversidad
17
Redes conceptuales
22
Actividad de indagación
26
Macrosecuencias
28
Planificación de salida didáctica
30
Bibliografía
Visión del campamento científico.
Justificación.
La ciencia se origina en la actividad humana, producida por la interacción del ser humano con el
medio en que habita. Ésta progresa en contacto con las cosas, dependerá de la evidencia de los sentidos
y deberá ser probada en la práctica.
Es decir, el conocimiento científico demuestra su validez en la práctica.
A su vez, la ciencia no puede ser considerada como productora de verdades absolutas. Ella se basa en el
descubrimiento de los hechos.
Por ello creemos que los recorridos educativos no deberían agotarse en la exploración de propuestas
basadas en recursos de la web, o solo en la lectura de libros de texto, es necesario, desde nuestro punto
de vista, resignificar el lugar de las salidas de campo que posibiliten el contacto directo con la naturaleza.
Propiciar una buena “cultura científica” en este sentido no debería desvincularse del conocimiento y
prácticas relacionadas al ambiente.
Es conocida por nosotros la importancia dada a la educación ambiental, en los últimos años,
presentándose como uno de los mayores desafíos de la ciencia, que exige
un cambio hacia la
sustentabilidad por lo cual es necesaria la más amplia participación ciudadana. El acercamiento de tipo
vivencial al ambiente, conjuntamente con la observación, problematización y la explicación de aspectos de
entorno constituyen los ejes fundamentales de una propuesta de aula expandida.
El rol del propio lugar en este enfoque educativo es crucial, para ello citamos la frase de Lewis
Mumford: “Las indagaciones regionales no son algo a ser agregado al curriculum ya de por sí abarrotado.
Son más, potencialmente, la columna vertebral de un método drásticamente revisado de estudio, en el
cual cada aspecto de las ciencias y las artes se relacionan ecológicamente de abajo-arriba, conectando
directa y constantemente con la experiencia del estudiante en su región y comunidad.”(Mumford,
1946:151)
Marco teórico
Enfoque epistemológico:
La meta de estos enfoques se situará en el establecimiento de lazos de interdependencia,
convergencia y complementariedad entre conocimientos de distinto origen disciplinar, aspecto que
permitirá la elaboración de nuevos conocimientos.
En el siglo xx, la rama de la filosofía que más se desarrolla es la epistemología, pero cabe destacar
que no existe una única línea en materia epistemológica.
Podemos distinguir al menos dos grandes modelos diferentes e incluso en algún caso enfrentados.
Nos referimos a las epistemologías normativas y epistemologías descriptivas. En cuanto a las primeras
ubicamos a la corriente neopositivista y a Popper, mientras que dentro de las epistemologías descriptivas
ubicamos a Kuhn, Bachelard, Piaget, entre otros.
Dada la actividad de aula expandida que nos ocupa, como fue el campamento científico y a su
respectivo análisis, es que nos basaremos, en el modelo epistemológico descriptivo.
La razón de ello consiste en que las epistemologías normativas se caracterizan por su ahistoricidad y
atemporalidad, por la búsqueda de demarcación entre lo que es y no es ciencia y es una epistemología sin
sujeto, es decir sin considerar el contexto sociocultural en que se producen las ideas.
Mientras que las epistemologías descriptivas utilizan criterios más laxos, considerando aspectos
históricos, sociológicos, psicológicos, entre otros.
La atención se centra en el proceso de producción de conocimiento.
Es así que unos autores ponen acento en las determinaciones históricas y sociales de todo
conocimiento, entre ellos se destaca Tomas Kuhn.
“Se asiste a una revolución en el modo de enseñar ciencias: se busca integrar ciudadanos conscientes de
su realidad científica y tecnológica para que sean dueños de su propio futuro” (Kuhn 1988).
Kuhn sostiene que en el desarrollo de la ciencia se producen revoluciones científicas que constituyen
enfrentamientos entre paradigmas; es decir, entre una teoría que define un campo, un área de problemas
y métodos legítimos, lo suficientemente abarcadora y lo bastante incompleta para dejar muchos problemas
para ser resueltos por los científicos y otro paradigma alternativo.
Kuhn afirma que, en los momentos de crisis, la adhesión a uno u otro paradigma en disputa no puede
decidirse acudiendo a una instancia que esté por encima de los paradigmas, ni por medios o
procedimientos "científicos", pues estos mismos están en disputa. La adhesión a uno u otro paradigma es
más bien una cuestión emocional que lógica. Todo esto le hace destacar la semejanza entre las
revoluciones científicas y las revoluciones políticas.
Como vemos este autor ha llamado la atención sobre los aspectos sociales de la ciencia, mostrando
que en la concreta producción del conocimiento científico juegan un papel importante las comunidades
científicas y sus prejuicios y que, aunque la ciencia busca superar los condicionamientos ideológicos, no
siempre lo logra.
Por ello, las actividades del sujeto del conocimiento son centrales e importantísimas.
Sin embargo, Gastón Bachelard plantea el problema del conocimiento científico en términos de
obstáculos epistemológicos, siendo esta la noción central del autor.
Plantea problemáticas como la ruptura epistemológica, el carácter inconcluso de un conocimiento que está
en permanente construcción.
Esos obstáculos epistemológicos son entorpecimientos, confusiones, causas de estancamiento y hasta de
retroceso e inercia. Pueden ser externos al sujeto e inclusive internos, inherentes al proceso mismo de
conocer.
La lista es muy extensa, entre las que se destacan; la opinión, los prejuicios, las ideologías, instrumentos
inadecuados y la observación básica o primera observación. Plantea la importancia de dar continuidad a
esa primera experiencia con lo que denomina experiencia científica.
Enfoque pedagógico y psicológico:
“El espíritu científico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es , dentro y fuera de
nosotros, impulso y enseñanza de la Naturaleza…”(Bachelard,1960)
Según el autor la noción de obstáculo pedagógico ha sido ignorada en el terreno de la educación, es
por ello que identificar estos obstáculos naturales nos desafía tanto a estudiantes como docentes en la
búsqueda de estrategias que favorezcan un abordaje objetivo y serio del aprendizaje y la enseñanza de la
ciencia.
En los campamentos científicos se busca estimular aprendizajes significativos, favoreciendo el
conocimiento de otras realidades, fortaleciendo el vínculo con la naturaleza a través de la vivencia de
experiencias e interacción con el grupo de pares.
Estos aspectos son sustanciales al momento de encaminar un verdadero cambio que posibilite en
términos de Ausubel; un aprendizaje significativo en nuestros niños. Recordemos que para David Ausubel
este aprendizaje se produce cuando una nueva información se incorpora en conceptos relevantes ya
existentes en la estructura cognitiva, abarcando también modificaciones significativas en atributos
relevantes de la estructura cognitiva por la influencia de este nuevo material, existiendo entonces un
proceso de interacción a través del cual los conceptos más relevantes e inclusivos interaccionan con el
nuevo material sirviendo de anclaje, incorporándolo y asimilándolo, aunque al mismo tiempo
modificándose en función de este anclaje.
Piaget y Ausubel concuerdan en que el desarrollo cognitivo es un proceso dinámico y que la
estructura cognitiva se está modificando constantemente por la experiencia.
Antes los límites que fija en cada caso el nivel evolutivo de los niños, hay dos factores que favorecen
y alientan extraordinariamente toda labor educativa: la curiosidad y la creatividad de los chicos.
La primera se refiere a la actitud habitual de los niños en relación a muchos aspectos de la
naturaleza. Es en el niño donde la curiosidad siempre está presente (en forma efectiva o latente) de modo
que no aprovecharla resulta recesivo para el docente y represivo para el alumno, dado a que se opone al
desarrollo y satisfacción de un elemento natural y necesario.
En primer lugar como lo propone Jean Piaget debemos promover la actividad autónoma del alumno, la
intervención pedagógica debe concebirse desde distintas situaciones que permitan un grado óptimo de
desequilibrio. La postura piagetiana sostiene que el desarrollo cognitivo consiste en la adquisición sucesiva
de estructuras lógicas de complejidad creciente, lo que permite al sujeto, en los sucesivos estadios,
resolver situaciones de mayor nivel de complejidad lógica a medida que va avanzando de los elementales
y tempranos a los más complejos y tardíos.
Desde el punto de vista de la psicología sin dudas este tipo de actividades contribuyen al desarrollo
de la personalidad equilibrada en el sujeto aprendiente.
Algunos autores, de ciertas corrientes de pensamiento como el vigotskyano o de las llamadas
corrientes cognitivistas sostienen, muy sumariamente, la influencia determinante de los mediadores
socioculturales en la construcción de las estrategias cognitivas por parte de los sujetos. Finalmente, los
cognitivistas asignan un papel sustancial al contenido y características propias de aquello con lo que el
sujeto entra en interacción cognoscitiva. Las investigaciones de comparación entre perfomances entre
novatos y expertos de un área de conocimientos determinada, demuestra para estos investigadores que la
capacidad de los sujetos de conocer un objeto de conocimiento está fuertemente condicionada por la
experiencia de vínculo que dicho sujeto tenga con este objeto. La pericia de un sujeto aumenta
enormemente sus posibilidades de perfomance.
Es decir que, aquél alumno que ha tenido alguna experiencia previa dada al vínculo con ese objeto de
conocimiento podrá ser un “puente” entre este y aquel novato de manera que posibilite una mejor
performance.
Brunner, plantea que, con las adecuaciones correspondientes es posible enseñar cualquier concepto
a cualquier alumno.
Nuestro objetivo principal es lograr que el niño construya su propio conocimiento problematizando y
guiándolos hacia su comprensión generando estas instancias de apropiación como puede ser una salida
didáctica o campamento.
Enfoque sociológico:
Desde la sociología de la educación se puede vislumbrar que estas propuestas permiten cultivar
valores con un propósito educativo. El niño encuentra la posibilidad de aprender, de trabajar en equipo,
asumiendo responsabilidades, solucionando problemas, aceptando las decisiones que la mayoría toma. Es
en este ámbito en donde se tiene la oportunidad de formar parte de otro grupo que no sea el familiar,
experimentado la vida cooperativa , ayudando a crear el concepto de pertenencia a una comunidad dada
(inclusión social) y a desarrollar el sentido de responsabilidad hacia ella, adquiriendo sanas costumbres
sociales que le permitan relacionarse satisfactoriamente con sus pares.
Desde las ciencias sociales se pretende ver una perspectiva de la ciencia como actividad de seres
humanos afectados por el contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que
influye inevitablemente en el proceso de construcción de la misma ciencia.
No cabe duda que el propósito es mostrar al educando que la construcción de la ciencia ha sido una
producción social, en donde el “científico” es un sujeto también social
Enfoque didáctico:
Desde la didáctica el rol de docente intentará basarse en el modelo de enseñanza por indagación,
ofreciendo a los alumnos los elementos necesarios para que en cada paso, puedan sacar sus propias
conclusiones en base a lo que saben, a lo que ven y a lo que pueden deducir.
Entre los elementos necesarios se pueden elaborar con antelación y considerando los resultados de
la indagación de ideas previas: materiales informativos (textos, enciclopedias), elaborar guías de registro
que incluyan explicaciones anticipadas de lo observado en el parque para luego poder formular preguntas
productivas a los alumnos, tendiendo puentes entre la teoría y la práctica.
Quizás parece una salida muy guiada pero creemos que al decir de Melina Furman; “comenzar con
indagaciones abiertas cuando los alumnos no han aprendido el abecé de cómo investigar es una condena
al fracaso”.
Es importante poder avanzar, aunque sea de a poco, hacia la generación de más y más espacios
dentro de la clase para el pensamiento independiente.
Un modelo que nos guía en las planificaciones de nuestras clases por indagación inspiradas en el
ciclo de aprendizaje propuesto por Karplus se destaca el modelo de QUESTA (Koch y Calabrese Barton,
2007). Este modelo intenta establecer un puente entre el aprendizaje de las ciencias y la producción de
conocimiento científico.
QUESTA propone cinco pasos conectados de manera circular:
QU: Preguntas (en ingles, questions)
Los alumnos formulan preguntas o trabajan sobre preguntas dadas por el docente sobre cierto
fenómeno u objeto de estudio. Aquí se trabajan las competencias de formulación de preguntas, hipótesis o
“explicaciones anticipadas” para otros autores. Para nosotros serían suposiciones de un fenómeno
observado en el ambiente. También se trabajan la observación y la descripción.
Predomina el desarrollo de esta competencia en la primera actividad de la secuencia dado al posible
desconocimiento en los alumnos de los seres bióticos y abióticos.
E: Experimentos .Se realizan experiencias u observaciones para tratar de responder a las preguntas
planteadas.
Se trabajan competencias como el diseño experimental y el análisis de resultados.
También están presentes la observación, descripción y la formulación (y revisión) de hipótesis y
predicciones. Esta etapa será predominantemente en el aula una vez de regreso de la salida.
S: Búsqueda de información (en inglés, Search)
Aquí los alumnos, guiados por el docente, buscan información acerca del tema que se puede estudiar en
diferentes fuentes, profundizando y extendiendo lo aprendido.
Puede ser también extender las pequeñas ideas recolectadas en la experiencia o en las observaciones
concretas hacia ideas más grandes y explicativas, permitiendo la comprensión del funcionamiento del
mundo natural de forma más amplia. La búsqueda de información se puede estimular por medio de una
pregunta investigable, la cual se puede formular antes, durante o después de la salida didáctica.
T: Teorización
Reflexión, síntesis de lo aprendido a través de preguntas, experimentos y búsqueda de información
desarrollando sus propias teorías acerca de cómo funciona el mundo. Fundamentan sus afirmaciones a
partir de las evidencias propias y las de otros. En esa interpelación de la “realidad” se sientan las bases
para la construcción del pensamiento científico. En esta etapa se comparan las evidencias y resultados
entre; lo que sería la primera experiencia básica y la experiencia científica hablando en términos de
Bachelard.
A: Aplicación a la vida
Aquí se trata de ayudar a los alumnos a hacer conexiones entre lo que han aprendido y otras situaciones,
intentando que en forma gradual puedan utilizar tanto los conceptos como las competencias que han
aprendido en clase en su modo de acercarse al mundo natural.
Esta etapa tiene relación con todas las actividades propuestas pero con mayor énfasis en la última
actividad ya que una vez logrado el análisis y resultados provisorios se podrá armar un rincón de ciencia
en el aula para compartir con otras clases. En esta actividad final se pondrán en juego competencias como
la descripción, explicación y la argumentación de los alumnos.
Tenemos claro que es muy difícil trabajar todas las etapas del método QUESTA en una sola actividad es
que hemos puesto énfasis en algunas de ellas con más énfasis de acuerdo a una planificación
secuenciada.
De todos modos es preciso aclarar que, no siempre los alumnos tendrán que transferir directamente
los conceptos que aprenden en la escuela a situaciones cotidianas, o que los aprendizajes de ciencias
sirvan necesariamente para resolver problemas concretos.
Aunque en la secuencia que nos ocupa en el transcurrir de las actividades nos hemos planteado
priorizar en experiencias contextualizadas con la finalidad de estimular a los alumnos en la participación y
trabajo colaborativo en la búsqueda de explicaciones provisorias.
Análisis y reflexión de la experiencia:
Desde la perspectiva de alumno:
La ecología y el estudio de los ecosistemas fue una oportunidad muy significativa ya que se realizó
en contacto directo con el ambiente, tratándose de una iniciativa de enseñanza en la cual, alumnos y
docentes de los diferentes Institutos de Educación hicimos uso de experiencias de primera mano para
indagar acerca de los procesos ecológicos locales y los efectos del ser humano en ese contexto en
particular.
“El entusiasmo, la horizontalidad en el trabajo y la construcción colectiva de saberes son aspectos que se
constituyen en determinantes en un aula expandida, en el que se comparten conocimientos y en el que
hacer- aprendiendo juntos es el eje central de la propuesta”.1
Este programa de trabajo anima a nosotros como futuros docentes a hacer preguntas relacionadas
con los diferentes ambientes y después de pasar por el proceso de investigación y análisis, a aplicar lo
aprendido en diversas situaciones, sean éstas en nuestra práctica en escuelas o en nuestro quehacer
cotidiano. Todo esto propicia instancias de reflexión sobre este tipo de actividades siendo ésta un
componente sustancial en el ámbito educativo.
El fortalecimiento de una cultura científica es favorecido con la realización de distintas actividades
interdisciplinarias, las que acercan la Ciencia al saber cotidiano, despertando ese interés por aprender
encendiendo aún más esa curiosidad que se evidencia en quienes participan.
Metodologías como esta permiten integrar el lugar en la educación, combinando intelecto y experiencia,
lo que es muy relevante para la promoción de diversidad de pensamientos y una comprensión amplia de
las interrelaciones socio-ambientales.
El propio lugar, en contacto directo con la naturaleza es a mi juicio, un laboratorio de diversidad y
complejidad que mezcló procesos naturales y sociales. La preparación anticipada de materiales para el
campamento, como lo son: la elaboración de guías, reparto de tareas, búsqueda bibliográfica, libros y
aquellos materiales pertinentes para optimizar tareas a realizar in situ sin olvidar las instancias de
discusiones entre los participantes fueron los pilares para el aprovechamiento de la experiencia.
1
Andrioli C., Martorell. M. y otros. (2012); “Estrategias de enseñanza en aula expandida: los
Campamentos Científicos en la formación inicial de los
Docentes”.
Desde la perspectiva de practicante:
Este tipo de experiencias permite acercar la ciencia a un lugar conocido o visitado por cada niño,
como puede ser un arroyo cercano a la localidad. En la localidad de Rosario se cuenta con un monte
ribereño con un paisaje humanizado, por lo cual se pueden establecer ciertas comparaciones con la vida
cotidiana del alumno, ya que por lo general se tiende a ver a la ciencia alejada de la realidad.
De todos modos es importante diferenciar el conocimiento cotidiano del saber científico que presentan
los alumnos. Por ello debemos tener en cuenta los conocimientos previos por lo que se incrementa su
significatividad y a su vez el sentido de pertenencia ya que los mismos pueden colaborar con material y
ayudar en la confección de fichas o guías de trabajo.
Al mismo tiempo son actividades que permiten utilizar el juego grupal como medio para promover el
aprendizaje desde diferentes ópticas: social, afectivo, físico y cognitivo. Cabe señalar que destacamos
entonces la utilización de estas salidas no meramente a lo recreativo.
Si bien las actividades áulicas permiten fomentar las normas de conducta y los valores como la
solidaridad, la cooperación, el respeto a las diferentes opiniones y el trabajo en equipo, es en estas
salidas donde se ponen de manifiesto con mayor énfasis. A su vez son actividades en donde se aplican
los conocimientos teóricos en lo práctico y vivencial de forma que ayudan a una mejor integración de
conocimientos, acercando entonces la teoría y la práctica, otorgándole un sentido mayor para los
distintos actores involucrados.
En la práctica rural realizada en el actual año lectivo (2013) tuve la posibilidad de concurrir a la
escuela número 28 “Puerto Rosario” la cual cuenta con el río Rosario a tan solo unas pocas
cuadras de la institución, presentando una rica flora autóctona (con otras especies invasoras) y
una diversidad importante de especies animales.
Este tipo de actividades permite integrar o relacionar diferentes áreas del conocimiento de una manera
menos estructurada. Sin dudas que una experiencia de este tipo permite abordar la rica historia para la
región que significó el puerto para nuestra región vinculando la biodiversidad existente.
Para los alumnos de la escuela rural de la zona es sin dudas una experiencia que permite relacionarse de
una forma distinta con el medio en el que están insertos, tareas cotidianas como el ir de pesca les
posibilita a su vez reconocer distintos aspectos de la naturaleza que probablemente pasaban
desapercibidos.
Es de este modo que se potencia la autonomía del alumno, el alumnado de diferente nivel se implica de
diferente manera a aborda de diferente manera a la investigación, favoreciendo de este modo el
tratamiento a la diversidad.
RED TRÓFICA: LAGO DE SALTO GRANDE
HOMBRE
CLAVEL DEL AIRE
FLORA AUTÓCTONA
GARZA
MARTÍN PESCADOR
CARPINCHO
PICABUEY
DORADO (carnívoro)
ANFIBIOS
PATÍ
PACÚ
INSECTOS
ABEJAS
SURUBÍ
TARARIRAS
MBURUCUYÁ
LEPIDÓPTERO
BOGA
SÁBALO
MOJARA
SABALITO
BAGRE
ARMADO COMUN
MEJILLÓN DORADO
ALGAS
ZOOPLACTON (pequeños invertebrados)
FITOPLACTON (microalgas),
DESCOMPONEDORES (HONGOS Y BACTERIAS)
DETRITOS Y SEDIMENTOS
Síntesis de la entrevista a pescadores.
La población de Dorado es permanente en esta zona del río, no emigra debido al obstáculo de la represa
de Salto Grande que no le permite una corriente migratoria normal, que sería migrar hacia el Norte
buscando aguas más cálidas.
Por datos de fuentes orales (entrevista a pescadores) podemos agregar que con la realización de la
represa de Salto Grande ha disminuido el número de especies. Dentro de las que ya no se localizan se
citan las siguientes: PAKÚ, SURUBí ATIGRADO, CHANCHO ARMADO, CABEZÓN, MANDUBÁ.
En contraposición a esto, a la especie de Dorado lo ha beneficiado la represa, ya que le ha dado muchas
posibilidades de alimento en un margen reducido para navegar por lo que poseen un gran tamaño
comparado con los que hay en todo el Uruguay e incluso de todo el río Paraná.
La pesca artesanal ha sido muy perjudicial para conservación de las especies, ya que no había ningún
tipo de controles. Actualmente se establece una veda para la especie de Dorado en la época de desove
Las especies invasoras exóticas de esta zona son: Carpas y mejillón dorado.
Las bogas llegan en grandes cardúmenes de cientos de ejemplares a finales de octubre y noviembre.
BREVE DESCRIPCIÓN DE LA ALIMENTACIÓN DE LAS ESPECIES QUE INTEGRAN LA RED:
CHANCHO ARMADO:
Es un pez omnívoro, que se alimenta de insectos, moluscos, crustáceos, restos de animales y vegetales.
Su hocico es prolongado y termina en característicos labios gruesos, con barbillas cortas.
Es una especie de gran tamaño pudiendo alcanzar 70 cm de longitud total (Sabaj & Ferraris 2003) y un
peso de 9 kg (Burgess 1989). Al igual que su pariente el Armado común (Pterodoras granulosus), realiza
grandes migraciones alimenticias y reproductivas aguas arriba del río, sincronizadas con pulsos de inundación que conectan lagunas marginales y humedales al río (Conceicao de Souza-Stevaux et al. 1994). En
nuestro país habita el río Uruguay, donde llega desde el río Paraná (zaniboni & Schultz 2003). Es una
especie omnívora que se alimenta de insectos, crustáceos y moluscos pero también de importante
cantidad de material vegetal (Burgess, 1989).
ARMADO COMÚN
Es una especie de tamaño grande que puede alcanzar 70 cm de longitud total (Sabaj & Ferraris 2003) y un
peso de 6.5 Kg. Realiza grandes migraciones alimenticias sincronizadas con pulsos de inundación que
conectan lagunas marginales y humedales con el río (Conceicao de Souza-Stevaux et al. 1994). En
nuestro país habita el río Uruguay, realizando importantes migraciones desde el río Paraná (zaniboni &
Schultz 2003). Solía ser de gran importancia pesquera, pero se ha vuelto muy escaso, debido a una gran
mortandad ocurrida en el río Paraná y Río de la Plata en 2004 (Foti et al. 2006). Es una especie omnívora
que se alimenta mayormente de vegetación acuática y posee gran importancia para la dispersión de
semillas terrestres (Conceicao de Souza-Stevaux et al. 1994). Juveniles de esta especie parecen
alimentarse en gran parte de plantas acuáticas flotantes y moluscos (González-Bergonzoni et al. 2010).
BOGA:
De hábitos gregarios (se mueven en cardúmenes), prefiere aguas moderadamente lentas y templadas,
adora los juncales compactos y las zonas de piedras, ya que estos lugares, son propicios para encontrar
su alimento y le proporciona refugio al cardumen ante un eventual ataque de su predador más temido, el
Dorado. Es entonces una especie migratoria, omnívora, se alimenta de granos, semillas y vegetales,
invertebrados y peces pequeños. Se ha podido comprobar que la boga se alimenta en el río Uruguay con
el mejillón dorado.
SÁBALO
En cuanto a su régimen alimenticio, el sábalo es un iliófago estricto, es decir, solo se alimenta de
sedimentos. Entre las numerosas adaptaciones anatómico-fisiológicas a la detritivoria podemos citar la
boca protactil, la cavidad bucal en forma de V invertida, el estómago bicameral (la porción cardiaca es una
cámara de almacenamiento, mientras que la pilórica, dotada de poderosa musculatura, se ocupa de la
digestión mecánica) y la presencia de numerosos pliegues pilóricos.
SABALITO
Es una especie de pequeño tamaño con un largo total máximo de 6.9 cm (lima et al. 2003). Habita en
arroyos, lagunas y bañados y puede llegar a ser muy abundante en algunas lagunas costeras de nuestro
país. Esta especie es omnívora, se alimenta preferentemente de algas filamentosas y de larvas de
insectos (Soneira et al. 2006). Se pueden observar hembras con huevos desarrollados en la primavera y
verano.
TARARIRA
Son especies de tamaño grande, pudiendo alcanzar 90 cm de largo y 12 kilos de peso (Vaz Ferreira 1969).
Habitan en ríos, arroyos y lagunas de todo el país, principalmente en áreas de densa vegetación que usan
como zona de caza. Tienen la capacidad de soportar condiciones de bajo oxígeno en agua (Ríos et al.
2002). En Uruguay existen al menos tres especies, (H. Malabaricus, H. Lacerdae y H. Australis) (oyakawa
& Mattox 2009). Existen dos grandes grupos de especies fácilmente distinguibles. Un grupo (llamado
tarariras de laguna o “Tararira troncuda”) (foto de arriba) son de cuerpo y cabeza robustos y crecen hasta
5 Kg de peso, mientras que el otro (llamadas tarariras tornasol o de río), son más estilizadas y pueden
pesar hasta 12 Kg. Todas se alimentan preferentemente de peces y ranas, pudiendo consumir aves e
incluso ratones.
DORADO:
La alimentación la vamos a dividir según en la etapa de vida en la cual se encuentre:
Larvas: Sus larvas se alimentan de protozoos, algas unicelulares y micro crustáceos y luego de
zooplancton y más tarde de larvas de otros peces que desovan en fechas similares, siendo las del
sábalo las más importantes.
Alevinos: Los juveniles se alimentan de Cangrejos, Camarones, insectos (principalmente langostas) y
pequeños peces.
Adultos: Los adultos son carnívoros, devoran Bagres, Mojarras, Bogas, Armados, anguilas, morenas,
PREDADORES Excepto el hombre, el Dorado adulto no tiene predadores naturales, pero existe un
parásito (Argulus) que se le ubica en las branquias y le chupa grandes cantidades de sangre (que es la
base de su alimentación), quitándole al dorado las ganas de comer. Normalmente abandona el cuerpo
del pez en el momento en el que éste se muere.
El dorado acecha a su presa escondido bajo piedras o plantas acuáticas. Lo hace en bocas de arroyos y la
fuerza y la agilidad con que actúa le permiten capturarla fácilmente. Se alimenta generalmente de sábalos,
bagres, tarariras, palometas, cascarudos, anguilas, morenas y mojarras, peces pequeños que se mueven
en cardumen. Gracias a su anatomía tiene la posibilidad de ingerir presas de gran tamaño y realizar una
ingestión rápida.
MEJILLÓN DORADO:
Los mejillones son filtradores; se alimentan de fitoplancton y materia orgánica en suspensión. Los
mejillones filtran el agua a través de una abertura en el borde del manto, el agua entra en la cavidad
palean por la acción de los cilios, situados en las branquias. El alimento no consumido se expulsa a través
de otra abertura del manto. Los palpos situados alrededor de la boca seleccionan las partículas que van a
ser ingeridas. El limnoperna fortunei a partir de su ingreso en los sistemas acuáticos, forma parte de la
dieta de diferentes peces auóctonos de la región: armado común (Pterodoras granulosus),
boga (Leporinus obtusidens), amarillo (Pimelodus maculatus)
Estas alteraciones en la biodiversidad y modificaciones en la dieta de peces autóctonos, potencialmente
podrían ocasionar cambios en las interrelaciones entre los organismos que conforman las tramas tróficas
de nuestros ecosistemas acuáticos.
Algas
Las algas verdeazuladas, se clasifican como algas porque liberan oxígeno realizando fotosíntesis, carecen
de membrana nuclear.
Algunas tienen vida independiente y es dónde pueden morir con facilidad gracias a la presencia del
mejillón dorado, pero la mayoría se agrupan en colonias,
cuando se nuclean en colonias forman
filamentos que “envuelven” al mejillón dorado matándolo. Se reproducen por esporas o fragmentación de
filamentos.
Su color varía desde verdeazulado hasta rojo dependiendo de la proporción de los pigmentos
fotosintéticos ficocianina (azul) y ficoeritrina (rojo), que ocultan el color verde de la clorofila.
Las plantas superiores presentan clorofila A y B. Las algas verdeazuladas sólo A, que se encuentra
distribuida en la célula. En embalses y lagos, se producen afloraciones, especialmente si existen aportes
de nitrógeno y fósforo, que en condiciones de stress metabólico producen toxinas. Los factores limitantes
para su desarrollo son: luz, elevadas temperaturas, circulación del agua lenta, disponibilidad de fósforo y
nitrógeno (eutrofización).
PATÍ
La forma más común de tomar su alimento es permanecer al acecho en los veriles de los canales y en los
bordes de los pozones del fondo del río. No es una variedad de pez cazador a pesar que en su dieta
entran pequeños bagres, morenas, anguilas, mojarras, sábalos, gruesas lombrices.
GARZA
Tienen unas alas fuertes y una vista muy aguda que utilizan para localizar sus presas bajo el agua. Por lo
general se alimentan de peces, insectos, larvas, culebras y todo lo que encuentren debajo del agua.
MOJARRA
Se alimenta de las algas que encuentra a su alrededor.
SURUBÍ
Su alimento principal lo constituyen los sábalos, que abundan en todos los lugares que habita el surubí,
integrando su dieta también otros peces, como bogas, bagres, armados, etc.
MARTÍN PESCADOR:
Aproximadamente el 65% de su dieta se compone de pescado. La complementa con insectos acuáticos,
pequeños crustáceos y renacuajos, a los que captura con la misma técnica.
PACÚ
Es una especie de gran tamaño que puede alcanzar los 70 cm de largo estándar (Costa & Mateus 2009).
Habita grandes ríos de las cuencas de los ríos Paraná y Paraguay. En Uruguay esta especie no se captura
desde hace mucho tiempo, pero según pescadores artesanales solía ser común antes de la construcción
de la represa de Salto Grande. Su aparente extinción en el río Uruguay podría estar asociada a la barrera
de dispersión que representa Salto Grande para esta especie migratoria (zaldúa et al. 2010). Además la
deforestación de zonas adyacentes al río puede haber significado una reducción muy importante en su
fuente de alimento, ya que se alimentan principalmente de frutos y semillas de árboles terrestres (lovshin,
1995).
Muestra fotográfica de la flora autóctona
MBURUCUYÁ: Es un recurso alimenticio para ciertas larvas de lepidópteros (mariposas) y a su vez
es una fuente de néctar importante (más de un 25% de concentración).
MURTA:
Produce frutos de los cuales las aves
CHIRCA BLANCA
y mamíferos se alimentan.
ROMERILLO
ALISIO DE RÍO
CORONILLA
TALA
ESPINILLO
SAUCE CRIOLLO
MOLLE
GUAYABO BLANCO
ARAYÁN
CAROBÁ
CHAL-CHAL
SARANDÍ COLORADO
SOMBRA DE TORO
ALGARROBO NEGRO
Biodiversidad
FUNDAMENTACIÓN:
Las Ciencias Naturales son aquellas ciencias que tienen por objeto el estudio de la
naturaleza siguiendo la modalidad de metodologías científicas.
Estudian los aspectosfísicos, y no los aspectos humanos del mundo.
Así, como grupo, las ciencias naturales se distinguen de las ciencias sociales o ciencias humanas.
En síntesis, las Ciencias Naturales son ciencias que estudian los aspectos físicos y humanos del mundo.
La Biología es la ciencia que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, más específicamente,
su origen, su evolución y sus propiedades: génesis, nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.
Con respecto a los seres vivos, existen diversas definiciones acerca del mismo, por un lado los seres
vivos son organismos que nacen, se nutren, respiran, se desarrollan, crecen, se reproducen y mueren.
Siguen un ciclo continuo y ordenado de cambios.
Por otro lado un ser vivo es un conjunto de átomos y moléculas en la que intervienen sistemas
de comunicación molecular, que se relacionan con el ambiente a través del intercambio de materia
y energía de una forma ordenada y que tiene la capacidad de desempeñar las funciones básicas de la
vida que son la nutrición, la relación y la reproducción.
En síntesis, los seres vivos son los organismos que siguen un ciclo continuo y ordenado de cambios,
además tienen la capacidad de desempeñar las funciones básicas.
La Biología se ocupa tanto de la descripción de las características y los comportamientos de los
organismos individuales como de las especies en su conjunto, así como de la reproducción de los seres
vivos y de las interacciones entre ellos y el entorno. De este modo, trata de estudiar la estructura y la
dinámica funcional comunes a todos los seres vivos, con el fin de establecer las leyes generales que rigen
la vida orgánica y los principios explicativos fundamentales de ésta.
La biología es una disciplina científica que abarca un amplio espectro de campos de estudio que, a
menudo, se tratan como disciplinas independientes. Todas ellas juntas, estudian la vida en un amplio
rango de escalas.
La vida en la tierra presenta niveles estructurales jerárquicos, de los que cada uno se basa en el nivel
previo provee el fundamento para el nivel superior.
En síntesis, la biología es una disciplina científica y se ocupa de la descripción de características y los
comportamiento de los organismos individuales y las especies en su conjunto.
Toda la vida tiene bases químicas, pero la calidad de vida por sí misma surge en el nivel de la célula.
Esta construcción se sustenta en un fundamento químico basado en los elementos, cada uno de ellos es
un tipo único de materia.
Un átomo es la partícula más pequeña de un elemento que conserva las propiedades de dicho elemento,
los átomos se pueden combinar de manera específica para formar moléculas
(las moléculas mayores y más complejas sólo son formadas por los seres vivos).
Estos niveles inferiores (atómico y molecular) son los cimientos para la vida, aunque la
propiedad de vida surge a nivel de la célula.
Todas las células tienen genes y algunas estructuras subcelulares llamadas organelos, estos constituyen
el nivel que precede al celular.
En síntesis, los átomos son partículas más pequeñas de un elemento que conserva las
propiedades de otro.
Los organismos mayores se componen de muchas células, en las que las células del mismo tipo forman
tejidos (nivel tisular), los cuales realizan una función particular.
Algunos tipos de tejidos se combinan para formar una unidad estructural; un órgano.
Cuando varios de éstos se combinan y de manera conjunta realizan una sola función reciben el nombre
de sistemas (nivel sistémico). Todos los sistemas que funcionan de manera conjunta forman un ser vivo
individual; un organismo.
Se le denomina población al conjunto de individuos de una misma especie.
Las poblaciones de un ecosistema tienden a aumentar de tamaño hasta llegar a un número que se
mantiene más o menos constante.
En condiciones ideales, de laboratorio, una población (por ejemplo de bacterias) puede
crecer indefinidamente. En la naturaleza, por el contrario, existen factores que limitan el
crecimiento (depredación, competencia, simbiosis).
Cuando alcanza el mayor número deindividuos que el medio puede soportar, o capacidad de carga, se
mantiene en equilibrio.
El conjunto de poblaciones que habitan en un lugar determinado forman la comunidad.
En síntesis, las poblaciones de los ecosistemas tienden a aumentar de tamaño hasta llegar
a un número que se mantiene más o menos constante.
Visto desde una perspectiva global, las comunidades ecológicas frecuentemente parecen estar en
equilibrio. Muchas especies subsisten durante muchas generaciones en grandes extensiones.
Sin embargo, cuando las comunidades se examinan a escala local, se evidencia que ellas, al igual que
las poblaciones de las cuales están compuestas, no están a menudo en un estado de equilibrio.
Cada comunidad es un conjunto único de organismos, el producto de una historia única y siempre
cambiante que implica a factores físicos y biológicos.
El mundo de los organismos vivos es tan vasto y diverso y los ecólogos son, relativamente hablando, tan
pocos que puede llevar muchos años el obtener información que permita una comprensión completa de la
ecología de las comunidades. Se le denomina ecosistema al conjunto de seres vivos, o biocenosis,
más el lugar, en el que viven estos seres vivos, o biotopo.
Ecosistema= biocenosis + biotopo.
En síntesis, las comunidades a escala local no suelen estar en estado de equilibrio ya que en ellas
intervienen factores físicos y biológicos que la hacen un conjunto único de organismos.
El tamaño de un ecosistema es muy variable. Puede oscilar desde uno muy pequeño, como una pecera o
el tronco de un árbol, o grandes zonas terrestres con características ambientales comunes y poblaciones
de animales y plantas similares. No son entes estáticos sino, por el contrario, permanecen en
continuo cambio.
Está caracterizado por las interacciones entre los componentes vivos (bióticos) y no vivos (abióticos),
conectados por un flujo unidireccional de energía desde el sol através de los
autótrofos y los heterótrofos, y un reciclamiento de elementos minerales y otros materiales inorgánicos.
La fuente última de energía para la mayoría de los ecosistemas es el sol.
En resumen, los ecosistemas permanecen en continuo cambio y presentan interacciones entre los
componentes bióticos y abióticos.
El flujo de energía a través de ellos es el factor más importante en su organización.
El paso de energía de un organismo a otro ocurre a lo largo de una cadena trófica o alimentaria, o sea,
una secuencia de organismos relacionados unos con otros como presa y predador.
Dentro de un ecosistema hay niveles tróficos.
Todos tienen, por lo general, tres de estos niveles: productores, que habitualmente son plantas o algas,
los cuales son capaces de formar materia orgánica a partir de la energía del sol y otros componentes
(agua, CO2, minerales), la cual será posterior-mente utilizada para sus funciones vitales.
Los consumidores primarios, que por lo general son animales herbívoros, se alimentan
de los productores.
Luego los consumidores secundarios son carnívoros o carroñeros y los terciarios suelen denominarse
supercarnívoros. Estos organismos se alimentan de un nivel trófico anterior al de ellos.
El último eslabón de estas cadenas tróficas es ocupado por los descomponedores
y detritívoros. Los descomponedores o desintegradores son seres heterótrofos
microbianos que se encargan de degradar la materia orgánica. Usualmente son hongos o bacterias.
Los detritívoros son aquellos que ingieren detritos, materia orgánica muerta y aumentan
la superficie expuesta facilitando su posterior descomposición.
Para sintetizar, la energía se transfiere dentro de la cadena trófica, ésta tiene por lo general tres niveles
que son: productores, consumidores primarios y consumidores secundarios, el último eslabón está
representado por los descomponedores y detritívoros.
Estas cadenas tróficas usualmente no presentan más de cinco eslabones, ya que a medida que se
avanza se pierde la energía y la que queda disponible para el próximo eslabón es mucho menor.
Ello se debe a que no todos los organismos son ingeridos, la mayor parte de la energía se utilizó en la
respiración celular y se elimina como producto de excreción y no todo lo ingerido es absorbido por el
intestino.
Estas cadenas tróficas representan únicamente una de las miles de posibilidadesque pueden existir en el
ecosistema, por lo cual, las redes tróficas ilustran de un mejor modo las complejas interrelaciones tróficas
que pueden presentarse. Por otra parte, en algunas ocasiones se recurre al uso de pirámides tróficas que
permiten visualizar la pérdida de energía y menor cantidad de materia a medida que se avanza en la
misma. Las pirámides pueden ser numéricas, de biomasa o de energía.
Para conocer los ecosistemas e interpretar de un modo más productivo el medio que nos rodea, es
necesario conocer las relaciones que se pueden establecer entre los seres vivos.
Las relaciones pueden ser interespecíficas o intraespecíficas.
Ésta última hace
referencia a individuos de una misma especie, mientras que la interespecífica refiere a
individuos de diferentes especies.
En resumen, a medida que se avanza en la cadena trófica se pierde parte de la energía.
Las redes representan mejor que las cadenas las múltiples interrelaciones que se pueden dar entre los
seres vivos, éstas pueden ser interespecíficas o intraespecíficas.
Con respecto a las relaciones intraespecíficas, un aspecto a tener en cuenta es la
densidad de población existente.
A medida que la población aumenta también lo hace la competencia por diferentes elementos como el
alimento, reproducción o hábitat. El hábitat es el lugar físico que otorga las condiciones necesarias para
que un grupo de organismos de la misma especie puedan sobrevivir, crecer, reproducirse y mantener una
población viable.
No debe confundirse con “nicho ecológico” que incluye múltiples dimensiones: espacial, temporal, trófica,
etológica, otras. En el hábitat encuentran las condiciones necesarias pero cómo y cuándo lo hace es parte
de su nicho. De esta forma la mayoría de las poblaciones que comparten hábitats y que podrían competir
por los recursos no lo hacen porque ocupan nichos distintos.
Por ejemplo varias especies de garzas anidan en los juncales de diversos bañados del país, en ocasiones
con presencia de árboles (represa de Salto Grande), las garzas blancas grandes lo hacen en las partes
bajas y protegidas junto a las garzas moras, las garzas blancas chicas y las espátulas se reparten las
partes medias y las garzas brujas en general hacen sus nidos en los estratos superiores; todas tienen su
hábitat para nidificar en los juncales, pero el nicho, en este caso, la ubicación por estratos horizontales
varía, minimizando la competencia y favoreciendo la protección ante posibles depredadores.
En la competencia excluyente, algunos individuos de la población (por ejemplo los más veloces)
obtienen un suministro suficiente del recurso limitante, mientras que otros acceden de modo limitado o no
lo hacen. Las consecuencias de ello pueden ser muy negativas para los integrantes de un grupo, pero no
afecta necesariamente a la población en su conjunto.
Los individuos más aptos para acceder a los recursos son quienes dejarán descendencia.
Por otro lado, la competencia equitativa, se caracteriza por estar el recurso repartido
de forma equitativa entre los individuos, de este modo, la densidad de la población es elevada,
en algunos casos ello puede llevar a la extinción de la población.
Por último, en el caso de que la densidad de las poblaciones no sea demasiado elevadas,
se pueden presentar interacciones de tipo positivo, de cooperación.
Usualmente este mecanismo de socialización se produce con aquellos seres vivos
que suelen vivir juntos.
Otras especies se caracterizan por tener relaciones en sociedades colectivas.
Este tipo de relación brinda algunos de los siguientes beneficios:
●cuidado de la prole
●defensa frente a depredadores
●ventajas en migraciones, alimentos, etc.
En síntesis, los elementos y recursos del medio influyen de modo determinante en el desarrollo de los
seres vivos, siendo un factor determinante para las relaciones positivas o
negativas de las relaciones intraespecíficas.
Por otra parte, en el caso de las relaciones interespecíficas, el entramado que se puede generar es
mucho mayor por la diversidad de especies existentes, lo cual hace imposible que se abarque la totalidad
de casos. Gasdía y Deleón (2009) en su libro
“Biodiversidad del Uruguay” proponen el siguiente cuadro a nivel generalizador de las
posibles relaciones interespecíficas:
Se beneficia
Se perjudica
Se beneficia
Mutualismo
Parasitismo
Se perjudica
Depredación
Competencia
Neutro
Comensalismo
Neutro
Los efectos que se generan a nivel de las poblaciones que se ponen en juego en estas
relaciones no se encuentran bien definidas aún por la posible variación de los mismos, por
ende no debemos caer en el simplificar.
Mutualismo: En este tipo de interacción se benefician las dos especies.
Existen dos tipos de mutualismo: obligatorio y facultativo.
El primero se caracteriza porque las poblaciones han coevolucionado de modo que ninguna de ellas
puede vivir sin la otra. En el caso del mutualismo facultativo, las dos poblaciones se asocian y benefician
de modo mutuo, pero pueden prescindir de la asociación.
Un ejemplo de ello es la abeja y una planta con flor.
Lo que sucede en esta relación es que la abeja recurre a la flor para extraer el néctar, de este modo,
al tomar el polen y dirigirse a otra planta con flor, beneficia a la planta en su reproducción, ya que
el polen es el gameto masculino de la reproducción.
Por otra parte la abeja obtiene el néctar para llevarlo a su enjambre.
En conclusión se benefician los dos seres vivos.
La competencia: Si bien la competencia fue mencionada con anterioridad, en esta relación, la interacción
se produce entre dos poblaciones diferentes.
El motivo de la misma puede ser la fecundación, supervivencia o crecimiento.
Puede afectar del mismo modo o no a las dos poblaciones.
La competencia por explotación se produce cuando dos o más especies utilizan el mismo recurso en el
mismo tiempo.
La competencia por interferencia se produce cuando la actividad de una población limita de modo directo
o no el acceso del otro competidor.
Un ejemplo de ello puede ser dos seres vivos carnívoros de diferente especie que compiten por el mismo
alimento, por ejemplo perros y gatos o peces como el dorado y la tararira. En la competencia por
supervivencia o crecimiento también podemos citar la flora nativa del monte ribereño con especies
introducidas como el libustro (entre otras), este último compite por la cercanía a los cursos de agua
desarrollando toda una “guerra química” contra coronillas, espinillo y otras especies.
En síntesis las consecuencias de esta relación son muy variadas.
Comensalismo: Esta interacción, es mediante la cual se beneficia una especie, y la
otra no se beneficia ni perjudica. Esta interacción ha sido la menos estudiada en comparación con las
otras. Es en muchas ocasiones discutido el término “interacción” que se le adjudica.
Por ejemplo: las plantas epífitas con los árboles. En síntesis una especie se
beneficia mientras que la otra es neutral.
Depredación: al igual que el parasitismo, esta interacción se caracteriza porque una
de las especies se perjudica y la otra se beneficia. Los individuos beneficiados se denominan
depredadores, mientras que a los perjudicados se le denominan presas.
Se distinguen como modalidades de depredación la carnívora y herbívora.
La carnívora es aquella mediante la cual se consume otro organismo de modo parcial
o total, estando vivo.
Por lo general son más grandes que su presa. Los herbívoros se caracterizan por el consumo total o
parcial de una planta. Ejemplos de esto son múltiples, nosotros somos uno de ellos.
En conclusión una especie se beneficia y la otra se perjudica.
Parasitismo: Como se mencionó con anterioridad, en esta interacción una especie se beneficia y la otra
se perjudica. La especie que se beneficia se caracteriza por vivir y depender de los nutrientes que le
proporciona el huésped, a quien lo debilita no siendo la finalidad la muerte, a pesar de que en algunos
casos ello se genera. Un muy buen ejemplo de esto es el ácaro “varroa destructor” que parasita las
colonias de abejas, siendo la última de la colonia en permanecer viva la reina de la misma.
En síntesis una especie se beneficia y la otra se perjudica de modo progresivo.
En conclusión, los seres vivos se relacionan para poder sobrevivir, dichas relaciones pueden generar
diferentes consecuencias en cada uno, pero es necesario para lograr un equilibrio en el ecosistema.
Las especies se relacionan con el ecosistema, en función de los aspectos bióticos y abióticos del mismo,
para ello se adaptan, extinguen o evolucionan ante los cambios que se les presentan.
Una adaptación biológica es una estructura, proceso fisiológico o rasgo del comportamiento de un
organismo que ha evolucionado durante un período mediante selección natural, de tal manera que
incrementa sus expectativas a largo plazo para reproducirse con éxito.
Por lo tanto, los individuos pueden interaccionar con el ecosistema resultando tanto adaptaciones como
extinciones o evoluciones.
La adaptación al medio en un ambiente nuevo es un proceso lento, largo y que requiere un cambio en
estructuras del cuerpo, en el funcionamiento y en el comportamiento para poder habituarse al nuevo
ambiente. La falta de adaptación lleva al organismo a la muerte.
Las adaptaciones proveen evidencia no sólo de que en las poblaciones ocurren cambios graduales a lo
largo del tiempo en respuesta a fuerzas selectivas del ambiente, sino también de que muchas de ellas
distan de ser perfectas como consecuencia de las restricciones dadas por la historia evolutiva del grupo.
En resumen, la adaptación de individuos al medio es un proceso lento, largo e implica diferentes cambios
en estos.
Para comprender la adaptación delos organismos al ambiente, la teoría más aceptada es la planteada
por Charles Darwin, junto con Alfred Russel Wallace denominada “Teoría de la Evolución”.
A su vez, a partir de esta teoría, también se puede comprender o explicar el origen de las nuevas
especies, el origen del hombre, el origen de los rasgos de los organismos, la extinción de las especies,
el origen de los grandes grupos de organismos.
Una teoría es un conjunto de modelos, es decir, de abstracciones creadas por los
científicos para dar cuenta de ciertos aspectos del mundo.
La teoría evolutiva es en conjunto, un modelo que pretenden dar cuenta de diversos fenómenos biológicos.
En síntesis, la teoría aceptada hoy en día, que se relaciona estrechamente con la adaptación, y es
tomada en cuenta en las escuelas es la Teoría de la Evolución.
El concepto original de los autores, acerca de cómo ocurre la evolución todavía sigue proporcionando el
marco básico para nuestra comprensión del proceso.
Ese concepto se funda en cinco premisas:
1. Los organismos engendran organismos similares; en otras palabras, hay estabilidad en el
proceso de la reproducción.
2. En la mayoría de las especies, el número de individuos que sobreviven y se reproducen en cada
generación es pequeño en comparación con el número total producido inicialmente.
3. En cualquier población dada ocurren variaciones aleatorias entre los organismos individuales,
algunas de las cuales son hereditarias, es decir, que no son producidas por el ambiente.
4. La interacción entre estas variaciones hereditarias, surgidas al azar, y las características
del ambiente determinan en grado significativo cuáles son los individuos que sobrevivirán y se
reproducirán y cuáles no.
Algunas variaciones permiten que los individuos produzcan más descendencia que otros.
Darwin llamó a estas características variaciones "favorables" y propuso que las variaciones favorables
heredadas tienden a hacerse cada vez más comunes de una generación a otra.
Este es el proceso al que Darwin llamó selección natural.
5. Dado un tiempo suficiente, la selección natural lleva a la acumulación decambios que provocan
diferencias entre grupos de organismos.
Por lo tanto, la teoría de la Evolución se basa en: los individuos en la reproducción generan individuos
similares, de estos sólo un pequeño porcentaje sobrevive y se desarrolla.
De estos, en algunos surgen variaciones que son heredable, la interacción de estas con el ambiente
determina si los individuos sobrevivirán o no.
La formulación de la teoría evolutiva se sustentó en un gran número de datos, a los que se han sumado
posteriormente numerosas evidencias que ponen de manifiesto la evolución histórica de la vida.
Por ello es necesario un estudio más amplio, el de la biodiversidad.
Es definida como la variedad de formas vivientes, los roles ecológicos que desarrollan y la diversidad
genética que contienen. Suele considerarse o se describe convenientemente que la biodiversidad está
conformada por tres niveles conceptuales o componentes que se relacionan y se complementan entre sí.
Primeramente se puede hablar de la biodiversidad ecosistémica y la misma supone la variedad de
sistemas que incluyen a la vida.
El concepto de ecosistema es interesante para comprender el funcionamiento de la naturaleza
y el ambiente como también la interacción de los elementos bióticos con los abióticos.
Otro componente de la diversidad biológica es la biodiversidad genética y ésta resume la idea de
variedad y variabilidad de genes como también las agrupaciones de los mismos.
Los genes son segmentos específicos de ADN que controlan las estructuras y funciones celulares;
la unidad funcional de la herencia.
Secuencias de bases de ADN que usualmente codifican para una secuencia
polipeptídica de aminoácidos.
Otro componente de la biodiversidad es la diversidad taxonómica, puede decirse que es la idea más
difundida de la biodiversidad, al incluir la variedad de especies; perotambién incluye a la variedad otras
escalas taxonómicas como por ejemplo el género, órdenes, clases y reinos.
La taxonomía es la parte de la ciencia que se ocupa de la ordenación y clasificación, como así también
de las bases, principios y leyes que regulan dicha clasificación.
Se puede mencionar que una determinada categoría taxonómica es natural cuando todos los grupos
taxonómicos que la forman están relacionados filogenéticamente, lo cual no siempre concuerda con los
sistemas de clasificación.
Se define como categorías taxonómicas a los distintos niveles de jerarquías en un sistema de clasificación.
En síntesis, se puede decir que la biodiversidad está constituida por aspectos ecosistémicos,
taxonómicos y genético pudiendo estudiar desde lo macro a lo micro.
Los componentes de la diversidad biológica son importantes por muchos aspectos, por ejemplo: la salud
del hombre.
Es importante tener conciencia del uso y conservación de la biodiversidad ya que muchas veces las
actividades humanas alteran el equilibrio natural produciendo modificaciones dramáticas de la
composición de los mismos así como las relaciones entre especies e individuos.
En resumen, podemos decir que el hombre cumple un papel importante en la conservación de la
biodiversidad.
Por otra parte, en lo que respecta a la materia, se puede afirmar que la misma se recicla.
Algunos de los ciclos son:
El ciclo del agua, se inicia con la absorción de la misma por las plantas.
Todos los seres vivos la toman directamente de los alimentos o de ríos o arroyos.
La misma, vuelve a la atmósfera por medio de la evaporación y resultante de la respiración celular y
excreción. Al morir los individuos devuelven el agua al medio.
El agua retorna a la Tierra en formade lluvia o nieve.
El ciclo del Carbono, se encuentra directamente relacionado al flujo de energía.
El carbono, presente mayormente en la atmósfera en estado gaseoso es absorbido
por los seres autótrofos para realizar la fotosíntesis.
Las plantas son ingeridas por otros seres vivos, generándose así la cadena trófica.
El carbono es desechado por todos los seres vivos en la respiración.
Al mismo tiempo, al morir, se libera CO2 a la atmósfera, también se puede liberar tras el uso de
combustibles o como desecho de las industrias.
Cuando la descomposición de la materia orgánica se produce en zonas sin O2, ésta
puede convertirse en carbón, petróleo o gas natural.
Las superficies de tierra que se hunden por el movimiento de las placas tectónicas,
llevan el carbono al manto de la tierra, el cual es devuelto a la tierra por erupción de volcanes.
En cuanto al ciclo del Fósforo, se puede dividir en ciclo local y ciclo geológico.
El ciclo local es aquel por el cual las plantas lo toman en forma de sales minerales y es
transferido al resto de los seres vivos por las cadenas tróficas.
Cuando estos seres mueren, el fósforo regresa al suelo y se cierra el ciclo.
Por otra parte, en el mar existen rocas fosfatadas, las cuales por acción del agua se desgastan y
desprenden fósforo lentamente; el mismo puede ser captado por las algas del mar y comenzar un
ciclo local nuevamente.
El ciclo del Nitrógeno, se caracteriza por presentar la dificultad de presentar su mayor cantidad en
estado gaseoso en la atmósfera el cual no puede ser tomado directamente por los autótrofos.
Por lo cual, las bacterias fijadoras de nitrógeno, las cuales viven en simbiosis con algunas raíces de las
plantas, captan el nitrógeno (g) y lo convierten en amoníaco.
Las bacterias amonificantes convierten el nitrógeno de los seres muertos en amoníaco.
Las bacterias nitrificantes transforman el amoníaco en nitritos y posteriormente nitratos, el cual puede ser
utilizado por las plantas.
Las bacterias desnitrificantes transforman una pequeña parte de los nitratos en nitrógeno atmosférico.
Tras la captura del nitrógeno por parte de las plantas, las relaciones tróficas generan que el mismo pase
a los diversos organismos.
Los rayos, al romper moléculas y enlaces de lnitrógeno atmosférico también colaboran con la fijación del
mismo.
A modo de síntesis podemos decir, que de una u otra forma, todos los seres vivos somos parte
fundamental de cada uno de estos ciclos biogeoquímicos, destacándose los seres autótrofos.
Nivel Inicial
SISTEMA
BIODIVERSIDAD
Genética
Ecosistémica
Taxonómica
SERES VIVOS
Relación
C
Interespecífica
A
Tróficas
M
B
Intraespecífica
Tróficas colaterales
Niveles de organización
I
Adaptación
Individuo
O
Evoluc
Especie
Población
Comunidad
CONSERVACIÓN
S
CICLO VITAL
INTERACCIÓN
1° ciclo
SISTEMA
BIODIVERSIDA
D
U
Ecosistémica
N
I
SERES
C
D
VIVOS
A
A
D
Relación
M
D
B
I
O
I
Interespecífica
Intraespecífica
V
E
R
CONSERVACIÓN
CICLO VITAL
INTERACCIÓN
SALUD
S
I
D
A
D
3° año
SISTEMA
BIODIVERSIDAD
Ecosistémica
Taxonómica
SERES VIVOS
Relación
C
A
M
B
I
O
Interespecífica
Adaptación
Especie
CONSERVACIÓN
S
CICLO VITAL
INTERACCIÓN
6° año
SISTEMA
BIODIVERSIDAD
Ecosistémica
SERES VIVOS
Relación
C
A
M
B
I
O
Interespecífica
Mutualis
mo
Parasitismo
Intraespecífica
Comensali
smo
Coopera
ción
Compe
cia
Niveles de organización
Individuo
Especie
Población
CONSERVACIÓN
Comunidad
S
CICLO VITAL
INTERACCIÓN
Indagación de ideas previas acerca de seres vivos: animales, vegetales y hongos.
Indica pintando con colores los siguientes enunciados:
Pinta con rojo si es falso.
Pinta con verde si es correcto.
No lo pintes, si te parece verdadero pero no estás muy convencido.
Los seres vivos nacen de otros seres vivos
Los seres vivos pueden producir otros seres vivos
Los seres vivos aumentan de tamaño con el tiempo
Algunos seres vivos tienen movimientos que no vemos a simple vista
Clasifica estos elementos destacados en la fotografía en seres vivos y elementos no vivos.
Encierra con un círculo solo los seres vivos.
Aire
Cuervo
Sol
Pájaros
Vacas
Palmera
Farol
Puente
Agua
Peces
Mariposa
Culebra
Rocas
Hongos
Asfalto
Explica con tus palabras qué es un ser vivo.
Análisis de resultados de ideas previas
Indica pintando con colores los siguientes enunciados:
Nivel alto
Pinta los cuatro
con verde
(correctamente)
Identifica las
características de
los seres vivos.
Medio alto
Pinta los tres con
verde pero uno
no.
Identifica con un
pequeño margen
de error.
Medio bajo
Pinta dos con
verdes y dos no
los pinta
Identifica con
importante grado
de error.
Nivel bajo
Pinta solo uno
con verde o
ninguno
No identifica las
características de
los seres vivos.
Encierra con un círculo solo los seres vivos
Nivel alto
Encierra los 8
seres vivos
correctamente
Medio alto
Encierra los 8
pero incluye un
elemento no vivo.
Medio bajo
Encierra solo 4 o
5 seres vivos y 2
no vivos.
Identifica todos
los seres vivos.
Identifica con
pequeño margen
de error.
Identifica con
importante
margen de error.
Nivel bajo
Encierra solo 2 o
3 seres vivos e
incluye 2 o más
no vivos.
No sabe cuáles
son los seres
vivos.
Explica con tus palabras qué es un ser vivo.
Nivel alto
Explica con criterio y
fundamentos.
Nivel medio
Explica con seguridad
pero no argumenta.
Nivel bajo
No explica o lo hace
erróneamente.
Actividad de preparación de la salida didáctica.
Clase: 2 año A
Tiempo: 45 minutos
Área: Conocimiento de la naturaleza.
Asignatura /Disciplina o campo de Conocimiento: Biología.
Contenido: Los seres vivos: animales, vegetales y hongos.
Recorte: Preparación de la salida didáctica al Arroyo Colla.
Antecedente conceptual: Las interacciones en un ecosistema.
Proyección conceptual: Salida didáctica al Arroyo Colla.
Objetivos generales: - Propiciar situaciones que permitan construir explicaciones y reflexiones sobre el
medio natural diverso, dinámico y cambiante.
- Propiciar el establecimiento de relaciones interespecíficas entre los elementos constituyentes del bioma.
-Promover el respeto y responsabilidad en el cuidado del ambiente.
Objetivo específico:
-Propiciar instancias de organización que deben tenerse en cuenta para la realización de una salida
didáctica.
Desarrollo:
Plantear un formulario de indagación de conocimientos e ideas previas.
Proponer la realización de la salida didáctica al arroyo Colla. Resignificar aspectos de este ambiente.
Realizar las siguientes preguntas: ¿Qué aspectos debemos tener en cuenta para realizar la salida? ¿Qué
elementos vamos a observar del parque?
Realizar la división de la clase en tres equipos, los cuales tendrán funciones específicas. Algunos deberán
recabar información sobre la fauna, otros sobre la flora y por último los factores abióticos, los cuales se
identifican con antelación.
Proponer a los equipos la confección de fichas para la posterior clasificación de las especies así como la
confección de una lista de materiales que se necesitarán, por ejemplo XO, lupas, fichas, etc.
Socializar lo realizado por los tres equipos.
Institucionalizar en forma oral en cuanto a la importancia de este tipo de actividades en la enseñanza
escolar, rescatar aspectos actitudinales, procedimentales y conceptuales que se deben tener en cuenta en
este tipo de actividad.
Bibliografía:
-Programa de educación inicial y primaria. Plan 2008.
Libros:
-Ducret L. (2011) “La vida vale”-editorial Ediciones de la Banda Oriental s.r.l. Montevideo
-Gasdía V. y otros. (2008) "Biodiversidad del Uruguay" Editorial Fin de Siglo, Montevideo
Bibliografía:
LIBROS:
●Audesirk T. y Gerald (2003) “Biología, la vida en la tierra” Editorial Pearson.
●Curtis H. y otros (2000). Biología. Bs. As. Editorial Panamericana.
●Deleón M°., Gasdía V. (2009). Biodiversidad del Uruguay Editorial Fin de Siglo.
Montevideo.
●Fernández M.A. y otros (2003) Biósfera 4. Biología y Geología Editorial Vincens
Vives. España.
●Liguori L. y Noste M. (2000) “Didáctica de las Ciencias Naturales” Editorial
Homosapiens.
PÁGINAS WEB:
● Dr.Jorge S. Raisman- Ing.Ana María González. Traducido y modificado localmente
,página original http://www.140.198.160.119/bio/bio181/BIOBK/BioBookCELL1.html
el jueves 23 de febrero del 2006 hipertextos del área de biología Recuperado el 30
de junio de 2012 de http://www.biología.edu.ar/diversidad/index.htm.
●Dr.Jorge S. Raisman- Ing.Ana María González. Traducido y modificado localmente
original de: Http//gened.emc.maricopa.edu/bio/bio 181/biobk/biobookTOC.html el
viernes 30 de setiembre de 2005. HIPERTEXTOS DEL ÁREA DE BIOLOGÍA.
Corrientes, República Argentina. Recuperado el 30 de junio de 2012 de
http.//www.biología.edu.ar/biodiversidad/biodiversidad.htm
●Extraído de la Revista digital Nuestro Planeta Tierra. CARCTERÍSTICA DE LOS
SERES VIVOS. Recuperado el 30 de junio de 2012 a las 11:15 de
http://www.conevyt.org.mx/cursos/cursos/planeta/revista/2_1-car.htm
●Fundación Wikimedia. DEFINICIÓN DE SER VIVO Y CARACTERÍSTICAS DE LOS
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●Universidad Nacional Agraria La Molina Facultad de Ciencias.Revista del
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