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LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ARAGÓN:
DE LA DISPERSIÓN A LA VERTEBRACIÓN.
(Informe de Investigación:
Fase Interpretativa)
Grupo de Investigación Aplicada EtnoEdu
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Miembros del Grupo de Investigación Aplicada EtnoEdu que han
realizado la investigación:
Director de la Investigación
Dr. Fernando Sabirón Sierra
Planificación, realización y análisis de los Grupos de Discusión
Dr. Enrique García Pascual
Dr. Luciano Sáez
D.ª Ana Chamorro
Análisis cualitativo de los datos
Dra. Ana Arraiz Pérez
Planificación de la mesa de validación
Dr. Enrique García Pascual
Dr. Luciano Sáez
D.ª Ana Chamorro
D. Fernando Curto Vitas
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Asistentes a los grupos de discusión
Grupo nº 1
Chema Artal
Esther Gracia
Chema Lamana
Pilar Lamban
Ana Tricas
Javier Vazquez
Luis Vidal
Enrique Garcia (anotador)
Luciano Saez (moderador)
Grupo nº 2
Angel Andues
Nieves Elboj
Ricardo Hernández
Pepe Lores
Pilar Notivol
Félix Ruíz
Enrique Garcia (anotador)
Ana Chamorro (moderadora)
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Miembros de la mesa de validación
Ramón Martinez Saéz de Guinoa, Coordinador del Observatorio Ocupacional del INEM en
Zaragoza.
Maribel Aguilar, Responsable de Programas Europeos de la Diputación Provincial de Teruel.
Alfonso Perez, Jefe de Servicio de Apoyo a la familia de la Dirección General de la Familia
del Departamento de Servicios Sociales y Familia del Gobierno de Aragón.
Vicente Alquezar, Asesor del IASS del Gobierno de Aragón.
Ignacio Susin, Director de Area de Educación y Acción Social del Ayto de Zaragoza.
Miguel Ausejo, Director del Cenro de Solidaridad de Zaragoza.
José Ibañez Almajano, Gerente de la Sociedad Zaragoza Cultural del Ayto de Zaragoza.
David Pac, Profesor de Sociología de la Universidad de Zaragoza.
Becario de investigación
Alfredo Berbegal
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Proyecto de Investigación financiado por el Gobierno de Aragón
(Dirección General de Formación Permanente y Enseñanzas de Régimen Especial)
(Orden de 21 de abril de 2003, del BOA de 12 de mayo)
(referencia interna Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza)
© La propiedad intelectual es del equipo de investigación. Los derechos de propiedad
corresponden al Gobierno de Aragón. El uso de los mismos ha sido cedido exclusivamente
para este proyecto de investigación, según consta en la convocatoria de concesión. Los
autores no se responsabilizan de la cesión a terceros o del uso indebido de los resultados del
estudio.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
1. ANTECEDENTES. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ARAGÓN: DE LA DISPERSIÓN A LA
VERTEBRACIÓN (FASE DESCRIPTIVA). .......................................................................... 10
1.1 Situación, percepción e hipótesis de partida .................................................... 11
1.2 El educador social tipo ....................................................................................... 15
2. LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ARAGÓN:
DE LA DISPERSIÓN A LA VERTEBRACIÓN (FASE INTERPRETATIVA).............................. 26
2.1 De la validez a la credibilidad............................................................................ 27
2.2 Estructura del Informe de Investigación.......................................................... 31
3. LA DISOCIACIÓN ENTRE EL DISCURSO Y LA PRAXIS EN EDUCACIÓN SOCIAL ......... 32
3.1 El discurso: ¿qué es para usted la Educación Social? ...................................... 35
A. La Educación Social se define por presupuestos comparativos, por
oposición o complementariedad, en relación con otros ámbitos y
modalidades de acción educativa. ................................................................... 35
B. En la definición que de la Educación Social realizan los profesionales,
destaca el énfasis en hacia quién va dirigida la intervención. ...................... 37
Ba. Desde un referente sociologicista............................................................. 37
Baa. La Educación Social tiene su especificidad cuando atiende a una
población desfavorecida y en riesgos de exclusión. ................................... 37
Bab Cuando atiende al conjunto de la población. ...................................... 39
Bb Desde una posición netamente psicologista.............................................. 41
C. La lógica instrumental se manifiesta de una parte, en una atribución
funcionalista a la Educación Social; en tanto que de la otra, es la crítica y
mejora la lógica prevalente.............................................................................. 43
Ca Transformación y cambio, pero sin definir un sentido determinado para la
acción.............................................................................................................. 43
Cb Transformación y cambio orientado hacia la integración social. ............. 44
Cc Transformación y cambio en pro de una justicia social............................ 45
Cd Transformación y cambio por la promoción y la mejora en la calidad de
vida. ................................................................................................................ 47
Ce Por una educación en valores.................................................................... 48
D. Sin resultar tautológico, la Educación Social no reniega finalmente de su
dimensión educativa. ........................................................................................ 50
3.2 La praxis de la Educación Social: ¿qué hacemos en Educación Social?........ 51
Sin embargo, al precisar la praxis, ésta nos remite de nuevo a la reducción
en ámbitos fragmentados que incluso superan la artificiosa división entre
los tres campos clásicos establecidos............................................................... 51
1. La dinamización socio-cultural. ................................................................. 51
2. La inserción socio-ambiental...................................................................... 54
3. La cooperación para el desarrollo............................................................... 57
4. La atención a la Tercera Edad. ................................................................... 58
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
5. La formación de las personas adultas. ........................................................ 59
6. La atención a la marginación y a la delincuencia....................................... 59
7. La atención a menores. ............................................................................... 60
8. La atención socio–sanitaria. ....................................................................... 61
9. La gestión y difusión cultural. .................................................................... 62
10. La atención a los drogodependientes........................................................ 63
11. La instrucción y la formación................................................................... 64
12. La orientación y apoyo al desarrollo integral del individuo..................... 65
4. LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS POR LOS PROPIOS EDUCADORES
SOCIALES: RESULTADOS DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN. ............................................ 66
4.1 De la Educación Social, al Educador Social: síntesis de los grupos de
discusión. ................................................................................................................... 67
En relación con el concepto de Educación Social. ........................................ 67
Respecto al educador social. .......................................................................... 68
Entre la Teoría y la Práctica de la Educación Social.................................... 69
La formación. ................................................................................................. 69
4.2 El desglose de la discusión. ................................................................................ 71
A. Cuestiones emergentes. ............................................................................... 71
Respecto al concepto de Educación Social .................................................... 71
En relación con la profesionalización............................................................ 72
De la vinculación entre Teoría y Práctica. .................................................... 72
Referencias a la formación............................................................................. 73
B. Apoyaturas y ejemplificación. .................................................................... 73
El concepto de educación social se trata de un término polisémico, que quizás
se colige de la indefinición del campo............................................................ 73
La relación entre educación no formal y la formal es de indiscriminación y de
trabajo conjunto. ............................................................................................. 74
La educación social se percibe como inversión o como derecho, no viéndose
especial contradicción. Incluso también educación para el cambio. .............. 74
Hay propuestas discursivas de plantear la educación social como algo global y
no parcelado en los tres ámbitos, si bien aparecen discursos que muestran la
división y la menor consideración del ámbito de la animación sociocultural.76
En muchas ocasiones educación social se identifica, sin relativización alguna,
a la “intervención” educativa referida tanto a la atención individualizada,
comunitaria o especializada............................................................................ 76
La Administración también colabora a la indefinición del campo. Las políticas
no apuntan hacia el estado de Bienestar sino hacia la privatización de los
servicios y a la desvalorización de las políticas sociales................................ 77
En el ámbito rural se producen diferencias con respecto al ámbito urbano: p.
ej. la institucionalización como tendencia contraria a la privatización de los
servicios.......................................................................................................... 78
El educador social no sabe con exactitud quién es, se siente en contradicción.
No sabe cuál es su formación. Percibe que la sociedad tampoco lo reconoce
como un profesional. La administración lo concibe según conveniencia y
según costes. Abundando en la indefinición, se mezclan los temas del
voluntarismo y del nivel de titulación exigible. ............................................. 79
¿La educación social es la característica general de los diversos profesionales
que actúan en programas sociales (médicos, abogados, educadores,
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
trabajadores sociales) o es una especialización de cada una de esas
actividades? .................................................................................................... 81
El educador social piensa que debe estar capacitado no sólo para las
burocráticas tareas administrativas (diseñar y gestionar los proyectos) sino
también ser crítico y creativo.......................................................................... 82
Las referencias al colegio profesional son abundantes por parte de los
profesionales procedentes de la educación especializada............................... 83
Se constata una parcelación del campo de la educación social, un
“atrincheramiento” en el propio sector de carácter real, creada por los
profesionales o auspiciada por la Administración.......................................... 84
Se lamentan del intrusismo en comparación con otros ámbitos de acción
social como la salud........................................................................................ 85
Se considera que el enfrentamiento entre voluntarios y profesionales es baldío
y no es provechoso. ........................................................................................ 86
La situación laboral de los no funcionarios es de indefensión y de precariedad.
........................................................................................................................ 88
La realidad ha hecho que la práctica se dé antes que la teoría. ...................... 89
La práctica se valora más que la teoría........................................................... 90
Hay una necesidad de profesionales con experiencia para los proyectos
emergentes. ..................................................................................................... 90
Los titulados tienen el título pero no tienen la experiencia. Los que tienen
experiencia no tienen el título......................................................................... 91
Se constata la necesidad del trabajo en equipo, el trabajo coordinado en el
territorio.......................................................................................................... 91
La evaluación de programas se concibe como necesaria, si bien se reconoce
que en ocasiones sólo es un requisito formal. ................................................ 92
Las referencias a la formación inicial son de carácter crítico para denunciar las
incoherencias de diplomados frente a técnicos superiores. Asimismo se
discute sobre si debe ser generalista o especializada...................................... 93
La formación permanente debe hacerse en la propia organización, aunque
algunos apuntan que la responsable debe ser la Universidad......................... 94
Se considera que el educador social debe tener una formación integral que
combine la formación teórica con la “cabeza amueblada”............................. 96
Se pide que se reconozcan como formación, la experiencia personal y los
cursos realizados fuera de la Universidad. ..................................................... 96
5. PAUTAS PROPUESTAS A LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS PARA LA
VERTEBRACIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ARAGÓN. ........................................... 98
I. El desarrollo de un programa de Investigación – Acción multirreferencial.
...................................................................................................................... 100
II. El fomento de la continuidad, que no ruptura, entre los sistemas y servicios
reglados y no–reglados, bajo una perspectiva socio–educativa y en un marco
de competencias transprofesionales.............................................................. 101
III. El apoyo a la continuidad entre servicios que dificulte la privatización
manteniendo altos estándares de ejecución pública: el ámbito rural es, en este
sentido, ejemplar........................................................................................... 102
IV. La disociación teoría – práctica constituye un tópico a superar, y
principalmente, por parte de los prácticos. ................................................... 103
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
V. La demanda de formación se erige en un segundo tópico justificativo,
reiterado por los educadores sociales en todo discurso sobre la praxis en
Educación Social. ......................................................................................... 104
VI. En el discontinuo entre teoría y práctica, se introduce un tercer elemento
distorsionador: la gestión.............................................................................. 105
VII. La situación descrita e interpretada representa un ficticia indefinición del
campo profesional de la Educación Social. .................................................. 105
VIII. El desarrollo profesional desigual propicia una doble fragmentación
entre los educadores sociales: entre campos de intervención, y por los
sistemas de profesionalización por los que asociativamente se ha optado... 106
IX. Los campos emergentes socio–educativos, si se apoyan y desarrollan por
las políticas locales, promoverán una positiva vertebración de los servicios, a
la vez innovadora, ejemplar y exportable a otros territorios geopolíticos.... 107
X. Mención explícita final merece la crisis de legitimidad del voluntariado.
...................................................................................................................... 108
Informe de Investigación – 9 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
1.
ANTECEDENTES.
LA
EDUCACIÓN
SOCIAL
EN
ARAGÓN: DE LA DISPERSIÓN A LA VERTEBRACIÓN (FASE
DESCRIPTIVA).
Informe de Investigación – 10 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
1.1 Situación, percepción e hipótesis de partida
Distintos avatares en las historias de la vida profesional –y personal en ocasiones–
de cada uno de nosotros nos vinculó a los distintos campos de intervención de la
genérica Educación Social bajo distintos referentes de la teorización, la investigación y
la praxis: adultos, especializados y animadores (cuestión de argot), en un espacio
geopolítico –el aragonés– peculiar por astringente: al sabor le denominamos dispersión,
característica demográfica de nuestro territorio que parece proyectarse en cuantas
decisiones políticas y actuaciones profesionalizadoras parecen emprenderse. Intuíamos
que, la conjunción de componentes internos al propio proceso de configuración del
campo profesional, el de la Educación Social; unido a la idiosincrasión de su concreción
en este nuestro territorio, propiciaban unas prácticas dispares. La Educación Social
aparecía en sus orígenes españoles como una entelequia que en el arbitrario reparto de
las áreas del conocimiento universitario le correspondía, paradójicamente, a la más
teórica e histórica (Teoría e Historia de la Educación). A una formación inicial así
construida, se le añadían un salvese–quien–pueda practicista: aparecen organizaciones
que se autoproclaman de profesionales cuando –la evidencia nos parecía una obviedad–,
la profesionalización, al menos en el ámbito europeo, estaba todavía en ciernes. Toda
crisis del Estado del Bienestar revierte en restricciones para con los servicios que presta,
y el socio–educativo no–formal y no–reglado sufre en primerísimo lugar las
consecuencias. Y a la semi–profesionalización, bajo el más optimista de los prismas, se
le añadía el último ingrediente distorsionador, en nuestro caso, unas políticas sociales
localistas del análogo salvese–quien–pueda ahora de la correlación de fuerzas entre
partidos. La intuición de la dispersión, nos aconsejaba –y así se hizo– cuando menos
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
reunirnos y discutir sobre la intervención que, en las distintas y presumiblemente
dispares prácticas, se estaban llevando a cabo. Se celebra así el “I Congreso de
Educación Social en Aragón” (Zaragoza, 2000). La organización, el desarrollo y las
reflexiones posteriores dotan a la intuición de un grado más de realidad: comprobamos
todos los que desde la organización o la asistencia que nos unía una intencionalidad
compartida hacia una inquietud común: nuestra propia praxis comprometida con el
variopinto tejido social y las personas que lo componen, el “manifiesto para la acción”
evidencia el potencial. Pero por el contrario, confirmamos con no menor intensidad, la
disparidad entre el discurso teórico –prácticamente inexistente– y la praxis. De la
evaluación posterior y sosegada del I Congreso, pudimos añadir que –además y
efectivamente– la dispersión en múltiples prácticas fragmentadas, sin ningún tipo de
coordinación, escasamente fundamentadas en saberes, y en ocasiones de dudosa utilidad
ciudadana, se mantenían incluso visualizada en la persistencia centrífuga de la división
en sub–campos. De las entidades organizadoras del I Congreso, el sector educación de
las personas adultas mantiene sus principios de afiliación e identidad federada en
F.A.E.A; el sector de los educadores especializados, su loable interés por la colegiación
profesional en A.P.E.S.A.; los animadores, en el ensayo de institucionalización en
A.S.O.C. Pero prevalece la unión y así, un colectivo entonces incipiente (el I.E.P.S.A.)
nos atribuímos un mandato del I Congreso: observar.
Un Observatorio, y una observación, en una actitud eminentemente científica; es
decir, fundamentada, contrastada, reflexiva y crítica, comprometida en la mejora– que
desencadena la plasmación del principio en el encargo al Grupo de Investigación
Aplicada EtnoEdu de la Universidad de Zaragoza para la presentación y el desarrollo
del proyecto de investigación sobre “La Educación Social en Aragón: de la dispersión
a la vertebración”, investigación promovida y financiada por el Gobierno de Aragón y,
en particular, por la entonces, Dirección General de Formación Permanente y
Enseñanzas de Régimen Especial, anclaje central de la presente Memoria de
Investigación. En el transcurso del “II Congreso de Educación Social en Aragón”
(Zaragoza, 2004), su contenido constituyó la ponencia central.
Las hipótesis iniciales partían de una concepción de la Educación Social que
definíamos en los términos siguientes:
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
La Educación Social constituye un frágil campo de acción profesional
eminentemente emergente susceptible de dominio bajo tres dimensiones sistémica,
personal y coyuntural que definen una multirreferencialidad inestable, difusa y
dilemática.
Es decir:
– Es emergente, por cuanto da origen a un conjunto de “nuevas acciones
profesionales, en “nuevos espacios socio–educativos” ante los que nuestro profesional
muestra fuertes debilidades tanto en la formación inicial y continuada, como en la
propia acción.
Carencias formativas, escasez de fundamentación teórica y reflexiva de la praxis
incluso una cierta improvisación del conjunto delimitan un marco de referencia
profesional desarticulado que, en absoluto, responden a las crecientes demandas de
nuevos y renovados servicios a las nuevas situaciones poblacionales (envejecimiento de
la población autóctona, rejuvenecimiento de la población por inmigración,
panculturalismo resultante, novedosos campos de intervención tales como el
hospitalario y socio–sanitario, etcétera, etcétera) ante las que el sistema educativo
reglado se ve desbordado, y consecuentemente ante el que un sistema educativo no–
reglado ha de responder con eficacia y pragmatismo sin duda, pero con la misma
profesionalidad de los docentes responsables de las enseñanzas regladas.
En nuestro caso, fundamentando y operativizando las orientaciones dominantes en
Europa, entendemos estas y otras coyunturas y circunstancias bajo la denominación
genérica de “(nuevos) espacios socio–educativos)”: es educativa la función, pero
eminentemente social la finalidad última. El educador social necesita, ante estos nuevos
retos pedagógicos, una doble capacitación: la todavía no sedimentada en su situación
actual, añadida a la forzosamente por desarrollar ante las nuevas situaciones que se
avecinan. La formación en competencias constituirá sin duda una alternativa que
anticipa, en la fase de diagnóstico, esta investigación.
– Fragilidad por las tres dimensiones sistémica, personal y coyuntural que
delimitan los referentes de la praxis, porque ante la inseguridad del profesional,
prevalecen otros intereses más personalistas, o eminentementemente sistémicos. En
otros términos, cuando el profesional de un campo de intervención determinado, no
domina las competencias necesarias, responde –bajo el mejor de los supuestos– con el
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
voluntarismo que detrae de su tiempo libre y con su esfuerzo incluso económico los
recursos, formativos o imaginativos, necesarios para responder. Bajo la hipótesis más
pesimista, es el político local, o el interés mezquino del micro–poder administrativo, el
que determina el tipo y forma de actuar, sustituyéndo el vacío del técnico.
– Una multirreferencialidad así esbozada, es cómo no, inestable, difusa y
dilemática: no sabemos si lo que hacemos es correcto, varía según las orientaciones del
(?) de turno, y en cualquier caso nos genera contradicciones, dilemas y paradojas que
pueden llegar a paralizar (es decir, estancar) un programa institucional.
Ante esta situación de partida, establecíamos las hipótesis de trabajo sobre la
arbitrariedad, la dispersión y la vertebración respecto a la praxis. Los resultados del
estudio nos permitirían dar por validada o refutada alguna de estas tres hipótesis de
trabajo, como indicamos en el epígrafe siguiente.
Transcritas, nuestra concepción y reformuladas las hipótesis, los datos obtenidos
en la descripción estadística hilvanaban los distintos referentes en los términos que
reproducen la síntesis de la primera fase descriptiva de la investigación.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
1.2 El educador social tipo
I. El educador social manifiesta una actitud digna de respeto y consideración
cuando plantea la ética como principal competencia profesional.
En el momento de concluir la descripción panorámica y densa –arbitraria, dispersa
y vertebrada– de la Educación Social en Aragón sentida y plasmada por los propios
educadores sociales, analizada e interpretada por el equipo de investigación es
necesario, en primer lugar, referir las intersecciones, porque ahí residen las paradojas,
las contradicciones y los conflictos, y a la vez el potencial del campo de intervención de
la Educación Social y del desarrollo profesional de los educadores sociales, en aquellos
componentes que la investigación puede coprotagonizar.
El proceso de investigación nos ha enseñado:
– Que en Aragón es posible realizar estudios conjuntos entre quienes actúan a pie
de obra (los prácticos) y quienes tradicionalmente se nos recluía en las teorías
academicistas por universitarias. Esta investigación se ha realizado conjuntamente,
desde el proyecto hasta la elaboración de estas conclusiones descriptivas parciales, de
manera colaborativa entre educadores sociales en ejercicio e investigadores, que en
algunos casos incluso reúnen las dos condiciones.
– Aragón puede aportar así al ámbito científico–social un estilo etnográfico de
investigación, con una metodología experimentada en la combinación de diseños
apriorísticos y emergentes en un mismo estudio. La descripción exhaustiva que se ha
desgranado, los referentes metodológicos que se han explicitado, y la continuidad
garantizada del estudio evidencian la aportación.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
– Así, junto a la descripción estadística, el tratamiento cualitativo de los ítems 03
y 07, evidencia una vez más, la riqueza de matices que bajo una caracterización
genérica, cabe establecer cuando se permite que la “cosmovisión” del educador social
emerja en su discurso, pero con su propio lenguaje.
– Pero a lo largo del proceso de investigación el referente protagonista ha sido, en
todo momento criterio de decisión la mejora; la mejora de la praxis de la Educación
Social en un contexto único, Aragón, y en las múltiples situaciones a las que este campo
de acción ha de responder. Nos ocupan las oportunidades socio–educativas y culturales
que es capaz de brindar la Educación Social a la sociedad que la mantiene; pero nos
preocupa que esas oportunidades respondan a los miembros, a los ciudadanos, a las
personas en definitiva, antes que a las estructuras, organizaciones e instituciones que las
patrocinan.
– Y es esta preocupación la que exacerba, quizá en demasiadas ocasiones, la
crítica. Incluso en la estadística interpretación de resultados, hemos querido –muy
conscientemente– aplicar un rigor metodológico que agudizara los puntos débiles, y nos
impidiera, e impidiera al lector, la autocontemplación en los logros; porque en las
actividades de los educadores sociales se atienden a personas en uno de los ámbitos
claves en su proyecto de vida: la emancipación, en términos operativos de atención y
promoción educativa, cultural y social.
– Sin embargo, llegadas las conclusiones no ha lugar a seguir obviando una
realidad contrastada que constituye un primer saber fundamentado en la empiria:
Los educadores sociales manifiestan una actitud profesional digna de respeto y
consideración. Los datos avalan la afirmación, y la percepción del equipo de
investigación a lo largo del proceso de estudio refrendan el dato. Esta situación
permite disponer de un alto potencial profesional que, con una baja inversión en la
mejora de algunas cuestiones puntuales optimizarían los recursos profesionales hacia
una respuesta efectiva a los retos que, en la complejidad progresiva del día a día, tiene
planteados el campo genérico de la Educación Social.
De entre las cuestiones a mejorar sobresalen y seleccionamos dos:
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
– El reconocimiento de la labor que están realizando, insistiendo en un
reconocimiento social e institucional, y sin desatender las obvias mejoras en las
condiciones laborales.
– La formación continuada es una de las necesidades generalizadas y más sentidas
por los educadores sociales en ejercicio.
Pero sobresale finalmente la competencia enunciada en el epígrafe, una condición
profesional autoexigida y evidenciada en cada oportunidad por los educadores sociales:
es la preeminencia ética sobre el resto de competencias, mejoras y condiciones
laborales. Una profesión vinculada al Bienestar Social que, a la vez, demanda ética, es –
efectivamente– digna de encomio.
Que unos profesionales, en no pocos casos en un nivel laboral de operarios que
realizan tareas, carentes no sólo de un desarrollo profesional, de una formación o de un
reconocimiento, sino en demasiadas ocasiones con el puesto de trabajo pendiente del
libre albur del político, o de la no menos arbitraria satisfacción del usuario–ciudadano, y
que, bajo tales condiciones, sobresalga la ética como competencia principal, es una
lección digna de consideración, entre otros y en un primerísimo lugar, por los propios
promotores de las actividades y programas.
Los datos de los indicadores sobre el tema concretan estas demandas, el sentido de
la mejora y la evidencia de la ética (y así se detallarán en la conclusión IV).
II. Si bien las prácticas aparecen dispersas en la deconstrucción …
Si el proceso evidenciaba la primera conclusión, los datos reafirman,
paradójicamente, las hipótesis iniciales incluso, en algunos aspectos, más de lo que
hubiera resultado deseable: el optimismo etnográfico se nos antoja en este caso,
desmedidamente optimista. Los referidos datos de impacto a los que nos remitimos 1 ,
resumen el panorama:
– La dificultosa acotación de la población ha resultado altamente problemática, no
tanto por la demarcación del campo de la Educación Social, definida en los términos
1
Véanse por favor los apartados correspondiente a datos de impacto y discusión de la muestra, así como
las hipótesis de trabajo.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
expuestos en la discusión de la muestra, si no por la imposibilidad en definir la
población y localizar la muestra. Supone una seria limitación del campo de la Educación
Social que, sin embargo, resulta de fácil solución con el referido, en su momento,
registro centralizado de actividades.
– La escasa respuesta en términos de cuestionarios, a la vez que la disponibilidad
de un número mayor al esperado de educadores sociales dispuestos a seguir
participando en el estudio, manifiesta la configuración de un campo profesional en el
que se aprecia un amplio sector, apático y receloso de su implicación, frente a otro
activista, que define como clave de éxito en su actividad participación y dinamización.
Las contradicciones extremas reflejan no pocas inseguridades.
– Las inseguridades son consustanciales a todo profesional del ámbito educativo y
sanitario por excelencia, y extensible a cualquier otro servicio social. Sin embargo, se
agudizan en el educador social porque prevalecen aquellos cuya formación no es
ajustada, porque incluso los que tienen una formación inicial acorde, ésta es
curricularmente impertinente, porque el campo de intervención es en sí mismo difícil de
precisar por su emergencia diaria, a la vez que implica una alta responsabilidad por los
efectos en los usuarios, quienes a su vez tampoco han de reconocer necesariamente –ni
los propios usuarios– la profesionalidad de quien les atiende, por cuantas razones van
apareciendo en cada uno de los ítems considerados …
– Y la inseguridad facilita así un dato a añadir que no conviene soslayar:
conforme más escaso es el desarrollo profesional del educador social, más propenso es
el promotor en intervenir en su propio beneficio; son los intereses político–partidistas en
la definición de políticas sociales localistas, de las autoridades que rigen instituciones en
una gestión del servicio excesivamente influyente por arbitraria, de la confusión no
menos interesada –finalmente– entre público y privado, funcionario y voluntario,
profesión y creencia, …
Esta situación, que describe en profundidad el relato de los datos, genera así:
– Unas prácticas del educador social en las que todavía persisten arbitrariedades,
prevaleciendo una dispersión absoluta que entiende como máximo logro la coordinación
entre una misma actividad, programa o servicio, ignorando –incluso desconociendo– al
vecino.
Informe de Investigación – 18 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
– Una polarización en las respuestas que asocia, en demasiadas ocasiones
alcanzando significación estadística, el tipo de respuesta al ámbito del que uno procede,
cuando es un tópico señalar que los educadores sociales especializados, los animadores
socio–culturales y los educadores de las personas adultas tienen un común que supera
las diferencias.
Los datos que describen la situación de los indicadores del factor Práctica
demuestran y ejemplifican esta situación; pero si se releen las informaciones de la
precategorización, las precisiones presagian una riqueza de tonalidades que los futuros
“grupos de discusión” deberán sin duda considerar.
III. … La reconstrucción del discurso propiciará la vertebración.
Los distintos foros existentes (verbi gratia, el I Congreso de Educación Social en
Aragón), o los de más reciente creación (el en nuestro caso rector “IEPSA, Instituto de
Estudios Políticos y Sociales en Aragón”) no son sino para nosotros muestras queridas
que evidencian una evolución asociativa, integradora, innovadora y, en definitiva,
constructiva en el discurso de los educadores sociales que refrendan los datos del
estudio. Si se hubieran de señalar algunos indicadores, sirvan de muestra los siguientes:
– La discordancia entre el Discurso y la Práctica cuando se analizan competencias
del educador social, conceptualización de la Educación Social, o fundamentación de la
praxis –entre otros elementos detallados uno a uno en la descripción densa del cuarto
capítulo– definen una matriz de alta expectativa en el Discurso, sobre la base de una
baja definición en la Práctica.
– Las distancias asociativas a las que aludíamos en la conclusión anterior, se
reducen cuando situamos al educador social en un plano teórico, conceptual, alejado en
suma de su circunscrito contexto y situación cotidiana; entra así en contradicción, pero
en una contradicción que puede permitir la discusión, y un pensamiento dialéctico que
termina propiciando la vertebración.
– Que al menos sobre el Discurso, el educador social defina el sentido y
significado de su acción profesional (de su actividad concreta) en el conjunto del campo
de la Educación Social; que defina su acción en relación con los Otros, y que presione a
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
quién corresponda para que la estructura sistémica (la dependencia orgánica si se
quiere), se vea forzada hacia una única dirección: el respeto hacia una autonomía
profesional del educador social evidenciada en la coordinación efectiva entre
necesidades de los grupos sociales, culturales y educativos a los que atiende, atención a
las personas que trata … y respuesta que se le brinda. En tal asociación, el sistema
educativo formal y reglado ha de ser integrado.
La información cualitativa emergente en las precategorías del ítem 03, nos
permiten avalar una tan reiterada como inminente vertebración, expectativa que se nos
antoja compartida tanto por el equipo de investigación, como por –y afortunadamente–
el conjunto de los educadores sociales.
IV. Un apunte final del educador social tipo, permite continuar en la construcción
de un significado compartido.
La retórica de los datos, la reducción de la descripción, el finalmente educador
social tipo inexistente, permite –y así concluimos– que cuando los grupos de discusión
entren en la interpretación dispongan de un resumen telegráfico de los resultados. Esta y
no otra es la intención de este apartado final que, si se permite una aseveración
concluyente –la última– no debe, bajo ningún pretexto, leerse … sin haber al menos
ojeado, hoja a hoja, los capítulos dos y cuatro; porque –y no es un recurso estilístico– la
relación no refleja los resultados obtenidos, simplemente los caricaturiza.
9 Es Educación Social el conjunto de acciones educativas que no forman parte
de los sistemas educativos formales y reglados; bajo esta acotación conceptual, es
Educador Social aquél que así se considere.
La
variedad
de
colectivos
agrupaciones,
asociaciones,
organizaciones,
instituciones que se autoconsideran dentro del ámbito de la Educación Social así lo
evidencia.
9 Apreciamos que: La Educación Social constituye, efectivamente, un frágil
campo de acción profesional eminentemente emergente, susceptible de dominio bajo
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
tres
dimensiones
sistémica,
personal
y
coyuntural
que
definen
una
multirreferencialidad inestable, difusa y dilemática.
Los datos corroboran la apreciación.
9 Las hipótesis iniciales de trabajo enunciaban la caracterización de la dispersión
y la vertebración, a la que se añadieron a lo largo del proceso de investigación la
hipótesis de la arbitrariedad y la transversalidad.
– Hipótesis de la Arbitrariedad, bajo el supuesto de una preeminencia en la
práctica de rasgos propios de un voluntarismo (frente a la clásica concepción del
técnico) por parte de los educadores sociales.
– Hipótesis de la Dispersión, cuando la supremacía recaiga en la organización
(asociación o institución) de dependencia del educador social; apreciando si se quiere
una “buena práctica” profesional en cada caso, pero desmembrada de un hipotético
conjunto sistémico.
– Hipótesis de la Vertebración, si la diversidad de las prácticas ante un campo de
acción efectivamente complejo dada la pluralidad de la población a atender o de las
finalidades entrevistas (según se pregone), aparecen no obstante y, al menos, tipificadas
(recuérdese, primera condición en toda teoría de la organización); tanto más vertebradas
cuanto mayor se aprecie la explicitación de objetivos, la profesionalización de las
prácticas y la coordinación en, de nuevo y ahora, una praxis consolidada.
– Hipótesis de la Transversalidad: conforme se distancia la práctica de un orden
normativo regulado, se incrementa la disparidad de las prácticas rayando la anarquía
desorganizada, a la vez que se agudiza la imposibilidad de precisar el sentido de las
acciones sometidas, en consecuencia, a una alta arbitrariedad.
9 El diseño de encuestación ofrecía unos datos que, interpretados, confirman la
coexistencia de las hipótesis enunciadas (el cuarto capítulo del Informe de Investigación
detallaba la fundamentación y a él, insistentemente, nos remitimos). El estudio de la
muestra permitió conferir credibilidad científica a la descripción analizada a lo largo del
cuarto capítulo.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
La elaboración del cuestionario CESa (Cuestionario para Educadores Sociales) ha
sido validado en un proceso participativo, equiparable a la validación técnica por jueces
(capítulo tercero).
En la primera fase de la investigación se obtuvieron los datos–síntesis que nos
permiten caracterizar al educador social tipo en los términos que siguen.
9 El educador social tipo (40%) entiende la Educación como inversión para el
futuro.
Paradójicamente, son los animadores socio–culturales los que optan más por la
inversión (46%), frente al 26% que la asocia a derecho.
9 El educador social concibe la Educación social como integración social (33%)
fundamentada enla respuesta a las necesidades de los usuarios (65%).
Paradójicamente de nuevo, son los animadores socio–culturales los que más optan
por una Educación Social complementaria al sistema educativo reglado.
9 El educador social asocia la Educación Social a bienestar social (63%).
Los datos diferenciales reflejan una tendencia agudizada hacia bienestar social de
los educadores especializados; y a la vez una querencia singular de adultos hacia el
sistema educativo; los animadores socio–culturales aparecen menos definidos.
Es sin embargo, enormemente ilusionante –como se ha expuesto, con particular
detenimiento, en la descripción genérica del ítem 04, así como en la conclusión I– que
unos profesionales se adscriban a bienestar social, esencia de Estado.
9 El educador social fundamenta su práctica en el trabajo en equipo (32%).
Responden a la observación y la participación en un 8%, a técnicas profesionales
tan solo un 6%.
9 Reconocimiento de un estatus profesional (11%), y formación continuada y
condiciones laborales (9%) definen la mejora en el desarrollo del educador social.
Participación en políticas sociales (5%), formación inicial (3%), y más recursos
materiales (1’5%) arrojan porcentajes residuales.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
La coordinación entre programas e instituciones (49%), la ampliación a
programas y sectores no atendidos (25%) y la atención a las propuestas de los propios
educadores sociales (22%) mejorarían sustancialmente la praxis de la Educación Social.
9 La caracterización de la formación continuada demandada por los educadores
sociales ha de ser: continuada (88%), frente a inicial; de rango universitario /67%),
frente a gesetionada por asociaciones y sindicatos.
El sentido de la formación aparece más diluido entre: fundamentada en los saberes
teórico–prácticos (39%) y/o circunscrita a la praxis profesional (60%).
9 El educador social entiende que la Educación Social ha estado más atendida por
profesionales sin especializar (35%), que por voluntarios (31%).
– Es ésta una de las evidencias empíricas de la polarización.
– La correlación con el ámbito clásico al que se adscribe el educador social
(especializados, adultos, animadores) es estadísticamente nula.
9 El educador social atribuye a su desarrollo profesional las siguientes
competencias:
– Competencias valoradas (valoración porcentual +10%): conducta ética y
profesional; habilidades comunicativas; sensibilidad hacia la diversidad; capacidad de
observación, diagnóstico y evaluación; capacidad de crítica y mejora social
– Competencias residuales (–10%): estrategias de resolución de conflictos;
dinamización de grupos; habilidades de comunicación en equipos de trabajo; capacidad
de diseño de programas comunitarios; capacidad de desarrollo de programas
comunitarios; capacidad de gestión.
Se ha de resaltar, sin embargo, el énfasis en la ética (cuestión que fundamentaba la
primera conclusión).
9 El educador social se mantiene favorable a una evaluación de programas
porque le confiere una finalidad de mejora (80%).
Indicador éste que sirve de ejemplo en el grado de profesionalización del
educador social.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
9 El educador social, atento a la variabilidad del entorno, valora positivamente
los siguientes ámbitos de acción emergentes:
– La violencia de género, en primer lugar por el 39%.
– La atención socio–laboral a las familias inmigrantes, en segundo lugar para el
31%.
– Compensación para los hijos de inmigrantes en los primeros años de
escolarización, en tercer lugar para el 28%.
– La mediación intercultural en último lugar para el 31%.
– La dinamización socio–cultural y ecológica, en último lugar para el 57% del
porcentaje válido.
Los animadores socio–culturales reafirman en primer lugar la violencia de género,
en tanto que para los educadores especializados resultan la atención a inmigrantes.
9 Cuando el educador social se sitúa en la práctica, prima el sentido educativo de
la Educación Social.
Los educadores de las personas adultas se diferencian con mayor nitidez del resto
de los educadores sociales; en tanto que los educadores especializados y los animadores
socio–culturales aparecen globalmente más próximos; a la vez, se aprecia una mayor
coherencia interna en el primer colectivo, y mayores contradicciones entre los
animadores.
9 Cuando el educador social se sitúa en la práctica, entiende que las tareas
principales son la “atención individualizada” (36%) y el “diseño, gestión y evaluación”
(31%).
Recuérdese, sin embargo, que relación y gestión no aparecían de entre las
competencias teóricas consideradas básicas en el discurso del educador social. La
interpretación positiva realizada en el ítem 06, reaviva la dialéctica en la continuidad del
estudio (grupos de discusión, por ejemplo), situación análoga a la generada por los dos
datos finales:
9 Para un mayoritario 51% la Educación Social se ha de adscribir a Bienestar
Social, en tanto que un 23% entiende que la dependencia orgánica corresponde a
Educación.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
9 En todo caso, sea cual fuere la adscripción, el educador social se siente bastante
autónomo en su cotidianidad profesional, frente al encorsetamiento paradójico de su
praxis.
La segunda fase de la investigación “La Educación Social en Aragón: de la
dispersión a la vertebración” trata de interpretar y validar estos resultados estadístico–
descriptivos.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
2. LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. LA
EDUCACIÓN SOCIAL EN ARAGÓN: DE LA DISPERSIÓN A
LA VERTEBRACIÓN (FASE INTERPRETATIVA).
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
2.1 De la validez a la credibilidad
Una de las cuestiones epistemológicas claves en investigación socio–educativa es
el conjunto de interferencias que introducen las personas dado que, en nuestro ámbito
científico, son personas el objeto–sujeto de investigación, y personas igualmente los
investigadores. En algunos casos y a lo largo de dos siglos de influencia, el positivismo
se erigió en método único de investigación. Resultaba científico aquél saber teórico
obtenido con la aplicación rigurosa del denominado, tautológicamente, método
científico de investigación. Del positivismo inicial, tan fructífero en la investigación
básica de las ciencias naturales, evolucionamos hacia un fundamentalismo
metodológico similar que, forzosamente había de aplicarse en el ámbito de las ciencias
sociales. Dónde los clásicos flexibilizaban el método científico cuando se trataba de
estudiar fenómenos protagonizados por personas –Durkheim por ejemplo y sus estudios
sobre el suicidio–, los hoy “pragmáticos” de la calidad y la eficacia mantienen, dos
siglos después, una actitud engreída que les permite definir, sin rubor, qué es y qué no
es ciencia e investigación, qué es conocimiento científico y qué es … ¡novela y fantasía!
Los hoy pragmáticos entienden que las ciencias sociales han de resolver problemas, y la
solución siempre pasa por una descripción objetiva –enfatizan– del hecho. Se consigue
así que la verdad científica sobre un tema, cuando se trata de nuestro campo socio–
educativo, sea la opinión de una mayoría encuestada. Y construyendo el saber sobre tal
tropelía por la falsedad de las apariencias, conseguimos anquilosar definitivamente
nuestro conocimiento científico social y educativo. Afortunadamente, la historia de la
ciencia ha mantenido una segunda constante: las dudas, la autocrítica, la consciencia de
las propias limitaciones del saber y un largo etcétera que, en las últimas décadas, ha
fraguado en el desarrollo de un segundo método de investigación propio de las ciencias
sociales. Los “diseños emergentes” frente a los “diseños apriorísticos” (Sabirón, en
prensa) permiten operativizar presupuestos epistemológicos en los que la complejidad,
la multirreferencialidad, la transdisciplinariedad y la consideración, en suma, de la
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
intersubjetividad del propio conocimiento –“socialmente construido” demostró
Vigotsky–, emerjan (Arraiz, en prensa).
En términos del diseño de esta investigación en su primera descriptiva y en la
interpretativa esta situación se concreta en dos criterios de cientificidad de los
resultados:
– de una parte, la validez estadística en el tratamiento de los datos obtenidos;
– pero junto con la credibilidad en la interpretación de los resultados.
Con detalle, el estudio de la validez de conclusión estadística (Cook, Campbell y
Perrachio, 1990) y en particular, la aplicación de los criterios de calidad MAGIC de
Abelson (1998) a los datos obtenidos en la primera fase (y expuestos al iniciar este
Informe de la segunda) nos permiten reafirmar la validez estadística de los mismos en
tanto que descripción estadística, en ningún caso en cuanto posibilidad de inferencia
estadística.
Sobre esta descripción estadística aplicamos el segundo criterio de cientificidad:
la credibilidad. La secuencia visual es clarificadora:
1.º) Disponemos de unos datos estadísticos válidos garantizados por la pertinencia
y el rigor en la aplicación del diseño apriorístico de encuestación; es decir, los datos
obtenidos responden a las características de la población encuestada. Sin embargo, aun
bajo el supuesto de representatividad de la muestra respecto a la población, las
limitaciones del instrumento de encuestación –es decir, de un cuestionario– limita
sobremanera la credibilidad del dato. Dos simples obviedades ejemplifican el problema
metodológico–instrumental: ¿pienso bien las respuestas antes de contestar a un
cuestionario anónimo?, ¿en el cuestionario me plantean las preguntas y me cierran las
respuestas en el tono, sentido y –sobre todo– con el mismo significado, por parte de
quién me pregunta, y el que yo les atribuyo?
2.º) Tan solo estas dos limitaciones reducen la respuestas y, en consecuencia, la
descripción estadística a datos que no a resultados.
Esta precisión es sustancial en nuestro caso: La validez se refiere a la obtención y
tratamiento del dato; es decir, es válido el dato a la vista de las condiciones de
cientificidad exigibles. Pero el dato, no necesariamente se ajusta a las múltiples
realidades en las que están inmersos los educadores sociales; antes al contrario, abstrae
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
el campo al denominador común del dato, pero como tal abstracción estadística reflejará
la norma, pero no la especificidad de la acción profesional porque singular es el
contexto en el que actúa. En nuestras hipótesis, y principalmente en nuestra posición
ante el desarrollo profesional del educador social, precisamente de esa especificidad
depende la transición de un campo de intervención disperso, a una acción socio–
educativa vertebrada.
3.º) La cuestión es decisiva, y así se introduce aquí un primer sentido de
credibilidad; es decir, que el dato se transformará en resultado de la investigación,
cuando podamos afirmar que, cual dato complejo, no solo explica la abstracción, sino
que comprende la realidad; en otros términos, que no solo refleja lo que de común
tienen las prácticas de los educadores sociales, sino que un educador social, desde su
propia práctica se ve y se siente representado. Así y sólo así cabe iniciar un proceso de
vertebración, desde la comprensión de cada casuística particular. A este propósito de
comprensión científica responde la credibilidad (Guba, 1990; Guba y Lincoln, 1994); a
la que, en esta investigación le atribuímos además los criterios de transferencia,
dependencia, confirmación y utilidad (Sabirón, en prensa).
La vertebración se construye, efectivamente, sobre resultados creíbles: es la
condición de cientificidad en investigación etnográfica; pero la vertebración se
construye igualmente a lo largo del proceso de investigación. Dicho de otro modo,
cuando en esta segunda fase de la investigación, los educadores sociales participan e
intervienen en entrevistas en profundidad, grupos de discusión o mesa de validación
están –ya y de hecho– favoreciendo la vertebración. La mejor comprensión de un
fenómeno socio–educativo es la comprensión, pero sí esta es mutua –prácticos y
teóricos– el éxito está garantizado.
Es la capacidad de transferencia; si la vertebración se considera necesaria por
parte de los políticos que deciden sobre la planificación y bienvenida por las personas
usuarias de los servicios socio–educativos … entonces los resultados serán útiles, como
así los consideramos el equipo de investigación. Metodológicamente, la mesa de
validación los resultados, en tanto que los grupos de discusión clarifican las
dependencias existentes –es decir, las relaciones de significados– entre los datos.
4.º) Los instrumentos, las técnicas y las estrategias resultan, en esta segunda fase
de la investigación, distintas al cuestionario: con una u otra denominación, se trata en
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
definitiva de entrevistas en profundidad (Arraiz, en prensa) bajo el formato de grupos de
discusión.
Son los grupos de discusión los que dotan de sentido y significados a los datos,
convirtiéndose así en unos primeros resultados. La estrategia está suficientemente
avalada en la literatura científico–metodológica al uso.
5.º) Sin embargo, nuestra –quizá– obsesión por la vertebración nos empuja, con
cierto atrevimiento para la investigación pero plenamente fundamentado en estudios
evaluativos, hacia un segundo bloque de resultados: unas pautas que, si se quiere,
puedan orientar la vertebración en el desarrollo profesional de los educadores sociales.
Es así como, a los grupos de discusión, le añadimos dos estrategias más: de una
parte, por si el cuestionario careciera en exceso de fiabilidad, le añadíamos dos
cuestiones abiertas referidas a la teoría y a las prácticas del educador social, al discurso
y a la praxis de la Educación Social; de otra, concluye el estudio con una mesa de
validación final.
Es en términos epistemológicos de nuevo, la aplicación de una lógica
comunicativa que, en términos habermasianos, nos permite adentrarnos en el Mundo de
Vida del educador social, además de representar cual radiografía instrumental para el
diagnóstico unos datos bajo la lógica instrumental del Sistema. Confluyen así las dos
lógicas –estadística y comunicativa– que se esbozaban en el primer capítulo del Informe
final de investigación correspondiente a la primera fase descriptiva del estudio. La
tríada en los modelos de razón disponibles se cierra con la aplicación de una lógica
ideológica, crítica para con la realidad porque nos ocupa su mejora a través de la praxis
socio–educativa, en la formulación de las pautas hacia la vertebración. Ideológica
porque nuestros referentes de mejora son, en primerísima instancia, las personas.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
2.2 Estructura del Informe de Investigación
La estructura del Informe de Investigación de la segunda fase interpretativa que
nos ocupa es continuidad del correspondiente a la fase descriptiva, incorporando los
distintos referentes, agrupados a su vez en los capítulos que se detallan.
3 Capítulo 3 La disociación entre el discurso y la praxis de la Educación Social.
– Datos cualitativos: El cuestionario, instrumento para la obtención de datos en la
encuestación incluía dos ítems abiertos que giraban en torno a la teoría y las prácticas
del educador social. Los datos obtenidos son de naturaleza cualitativa y, de su
tratamiento a partir del Método Comparativo Constante se extrapola un conjunto de
precategorías.
– Tales precategorías, así como las respuestas obtenidas de los encuestados
constituyen un primer referente interpretativo que se desarrolla en este capítulo.
3 Capítulo 4 Discusión e interpretación de los resultados.
– A través de los distintos grupos de discusión realizados, así como de la mesa
final de validación, los datos estadístico–descriptivos son interpretados por educadores
sociales constituyendo el grueso del referente interpretativo.
– La mesa de validación nos permite garantizar el máximo de credibilidad y
contextualización a las pautas para la acción expuestas en el capítulo siguiente.
3 Capítulo 5 Pautas propuestas a las Administraciones Públicas para la
vertebración de la Educación Social en Aragón.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
3. LA DISOCIACIÓN ENTRE EL DISCURSO Y LA PRAXIS EN
EDUCACIÓN SOCIAL
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
La familia profesional que ejerce en el campo de la educación, reglada o no, está
desde décadas anteriores, sometida a un debate deudor de las relaciones, roles y
funciones laborales, que se conecta con el de los sistemas formativos para su
acreditación y se justifica en cierta medida desde las exigencias sociales, políticas e
incluso administrativas de cada momento. El debate, más opinado que fundamentado
sobre si –en nuestro caso el educador social pero extensible a todo profesional de la
educación, desde el orientador al maestro– se trataba de “profesionales” o
“semiprofesionales” (intermedio entre el vocacional no–profesional y el técnico–
profesional) o “proletarizados” quedó, afortunadamente, mitigado. Wallin y Berg (1982)
para quienes la sociedad con su estructura económica, social y política, determina los
objetivos que rigen, el marco que limita y las reglas formales que regulan el marco de
referencia institucional en el ejercicio profesional del docente (y por ende del educador
social), representan la conclusión. Desde la sociología de las profesiones aplicadas al
ámbito educativo (Berthelot, 1983); desde las consideraciones ideológicas de la función
docente (Popkewitz, 1987, 1994); o desde la genérica caracterización de los “oficios” de
enseñantes y alumnos (Perrenoud, 1990), por referir tres ejemplos complementarios, se
ha de coincidir –aunando las posiciones– con Mauri (1996, 480) cuando hace de la
profesionalización del psicopedagogo un “proceso socializador” por el que los
profesionales: “adquieren las características y capacidades específicas que les
permiten ser competentes en su trabajo; se mantienen en la dinámica del mercado
laboral y se vinculan a un grupo profesional determinado; se vinculan
responsablemente a un contexto social específico, en base a unos valores determinados;
y establecen las limitaciones propias de todo comportamiento experto, ya que ningún
ámbito profesional posee todas las soluciones ni es todopoderoso”. Si al orientador
escolar y educativo, que hereda tras de sí, más de un siglo de existencia profesional se le
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
anima a un desarrollo profesional “socializador” que no le será atribuible al variopinto
educador social en el laxo campo de la Educación Social.
De estas mismas fuentes, entre otras, aparece como un componente clave en la
“socialización” –en nuestro caso vertebración– para el desarrollo profesional el estudio
referido del discurso y la práctica en el campo de intervención. A mayor proximidad y
ajuste entre la fundamentación de la praxis en la teorización (discurso) y el desglose de
la praxis en las prácticas de cada uno, mayor es el grado de desarrollo profesional; por
el contrario, cuanto mayor es el desajuste entre el discurso y las prácticas, mayor
número de características de dispersión cabe atribuir. Del análisis que sigue entre el
discurso y la praxis en Educación Social cabe interpretar que, de nuevo, prevalece la
dispersión, a la vez que se avecina una dificultosa vertebración. A una definición de
proximidad en el discurso, le siguen por el contrario –y de nuevo– una fragmentación en
una exhaustiva relación de prácticas distintas.
La naturaleza cualitativa de los datos, y el hecho de cómo el encuestado no estaba
sometido a ningún tipo de guión malicioso por parte del equipo investigador –las
preguntas eran abiertas–, unido a una redacción elemental (que por lo tanto impide que
se apela al no he comprendido bien la pregunta por parte del encuestado) incrementa
sustancialmente la credibilidad del resultado.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
3.1 El discurso: ¿qué es para usted la Educación Social?
A. La Educación Social se define por presupuestos comparativos, por oposición o
complementariedad, en relación con otros ámbitos y modalidades de acción
educativa.
Respuestas obtenidas:
– Educación complementaria a toda educación de la persona para que esta sea
integral como tal. – Educación no formal ni reglada oficialmente, que partiendo de los
conocimientos y necesidades de las personas con las que se trabaja, pretende mejorar
la realidad social y personal y transformar la sociedad en la que está el grupo con el
que se trabaja. – Educación que no cubre la formal y reglada y hace que los usuarios
se ajusten a unas normas sociales. – Formar a las personas fuera del ámbito
académico, es decir, enseñar a ser, no solo saber. – Como toda educación es una
importante y significativa fuente de inversión para el futuro que, complementa la
educación reglada acorde con las políticas sociales. – Dentro del campo de la Acción
Social, la Educación Social atiende a individuos, familias y grupos en el ámbito de la
educación no formal dirigida a la eliminación de desigualdades y el adecuado
desarrollo e integración de los individuos, familias y grupos en la comunidad en la que
viven. – Educación no formal, cuya base son los derechos humanos y con la finalidad
de promover la circulación normalizada de los individuos y/o grupos en la sociedad a
través del estímulo de la capacitación crítica y la emancipación de las personas. –
Disciplina que interviene en los problemas sociales de individuos, grupos y comunidad
desde una perspectiva educadora no formal. – Complementario al trabajo social de
base. – Es una inversión de futuro, porque complementa la educación formal
intentando compensar las desigualdades que hayan surgido y dando respuesta a las
necesidades de los usuarios. – Acciones educativas no formales en la vida cívica. –
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Educación no formal. – Todo lo que no es educación formal y reglada que responde a
las necesidades de los ciudadanos, demandadas o detectadas. – Toda educación que no
es formal y reglada. – Educación no formal, educación de adultos, programas de
inserción socio-laboral de distintos colectivos, etc... – Conjunto de actuaciones
educativas no formales destinadas a dar respuesta a las múltiples necesidades del
usuario para desenvolverse correcta y autónomamente en el marco social. – Se trata de
una educación, concienciación no formal en el día a día de los trabajos de ámbito
social. – Sería la parte del trabajo que se realiza en el ámbito social e incluye aspectos
de educación no formal y concienciación. – Una formación complementaria a la
educación formal y reglada que intenta llegar a todos los sectores de la población para
contribuir en la adquisición de conductas responsables, participativas y autónomas que
posibiliten la resolución de problemas individuales y colectivos y posibiliten el
crecimiento personal y social. – La Educación Social es complementaria a la educación
formal buscando la integración social a través de la compensación de desigualdades. –
Un complemento a la educación formal que garantice la convivencia ciudadana,
basándose en los valores de respeto, igualdad en una sociedad multicultural. –
Educación no reglada en el tiempo libre o no partiendo de una demanda y con
programación adecuada. – Educación en el tiempo libre y desde los diferentes ámbitos.
– Educación no reglada en el tiempo libre o no partiendo de una demanda y con
programación adecuada. – Un ámbito de actuación definido por todos los vacíos que
no cubren otras disciplinas sociales y educativas. – Educación de aspectos no
académicos: valores, hábitos... – En el ámbito de la educación no formal, acciones
educativas que conforman la “educación de adultos”, la “animación sociocultural” y
la “educación especializada”. – Es una práctica que sobrepasa el marco de la
educación formal y que se encuadraría en una promoción social y cultural de la
persona en diferentes ámbitos: educativos, laborales, de ocio, de participación social,
etc. – La educación social funciona como complemento a la educación formal y reglada
y consiste en acciones educativas en distintos ámbitos (tiempo libre, residencias, etc.)
que favorecen el desarrollo social y personal de las personas. – Es la materia que
complementa la educación formal y reglada, puesto que fomenta la educación en
valores y potencia mediante las acciones educativas la asertividad, la habilidad de
empatizar con las personas...
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Discusión
Si bien la Educación Social se define principalmente por la vía negativa (no–
formal) se le atribuyen distintas funciones dentro de la finalidad genérica de
complementariedad en relación con –entendemos– la educación reglada. La Educación
Social es complementaria, pero en distintos sentidos, entre los que sobresalen: de una
parte, acciones compensatorias vinculadas con la concienciación, emancipación e
incluso el refuerzo de la socialización; de otra, intervenciones asistenciales, tanto por la
vía del entretenimiento en la ocupación del ocio y tiempo libre, o de plenitud de la
persona por su sentido relacional.
B. En la definición que de la Educación Social realizan los profesionales, destaca el
énfasis en hacia quién va dirigida la intervención.
Ba. Desde un referente sociologicista.
Baa. La Educación Social tiene su especificidad cuando atiende a una población
desfavorecida y en riesgos de exclusión.
Respuestas
– Instrumento competencial dirigido a toda la población en general, poniendo
énfasis en la más desfavorecida. Dotar de los recursos necesarios a los más
desfavorecidos desde un prisma que promueva los valores de libertad, igualdad,
solidaridad, capacidad, estima y/o felicidad. – Dirigida hacia personas de contextos de
exclusión o especialmente desfavorecidos. – Formación destinada a desarrollar
capacidades sociales, ayudando, principalmente a las personas más desfavorecidas. –
Conjunto de actuaciones, de orientación educativa, para la inserción y normalización
de situaciones sociales desfavorecidas (sujetos/familia/grupos/comunidad). – Tiene por
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
objeto la intervención social individualizada de carácter integral, en núcleos familiares
que se encuentren en situación de dificultad social o riesgo. Esta intervención
contemplará tanto actuaciones socioeducativas y asistenciales, como de inserción
sociolaboral. – Tiene por objeto la intervención social individualizada de carácter
integral en núcleos familiares que se encuentren en situación de dificultad social o
riesgo.
Esta
intervención
contemplará
tanto
actuaciones
socioeducativas
y
asistenciales, como de inserción socio laboral. – 1. Promoción de Políticas Sociales y
procesos comunitarios participativos. 2. Prevención de situaciones marginadoras. 3.
Intervención de casos en situaciones de riesgo. – Doctrina que pretende dotar a la
población desfavorecida de las habilidades necesarias para lograr su integración, en
todos los aspectos (cultural, laboral, social, económico,...), en la sociedad. – Una de las
fórmulas para intentar movilizar o dinamizar las potencialidades de los miembros, en
mi caso de las familias “multiproblemáticas”. – Las medidas encaminadas al
desarrollo personal, social y educacional de las personas, especialmente aquellas con
especiales necesidades. – Profesión especializada basada en la intervención educativa
con personas en dificultad social y/o personal cuyo objetivo es promover su
capacitación para poder integrarse plenamente en la sociedad. – Un medio de
emancipación de las personas más desfavorecidas dando relevancia a su integración
social como respuesta a sus necesidades. – Es la ciencia que interviene en los procesos
de socialización y educación de los individuos en situación de exclusión. – Actúa sobre
la población más desfavorecida, conociendo sus necesidades más básicas para poder
satisfacerlas. – Una dedicación profesional para la promoción de personas con
dificultades socio-económicas. – Intervención socio educativa para mejorar o
implementar las adaptaciones sociales de aquellos sujetos que tengan carencias en ese
sentido. – Es una profesión de atención directa que trabaja en el marco de la vida
cotidiana con sujetos, grupos y comunidad que por diversas causas se encuentran en
situación de riesgo y dificultad consigo mismo y con el entorno inmediato. El educador
social debe potenciar el desarrollo de los recursos del sujeto que faciliten su inserción
social y activa. – Una actuación reequilibradora que intenta compensar las
desigualdades sociales, integrar a las minorías y los sectores desfavorecidos, crear un
sentido comunitario de cooperación y solidaridad. – Facilita y favorece que aquellos
sectores o personas más desfavorecidas puedan tener acceso a la integración en la
sociedad. Igualmente posibilita que se cumplan las perspectivas educativas, laborales y
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sociales de los sectores de la sociedad más desfavorecidos. – Conjunto de acciones
encaminadas a favorecer el desarrollo personal e integración en la sociedad de
personas o grupos que por diversas circunstancias, características concretas o
problemas (a veces internos y a veces externos a la persona) tienen carencias y
dificultades para desenvolverse plenamente en su entorno. – Educación a personas
desfavorecidas (inmigrantes...) en tiempo libre. – Recogería todas las acciones basadas
en una metodología didáctica, participativa enfocadas a promover el cambio de
situación y mejora de colectivos desfavorecidos.
Bab Cuando atiende al conjunto de la población.
Respuestas
– Obligación de todos los ciudadanos. – Servicio de atención a la población en
general sin distinción de sexo, edad, origen o cultura. – Trata los problemas
socioculturales en su vertiente educativa, facilitando la comunicación entre individuos
y grupos, impulsando la participación de éstos y utilizando metodologías activas
teniendo en cuenta el entorno. Potencia la reflexión, el trabajo en equipo, la
personalidad de la población a la que se dirige desde la reeducación y el reaprendizaje
y hasta la autonomía personal. – Atender necesidades que presenta la población y
adecuar los medios necesarios para satisfacer dicha carencia. – Agente que posibilita
el diálogo social colectivo e individual, entre sectores; para favorecer una
participación positiva en el entramado de relaciones. – Trabajar con el colectivo de
una sociedad, grupos, individuos, en todos los niveles individual, grupal y comunitario.
– Una forma de estudiar la realidad, cuyo objetivo es el desarrollo de las
intervenciones sociales que esa realidad demanda. – Atiende a las necesidades sociales.
– La educación social es la educación durante toda la vida y en todos los ámbitos de la
persona para la consecución del desarrollo íntegro de la persona. La educación social
tiene 3 campos de actuación: educación de adultos, educación especializada y
animación sociocultural. – Un conjunto de intervenciones socioeducativas cuya
finalidad es beneficiar a toda la comunidad del territorio de intervención. – Trabajar
con todos los sectores de la población, informar sobre las posibilidades, también
concienciar a todos sobre como deben hacerse, como mejorar...que busquen la
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integración, la tolerancia y la participación ciudadana. Igualdad. – 1. Dar respuesta a
las necesidades educativas de la sociedad, especialmente de los colectivos en riesgo. 2.
Mejorar la calidad de vida de las personas consideradas fuera de lo social. 3.
Favorecer la integración, la participación social. 4. Mejorar la sociedad actual, para
hacer una sociedad más igualatoria y no ricos y pobres. 5. Educación fuera del ámbito
formal y dentro del ámbito informal. 6. Educación compensatoria y complementaria. 7.
Mejorar la calidad de vida. 8. Interacción entre personas. 8. La implicación de la
persona en el Proyecto. – Podría englobarse en cualquier ámbito de actuación. Se
trabaja la promoción, inserción... de las personas teniendo en cuenta su persona,
necesidades, intereses, es decir, de manera individualizada y abordando lo global y
específico de cada una. (Podemos atender el campo de salud, organización doméstica,
habilidades...). – La acción que abarca todos los campos de la vida social y cultural de
una comunidad. En el proceso se llega muchas veces a una toma de conciencia sobre la
realidad, lo que motiva una toma de posturas que facilitan el cambio social. – Es una
disciplina que se encarga de intervenir sobre amplios sectores de la población,
formándoles de forma integral en aquellos aspectos que necesiten y de los que puedan
beneficiarse ellos y la sociedad en general. – Como concepto general haría referencia
al pleno desarrollo del individuo y su relación / participación en la sociedad. Por lo
anterior el campo de actuación es toda la sociedad y los individuos que forman parte de
ella, sin limitaciones que hagan referencia en exclusiva a situaciones de riesgo y/o
exclusión. – El campo de actuación de la Educación Social es la sociedad en su
conjunto, por lo que es el instrumento para dotar a la sociedad y sus miembros de
capacidades y habilidades como conjunto. – Sistema que facilita la circulación social
de las personas en una sociedad dada. – Una labor dictada por la Sociedad Local que
responde a necesidades de desarrollo sostenible dentro de un contexto más global. –
Desde nuestra posición, plantear iniciativas culturales, entendiendo la CULTURA
como vehículo de desarrollo a fin de instruir entre todos, una sociedad MADURA. –
Educación por y para la sociedad: formación, animación, resolución de conflictos
sociales... – Acción educativo-formativa que tiene por finalidad la autonomía de la
comunidad en su propio desarrollo, siendo capaz por sí misma de compensar sus
dificultades y carencias y cubrir sus necesidades.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Bb Desde una posición netamente psicologista.
Respuestas
– Educación para el desarrollo personal e integral de la persona. Campos:
Educación de adultos, inmigrantes y otros colectivos desfavorecidos. – Método que
permite a los ciudadanos desde el descubrimiento de sus necesidades, adquirir recursos
para actuar con sus potencialidades y como ciudadanos libres. – Instrumento a través
del cual se puede intentar educar a la persona en aquel aspecto en el cual no se
desenvuelve con “normalidad”. – Facilitar el crecimiento personal a través de
actuaciones a nivel social (educación formal, no formal, familia, entorno,...). – La
posibilidad de las personas para adquirir una potencia real de participación,
cooperación, favoreciéndose su desarrollo integral a través del aumento de su
autoestima. – Intervención que se hace con determinadas personas para enseñarles a
mejorar su forma de vida. – Ámbito educativo que actúa en el desarrollo social de la
persona enmarcada en una comunidad y en el fomento de las acciones socioculturales
que definen a las personas. – La intervención profesional que ofrece a los ciudadanos
recursos que les hagan vivir individual y socialmente con toda su capacidad. –
Actuación que propicia que los sujetos sean los protagonistas de su cambio social. – Es
el desarrollo de las capacidades de la persona en lo que tienen de dimensión social. –
Trabajo con el individuo para ayudarle a desenvolverse en todas las facetas de su vida,
problemáticas o no. – Es una forma de educar desde las personas y para las personas
(o debería serlo). – Capacitar a los individuos para que sean personas autónomas e
independientes. – Una respuesta educacional a las necesidades de las personas. –
Propuesta de intervención que pretende mediar en los procesos de socialización del
individuo. – Derecho ciudadano que complementa junto con otras preferencias más
políticas de bienestar social que tiene como centro a la persona. Práctica profesional
con teoría y praxis contrastada y en evolución. – Un estilo de vida, una opción
personal. – Educar a otras personas para que se desarrollen de una manera integral
dentro del entorno social en el que se está. – Es una formación imprescindible en la
evolución de una persona. El tiempo que un@ niñ@ en plena educación para y con las
personas que lo hace es imprescindible para su desarrollo posterior; las personas que
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
se ocupan de este desarrollo deben tener una formación adecuada y específica, además
de unas aptitudes personales determinadas.
Discusión
El primer rasgo atribuido a la Educación Social era su carácter complementario
respecto a los campos de intervención más reglados. La segunda característica
consustancial es la referencia explícita y persistente hacia la población a la que se dirige
la acción. La intencionalidad que se le atribuye a la Educación Social es, en todo caso,
su alta vinculación con el a quién atiendo: éste es el sentido más relevante que, a su vez,
justifica la propia división en ámbitos según el tipo de población atendida, así como la
jerga profesional en torno a la discusión sobre los múltiples sentidos del usuario, cliente,
individuo o ciudadano, etc., términos todos ellos que intentan precisar las distintas
concepciones atribuidas a la Educación Social en tanto que servicios o no, pero siempre
referidas –insistimos– a personas.
Sin embargo, cuando se desglosa la atención a las personas emergen dos
concepciones atribuidas a la Educación Social:
– aquella que contextualiza a la persona en su entorno y circunstancias;
– de la que se individualiza a la persona.
Es la tendencia más sociologicista la primera y psicologicista la segunda. No
aparece, como era por el contrario previsible, un claro referente pedagogicista que sería
aquél que enfatizara, en uno u otro tipo de posición, el ámbito educativo. El referente
pedagógico aparece en la primera concepción complementaria (por oposición), y como
recurso: la pedagogía es el recurso para la atención a la población.
Bajo el referente sociologicista a su vez, se matiza la concepción con una
bifurcación hacia la atención a un sector de la población, o en tanto que un derecho de la
población en su conjunto. En el primer caso, la finalidad revierte desde un cierto –sin
nombrarlo– “empowerment”, hasta la felicidad, o la libertad, o la emancipación. Para
ello integra la Educación Social dos dimensiones sociales: la educativa, sí; pero a la vez
la laboral. Cuando se trata de explicar la Educación Social desde el conjunto de la
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
población susceptible de atención, emergen finalidades próximas a una segunda escala
de calidad de vida: son las referencias a potenciar la participación, el diálogo social, la
promoción, …
El referente psicologicista aparece definido en términos más restrictivos: se
reiteran propósitos atribuidos a la Educación Social en torno al desarrollo personal e
integral. En tanto que en el primer referente, la persona mantiene su protagonismo pero
–parece derivarse– en el conjunto de un colectivo y en el seno de una familia; para la
atribución psicologicista, el contexto aparecería en todo caso como recurso de la
Educación Social para la individualización eficaz de la acción profesional.
C. La lógica instrumental se manifiesta de una parte, en una atribución
funcionalista a la Educación Social; en tanto que de la otra, es la crítica y mejora la
lógica prevalente.
Ca Transformación y cambio, pero sin definir un sentido determinado para la acción.
Respuestas
– Es el proceso que pretende cambios positivos en los campos de lo social,
relacional, cultural y personal de las personas y de los colectivos. – Trabajo con
intervención educativa y familiar, estudiada con anterioridad, individualmente o en
grupo, con el fin de potenciar o cambiar la capacidad de los individuos, con una
correcta coordinación. – Acción que tenemos que llevar a cabo, tanto los profesionales
como los usuarios del servicio y el resto de ciudadanos, con el fin de conseguir una
vida digna y respetable. – Prácticas de transformación social con un proyecto
educativo serio. – Un objetivo principal y global debe ser la participación y
transformación de la sociedad.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Cb Transformación y cambio orientado hacia la integración social.
Respuestas
– La que integra al individuo en su entorno y permite asumir valores reconocidos
por todos. – Espacio de pertenencia e inclusión. Proceso educativo que posibilita que
un individuo se sienta útil y perteneciente a un colectivo. – Educar a individuos jóvenes
en constructos y valores socialmente saludables que permitan la integración sin riesgo
en la colectividad. – Dotar a determinados segmentos de la población, y en
determinados momentos de las herramientas para que puedan conseguir o mantener la
máxima integración social y el mayor grado de autonomía del que sean capaces. –
Proceso de mejora de las características intelectuales, sociales, culturales, afectivas y
personales para adaptarse a un medio social y a un contexto familiar en concreto. –
Instrumento que favorece el fomento de la participación activa del sujeto para ayudarle
a que resuelva o mejore sus déficits de cara a favorecer su integración social, laboral,
educativa, cultural... se busca dotar al sujeto de capacidades necesarias para resolver
los conflictos, vivir en familia y por extensión en su entorno social. – Conjunto de
actuaciones de carácter continuado dirigidas a capacitar a las familias a desenvolverse
adecuadamente en el autocuidado, educación de los hijos, organización del hogar,
seguimiento escolar, formación para el empleo, ocio y tiempo libre... a través de las
visitas domiciliarias. – Difícil definirla. Creo que es dotar a diferentes colectivos de las
herramientas necesarias para lograr su plena integración en la sociedad a través de la
educación. – Disciplina que interviene en los problemas sociales de individuos, grupos
y comunidad. Posibilita la inserción social activa. Se desarrollan intervenciones
directas, en el medio y en la vida cotidiana. – Son las acciones educativas que tienen
como objetivo un colectivo social para compensar e integrar a ese colectivo en los
sistemas públicos, en la sociedad. – Dotar al individuo de habilidades sociales
suficientes para su plena integración. – Fomentar en los usuarios unos conocimientos,
experiencias y habilidades que le permitan ocupar un lugar digno en la sociedad
actual. – Intervención educativa en aspectos relacionados con la integración familiar,
escolar, social, laboral de los individuos. – Conjunto de acciones destinadas a
proporcionar conocimientos, habilidades y actitudes que faciliten la integración social
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
y el ejercicio de la ciudadanía responsable. – 1. Tratamiento – solución de los
problemas de los sujetos no adaptados. 2. Prevención factores que motivan los
problemas de no adaptación. – Profesión especializada basada en la intervención
educativa con personas en dificultad social y/o personal cuyo objetivo es promover su
capacitación para poder integrarse plenamente en la sociedad. – Proceso de formación
mediante el cual se pretende capacitar a las personas, con el fin de que tengan sus
propias habilidades para desenvolverse en su entorno y conseguir su autonomía
personal. – Ayudar a la incorporación de los ciudadanos que acuden en demanda de
ayuda a nuestros servicios a responsabilizarse de su proceso de inserción, con derechos
y obligaciones. – Un puente de acceso e integración en la estructura social, que facilita
al individuo los medios y conocimientos necesarios para ejercer cambios sobre los
puntos de la sociedad más debilitados. – Es el proceso formativo por el cual todos
estamos integrados en una sociedad de valores unitarios para la relación entre los
individuos. – Campo de actuación: familias. Es el instrumento para provocar el cambio
en sistemas de relaciones o grupos cuya forma de actuación no son iguales a las
comunes. – Es un derecho y a su vez una respuesta ante las necesidades que pueden
tener los usuarios y que son un deber responder para lograr su integración social que
engloba una serie de valores. – Integración del individuo en la sociedad. Intervienen
todos los agentes de socialización. – Integración de las personas en la sociedad
potenciando valores como la participación, asociacionismo.
Cc Transformación y cambio en pro de una justicia social.
Respuestas
– Intervención educativa en el marco social en que se desenvuelve el individuo,
con tendencia a compensar situaciones de desigualdad. – Una herramienta para
combatir la desigualdad social. – 1. Una educación en valores democráticos (libertad,
igualdad, fraternidad). 2. Una educación compensatoria de las desigualdades. 3. Una
educación crítica y que propone la reflexión. – Educación para la convivencia,
independencia de la persona e integración en el medio superando desigualdades. – La
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
intervención en asuntos que necesitan un tratamiento desigual para compensar
desigualdades sociales y corregir conductas disociales. – Una herramienta para
conseguir la igualdad de oportunidades de las personas y la justicia social. –
Educación: como elemento de adquisición, interiorización y puesta en práctica de
aptitudes y actitudes que propicien la compensación de desigualdades en todos los
terrenos. Social: dirigida al conjunto de la sociedad y basada en un modelo de política
social cooperador, participativo y solidario. – Limar desigualdades desde el ámbito
educativo interviniendo desde diferentes campos: animación socio-cultural, etc... –
Trabajo con todas las personas, en todos los ámbitos en los que exista desigualdad o
posibilidades de que la haya. – Es un instrumento que posibilita la transformación
social a través del acompañamiento. – Derecho de los ciudadanos a la educación a lo
largo de la vida como medio para la construcción de una sociedad más justa y
solidaria. – Un proceso en el cual, teniendo en cuenta todos los sistemas de una
persona, de la sociedad y del medio, tanto los individuos como los grupos o la
comunidad participan en la mejora de la calidad de vida y en la igualdad social. – La
forma de igualar derechos en el ciudadano y a la vez una forma de proximidad entre
los seres humanos, ya que, no debe de ser específica de algunos colectivos, sino que
debería haber más recursos para que los colectivos desfavorecidos lleguen a un nivel
de igualdad con el resto de la ciudadanía en cuanto a derechos y deberes. – La
intervención sobre las causas que originan y/o mantienen situaciones de desigualdad de
acceso a oportunidades sociales, participación desde la intervención educativa hacia
aquellos que mantienen esta dinámica de bloqueo o privación. – La educación social es
la forma de crecer, intercambiar nuestras experiencias y crecer paliando la
desigualdad social, para tener todos las mismas oportunidades, dando a los usuarios
herramientas para su autonomía. – Es una toma de conciencia de la realidad social de
todos, teniendo en cuenta los derechos prioritarios sin enfatizar en la lucha por
favorecer una igualdad que, al mismo tiempo, suponga una discriminación. Ejemplo:
Cultura musulmana no es igual a igualdad hombre – mujer.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Cd Transformación y cambio por la promoción y la mejora en la calidad de vida.
Respuestas
– Desarrollo o puesta en práctica de contenidos educativos (en este caso, los
sociales) para la mejora de las personas y los grupos. Partiendo de las necesidades de
las personas y los grupos, y siendo ellos mismos los protagonistas del proceso. –
Disciplina que se ocupa de la formación a individuos, familias, grupos y comunidades
en hábitos dirigidos a conseguir una buena y adecuada convivencia familiar y social
así como desarrollo individual. – Derecho de la ciudadanía que se concreta en el
reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos
educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia
profesional del educador social. Posibilitando: 1. La incorporación de todos los
ciudadanos a la diversidad de las redes sociales. 2. La promoción cultural y social. –
LABOR, con intervención bien elaborada y estudiada con anterioridad, individualmente
o en grupo con el fin de potenciar o cambiar las capacidades de los individuos, siempre
con una clara y correcta coordinación con las diferentes instituciones y profesionales. –
Es un derecho del ciudadano cuyo fin es la mejora de las condiciones de vida. –
Intervención que se hace con determinadas personas para enseñarles a mejorar su
forma de vida. – Es la educación dada para la mejora de la calidad de vida de distintos
colectivos. – Es una intervención social que pretende la calidad de vida del individuo, a
través de la prevención e integración social. Actuando en cada colectivo o sector según
sus necesidades y con el propósito de que el individuo dentro de su entorno social
desarrolle al máximo sus potencialidades. – El conjunto de acciones conscientes,
reflexivas y planificadas que se fundamentan en técnica y método, para incidir en una
realidad social determinada, en busca de su mejora. El campo de actuación es toda la
sociedad. – Una promoción cultural y social, que posibilita la adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes, desde varias perspectivas: educativas,
laborales, ocio y tiempo libre ... – Derecho de los ciudadanos de que se generen
contextos educativos que posibiliten la promoción cultural y social ampliando a su vez
nuevas perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Ce Por una educación en valores.
Respuestas
– La transmisión e inculcación de valores éticos y morales establecidos en los
Derechos Humanos, así como el establecimiento de la capacidad de crítica y
autocrítica en el que predominen los conceptos de igualdad, respeto y redistribución de
los recursos (naturales, humanos, económicos, etc.). – Es un comportamiento civilizado
y respetuoso en todos los ámbitos. – Una herramienta y una estrategia de socialización,
con introducción de valores de tolerancia hacia la diversidad, compatibilizando el
conocimiento de la realidad de lo propio con la comprensión del entorno. –
Personalmente se basa en el respeto a las personas, y el intentar que ningún ser
humano se encuentre desplazado o no integrado en nuestro pueblo, todos tenemos que
tenernos respeto y el mismo derecho a convivir unos con otros. – Formas de
comportamiento, respeto, concienciación de todas las personas que nos rodean. – La
labor de educar dentro del marco de los valores sociales a la población para lograr
una convivencia social plena. – La promoción cultural y social, como forma de adquirir
habilidades y “conocimientos” que permitan al sujeto o comunidad ampliar sus
perspectivas educativas, de ocio, de participación social... etc. – Destacar e imbuir en
personas y colectivos los valores de la solidaridad, la cooperación, la iniciativa social y
la convivencia en armonía. – Conjunto de procesos y actuaciones encaminadas a
conseguir una sociedad más participativa y solidaria en su conjunto.
Discusión
Si recuperáramos la díada Sistema – Mundo de Vida, las atribuciones que los
educadores sociales le asignan al sentido teórico de la Educación Social no despega del
eje Sistema: se constata de nuevo una sensible diferencia respecto a otros campos
profesionales (los docentes, por ejemplo) que al ser cuestionados sobre aspectos
análogos pero referidos al sistema educativo reglado (Sabirón et al., 1999) reifican
ambos componentes: la respuesta a las demandas del sistema en términos de
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
socialización, pero en pie de igualdad, desde la singularidad de la persona en términos
de emancipación. Referido a la Educación Social, se mantienen los términos atribuidos,
pero en grado menor. Interpretamos, desde las respuestas, que se utiliza la terminología,
pero en el desglose se reduce, quizá en exceso, transformación a cambio bajo el dominio
del sistema.
Partiendo de este consideración de conjunto, cuando a la Educación Social se le
atribuye una función de transformación y cambio, ésta se bifurca en distintas, a su vez,
concepciones del cambio:
a) Tautológico, bajo el tópico de cómo la participación garantiza el cambio (por el
cambio).
b) Marcadamente funcionalista por cuanto que el cambio se fundamenta en la
integración social; consideración reforzada por cuanto en las respuestas priman las
acciones educativas, unidas en esta ocasión al asociacionismo y –de nuevo– la
participación; por el contrario parecen superfluas las escasas referencias implícitas a la
autodeterminación o el afrontamientto como estrategias –que lo son– de integración
social.
c) Sistémico bajo el referente de la justicia social; posición que recupera y enfatiza
el papel de la educación en términos de acciones educativas compensatorias tanto en lo
educativo como en la solidaridad social. De interés resultan las referencias al
acompañamiento vinculado a la justicia social; al igual que la igualdad se desvincula de
la no–discriminación.
d) La concepción más próxima a la persona, en términos de Mundo de Vida,
aparece reflejada en la promoción y calidad de vida pero con remanentes sistémicos por
las referencias a la, en nuestro caso denominada, autodeterminación.
e) Finalmente, la educación en valores revela una toma de posición atribuida a la
Educación Social en la que no se duda de la promoción de la tolerancia y el respeto, y
en un segundo nivel de profundización, de la solidaridad, la cooperación incluso, la
convivencia armónica.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
D. Sin resultar tautológico, la Educación Social no reniega finalmente de su
dimensión educativa.
Respuestas
– Modelo de intervención educativa. – Vertiente y especialidad del campo de la
Educación, que centra sus esfuerzos en movilizar, acompañar y generar procesos de
trabajo e intervención educativa con la población que lo requiera dentro de cualquier
sistema de protección y, en estrecha coordinación con el resto de profesionales de los
mismos (trabajadores sociales, profesorado, médicos, etc.). – Es una práctica
profesional que pretende incidir en los individuos, grupos o comunidades, motivándoles
hacia la participación e implicación social y el propio desarrollo personal. –
Intervención socio educativa. – La disciplina, teórica y práctica, para dotar a las
personas y a las comunidades de habilidades de autonomía, de participación y
autogestión. – Es una profesión en la que se requiere una Titulación Media y cuyo
ámbito de actuación es lo social. – Es tener la formación suficiente sobre la
problemática social que afecta o puede afectar a distintos colectivos y tener elementos
de juicio o valoración que permitan abordar dichos problemas.
Discusión
Pese a la comparativamente menor insistencia numérica en la vertiente educativa
y socioeducativa de la Educación Social –sin resultar por ello, insistimos, tautológica la
definición– es remarcable su ascendencia netamente educativa. Así, sin consideramos
en su conjunto tanto la dimensión pedagógica transversal a las caracterizaciones
anteriores (cuando indicábamos, por ejemplo, como el recurso por excelencia resultaba
ser la intervención educativa), la acotación aparece reforzada.
Finalmente, concluímos el análisis cualitativo de los resultados de la encuestación
compartiendo la apreciación de una educadora social: “No sé definir lo que es la
educación social (…). Contesto al cuestionario por deferencia a la Universidad ante su
insistencia”.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
3.2 La praxis de la Educación Social: ¿qué hacemos en
Educación Social?
Sin embargo, al precisar la praxis, ésta nos remite de nuevo a la reducción en
ámbitos fragmentados que incluso superan la artificiosa división entre los tres
campos clásicos establecidos.
Esta es sin duda la constatación más persistente: pese a la intencionalidad
vertebradora del discurso, la praxis aparece supra–fragmentada: El discurso emergente
sobre la Educación Social le atribuía un carácter complementario respecto al sistema y a
las instituciones educativas regladas que basculaba sobre las personas en situaciones
sociales (contextos y situaciones) determinados y con una intencionalidad
eminentemente crítica por cuanto el educador social enfatiza el papel de cambio y
transformación. Incluso en el caso de llegar a expresar el sentido del cambio o el
significado de la transformación se intuía la predisposición.
En buena lógica, a tal predisposición favorable le debería haber correspondido una
definición de las prácticas que, si bien referida a los ámbitos clásicos de intervención –
adultos, especializados y animación– proyectara algún tipo de caracterización
vertebradora, con referencias –al menos– a la coordinación entre ámbitos. Veamos los
resultados.
1. La dinamización socio-cultural.
Respuestas (seleccionadas)
– Formar a las personas en los ámbitos que no quedan cubiertos entre familia y
educación reglada: educar a la persona en su integridad, en el respeto y la tolerancia.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
– Como animadora socio-cultural de un IES mi trabajo consiste en ofrecer alternativas
de tiempo libre a los jóvenes desde sus centros de interés y de todos los que contribuyen
a su formación. – Ocupación docente y dinamizadora. Docente: impartiendo distintos
cursos (español para extranjeros, consolidación, Programa Mentor, Carnet de
conducir... Dinamizadora: dinamizando la sociedad mediante exposiciones, debates... –
Información juvenil, animación comunitaria, planificación y gestión de programas. –
Animador sociocultural de un pequeño pueblo tomando como núcleo o base o eje la
biblioteca municipal. – Estoy formando a personas que quieren aprender contenidos
que no saben. A la vez destaco estrategias de grupo para establecer relaciones entre
ellas (raza, sexo...). – Educativa, complementaria a la enseñanza en el aula, innovadora
y no formal. – Desarrollo personal y comunitario a través de la investigación-acción
participativa y del aprendizaje cooperativo. – Nosotros somos un grupo de personas,
las cuales realizamos actividades culturales, en las cuales nos relacionamos y
participamos activamente, sin ningún interés de lucro. –En Cultura y Tiempo Libre:
diagnosticar necesidades de los jóvenes, diseñar programas para la participación de
los jóvenes, trabajo en equipo, trabajo interdisciplinar y territorial. – Educación no
formal, desde el ocio y tiempo libre, con menores entre 3-16 años con gran número de
menores inmigrantes. – Observar y conocer a las personas, preguntar y ayudar a
orientar. Con los jóvenes hablar con confianza y pasar parte de mi tiempo libre con
ellos. Apoyar a todos. Prestar los servicios. – Soy Monitora de Tiempo Libre y
camarera (trabajo de las dos). – Coordinación y gestión de actividades y servicios
encaminados al desarrollo de los jóvenes. – Animador sociocultural, trabajando con la
tercera edad o en una ludoteca en la realización de talleres y juegos. – Trabajar con la
comunidad desde la Educación para la salud y por ende desde la participación. El
objetivo es capacitar a los individuos para que ellos sean los protagonistas del proceso
de cambio. – Fomentar y facilitar la integración y mejora de calidad de vida en todos
los ámbitos de los jóvenes a través del tiempo libre y la coordinación con otros
programas. – 1. Animador sociocultural: desarrollo de programas de ocio con jóvenes,
ayuda a los jóvenes en cuestiones de interés personal. 2. Gestión de proyectos
socioeducativos: dar el toque profesional a actividades generadas por y para jóvenes. –
Dinamización de proyectos educativos. –Educador social centrado en infancia y sus
familias. – Programación y desarrollo de actividades de ocio con jóvenes. –
Programación, realización y gestión de un espacio y actividades destinadas a un grupo
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
de edad. – Programación, dinamización, desarrollo y evaluación de actividades para
juventud dentro de un marco comunitario y vecinal. – Trabajamos en el ocio y tiempo
de las personas, sobre todo jóvenes, imprimiendo una educación no formal y unos
valores. – Elaboración y gestión de programas educativos. Animación y apoyo al
voluntariado de tiempo libre. – En el ámbito socio-cultural, como dinamizador cultural.
– Gestión de proyectos de animación social. – En el medio rural, y en Servicios
Sociales, la figura del Educador Social “vale” para todo. Igual realizamos intervención
familiar, que diseñamos proyectos de animación (para cualquier edad). Como
realizamos campañas de sensibilización... Y ahora con las competencias transferidas a
las comarcas también, intervención con menores... – Tengo una empresa (…) en la que
hacemos actividades educativas y culturales en el tiempo libre de las personas de todas
las edades. La intencionalidad primera de las actividades es la educación ambiental y
la puesta en valor del patrimonio natural y cultural. También damos cursos de
formación sobre esos temas. – Planificar, desarrollar y a veces evaluar. Tratar de
proporcionar a los jóvenes un espacio libre en el que se desarrollen como personas. –
Atención, comunicación, escuela activa. Participación, debate, consenso, acción ante
problemas concretos y trucos de actuación, concienciación, diálogo... – Promoción de
actividades culturales y formativas con énfasis en la participación e iniciativa de
personas y grupos. – Educar a jóvenes y niños para que se integren en la sociedad de
una manera activa. Todo en su tiempo libre. – Educadora en casa de juventud,
preparando y llevando a cabo actividades con los chavales… – Educadora en tiempo
libre: acompañar el juego de los chavales buscando su crecimiento personal, grupal y
social. – Programación y gestión de actividades y recursos para jóvenes. Dinamización
de grupos de jóvenes en torno a una actividad común. – Programación y gestión de
actividades y recursos para jóvenes. Dinamización de grupos de jóvenes en torno a una
actividad común. – Animadora sociocultural en una casa de juventud. Programación,
desarrollo y evaluación de las actividades, así como labores de gestión. – (…) En mi
trabajo se pretende que los jóvenes gestionen su tiempo libre de una forma sana y que
favorezca su desarrollo personal. – Soy animadora sociocultural y entre otras
funciones tengo las de dinamización del espacio, prevención de conductas
desfavorables mediante el tiempo libre, orientación y asesoramiento.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Discusión
La praxis de la animación socio–cultural viene referida por los prácticos,
principalmente, por el sector de la población atendida, con protagonismo de los jóvenes.
El análisis de las tareas explicitadas aporta, respecto a los datos estadístico–descriptivos,
una mayor homogeneidad.
En ningún caso se hace referencia a campos, o profesionales afines, cuando la
naturaleza –al menos la etimológica– de la animación y el calificativo de social y
cultural debería alentar no solo la cooperación entre las personadas “animadas” sino –y
en nuestra posición clave– entre los profesionales “animadores” de lo social, lo cultural,
y también lo educativo, lo sanitario, lo laboral, etcétera, etcétera.
2. La inserción socio–ambiental.
Respuestas (seleccionadas)
–Mi trabajo consiste en elaborar diagnósticos y planes de intervención con la
familia afectada, de forma que desde sus capacidades y toma de conciencia de lo que
no funciona acompañar la “mejoría”. – Informar, asesorar e integrar en el entorno del
trabajo y la localidad; fomentar la promoción profesional e integrar en la vida civil. –
(Ayudo) a la integración de los jóvenes, también el reencuentro. – Trabajo social en
Atención Primaria, Servicios Comunitarios, puerta de entrada al sistema de servicios
sociales: información, valoración, orientación, gestión, seguimiento de casos e
intervención. – Enseñanza de español para inmigrantes. – 1. Toma de contacto con una
familia (propuesta profesional). 2. Observación (1ª etapa). 3. Relación (establecer
“lazos”y elaborar estrategias en base a lo observado). Programar. 4. Desarrollar
programa (visitas domicilio, teléfono, contacto con otros profesionales escuelas, etc.).
5. Seguimiento (equipo profesional), temporalización, continuidad... – 1. Detectar
situaciones de riesgo o conflicto social en coordinación con los agentes sociales de los
distintos sistemas de la red social. 2. Elaborar y desarrollar alternativas (respuestas)
Informe de Investigación – 54 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
desde un equipo cohesionado y vinculado a otros agentes. 3. Ver el lado positivo de los
conflictos y sonreír. – El grueso de mi ocupación está dedicado a la Educación
Familiar (cambio de actitudes, modificación y/o creación de hábitos saludables, cuyo
fin es la inserción social); también se trabaja dinamizando la comunidad, creando
espacios para que se de esa inserción social. – 1. Actuaciones socioeducativas. 2.
Actuaciones de Educación Familiar. 3. Intervención familiar y social de diferentes
núcleos de convivencia. –Agente de cambio, actuando ante diversas problemáticas
sociales en la búsqueda de convivencia entre los miembros de dicha sociedad,
analizando los procesos sociales e interviniendo en aquellos que favorecen la
transformación de la realidad social desde una perspectiva humana en búsqueda de
una mayor justicia y equidad. – 1. Trabajo familiar (educación en el ámbito doméstico).
2. Trabajo comunitario (elaboración y puesta en práctica de proyectos de prevención).
–Trabajo con individuos y familias con dificultades de integración o acceso a los
sistemas normalizados, (…) – Forma de ayuda a aquellas personas más desfavorecidas
de la sociedad, luchando por conseguir cubrir sus necesidades básicas y un nivel
aceptable de integración social. – Actuaciones socioeducativas, de educación familiar;
intervención familiar y social de diferentes núcleos de convivencia. – (…) resocializar.
– Intervención casos de familia, seguimiento, apoyo, prevención, promoción. – Formo
un equipo con la Trabajadora Social y Administro un SSB. Cualquier caso que necesita
una actuación de fondo por tener una situación multiproblemática pasa a la Educadora
Social. Actuaciones conjuntas con T. Social (ejemplo gestión y actuación). –
Conocimiento de dinámicas familiares e intervención en determinadas áreas de la
estructura familiar. Intervención en factores sociales que influyen en dinámicas
familiares. – Orientación y seguimiento en el proceso de inserción sociolaboral de
personas con dificultades para acceder al empleo. – (…) para la inserción social
activa. – Orientadora laboral. – Educadora familiar: profesional que trabaja en la
vivienda del usuario, haciéndole ver dónde puede mejorar, tanto personalmente como
en sus relaciones con hijos / padres, etc., incluso en vivienda, trabajo... – Trabajo en un
Centro Sociolaboral como educadora con un grupo de jóvenes que proceden de fracaso
escolar y están aprendiendo un oficio. Estoy con ellos, conozco sus dificultades, deseos
y proponemos pasos de cambio que le faciliten su integración. Trabajo con un equipo y
pacto con cada joven. –Planificación de un proyecto de formación de mujeres, (…) –
Intervención socioeducativa, trabajando con sujetos carentes de suficientes recursos
Informe de Investigación – 55 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
que le posibiliten la correcta inserción social y un desarrollo integral aceptable. –
Intervención en ámbitos sociales con colectivos de tercera edad, infancia y
adolescencia, desarraigados y mujer. – Facilitar al individuo y a la comunidad el
conocimiento y acceso a los recursos sociales así como la potenciación de sus recursos
personales, a través de una ayuda profesional con el fin de garantizar sus derechos
sociales. – 1.Selecciono personas para insertar en un programa de promoción
sociolaboral. 2. Cuido del seguimiento de los objetivos y de la dinámica diaria. 3. Doy
formación a los monitores y usuarios. 4. Controlo económicamente el proyecto. –
Intervención con familias con problemas de convivencia graves con las que se trabaja
para conseguir su integración. – Intervención educativa en familias, implicando a estas
en acciones de promoción hacia lo laboral, lúdico (niños / as), enseñanza, etc. –
Coordinador de formación. – Educador familiar: como instrumento de cambio en
familias disfuncionales o multiproblemáticas. – Compensación de desigualdades
formativas y educativas atención a la formación general, continua e integral de las
personas, dinamización socio-cultural, atención a la diversidad e interculturalidad... –
Trabajo social con individuos, grupos y la comunidad para el desarrollo de las
prestaciones básicas. – Desarrollo de habilidades básicas para la integración social.
Desarrollo de planes personales para la promoción y la inserción social. –
Preparadora laboral: apoyo en puestos de trabajo en el lugar que se desarrolla la
actividad.
Discusión
La inserción en el plano laboral, social, cultural, en el ambiente y entorno de cada
uno, en su coyuntura y circunstancias constituye el dominio narrado por los educadores
sociales dedicados a este campo de intervención. Prevalece sin embargo, y de nuevo, la
razón instrumental por una fijación en la integración de la persona al sistema.
Se aprecian referencias explícitas a una coordinación intra–equipo; sin embargo,
queremos insistir bajo el pretexto de la discusión de resultados en una cuestión a
considerar: ¿qué diferencias operativas, si existen, cabe establecer entre el sentido de la
coordinación atribuido genéricamente en los servicios sociales, en relación con el
Informe de Investigación – 56 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
atribuible desde una perspectiva socio–comunitaria? En otros términos no menos
genéricos, ¿facilita un protocolo la vertebración?
3. La cooperación para el desarrollo.
Respuestas
– Gestión y resolución de conflictos para el buen desarrollo de una ONG. – Mi
intervención social, es con carácter voluntario, no retribuido. Funcionamos con
objetivos a corto, medio y largo plazo, que plantea la entidad (…) desarrollo todo tipo
de actividades hasta conseguirlos. – Sensibilización de la población hacia el
voluntariado. Gestión de formación del voluntariado. Diseño de programas
comunitarios. – Colaborar en la recuperación y valoración de la cultura propia de este
territorio. – Mi ocupación laboral se encarga de englobar las funciones de varias
asociaciones con un fin común. Seríamos el intermediario entre unos y otros, con la
intención de potenciar turísticamente el colectivo desfavorecido del medio rural. –
Promoción del turismo rural, de las zonas rurales que son un colectivo desfavorecido
en el ámbito nacional.
Discusión
Se enfatiza aquí uno de los hitos en la herencia cultural de la Educación Social: el
voluntariado. Ahora organizado, generador de servicios, y supletorio de hipotéticamente
nuevas acciones institucionales tales como la atención al medio rural. Es uno de los
campos de intervención emergentes.
Sin abusar del término, es necesario de nuevo argüir el calificativo de paradójico
ante la escasa relación explícita con otros campos, sectores, profesionales, etc.
Informe de Investigación – 57 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
4. La atención a la Tercera Edad.
Respuestas
– Impulsar, organizar y coordinar las tareas en orden a conseguir los fines del
hogar de mayores como un espacio de encuentro y abierto a la realización de
actividades socio-culturales y de desarrollo personal, de comunicación, asociación y
ocio, fomentar el voluntariado social, potenciar la participación y la integración social,
personal y comunitaria; prestar servicios de carácter social y asistencial. – Desarrollar
programas de actividades en el ámbito de la animación sociocultural con incidencia en
las personas mayores: 1. Individualmente (mejorando su situación personal: relacional,
afectiva, de conocimiento y habilidades). 2. Socialmente (dignificación del papel del
mayor en la sociedad, fomentando la proyección externa de un mayor respetable, activo
e interesante en contraposición a los prejuicios actuales (inactividad, carga social...). –
Programación, gestión, desarrollo actividades socio-culturales y de atención a
personas mayores.
Discusión
Derivado de la atención por sectores de población, la dedicación a las personas
mayores aparece desglosada en la individualización del caso, y el reconocimiento
social.
Pese a tratarse de un campo de actuación en auge, no aparecen –aquí tampoco–
referencias explícitas a la coordinación entre profesionales.
Informe de Investigación – 58 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
5. La formación de las personas adultas.
Respuestas
– Soy maestra, trabajo en un aula de adultos y no me considero educadora social,
aunque algunas veces si que se mezclan los ámbitos de actuación. En general, he
trabajado sobre todo con amas de casa, ahora también con inmigrantes. – Educación
de personas adultas en un centro público de DGA. – Monitor de taller en educación
para adultos.
Discusión
No se trata de selección alguna de respuestas por parte del equipo investigador.
Recuérdese cómo el sector de los educadores de las personas adultas era el menos
numeroso en la composición (y representación correspondiente) de la muestra en el
diseño de encuestación. Las respuestas son, en consecuencia, escasísimas. Sin embargo,
se nos antoja relevante la posición de autodeterminación manifestada en la primera
respuesta: “no me considero educadora social”.
Con independencia de la auto–inclusión o no, sí que parece cuando menos
conveniente 2 para el desarrollo profesional, y perentorio para la eficacia social –si se
quiere– una articulación del educador de adultos, y los contenidos y contextos y
situaciones sociales, culturales, económicas, asistenciales, … y coyunturas en las que se
encuentra el adulto educado; entre –en definitiva– la educación de las personas adultas y
el entorno socio–comunitario a fomentar, con los correspondientes profesionales
incluidos.
6. La atención a la marginación y a la delincuencia.
2
Véase el último capítulo.
Informe de Investigación – 59 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Respuestas
– Acciones educativas dirigidas a población con necesidades educativas básicas:
población reclusa, etnia gitana e inmigrantes. – Programas de intervención con
personas presas, ex-presas y familias, inserción laboral y asesoramiento jurídico. –
Profesor de primaria en un centro penitenciario. – Dividida en 3 campos: 1. Gestión y
administración de la asociación (por la deficiencia económica que sufren la mayoría
de las asociaciones de carácter social). 2. Selección, preparación y seguimiento dentro
de prisión. 3. Educación de hábitos y habilidades sociales.
Discusión
(Las respuestas se centran, quizá en exceso, en un solo ámbito de intervención en
el campo de la atención a la marginación y la delincuencia. Se reducen
considerablemente las posibilidades de cualquier discusión de resultados).
7. La atención a menores.
Respuestas
– Asesoramiento a Jueces y Fiscales sobre las mejores opciones educativas a
utilizar con los menores que delinquen. Intervención para erradicar el maltrato/
abandono en la infancia, diagnosticando y evaluando mediante el método científico e
interviniendo con 4 tipos de programas específicos en función de la gravedad de los
casos. – 1. Intervención familiar. 2. Animación comunitaria. 3. Seguimientos de
menores en protección. – Intervención familiar; seguimiento familiar: animación
comunitaria (encuentros, colonias, escuelas de padres...); seguimientos de menores en
protección. – Informo sobre la situación sociofamiliar de adolescentes con posibles
problemas. – Trabajo de Educadora en un juzgado de menores. Informo sobre aquellos
Informe de Investigación – 60 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
aspectos educativos que han provocado el delito o falta y cómo superarlos. –
Intervención social con menores en situación de riesgo. – La de hacer ver a los jóvenes
que lo que les rodea se ha de mantener mediante el diálogo y el trabajo, con tolerancia,
igualdad y denunciando las injusticias. – Gestión de casos en materia de protección de
menores. –Comisiones de Absentismo Escolar. – Diseño, implementación y elaboración
de proyectos de intervención socioeducativa con los jóvenes y adolescentes. Tareas de
mediación e intermediación entre agentes sociales, educativos y culturales y los
jóvenes. – Supervisión de proyectos educativos con infancia y adolescencia. –
Programación, desarrollo y evaluación de proyecto con jóvenes de 13 a 15 años;
búsqueda de recursos, coordinación con otros profesionales Proyecto tránsito entre
Centros de Tiempo Libre y Casas de Juventud. – Educadora social centrada en infancia
con una actuación desde ludoteca pero con una intervención global en todos aquellos
ámbitos que rodean la vida del niño. – Convivencia con un grupo de menores en
conflicto social (educar, ayudar...).
Discusión
Si bien el campo es concomitante con el anterior, se aprecia –quizá– una
sensibilidad especial hacia el menor, manifestada –queremos interpretar– incluso con
una tendencia a la puesta en común con los demás.
8. La atención socio–sanitaria.
Respuestas
– Mi trabajo como psicóloga está dirigido a personas con enfermedad mental
grave y a sus familias. Tareas básicas de información, orientación y apoyo. Terapias
individuales y grupales: psicoeducación, habilidades sociales y todo aquello que
favorece la integración social y mayor calidad de vida en este colectivo. – Trabajo
Social, gestión y coordinación de programas dirigidos a familias que tengan un
Informe de Investigación – 61 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
enfermo con demencia tipo alzheimer. – Rehabilitación psicosocial en salud mental. –
Preparadora laboral: ofrecer los recursos necesarios para que las personas con
discapacidad puedan acceder a la empresa ordinaria. Conectar al trabajador con la
empresa ordinaria, apoyarlo en el puesto de trabajo y hacer un seguimiento del mismo.
Discusión
Aparece en las respuestas una dimensión transversal no sufientemente explicitada
en las dedicaciones anteriores: la familia; y en una vertiente a promover, la socio–
sanitaria vinculada a la socio–educativa.
Sobre este polo –la familia– cabría articular algún tipo de ensayo de
vertebración 3 .
9. La gestión y difusión cultural.
Respuestas
– Elaboración y coordinación de los recursos y modelos explicativos y de
intervención. – Atención, coordinación, información, etc... de diferentes actividades
culturales. – Información, valoración, orientación de recursos existentes. –
Fundamentalmente he de analizar la realidad que me rodea, detectar necesidades para
elaborar proyectos que las cubran, ser responsable de su ejecución y evaluación. –
Coordinación de actividades culturales relacionadas con investigación y divulgación,
gestión de sus resultados. – Las funciones que realizo son: de planificación,
organización y dirección, gestión, control y oferta de servicios al usuario y
colaboración con el entorno próximo. – Información, orientación y un poco de gestión,
apoyo y colaboración con el grupo multiprofesional. Atención individualizada y a veces
de grupo. – Planificación, asesoramiento y consultoría en gestión cultural y desarrollo
comunitario urbano. – Coordinar, planificar, supervisar, orientar, organizar, controlar
3
Véase, de nuevo, el último capítulo.
Informe de Investigación – 62 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
el trabajo de un equipo de educadores. –1. Tomo en cuenta las políticas vigentes (para
obtener medios). 2. Concibo un proyecto en relación. 3. Busco los públicos
beneficiarios y métodos oportuno interesándome en lo que existe en otros sitios. 4.
Realizar, animar, evaluar. – Gestión de equipos de intervención, coordinación
pedagógica, laboral y de recursos. Relaciones humanas.
Discusión
Nuevo campo emergente sobre el que profundizar, y nueva posibilidad socio–
cultural de reorientar las intervenciones … ¿Incluye el acompañamiento la cultura?
10. La atención a los drogodependientes.
Respuestas
– Acompaño procesos de inserción de dependientes al uso de sustancias. –
Trabajo como educadora socio-familiar de drogodependientes y familias a dos niveles:
intervención directa (respuesta a necesidades, información, orientación y creación de
lazos- puente entre el usuario y la sociedad en condiciones de normalización) y
prevención: detección precoz de consumos, ofrecimiento de alternativas y llevando a
cabo programas de Educación para la Salud a jóvenes de 12 a18 años. – Trabajamos
sobre todo prevención, tanto específica como inespecífica (con niños, en IES, escuela
de padres, proyectos comunitarios...). Muchos de los proyectos son en colaboración
con servicios sociales y otras entidades municipales. – Acompaño procesos de inserción
social. – Soy psicóloga y trabajo en el Servicio de drogodependencias de una Comarca
de Teruel, desempeñando funciones preventivas y asistenciales. – Rehabilitación de
toxicómanos, desde un programa de mantenimiento con metadona y otro de atención a
cocainómanos. – Campo: drogodependencias. Actuación preventiva, recuperación y
rehabilitación
y
reinserción
de
población
correspondiente.
Población:
drogodependientes y familias. – Terapeuta en el campo de las adicciones.
Informe de Investigación – 63 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Discusión
Sobresale el protagonismo conferido a las familias, aportación ésta decisiva a
considerar en la vertebración de la Educación Social. Al igual que las prácticas
educativas regladas alcanzan en un determinado momento histórico –finales del siglo
XIX– una vertebración sistémica; la institución familiar podría resultar un buen ensayo
en la institucionalización de la Educación Social.
En todo caso y conforme aumenta la dificultad de la acción profesional, más se
recurre a la implicación de y en otros campos.
11. La instrucción y la formación.
Respuestas
– Docencia. – Maestro en un centro educativo (formal) que dirige su acción a
complementar aspectos socioeducativos de niños de contextos rurales de Aragón. –
Enseñanza. – Soy educador en un doble aspecto: instructivo y formativo. Soy profesor
de IES. – Educador en un centro.
Discusión
La cuestión aquí –como se ha reiterado en distintas interpretaciones de los datos–
es determinar si el colectivo se considera o no incluido en el campo genérico de la
Educación Social o, por el contrario, se auto–asocia con el docente reglado.
Informe de Investigación – 64 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
12. La orientación y apoyo al desarrollo integral del individuo.
Respuestas
– Mejora de habilidades de comunicación y relación, manejo de ansiedad y
resolución de conflictos. Entrenamiento en estrategias de pensamiento. – 1. Recabar
informaciones reales del “mundo de la vida” de la colectividad. 2. Organizar cursos,
actividades, proyectos o acciones que tengan relación con lo anterior. 3. Desarrollo de
lo anterior con la máxima calidad posible y valoración conjunta de todo ello. –
Asesoramiento, orientación de casos con el fin de responder a las necesidades básicas.
– En la Educación Social se trabaja con el individuo íntegramente: como individuo,
parte de una familia, parte de unos colectivos concretos y una sociedad. – Apoyo y
acompañamiento a los individuos sobre los que se interviene. – Se basa en la
participación colectiva donde cada persona es protagonista y la intervención se realiza
sobre y a partir del tejido social. Se intenta mejorar la calidad de vida. –
Entrenamiento en habilidades sociales y comunicación. Seguimiento continuo de lo
aprendido en los cursos. – Organizar y llevar a cabo actividades, siempre relacionadas
con la educación para un adecuado desarrollo de la persona, además de la evaluación
y la valoración para un control y seguimiento positivos.
Discusión
Es la definición de la praxis más acorde con el discurso enunciado por los propios
educadores sociales. Sin embargo, si volviésemos a revisar los once apartados anteriores
–fragmentos del campo– el balance refrenda la distorsión entre discurso y praxis
planteada al iniciar este capítulo.
Informe de Investigación – 65 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
4. LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS POR LOS
PROPIOS
EDUCADORES SOCIALES: RESULTADOS DE LOS
GRUPOS DE DISCUSIÓN.
Informe de Investigación – 66 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
4.1 De la Educación Social, al Educador Social: síntesis de los
grupos de discusión.
Los grupos de discusión han tomado como punto de inflexión, más que de
reflexión, los resultados del primer estudio de carácter cuantitativo.
Del análisis de las trascripciones, así como de las notas recogidas por el
observador, se proponen los siguientes puntos para posteriores procesos de análisis,
validación y reflexión.
Concepto de Educación Social
Profesionalización
del
Educador
Social
Teoría y Práctica de la Educación
Formación del Educador Social
Social
Como se aprecia en esta tabla simplificadora dos puntos se refieren a lo que se
podría denominar el concepto y la praxis de la educación social y otros dos se refieren al
educador social. En este caso, los dos temas señalados se encuentren muy relacionados
ya que, como es reconocido, la formación constituye un elemento substancial de la
profesionalización.
En relación con el concepto de Educación Social.
La educación social constituye un campo de actuación cuya historia es paralela al
Estado de Bienestar. Su vinculación con las políticas sociales, con la Administración es
motivo de atención y de preocupación por el alto grado de dependencia. La educación
social se presenta como lo no formal frente a la formalidad de la educación formal, la
reglada, la escolar, la estructurada por niveles y etapas claramente definidas. Que se
Informe de Investigación – 67 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
manifieste de forma diferente en ámbitos rurales y urbanos es muestra de su vinculación
con lo social y lo político.
Un concepto habitualmente asociado a la educación social es el de intervención
educativa, lo que presupone que la sociedad es pasiva ante la acción de un profesional
avalado por la sociedad, por la política social.
A la educación social se le ha concebido como derecho o como inversión. El
Welfare la incluyó entre los derechos ciudadanos para pasar, con la caida del Estado de
Bienestar y la privatización de los servicios sociales, a ser una inversión de futuro.
La educación social se puede concebir de forma global como un único campo de
actuación, la sociedad; o bien especificar las acciones como educativas (adultos o
educación permanente), reeducativas (especializada) o de desarrollo personal y
comunitario (animación sociocultural).
Respecto al educador social.
Permítasenos
un
titular
cinematográfico:
“Del
diletantismo
a
la
profesionalización: un camino errático y contradictorio”.
La situación del educador social no es envidiable. Su papel no está claramente
definido. El origen de la indefinición se podría situar en la titulación, en la precariedad
laboral, en la administración cicatera, en la política privatizadora, en la parcelación o
“atrincheramiento”·del ámbito de actuación o en el conjunto de todos estos actores y sus
intereses. En tal situación la cuestión del intrusismo y el voluntariado sirven como
“chivo expiatorio” de algunos males.
Su rol es multifuncional y debe estar capacitado para aburridas acciones gestoras
pero también dispuesto para desarrollar un trabajo crítico a la vez que creativo.
Informe de Investigación – 68 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Entre la Teoría y la Práctica de la Educación Social.
La educación social se encuentra dicotomizada entre la teoría y la práctica. Tal
vez porque, como señalan los propios educadores sociales, la titulación universitaria que
daba el “marchamo” de profesión, llegó cuando había numerosas acciones de educación
social.
Las dicotomías maniqueas surgen desde la propia formación inicial hasta llegar a
la práctica.
Titulación
Experiencia
Diplomatura Universitaria
Ciclos Formativos (FP)
Teoría
Práctica
Formación Generalista
Formación Especializada
Para obtener la titulación E.S.
⇐
Voluntarios
Reconocer la experiencia
Profesionales
En el litigio entre teoría y práctica, la práctica se valora más y debe servir para
obtener créditos para obtener la titulación de Educación Social que no existía cuando
empezaron a trabajar los que ahora tienen experiencia en el “campo”. Es decir, aunque
se valora más la práctica (faltan profesionales capacitados para los nuevos campos
emergentes) se quiere el título universitario(?).
La formación.
Como señalaba en el punto anterior, la formación y la práctica se caracterizan por
la dicotomía y la confusión.
Se pide una formación integral : no sólo teoría, también práctica y una formación
personal conveniente: El multifuncional que señalabamos en el punto 2.
Informe de Investigación – 69 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
La formación inicial se dirime entre la Universidad y la Formación Profesional y
su carácter generalista o especializado en un campo. La formación permanente,
obviamente se reconoce como necesaria, pero se duda si debe hacerla la propia empresa
o la Universidad.
A continuación aparecen las afirmaciones que nos han sugerido los grupos de
discusión, ejemplificados en la transcripción de las manifestaciones de los educadores
sociales y con un breve comentario del grupo investigador.
Informe de Investigación – 70 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
4.2 El desglose de la discusión.
A. Cuestiones emergentes.
Respecto al concepto de Educación Social
ƒ
El concepto de educación social se trata de un término polisémico, que quizás se
colige de la indefinición del campo.
ƒ
La relación entre educación no formal y la formal es de indiscriminación y de
trabajo conjunto.
ƒ
La educación social se percibe como inversión o como derecho, no viéndose
especial contradicción. Incluso también educación para el cambio.
ƒ
Hay propuestas discursivas de plantear la educación social como algo global y
no parcelado en los tres ámbitos, si bien aparecen discursos que muestran la
división y la menor consideración del ámbito de la animación sociocultural.
ƒ
En muchas ocasiones educación social se identifica, sin relativización alguna, a
la “intervención” educativa referida tanto a la atención individualizada,
comunitaria o especializada.
ƒ
La Administración también colabora a la indefinición del campo. Las políticas
no apuntan hacia el estado de Bienestar sino hacia la privatización de los
servicios y a la desvalorización de las políticas sociales.
ƒ
En el ámbito rural se producen diferencias con respecto al ámbito urbano: p.ej.
la institucionalización como tendencia contraria a la privatización de los
servicios.
Informe de Investigación – 71 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
En relación con la profesionalización.
ƒ
El educador social no sabe con exactitud quién es, se siente en contradicción. No
sabe cuál es su formación. Percibe que la sociedad tampoco lo reconoce como
un profesional. La administración lo concibe según conveniencia y según costes.
Abundando en la indefinición, se mezclan los temas del voluntarismo y del nivel
de titulación exigible.
ƒ
¿La educación social es la característica general de los diversos profesionales
que actúan en programas sociales (médicos, abogados, educadores, trabajadores
sociales) o es una especialización de cada una de esas actividades?.
ƒ
El educador social piensa que debe estar capacitado no sólo para las burocráticas
tareas administrativas (diseñar y gestionar los proyectos) sino también ser crítico
y creativo.
ƒ
Las referencias al colegio profesional son abundantes por parte de los
profesionales procedentes de la educación especializada.
ƒ
Se constata una parcelación del campo de la Educación social, un
“atrincheramiento” en el propio sector de carácter real, creada por los
profesionales o auspiciada por la Administración.
ƒ
Se lamentan del intrusismo, en comparación con otros ámbitos de acción social
como la salud.
ƒ
Se considera que el enfrentamiento entre voluntariado y profesionalidad es
baldío y no es provechoso
ƒ
La situación laboral de los no funcionarios es de indefensión y de precariedad.
De la vinculación entre Teoría y Práctica.
ƒ
La realidad ha hecho que la práctica se dé antes que la teoría.
ƒ
La práctica se valora más que la teoría.
Informe de Investigación – 72 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
ƒ
Hay una necesidad de profesionales con experiencia para los proyectos
emergentes.
ƒ
Los titulados tienen el título pero no tienen la experiencia. Los que tienen
experiencia no tienen el título.
ƒ
Se constata la necesidad del trabajo en equipo, del trabajo coordinado en el
territorio.
ƒ
La evaluación de programas se concibe como necesaria, si bien se reconoce que
en ocasiones sólo es un requisito formal.
Referencias a la formación.
ƒ
Las referencias a la formación inicial son de carácter crítico para denunciar las
incoherencias de diplomados frente a técnicos superiores. Asimismo se discute
sobre si debe ser generalista o especializada.
ƒ
La formación permanente debe hacerse en la propia organización, aunque
algunos apuntan que la responsable debe ser la Universidad.
ƒ
Se considera que el educador social debe tener una formación integral que
combine la formación teórica con la “cabeza amueblada”.
ƒ
Se pide que se reconozcan como formación, la experiencia personal y los cursos
realizados fuera de la Universidad.
B. Apoyaturas y ejemplificación.
CONCEPTO de EDUCACION SOCIAL
ƒ
El concepto de educación social se trata de un término polisémico, que quizás se
colige de la indefinición del campo.
Informe de Investigación – 73 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
“Yo creo que algunas cosas de las que habéis dicho que no es lo mismo la Educación
Social que el puesto de trabajo de educador social, ni que la titulación de educador
social. Esto luego en la práctica se mezcla de forma compleja.”
“Cuando nos acercamos a la educación social empieza la dispersión, la indefinición.”
Dos términos que comprenden realidades tan amplias como lo social y lo educativo, dan
como resultado un concepto que puede referirse a varias realidades.
ƒ
La relación entre educación no formal y la formal es de indiscriminación y de
trabajo conjunto.
“Pero, sin embargo, todo el componente de desarrollo comunitario, todo el componente
de intervención que tiene que ver con intervenir con la comunidad, no tanto con cada
uno de los individuos, creo que es un elemento, al menos, debe definir el planteamiento
de educación social, en general, pero no por exclusión que no tenga que haber
intervención social desde un instituto.”
El concepto educación social se ha identificado por exclusión a todas aquellas
actividades educativas que se producían fuera del ámbito formal, reglado de la
educación. Por tanto, se ha tendido a identificar con la educación no formal y
enfrentarla a la educación formal. Pero la realidad, a juicio de los XX, concilia
perfectamente las acciones de uno y otro tipo de educación. Las escuelas taller y los
programas de garantía social de los institutos son ejemplo de esta situación. La
educación social viene a cubrir las carencias de la educación formal. Allá donde la
educación formal no es capaz de dar respuesta – “los objetores escolares por ejemplo” –
acude la educación social.
ƒ
La educación social se percibe como inversión o como derecho, no viéndose
especial contradicción. Incluso también educación para el cambio.
Informe de Investigación – 74 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
“ Ideológicamente yo creo que es bueno para reforzar el campo de la Educación
Social, que independientemente que sea una inversión para el futuro que no lo veo
contradictorio con que además sea un derecho”.
“Por eso mismo porque es una gestión de dineros públicos y los dineros públicos tienen
que estar bien gestionados y tienen que saber en qué se invierten. No en que cuatro han
ido a no sé dónde, sino quienes son esas personas porque estamos trabajando con
personas. Y que realmente eso, bueno esto es un tema de derechos sociales.”
“Más bien de la marginación social y lo de la educación lo concebíamos un poco como
alternativa. La alternativa para el cambio tiene que venir dada por la educación
fundamentalmente”
En los planteamientos de investigación, entendíamos que:
“La concepción que, en su cosmovisión, tiene quien hace de la educación su
dedicación, revela, a la vista de la literatura sobre el tema, tres lógicas distintas ante la
comprensión de los fenómenos educativos:
[a] La posición capitalista es aquella que entiende, amén de otras inversiones,
una en capital humano; de manera que la educación –en términos principalmente de
productividad– es rentable por cuanto permite una mayor capacitación y competencia
del trabajador.
[b] La posición democraticista ante la Educación la entiende como derecho
fundamental del ciudadano. Se trata de una posición geopolítica diferenciadora que
prevalece en aquellas regiones con escasa tradición democrática; o como en nuestro
caso, con una reciente recuperación de la dignidad de la ciudadanía.
[c] Es la concepción emancipadora de la Educación la que refleja, sin
embargo, el mayor grado de optimismo frente a los fenómenos educativos.
1.º) [a] inversión, 40%;
2.º) [b] derecho, 31%;
3.º) [c] emancipación, 22%.”
.Pues bien, alguna de nuestras personas relevantes no tenían ningún reparo en declarar
no encontrar contradicción entre la opción [a] y la opción [b]
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Aunque en otra ocasión se señala la necesidad de un control del programa, de control
del gasto (no sólo justificación legal sino justificación moral) ya que la educación social
es un derecho y, por tanto, no se puede destinar recursos, en la mayoría de los casos
públicos, a acciones que beneficien a unos en detrimento de otros.
ƒ
Hay propuestas discursivas de plantear la educación social como algo global y
no parcelado en los tres ámbitos, si bien aparecen discursos que muestran la
división y la menor consideración del ámbito de la animación sociocultural.
“Lo que ocurre es que yo me puedo llamar ahora educadora social desde el momento
en que estoy en esta reunión. Hasta que no me he tenido que poner en este rol …”
“ Yo creo que los universitarios, en ese momento [cuando el hablante estudiaba], igual
lo teníamos muy claro porque hablábamos de educador de aula, educador de calle,
educador… como cogiendo diferentes ámbitos de la educación. … Yo creo que entonces
lo teníamos más claro. Yo creo que con el tiempo se nos enturbian las ideas.”
“Estamos viendo lo difícil que es englobar todo lo que hacemos en un profesional de la
educación social, es difícil y yo creo que es imposible. Intentamos encontrar aquello
que nos une a todos.”
.Aunque en el discurso a los educadores sociales les parece razonable incluirse como
educadores sociales, luego en la práctica aparecen las diferencias. Cuando comienzan a
analizar el trabajo que desarrolla cada uno y el ámbito en el que trabaja y las titulaciones
y formación recibida, entonces se aprecian diferencias que se reflejan en el discurso y
en los temas que son del interés de cada educador social según sea educador de personas
adultas, animador sociocultural o educador especializado.
ƒ
En muchas ocasiones educación social se identifica, sin relativización alguna, a
la “intervención” educativa referida tanto a la atención individualizada,
comunitaria o especializada.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
“Y lo que hay que definir es qué es esa intervención educativa. Hay un ser humano
susceptible de mejora, hay una intencionalidad, pues ya tenemos la definición clásica
de educación que sirve tanto para la reglada como para la educación social.”
“la realidad desde mi servicio es que con el tiempo anteriormente había una base
bastante importante de educación social, pero luego había una especificidad de
terapia”
En numerosas ocasiones el concepto de educación social se asocia con el de
intervención sin dejar lugar para otro tipo de educación que pueda surgir desde los
propios interesados y desde un movimiento de participación e implicación social en un
proyecto de desarrollo comunitario. Se habla de intervención porque parece
imprescindible la “mano” experta que dirige, que ayuda, que guía la actividad de
perfección que constituye la educación. Se distinguen en el discurso tres tipos de
“intervenciones”: a) las dirigidas a un individuo, con carácter clínico y terapéutico; b)
las dirigidas a una comunidad, con un carácter de desarrollo y educativo; c) las
especializadas o acciones dirigidas a “casos” límite, de riesgo como puedan ser el
trabajo con “menores” y drogadictos.
ƒ
La Administración también colabora a la indefinición del campo. Las políticas
no apuntan hacia el estado de Bienestar sino hacia la privatización de los
servicios y a la desvalorización de las políticas sociales.
“Pues más vale que no miren por lo que me están pagando. Porque igual me pagan por
lo que no hago porque estoy haciendo otras cosas por las que la administración ni
cuenta.”
“Un intento de desvalorización por parte de los poderes. Quiero decir que no les
interesa que nos vayamos hacia el marco de la educación social” “Y estos términos
tienen una significación política en este liberalismo. Sobre todo se persigue abaratar
costes.”
“Yo estoy en otra onda. Yo no circunscribiría el tema de la educación social solo al
ámbito de la administración. No podemos olvidar que educación social lo que se
entiende por educación social a nivel general hace ya muchos años que se ha estado
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
haciendo desde diferentes grupos y se sigue haciendo. Y desde luego se puede formular
desde las universidades un prototipo y se puede formular desde la administración un
prototipo pero seguirá habiendo gente que seguirá en redes sociales, en asociaciones,
que seguirán trabajando en lo que trabajan y desde luego entra dentro de lo que es
educación social.”
“Se gana estabilidad pero esa frescura del principio lo hemos perdido” [con la
institucionalización]
“pero claro en el momento en que te empiezan a apoyar, en el momento en que te
empiezan a reconocer, en el momento en el que pasa una parte de la estructura estás
pagando un tributo y estás perdiendo, estás siendo esclavo de eso que tu pedías”
La Administración es criticada. En primer lugar, porque favorece la indefinición del
campo, proponiendo contratos de servicios, no definiendo con claridad ni con justicia
las exigencias de titulación para cada uno de los puestos.
Por otra parte, la Administración ha pasado de querer institucionalizarlo todo (tendencia
que todavía se aprecia en el mundo rural) a pasar a manos privadas todos los servicios.
Esto permite abaratar costes pero a costa de una pérdida del control de la actividad
desarrollada y a unas condiciones draconianas de los educadores sociales.
Algunos señalan la conveniencia de que la Administración no lo controle todo, primero
porque los movimientos sociales tienen derecho a la independencia y a la autonomía,
aunque ello signifique la renuncia a la pecunia de la subvención. Y segundo, porque una
institucionalización excesiva hace perder la frescura, la naturalidad, la espontaneidad de
algunas de las acciones de la educación social.
ƒ
En el ámbito rural se producen diferencias con respecto al ámbito urbano: p. ej.
la institucionalización como tendencia contraria a la privatización de los
servicios.
“Desde las propias instituciones y la comarcalización está suponiendo un revulsivo
para que todo esto que tu comentabas, se esté institucionalizando.”
Informe de Investigación – 78 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
“En el medio rural pequeñito el tejido social es poco creativo, poco participativo es
más consumo lo que les llega.”
“Yo recuerdo cuando empezamos a trabajar en el medio rural en educación de adultos,
trabajábamos en equipo por zona donde estábamos situados geográficamente, y una
cosa que ha salido en esto es el trabajo en equipo, ya no es el trabajo en equipo en el
mismo edificio o en la misma ciudad, sino en la misma zona geográfica”
Algunos de los problemas que se atisban que puedan suceder en el ámbito rural
(institucionalización, funcionarización de los servicios, educación consumista, clientes
de la educación) ya han fagocitado la educación social en los ambientes urbanos.
Por otra parte, las ventajas que suponen el trabajo en equipo y sobre el territorio y que
encajan perfectamente en las zonas rurales, no son aprovechadas en el entorno urbano.
PROFESIONALIZACIÓN
ƒ
El educador social no sabe con exactitud quién es, se siente en contradicción. No
sabe cuál es su formación. Percibe que la sociedad tampoco lo reconoce como
un profesional. La administración lo concibe según conveniencia y según costes.
Abundando en la indefinición, se mezclan los temas del voluntarismo y del nivel
de titulación exigible.
“Yo creo que yo, como educador especializado que vengo de ahí me ha venido dado ya
de siempre. Siempre me he considerado así. Incluso antes de estar trabajando en la
administración. Ya participé como educador de calle cuando no estaba regulado un
poco dentro de los movimientos sociales. Más bien de la marginación social y lo de la
educación lo concebíamos un poco como alternativa.”
“ Yo digo que tiene que ser un educador social o una persona diplomada. Yo digo eso
porque eso te da la garantía de que realmente ese programa va a responder, o sea lo va
a ejecutar una persona, digamos, que está cualificada. Pero es que la formación. Pero
eso es porque entiendo que los dineros públicos tienen que gastar de una manera y
tienen que responder y tienen que ser buenos. No digo que el que hace un programa de
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
voluntariado no pueda ser bueno que puede ser igual de bueno, que puede ser la misma
persona. Aquí lo que estamos hablando es independientemente” [de sí se cobra o no]
“El problema [existe] porque se pervierte el poder público [que] dice yo quiero que
esto se haga y si antes me lo hacíais gratis ¿por qué ahora me cobráis? Pues porque
este trabajo cuesta y no porque me vayas a pagar, pero yo siempre he dicho que la
continuidad de los programas lo da la profesionalización, el tener unos profesionales
contratados”.
(Evaluación del educador social)
“La evaluación con un cuestionamiento del propio trabajo como individuo y como
profesional, si partes de allí sí, por eso lo que he dicho antes que es más importante el
proceso de hacer una evaluación que una presentación del dato. El proceso en sí,
aunque luego no se pueda redactar nada porque nos hemos ido a divagar, ese rato que
has tenido con tus compañeros o con tus propios participantes, para mí es más
enriquecedor que no un algo que queda allí que nadie se lo lee”.
“Es el problema que hay que nadie sabe lo que somos. ¿Cómo nos van a evaluar si
nadie sabe lo que somos?”
“Yo creo que hace lo que quiere o lo que puede porque nadie le dice ni ‘mú’”.
“Autónomo no es autónomo es que está abandonado, a su suerte”.
“Entonces no somos autónomos sino que estamos como si te dejan en el desierto”.
El educador social se encuentra en una situación indefinida. Quizás, la indefinición
interesa a todos: a la administración, al sistema, a los profesionales, a los usuarios (¿).
El campo que incluye la educación social parece que se extiende desde cuestiones
comunitarias a cuestiones individuales, temas de desarrollo y temas de compensación,
de la educación a la reeducación, etc. Los profesionales son voluntarios o pagados; de
éstos por empresas de servicios o funcionarios. La titulación de los profesionales es
diversa: técnicos profesionales, diplomados, licenciados, o bien ninguna titulación. La
aparición tardía de la Diplomatura de Educación Social hace que algunos profesionales
con “larga experiencia” tengan una formación inicial ajena al ámbito de trabajo.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Quizás las últimas frases pronunciadas casi al final de las reuniones, muestran la
percepción que tienen los educadores sociales de sí mismos: “espías abandonados a su
suerte en territorio enemigo”.
ƒ
¿La educación social es la característica general de los diversos profesionales
que actúan en programas sociales (médicos, abogados, educadores, trabajadores
sociales) o es una especialización de cada una de esas actividades?
“Debería de ser eso, yo venga de donde venga si quiero dedicarme a la intervención en
la educación social. Yo tengo que tener el perfil del educador social, es lo que estamos
hablando y creo que estamos todos de acuerdo. Pero depende desde la perspectiva que
yo vaya a intervenir, yo necesito otro perfil, una especialización en eso. ¿O la
especialización es la educación social? No lo sé me da igual.”
“Creo que el problema ya no es que tenga que haber muchas especializaciones sino lo
que tenemos en común todas esos profesionales que trabajamos en el campo de la
educación social que todavía no sabemos cuál es, todavía no sabemos quienes somos
¿no?.”
“Y si le ponemos un nombre que intente englobar precisamente aquel, estamos viendo
lo difícil que es englobar todo lo que hacemos en un profesional de la educación social,
es difícil y yo creo que es imposible. Intentamos encontrar aquello que nos une a todos.
Pero la formación como algo elemental para la profesionalización os parece que se
pueda dejar así.”
“Aún se complica más cuando esa intervención es más especializada como puede ser la
psicología, la terapia, las especializaciones, es decir, la realidad desde mi servicio es
que con el tiempo anteriormente había una base bastante importante de educación
social, pero luego había una especificidad de terapia. Con el tiempo la gente se ha
tenido que hacer más experto en algún tipo de terapia, es decir, con ese condimento de
educador social, con lo cual aún se complica más a la hora de especificar la tarea en
sí.”
Informe de Investigación – 81 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Si los propios profesionales de la educación social tienen problemas para expresar qué
es lo que son, nosotros sólo podemos mostrar la fotografía, cualquier retoque sería
considerado, justamente, una intromisión.
ƒ
El educador social piensa que debe estar capacitado no sólo para las burocráticas
tareas administrativas (diseñar y gestionar los proyectos) sino también ser crítico
y creativo.
(Función de gestión)
“Entonces a mí me da la sensación que hay un cierto desprecio hacia los diseños de los
programas, hacia la capacidad para desarrollar programaciones comunitarias, hacia
la necesidad de gestionar, entonces, ¿quién va a hacer esto?”
(El educador social debe ser crítico y creativo)
“Además de las competencias que se mencionan ahí, (...) pues debería añadir otras
más, un educador social ha de ser crítico, cuestionar permanentemente todo, si no que
intervención puede hacer alguien que no cuestiona nada. Por otro lado, aparte de este
cuestionamiento, tendría que plantearse el compromiso con un modelo. ¿Qué puede
uno hacer si no se compromete con un modelo? Yo no puedo pensar de una manera y
hacer de otra, yo tengo que hacer de acuerdo con lo que yo pienso, me parece a mí.
Creo que hay otra cosa, - que no sé si aparece también ahí de rebote-, y es que el
educador social, dentro de sus capacidades, debería tener la capacidad de fabular en el
sentido de hacer hipótesis, de plantear nuevas praxis ante situaciones que se plantean.
Luego hay otra cuestión que entre las cosas que se valoran y que luego se contradice y
es que el educador social ha de ser capaz de gestionar su trabajo de una forma eficaz.
Porque sea voluntario o porque sea funcionario pues no ha de dejar que las cosas
salgan de cualquier manera y es lo que tiene que plantearse: la eficacia, la eficiencia y
la responsabilidad”.
“Creo que la formación o sea la persona que se dedique a la educación debe tener un
perfil de educador, la persona que se dedique al trabajo social debe tener un perfil de
educador social. Pero creo que ha de tener una especialización en aquello en lo que
está interviniendo, si yo intervengo con personas adultas deberé tener una
Informe de Investigación – 82 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
especialización en aquello en lo que estoy interviniendo. Si yo intervengo con menores
pues yo deberé tener un perfil de especialización en menores además del de educador
social.”
“La profesionalización tiene que tener dos vertientes la del educador social por un lado
y por otro lado la del campo en el que estás interviniendo.”
En un intento de determinar quién es el educador social, se enumeran todas las
funciones que debe desarrollar el educador social que me recuerdan a las que aparecen
en el documento base para la Ley de Educación Permanente de Aragón 4 : Pueden
parecer muchas pero junto al concepto educador siempre se han asociado el de
sacerdote, misionero, piedra angular de la reforma, etc.
Reaparece el carácter general de la educación social pero la necesidad de estar
especializado en alguno de sus múltiples ámbitos de trabajo. Si bien siempre con la
duda de qué es primero: la educación social o la especialización.
ƒ
Las referencias al colegio profesional son abundantes por parte de los
profesionales procedentes de la educación especializada.
“yo personalmente y desde la asociación profesional creemos que es mejor hablar de la
globalidad del educador social,”
“Estamos bien catalogaos, y que esto es cuestión de rodaje y de formulación de la
universidad y del Estado. Y del colegio profesional.”
Como se ve no es tanto una definición de las funciones que corresponderían al Colegio
Profesional, sino un factotum que acude para poner “luz” y claridad en el oscuro,
proceloso y disperso campo de la educación social. El Colegio Profesional sirve para la
habilitación, para señalar el sentido y la finalidad de la educación social, para reclamar
4
Capacidad de animar las ganas de aprender, de desarrollarse personalmente.
Transmitir valores. Respeto por los saberes y la cultura popular. Conocer la realidad, el
mundo en que vive. Capacidad comunicativa en varias lenguas. Globalizador.
Capacidad para trabajar en equipo. Contextualizar todas sus intervenciones. Usuario de
métodos globalizados, contextualizados y de materiales adaptados. Dinamizador
cultural del grupo, centro y comunidad. Promover actitudes democráticas, flexibilidad,
escucha, tolerancia y responsabilidad. Promover el desarrollo de la creatividad.
Potenciar el conocimiento y la utilización de los recursos que ofrece el entorno. Detectar
las oportunidades formativas, de trabajo y de desarrollo personal de los destinatarios.
Informe de Investigación – 83 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
presupuesto a la Administración, formación inicial y continua a la Universidad, para
habilitar, para catalogar y para cualquier “duelo” que haya que dirimir.
ƒ
Se constata una parcelación del campo de la educación social, un
“atrincheramiento” en el propio sector de carácter real, creada por los
profesionales o auspiciada por la Administración.
“Lo digo porque esta realidad es complicada y cada vez más la gente es más consciente
de su sector y está habiendo una tendencia, desde nuestro punto de vista, poco positiva,
en el sentido que se está dando cierto atrincheramiento y delimitación de funciones y en
la práctica es tremendamente complicado.”
“ Yo tengo la sensación que la educación social ha sido un cajón de sastre, que durante
mucho tiempo ha valido todo. Ahora estamos viviendo un momento en que otras
profesiones empiezan a parcelar y aquí cada uno coge su pedacito y dice éste es el
mío.”
“Yo creo que el sector no está tan parcelado, lo estamos parcelando nosotros con las
profesiones.”
“Con las Cajas de Ahorro ocurre algo tan curioso como que no se contrata para
ningún sector a nadie que no sea diplomado. Y dejaron de contratar también en este
sector. Les daba igual la formación que tenían. No contratan a nadie por debajo de una
Diplomatura.”
“En ludotecas se pide la Diplomatura, pero en centros de tiempo libre no.”
Hay una constatación con cierto sentido lamentoso de que la educación social sea
parcelada pero, como decíamos anteriormente, en ocasiones son los propios educadores
sociales los que se atrincheran en su sector y defienden numantinamente su puesto, su
territorio de trabajo.
No obstante, se aprecian diferencias reales entre los ámbitos:
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
ADULTOS
ANIMACIÓN
Formación
Diplomados y
Técnicos Superiores Diplomados y
preferente
Licenciados
Técnicas
Individuales y
Licenciados
Comunitarias
Individuales y
comunitarias
Tipo Profesionales
Funcionarios
ESPECIALIZADOS
clínicas.
Empresa servicios/
Funcionarios /
Voluntarios
Empresa servicios
ONGs
Interés
Autonomía acción
Estabilidad laboral
Colegio Profesional
Elaboración de los investigadores a partir de la escucha, trascripción y análisis de los
datos aportados en los grupos de discusión.
La Administración también favorece la dispersión y la confusión en el sector actuando
arbitrariamente en las exigencias de titulación de los profesionales, el tipo de contrato y
de concurso con el que ofrece determinados proyectos. Las decisiones no son
coherentes y no son perseverantes en el tiempo: “cada año es distinto”. Algunas
entidades “sociales” como las cajas de ahorro contribuyen a este desconcierto.
ƒ
Se lamentan del intrusismo en comparación con otros ámbitos de acción social
como la salud.
“ No hay nadie que no tenga la licenciatura en medicina que pueda ejercer como
médico y no hay nadie que pueda dar clases en una escuela pública si no tiene la
titulación de magisterio. En cambio, en el campo de lo social que surge de la realidad,
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
desde el movimiento asociativo, pues digamos, es lógico que necesite un tiempo de
asentarse”
“Pero yo sí que tengo esa sensación, que en la educación social ha valido todo, y,
entonces, ahora llegamos que hay que tener un título y hay que desarrollar una tarea
con un título, así muy simplista, lo estoy diciendo de una forma muy simplista.”
El perfil profesional se caracteriza por tres conceptos: la formación 5 , la cualificación 6 y
la profesión 7 . Si como hemos visto estos tres conceptos son difíciles de determinar en la
educación social, me pregunto cómo se puede definir que existe intrusismo. ¿Cómo se
puede hablar de intrusismo desde un Colegio Profesional que habilita en función de la
experiencia titulaciones diversas y en cuyo currículum no se incluyen técnicas y
actitudes del campo profesional de la educación social?
ƒ
Se considera que el enfrentamiento entre voluntarios y profesionales es baldío y
no es provechoso.
“A mí cuando se habla de profesionales, de voluntarios, me da un poco de miedo,
porque yo creo que hay educadores sociales voluntarios maravillosos, para quitarte el
sombrero, hay profesionales, educadores con toda la titulación, que yo no los querría
en mi equipo.”
“Yo creo que enfrentar la profesionalidad con el voluntariado es un debate falso en el
sentido de que Médicos sin Fronteras admite voluntarios, pero no hay ningún
voluntario que opere en un campamento de refugiados si no tiene el título de medicina”
“Casi toda la intervención social que se hacía era a base de voluntariado”
“...los puestos de los voluntarios suelen estar bastante definidos, suelen estar
marcadas las diferencias en lo que son el equipo profesional y el voluntariado. Y cosas
que hace unos años hubiera respondido que los propios equipos profesionales
5
Se entiende el esfuerzo sistemático y planificado para desarrollar el conocimiento, las técnicas y las
actitudes, a través de experiencias de aprendizaje.
6
Se refiere a la capacidad para el trabajo relacionada con la persona e integrada por una competencia
técnica y una competencia social.
7
Se entiende el modelo de intercambio socialmente establecido en el mercado de trabajo para las
personas.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
rechazaban la participación de los voluntarios en su sector de actividad porque se veía
como una amenaza directa. Yo creo que ahora mismo en general es un tema bastante
zanjado y además creo que de una forma bastante razonable. También es cierto que ha
surgido con una fortísima crisis en el tema del voluntariado, lo que creo que ha
facilitado enormemente las cosas. Ciertamente, los números de voluntarios que se
contaban hace 20 años en las organizaciones no tiene absolutamente nada que ver con
los voluntarios que hay ahora mismo. Ahora creo que la cosa está mucho más
razonable, cada cosa colocada en su sitio…”
“¡Voluntariado! ¡Ya entramos en el voluntariado! (tono irónico) ¿desde cuándo existe
el voluntariado? Para mí toda la vida hemos hablado de participación, de militancia. Y
de repente, un día te cuelgan el [cartel de] voluntariado. Yo no soy voluntaria. Yo sé
muy bien donde estoy.”
(Funcionarios y voluntarios deben hacer bien su trabajo)
“El educador social ha de ser capaz de gestionar su trabajo de una forma eficaz por
que sea voluntario o porque sea funcionario pues no ha de dejar que las cosas salgan
de cualquier manera y es lo que tiene que plantearse la eficacia, la eficiencia y la
responsabilidad. Que eso es un poquito lo del énfasis de la ética que es lo que a mí me
ha hecho pensar más lo que estaba valorándose ahí”.
N.-. “Yo, cuando hablo, es desde lo que es el asociacionismo, y lo que es la gestión de
los dineros públicos el criterio de la entidad donde yo estoy trabajando es que lo
programas los llevamos a cabo profesionales y el voluntariado que esta apoyándonos y
colaborando está de apoyo y de colaboración pero desde luego quien se responsabiliza
de la actividad es una persona profesional ahí está y es un criterio de la entidad”.
Si bien si nos atenemos a las veces que aparece el tema se podría decir que no está del
todo resuelto. Parece que la polémica entre voluntariado y profesionales ha cesado por
el descenso de personas dispuestas a trabajar voluntariamente. Ahora el peligro para el
puesto de trabajo no lo constituyen los voluntarios sino las empresas de servicios. En
realidad el voluntario puede estar capacitado para desarrollar la acción social
correspondiente, pero las relaciones de trabajo y el respeto por el “cliente” exigen que
esa actividad esté supervisada por un profesional que figurará como responsable, sin
que ello signifique que el voluntario no pudiera desarrollar la tarea sin el “ángel
custodio”.
Informe de Investigación – 87 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
ƒ
La situación laboral de los no funcionarios es de indefensión y de precariedad.
“Estos temas, [indefinición del campo, diversidad, ausencia y confusión de titulaciones,
etc.] digamos, que son los que más están afectando en la cotidianeidad del
funcionamiento, a nivel profesional de las personas que están trabajando en esto o,
sobre todo, yo creo que están afectando mucho a las personas que quieren entrar a
trabajar en esto. Yo creo que toda esta cuestión sí que es importante y está como
resulta evidente bastante complicada”.
“En el tema laboral hay mucho más tiempo que hay gente que está trabajando en lo
social y no hay convenios. ¿Qué quiere decir esto?”
“Y con un problema añadido de precariedad laboral, excepto los puestos directos de la
administración. Excelentes profesionales acaban quemados..."y largándose a otro
sector" y dejándolo”.
- “¡Siempre con el tema de la subvención!
- Y luego la dependencia económica de los proyectos de los fondos públicos, claro”.
“Nosotros tenemos también convenio igual que los Centros de Tiempo Libre, una cosa
que es básica que es el derecho de subrogación, de tal manera que cuando un
programa lo cambian, esa cláusula significa mucho pero fíjate tu que importancia tiene
de tener tu un convenio en el que esté contemplado el derecho de subrogación a no
tenerlo”.
“Pero también depende de donde estéis situados ¿no? Depende, yo lo veo desde mi
perspectiva [funcionario ámbito rural] y no me pasa eso. Lo que veo es que el
reconocimiento laboral mejora la labor del educador, el reconocimiento te da
estabilidad a todos los niveles. Yo creo que la necesidad de reconocimiento la tiene
todo el mundo pero cuantos más años tenemos más necesidad de reconocimiento, por la
estabilidad. Antes había un funcionario y el resto de la gente eran voluntarios que
trabajaban por una propina y se pasaban el día y todos los días de la semana. Esa
misma gente está siguiendo trabajando ahora, ha ido pidiendo
unas condiciones
Informe de Investigación – 88 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
laborales, un reconocimiento laboral, un estatus... En este momento lo que pasa es que
eso te lleva al pago de una servidumbre, a estar allí y a tomar parte de la organización
que te está pagando y que te está reconociendo. Pero desde luego el tema de la
formación yo creo que lo reclama todo el mundo, el tema de la formación continuada es
muy reclamado y además que se trata de formarse en aquello que se tiene lagunas”.
Parece que en la cuestión laboral “pintan bastos”. Al menos “el oro” va
desapareciendo en la educación social que de derecho está pasando a un servicio. Como
tal, se contrata a una empresa de tal actividad (servicios) que contrata para realizar el
servicio. Si desaparece la actividad – que está al albur de decisiones políticas arbitrarias
– desaparece el puesto de trabajo.
Por otra parte, algunas actividades de educación social en España, país de escaso
desarrollo del Estado de Bienestar 8 , habían sido asumidas por voluntarios o militantes,
algunos de los cuales siguen en la profesión con más “canas” y obligaciones familiares
que les llevan a reclamar un poco de estabilidad.
PRACTICA / TEORIA
ƒ
La realidad ha hecho que la práctica se dé antes que la teoría.
“El desarrollo de esas prácticas sociales educativas es muy anterior a la creación de
una Diplomatura de Educación Social. Por tanto, todos los que hemos empezado a
trabajar en ese campo antes que existiera la Diplomatura ninguno somos diplomados.
Eso no quiere decir que no trabajemos en el campo de la Educación Social”.
“La titulación de educación social, no sólo aquí en Aragón sino en España, lleva pocos
años. Y realmente hay gente realizando trabajo de educación social a nivel de calle,
hasta partiendo del trabajo que se ha podido desarrollar desde la Iglesia, a todo el
tema del voluntariado y demás. Sí que ha ido por delante eso y por detrás la
formación”.
“Cada uno ha cogido la formación de donde ha podido, porque tenía una tarea que
desarrollar y además se la creía y quería hacerla de la mejor forma posible”.
La epistemológica relación entre la teoría y la práctica se resuelve a favor de la práctica
porque en la educación social “teníamos un problema y lo hemos solucionado”. Surgen
8
Véase Navarro, V.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
necesidades que no pueden esperar a que la Universidad, el mundo académico con sus
diatribas de poder, lo resuelva.
También se puede interpretar como una justificación en un campo profesional que se
parece a los precios de un viaje en avión, es decir, nadie ha pagado el mismo precio por
el mismo billete y, en el caso de la educación social, nadie tiene una titulación y una
formación continua similar a la de su colega de al lado.
ƒ
La práctica se valora más que la teoría.
“Yo creo que dentro de las organizaciones privadas sí que se sigue valorando mucho la
práctica y la formación práctica, pero es cierto que cada vez más tiene un peso muy
importante las condiciones [ de titulación] que te vienen marcadas para determinados
programas por parte de la administración.
En la misma línea que la afirmación anterior, a la hora de encargar un proyecto,
especialmente si se da en la “empresa privada” se valora la práctica y no la titulación de
procedencia. Si bien, desde la administración y en consecuencia aquellas otras entidades
que reciben subvención de la misma, se piden titulaciones aunque en un movimiento
pendular que tiende a valorar más el nivel de estudios (diplomado) que la capacitación
del profesional para la acción que se pretende desarrollar.
ƒ
Hay una necesidad de profesionales con experiencia para los proyectos
emergentes.
[Independientemente de titulados, diplomados universitarios y demás polémica. El
hecho es que] “No existen profesionales con experiencia, quiero decir que todo lo
nuevo se hace digamos a base del esfuerzo, de ir formando a toda la gente que entra
nueva”
“Hay problemas para encontrar buenos profesionales, pero algunos buenos
profesionales que dicen, “por esto ya he pasado, he sido liberado….”
Informe de Investigación – 90 / 109
La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Los proyectos emergentes necesitan de profesionales con experiencia específica, ya que
no se encuentran porque o bien son titulados sin experiencia suficiente para la
envergadura del proyecto o bien los candidatos más adecuados se encuentran en
situaciones más “cómodas” y menos estresantes, o simplemente son profesionales en
situación de “burn-out”.
ƒ
Los titulados tienen el título pero no tienen la experiencia. Los que tienen
experiencia no tienen el título.
“pero si tengo una titulación estoy más capacitado y no es cierto, porque en el campo
social la práctica es tanto como la teoría en muchas ocasiones”
“Por eso a mí cuando se habla de profesionales muy teóricos me da un poco de miedo
porque yo creo que no es una cuestión estanca. Hay que buscar una forma de regular,
tanto legal como académicamente, pero tampoco hay que desmerecer lo que se ha
estado haciendo hasta ahora.”
Se trata de la cuarta manifestación de las relaciones teoría y práctica. Se insiste en la
necesidad de conjugar a los Diplomados en educación social con los profesionales de
muchos años en la educación social. Aunque se llega a manifestar que el problema no es
con los Diplomados sino con los Técnicos Superiores de los Ciclos Formativos.
Por tanto, lo que se demanda y preocupa es que se reconozca la formación adquirida a
través de la experiencia.
ƒ
Se constata la necesidad del trabajo en equipo, el trabajo coordinado en el
territorio.
“El trabajo en equipo me parece vital. Además lo había marcado porque aquí salía en
el apartado ”h” como que estaban en competencias residuales de menos del 10%,
como que no le daban mucha importancia, no sé, igual lo he interpretado mal…
[Moderador interviene diciendo “No, están bien lo que pone ahí.”] La referencia en
cambio dice que el educador social fundamenta su práctica en el trabajo en equipo. Sin
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
embargo, luego… me parece muy difícil trabajar en equipo, requiere mucha formación.
Yo cuando lo leía me parecía un poco contradictorio el hecho de que se valore
necesario el trabajo en equipo y, sin embargo, luego, creo que también hay que
formarse para poder trabajar en equipo, para poder compaginar todas estas
disciplinas.”
“Yo recuerdo cuando empezamos a trabajar en el medio rural en educación de adultos,
trabajábamos en equipo por zona donde estábamos situados geográficamente, y una
cosa que ha salido en esto es el trabajo en equipo, ya no es el trabajo en equipo en el
mismo edificio o en la misma ciudad, sino en la misma zona geográfica”.
“Yo recuerdo en el Casco Viejo, teníamos unas reuniones con todos los PIEs, las casas
de juventud, el trabajo social, las ONGs, las casas parroquiales, y teníamos unas
reuniones mensuales o trimestrales, para ver qué se podía hacer para no pisarnos el
terreno unos con otros.”
Se reconoce el valor del trabajo en equipo, en la necesidad de coordinar las acciones
para no malgastar recursos que son escasos, en la acción enmarcada en un “territorio”
sobre el que los educadores sociales procedentes de diversas administraciones, de
diversas entidades y con formaciones y orientaciones diversas como maestros,
sanitarios, trabajadores sociales, educadores, agentes de desarrollo, educadores
especializados actúan.
No obstante, este reconocimiento y valor del trabajo en equipo se enfrenta a la tendencia
al atrincheramiento y la parcelación de la que se hacía constancia en el apartado de la
“profesionalización”.
ƒ
La evaluación de programas se concibe como necesaria, si bien se reconoce que
en ocasiones sólo es un requisito formal.
“La evaluación desde mi perspectiva se hace muchas veces para justificar lo que
estamos haciendo y que quien tiene que leer y oír lea y oiga lo que quiere leer y oír,
independientemente de lo que hay, entonces deja de ser evaluación, se convierte en una
justificación bajo mi punto de vista”.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
“Se hace la evaluación tratando de que los que van a leer y ver, lean y vean lo que
quieren leer y ver, porque claro va nuestra supervivencia ahí. Y en segundo lugar
sacamos conclusiones y propuestas, pero que luego no somos capaces de desarrollar.
Entonces, todo eso del diagnóstico, el planteamiento de las actuaciones en función de
las necesidades y de los diagnósticos se cae y terminamos haciendo lo que hacíamos el
año pasado, lo que hacíamos el anterior”.
La evaluación se concibe como necesaria pero también se pide flexibilidad en el
modo de hacerla. La estandarización, las “casillas” para todas las acciones iguales
empobrecen el proceso y lo deja sin sentido para la toma de decisiones.
La información de la evaluación debe revertir en la comunidad que la genera.
FORMACIÓN
ƒ
Las referencias a la formación inicial son de carácter crítico para denunciar las
incoherencias de diplomados frente a técnicos superiores. Asimismo se discute
sobre si debe ser generalista o especializada.
“Nosotros tenemos dos tipos de alumnos. El alumno que viene, que lo tiene muy claro
por su vocación y porque ya lleva trabajando como voluntario, que se ha formado en el
sector, tenemos un porcentaje muy alto que ha hecho diplomaturas previas y luego
muchos de nuestros alumnos continúan con diplomaturas y alumnos, digamos, que no
han podido entrar en otros Ciclos y entran”.
“Estos temas, digamos, que son los que más están afectando en la cotidianeidad del
funcionamiento, a nivel profesional de las personas que están trabajando en esto o,
sobre todo, yo creo que están afectando mucho a las personas que quieren entrar a
trabajar en esto.”
“En el foro de Internet EDUSOC es el tema más caliente, el que más aportaciones
tiene. Quizás, a veces, digamos, desde el atrincheramiento de los nuevos titulados en el
Ciclo Formativo de Animación Sociocultural y el atrincheramiento de los nuevos
titulados [Diplomado] en Educación Social. Para la gente, digamos con experiencia,
creo que el problema es más con los nuevos titulados en el ciclo formativo, que la gente
con experiencia por otras vías puede acreditar que aunque la titulación de partida sea
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Filología llevan no sé cuantos años trabajando en el campo y le habilita de alguna
forma para seguir interviniendo en ese campo, ¿no?”
“Con las Cajas de Ahorro ocurre algo tan curioso como que no se contrata para
ningún sector a nadie que no sea diplomado. Y dejaron de contratar también en este
sector. Les daba igual la formación que tenían. No contratan a nadie por debajo de una
diplomatura.
En ludotecas se pide la diplomatura, pero en centros de tiempo libre no.”
Parece como si los temas se enlazasen o quizás es el mismo. Formación teórica –
Titulación – Profesionales -. Es como sí los profesionales con experiencia tuviesen
“vergüenza” de no estar en posesión de la titulación que les corresponde según el campo
profesional en el que actúan. Pero esta situación no debería ser utilizada para justificarse
a través de denostar la formación teórica que reciben los educadores sociales. Ya que
por otra parte se demanda una formación permanente que permita la reflexión y la
capitalización teórica de las experiencias vividas en la profesión.
El litigio entre diplomados universitarios y técnicos superiores de formación profesional
llega igualmente a las “luchas” por el empleo en el que las administraciones o las
“paraadministraciones” (cajas de ahorro) se decantan por el título más alto, aunque sin
coherencia ya que para un puesto similar (ludotecas o centros de tiempo libre) la
titulación exigida es distinta.
ƒ
La formación permanente debe hacerse en la propia organización, aunque
algunos apuntan que la responsable debe ser la Universidad.
“ Como me imagino que encontrar gente especializada y con experiencia en drogas,
pues es casi imposible, porque los que están, están en los sitios trabajando y me refiero,
todo lo que se está abriendo nuevo, los campos nuevos que se están abriendo requieren
cada vez un grado de especialización mayor y se tiene que trabajar dentro del propio
proyecto, o sea, es formación interna organizada desde la propia institución,
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
organización porque es muy difícil encontrar gente que tenga una formación,
experiencia…”
“...estamos hablando que intervenir en un piso tutelado requiere de un nivel de
experiencia, y no hay maneras arbitradas de obtenerla que no sea trabajando,”
“... Hay un tema que no ha salido, el tema de la formación continua, el tema de la
Universidad. Precisamente por ser práctica emergente anterior a la conceptualización
teórica universitaria, que luego se crea la Diplomatura, las universidades lógicamente
tienen que recolocar al personal que trabajaba en Historia de la Filosofía o en tal a la
Educación Social. Es de agradecer que esta Universidad tenga un grupo de estudio,
que tenga una investigación y que se nos dé cacha a gente no universitaria a la hora de
aportar, construir y tal. Sería muy deseable, entiendo, que esto se extendiera más y los
propios planteamientos de la Animación Sociocultural entrarán también en la
Universidad, entraran en la propia formación del alumnado, de organizar paneles de
experiencias, que en tiempos de magisterio lo hacíamos organizando jornadas de
estudiantes y tal. Yo creo que sí es importante que haya mutua confianza, porque quizás
desde la práctica se dice que los universitarios son unos teóricos, hablan sin saber, no
conocen el terreno, yo soy el bueno y así pegándome en la cabeza o a la vez en el otro
sentido, la universidad dice que estos no tienen formación y tal… Todo lo que sea
unificar y hablar en común y discutir desde lo teórico qué es la Educación Social y la
Animación Sociocultural e implicar a gente que está en el terreno y aquí la propia
representación en los campos en los que estamos, ya da idea de la diversidad de
planteamientos. Yo quiero destacar lo positivo, que se plantee, que nos den la voz a este
nivel y la petición o el llamamiento a la Universidad que por la vía que pueda ser,
participar en módulos de asignaturas o postgrados o cursos, dar también al alumnado
que está formado en pedagogía, que tienen ese contacto con la realidad, con las
prácticas que surjan de los ciclos formativos más extensos en número de horas, de otras
especialidades… Yo creo que eso sí ayudaría. La realidad es que la gente que ahora
está formando a los educadores sociales, en general, en la Universidad no es gente que
haya tenido demasiado contacto con la práctica.”
Los educadores sociales ven a la Universidad como una entidad que puede dar el
“marchamo” de formación teórica que facilite la profesionalización, el reconocimiento
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
social y académico que la acción social desarrollada tiene sentido y que se puede
equiparar a la acción de magisterio, sanidad o trabajo social.
ƒ
Se considera que el educador social debe tener una formación integral que
combine la formación teórica con la “cabeza amueblada”.
“ yo creo que el educador social, ahora estoy hablando de la formación del educador
social, es una cosa muy amplía y ahí intervienen profesionales de todo tipo, de
formación teórica…”
“Aparte de un contenido teórico, que es necesario y que cuanta mayor documentación,
visión, contenido teórico se tiene, tu cabeza está amueblada de una determinada forma,
la visión y las tareas se realizan desde esa determinada perspectiva y luego también,
desde luego, veo que es fundamental la propia experiencia y la propia cotidianeidad en
la tarea que te va a dotar, que son complementarios…”
La formación del educador social es integral. Incluye el saber, el saber hacer y una
personalidad especial que le permita abordar las situaciones sociales sobre las que debe
actuar.
ƒ
Se pide que se reconozcan como formación, la experiencia personal y los cursos
realizados fuera de la Universidad.
“La forma de reconocer la experiencia y los conocimientos previos antes de que
existieran esos estudios universitarios es la línea estatal con el tema de habilitaciones, de
homologaciones de estudios previos a la Diplomatura. Es una forma de decir, pues si
históricamente no había posibilidades de estudiar, pero hay formaciones específicas y
tal, pero cada vez eso va a ser más difícil, entre otras cosas, porque empezarán a
organizarse los propios diplomados que salgan diciendo no, que yo estudiado tres años
para esto y este es mi campo, ¿no?”
“No me parece mal que se valore esa parte práctica, que es formación evidentemente.”
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Quizás este es el final que desean los educadores sociales asistentes a los grupos de
discusión y todos los demás trabajadores de la educación social: QUE RECONOZCAN
SU TRABAJO y no se genere más inseguridad laboral en un campo profesional que se
está al albur de la empresa y de las subvenciones que se reciben desde las
administraciones.
Por último, incluyo una propuesta formulada literalmente referida a la adscripción
de las actividades de la educación social:
“La educación social no debería adscribirse a un departamento determinado, debería
tener una dependencia multidepartamental y debería de ser multidisciplinar. Pero al
mismo tiempo, si habéis visto un poco el borrador de la Ley de educación permanente,
se habla de una especie de consejo o comisión multidisciplinar que elabora un plan de
actuación desde diferentes perspectivas. Cada departamento lo que hace es poner sobre
la mesa sus políticas, su financiación.”
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
5. PAUTAS PROPUESTAS A LAS ADMINISTRACIONES
PÚBLICAS PARA LA VERTEBRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
SOCIAL EN ARAGÓN.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
El estudio realizado sobre “La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la
vertebración” tanto en la fase descriptiva como en la interpretativa se encuadra en el
tipo de investigación aplicada. La aplicación, en el caso del ámbito científico–social y
educativo, por analogía con el campo técnico y tecnológico que revierte en
transferencias de la investigación de la Universidad hacia la empresa, recae
principalmente –en nuestro caso– en las distintas Administraciones, parte contratante
por excelencia en materia socio–educativa, formal y no–reglada. Sin embargo, en tanto
que el producto final en el campo empresarial es, por ejemplificar en un término, la
patente; incluso para la empresarialización de la educación, el producto es el propio
proceso. La calidad de un servicio es así medida en términos de procesos, constituyendo
una cortedad de miras, políticas y sociales, la reducción del servicio a un sistema
predeterminado de indicadores. Pero a la vez, difícilmente es posible reflejar un proceso
en una síntesis final, breve y comprensible para quién no ha sido copartícipe del mismo.
La extensa memoria conjunta, a la que de nuevo y finalmente nos remitimos, tanto de la
primera como de la segunda fase recoge al detalle el análisis e intepretación de los datos
empíricos. Fundamentado en el conjunto del estudio se proponen, pese a las
limitaciones, de manera breve y reducida, un conjunto de pautas –a modo de decálogo–
que constituyan, como constaba desde el primer proyecto, referentes a considerar en la
toma de decisiones políticas en torno al campo de la Educación Social en Aragón; a la
vez que propicien la discusión entre los educadores sociales a quienes, en primera
instancia, nos debemos.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
I. El desarrollo de un programa de Investigación – Acción multirreferencial.
– Situación diagnosticada: La praxis de la Educación Social se fragmenta en
infinitas prácticas inconexas. La dispersión, primera hipótesis de trabajo formulada en el
estudio ha resultado excesivamente halagüeña: de hecho, es la fragmentación la
resultante final.
La distinción no es teoricista sino eminentemente práctica: existe dispersión en un
mismo campo (por ejemplo entre los animadores socio–culturales, por falta de
coordinación), pero fragmentación absoluta respecto al conjunto de los educadores
sociales que parecen ignorarse entre ellos. Situación, a su vez, propiciada por la desidia
con la que, en ocasiones, se promueven las políticas sociales en nuestro territorio geo–
político.
El propio concepto de Educación Social quizá propicie la indefinición, las
discusiones terminológico–conceptuales sobre intervención o acción también, las
administraciones y ciudadanía igualmente; pero queda el sentido conferido y construido
por los propios profesionales que, como ocurre con la evaluación, crea realidad. Y las
realidades creadas por nuestros educadores sociales puede ser mejorada con una
reconstrucción, reflexionada y vertebrada, de la praxis.
– Pauta de acción propuesta: La Investigación – Acción es una modalidad de
investigación de bajo coste que, por el contrario, tiene en el propio proceso de desarrollo
la cualidad de mejorar la praxis. Es decisiva la multirreferencialidad, es decir, dar con
temas transversales que propicien la acción profesional, pero superando –primero y al
menos en los proyectos– la arbitraria distinción en los tres campos clásicos de
intervención (adultos, especializados y animadores socio–culturales).
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
Con la disponibilidad de los Informes estadístico–descriptivo e interpretativo en
sendas fases de esta investigación, resultaría de interés realizar una Investigación –
Acción que, a la vez que permitiera generar una práctica experimental transformadora
de la realidad invertebrada a la vertebrada, permitiera una pre–evaluación interna de los
programas actuales.
El resto de las pautas gira y concreta los distintos referentes a considerar en la
Investigación – Acción propuesta.
II. El fomento de la continuidad, que no ruptura, entre los sistemas y servicios reglados
y no–reglados, bajo una perspectiva socio–educativa y en un marco de competencias
transprofesionales.
– Situación diagnosticada: La irracional fragmentación de la praxis, conlleva una
cerrazón defensiva (“atrincheramiento”) de posiciones en las que prevalece el
mantenimiento –por intereses sin duda razonables– de la práctica (y del práctico), sea
cual fuere, frente a la emergencia de nuevas necesidades.
Constatamos que, conforme una práctica se aleja de lo instituido, más difícil
resulta al menos una inquietud inicial hacia la vertebración. Un ejemplo: en educación
de las personas adultas, está asumida la relación con el sistema educativo reglado; sin
embargo, en formación continuada, difícilmente mantiene el educador social su razón
de ser profesional.
Llama poderosamente la atención, en este sentido, el doble discurso que se
mantiene entre los educadores sociales: sobre el papel, se defiende a ultranza la
continuidad en la acción, pero sin reflejo efectivo en la cotidianidad.
– Pauta de acción propuesta: En la multirreferencialidad anterior han de tener
cabida cuantos sectores profesionales intervienen, directa o indirectamente, en una
función socio–educativa. Desde un sindicato, hasta el sector sanitario, necesitan, para
dar respuesta a los “nuevos espacios socio–educativos” dar “nuevas” respuestas
transprofesionales. La vertebración de la educación social puede verse favorecida por
situaciones y necesidades ex novo. Así, por ejemplo, ante el “bullying” un plan de
choque es tan solo eficiente en cuanto a un estado de opinión intervenido por los medios
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
de comunicación propiciado por el corto plazo del político; sólo si se explica,
comprende y actúa día a día la acción es sociológicamente eficaz. Esta acción, ex novo,
permitiría iniciar procesos –rutinas– distintos a los instituidos por la cotidianiedad del
educador social, obligados a reaccionar junto con el resto de los profesionales
implicados ante un nuevo escenario educativo. Todos los servicios del Estado del
Bienestar, y los profesionales que los integran, terminan implicados en un mismo
fenómeno que se terminara definiendo, tautológicamente, como favorecedor del
Bienestar.
Es clave el desarrollo posterior de dos componentes básicos: de una parte, la
operatividad de la perspectiva “socio–educativa” y comunitaria; es decir, que se
interiorice por parte de los prácticos; de otra, la convergencia europea, en este caso
sintónica, por cuanto establece la continuidad en términos de competencias
transprofesionales (comunicación, por ejemplo). No se trata, en consecuencia –como se
señala en los grupos de discusión– de una característica general de los diversos
profesionales que intervienen en programas sociales, tampoco de una especialización,
sino de una perspectiva de desarrollo profesional.
III. El apoyo a la continuidad entre servicios que dificulte la privatización manteniendo
altos estándares de ejecución pública: el ámbito rural es, en este sentido, ejemplar.
– Situación diagnosticada: La fragmentación, a medio plazo, favorece la
privatización del micro–servicio susceptible de externalización sin que se escandalice la
ciudadanía. La privatización puede ir en dos sentidos diferentes: de una parte, la
consabida contratación y subcontratación; de otra, la propiciada por el propio
profesional si no genera respuestas sustancialmente distintas a las externalizadas: la
cuestión no es de imagen corporativa, sino de sentido de la acción.
En este sentido es significativa la comparación establecida en los grupos de
discusión entre el ámbito rural – urbano: la tendencia apreciada hacia una mayor
privatización en el segundo que en el primero es, en primer término, por rentabilidad
económica (inexistente en el ámbito rural) por supuesto, pero a la vez porque en la
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
práctica rural –recuérdese, más cohesionada por pura necesidad de subsistencia– el
sentido conjunto se percibe con mayor claridad.
– Pauta de acción propuesta: En la multirreferencialidad de la primera propuesta,
sobre la que giran como puede apreciarse el resto, se trata de dar una cabida estratégica
al sector privado; pues de lo contrario, éstos terminan erigiéndose como “acciones
relevantes” del sector correspondiente. Pero a la vez, se ha de dar cabida a quiénes a pie
de obra están, día a día, inmersos en sus prácticas, instando a una reflexión sobre las
mismas no exenta, antes al contrario fundamentada, en algún marco teórico de
referencia. En este sentido, las sugerencias del Comité científico del II Congreso de
Educación Social al que se hacía una referencia introductoria es ya, de hecho, una
experiencia disponible.
IV. La disociación teoría – práctica constituye un tópico a superar, y principalmente, por
parte de los prácticos.
– Situación diagnosticada: En el ámbito educativo reglado, la disociación teoría –
práctica ha constituido durante años y años el “leit motiv” que justificaba una praxis no
profesionalizada por no fundamentada, artística y vocacional pero no profesional. Cual
cuadratura dialéctica, en el transfondo de la no–fundamentación estaba la falta de
reconocimiento del profesional, con el consiguiente –entre otras caracterizaciones– bajo
coste para el contratante. El maestro ha superado la disociación porque en su proceso de
profesionalización, se le forma en un tipo de teoría científico–social pertinente (crítica,
reflexiva y comprensiva, entre otros rasgos que la caracterizan). La teorización ha
supuesto aquí un avance ante el que se resisten los propios prácticos del campo de la
Educación Social. El educador social replica –o sufre– en su aproximación a la teoría
tópicos idénticos al maestro del siglo pasado: como la teoría no sirve porque no es
capaz de fundamentar mi práctica, sencillamente la ignoro. El desprecio del práctico
hacia la formación teórica es paradigmático; en toda ocasión que se presenta, se recurre
al tópico cuando, quizá, el cuestionamiento residiría en todo caso, sobre algún tipo y
modalidad de teorización, pero no en su conjunto; si bien, esta última situación exige –
en todo caso– un doble esfuerzo formativo, siguiendo el discurso; en las teorías que
sirven para transformar la praxis … y en las que no sirven, para desecharlas.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
– Pauta de acción propuesta: Por los medios que se consideren idóneos, sin
perdernos en negociaciones sobre el quién y cómo de la formación profesionalizadora,
es perentoria una formación teórica mínima entre los profesionales de la Educación
Social. La cuestión no es disociativa, sino de pertinencia de la teorización; y en la
actualidad
disponemos
del
suficiente
conocimiento
científico–social.
Las
Administraciones públicas disponen de los recursos necesarios para promover un plan
de formación intensivo, sin que por ello se resienta el gasto. La Universidad, pese a las
críticas, sigue siendo la depositaria por excelencia de una formación teórica, y sobre
ella, el conocimiento práctico y la experiencia se ven revalorizados: cuestión de
sinergias.
V. La demanda de formación se erige en un segundo tópico justificativo, reiterado por
los educadores sociales en todo discurso sobre la praxis en Educación Social.
– Situación diagnosticada: La demanda de formación, junto con la crítica a la que
hacíamos referencia por la disociación teoría – práctica, se reitera en todo dato obtenido
y analizado. Sin embargo, de la interpretación emergen dos complementos a la
formación: de una parte, una formación asociada implícitamente a mérito; de otra, una
formación asociada implícitamente a autocomplacencia. Ambas demandas son,
obviamente, no solo razonables, sino justificadísima reivindicación profesional cuando
se intuye en el discurso y se constata empíricamente en las condiciones laborales de los
educadores sociales el malestar reinante; sin embargo, conviene deslindar aquellos
componentes que, como la formación, no es razón laboral sino profesional.
Se demanda formación pero –sin duda justificada por la experiencia aunque los
resultados de nuestro estudio resulten disonantes– un tipo de formación eminentemente
autogestionada. La gestión de la formación, de nuevo, no puede implicar sin embargo
una formación suavizada y … personalizada.
– Pauta de acción propuesta: La formación colaborativa se enlaza con la
propuesta de Investigación – Acción; sin embargo, resultaría igualmente necesaria una
formación en el sentido más conservador del proceso. La Universidad pública, al
servicio dícese de la comunidad, tiene entre sus funciones y competencias, la
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
impartición de este tipo de formación. Sin excluir el meritaje y considerando la
experiencia profesional, la formación continua ha de responder a otras expectativas
personales, profesionales y sistémicas distintas al discurso tópico y manido sobre el
tema.
VI. En el discontinuo entre teoría y práctica, se introduce un tercer elemento
distorsionador: la gestión.
– Situación diagnosticada: Evidenciamos, además, un nuevo rasgo preocupante
en relación con el discontinuo teoría – práctica y sus repercusiones formativas y
profesionalizadoras, se introduce la gestión como un excelente distractor. De nuevo se
aprecia un paradójico protagonismo de la gestión en la praxis, considerablemente mayor
que la obviamente necesaria gestión en sistemas consolidados; si bien, la tendencia en
estos últimos es igualmente al alza cuando se incluyen las organizaciones sociales y
educativas en planes de calidad que conllevan –es un dato empírico– la generación de
más y más unidades administrativas que pueden terminar asfixiando el servicio. En
algunos casos, la gestión garantiza, legitimando, la pura arbitrariedad.
– Pauta de acción propuesta: Toda oferta promovida por las Administraciones,
organismos e instituciones públicas, ha de garantizar que, efectivamente, llega a los
prácticos, entendiendo por tales aquél profesional que ejerce una acción concreta y en
relación directa con la persona atendida.
VII. La situación descrita e interpretada representa un ficticia indefinición del campo
profesional de la Educación Social.
– Situación diagnosticada: Cada uno de los apartados anteriores representa un
componente de la desmembración del campo que, al unísono, refleja un campo
profesional, el de la Educación Social, acotado en términos de indefinición; sin
embargo, una segunda interpretación presentaría una explicación distinta: el campo
aparece bien acotado y definido, pero desde referentes cuestionables tanto
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
profesionalmente, como por la finalidad sistémica que tiene encomendada la Educación
Social respecto a las personas.
La indefinición aparece como consustancial al propio campo, y por ello es
cuestionable. Es el conjunto coyuntural y circunstancial de las prácticas la que refleja
una indefinición; es la valoración percibida por los profesionales la que le atribuye una
indefinición y consecuente necesidad de clarificación, proceso que de hecho se está
realizando, si bien en un sentido distinto –opuesto– al de la vertebración: por
fragmentación también se define un campo profesional.
– Pauta de actuación propuesta: Propiciar un desarrollo profesional, en el sentido
que enuncian las pautas anteriores y las restantes.
VIII. El desarrollo profesional desigual propicia una doble fragmentación entre los
educadores sociales: entre campos de intervención, y por los sistemas de
profesionalización por los que asociativamente se ha optado.
– Situación diagnosticada: De la interpretación de los datos se infiere una ruptura
entre los educadores de las personas adultas y el resto de los educadores sociales; el
desarrollo profesional de los primeros por analogía con los docentes reglados, alcanza
un nivel idéntico a éstos. Esta situación supone la primera fragmentación que reduce
sustancialmente de contenido socio–educativo al resto de los ámbitos. Entre los dos
ámbitos restantes, especializados y animadores, se produce una segunda fragmentación
en el desarrollo profesional: los primeros con una tendencia clínica a la colegiación, en
tanto que los segundos todavía hoy parecen cuestionar su propia condición profesional.
– Pauta de actuación propuesta: El campo de la Educación Social responde a una
necesidad –sentida o promovida– de la persona a la que se responde con acciones socio–
educativas diferenciadas en cada caso, pero bajo una organización eminentemente
comunitaria. En este espacio, el profesional puede optar, desde su derecho laboral, por
las vías que considere idóneas para su acreditación o habilitación inicial, y
progresivamente, para un desarrollo para la carrera. Ahora bien, el servicio prestado
exige a su vez del profesional, respuestas. Es tónica generalizada en nuestro entorno
europeo centrar las acciones socio–educativas (eminentemente las compensatorias y
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
asistenciales, pero no en exclusiva) en componentes comunitarios consolidados en
nuestras culturas.
La familia se manifiesta como una de las instituciones básicas en la acción e
intervención socio–educativa que concilia la actuación de diferentes ámbitos y
profesionales (salud y educación, principalmente). La acción propuesta reside en
propiciar el desarrollo interprofesional basculando la inicial Investigación – Acción, la
formación, la profesionalización, etcétera, etcétera, sobre la familia de manera que se
pudieran superar los fragmentaciones y dispersiones apreciadas: distintos sectores de
población atendidos (jóvenes, mayores, …), servicios prestados (salud, educación de
nuevo), funciones profesionales (diagnóstico, acompañamiento, …), … se verían
aglutinadas en torno a una unidad distinta, superadora de las partes.
IX. Los campos emergentes socio–educativos, si se apoyan y desarrollan por las
políticas locales, promoverán una positiva vertebración de los servicios, a la vez
innovadora, ejemplar y exportable a otros territorios geopolíticos.
– Situación intuida: La situación geopolítica de Aragón, desde una evaluación en
positivo, puede permitir cual crisol de culturas, pluralidades y disparidades, la atención
profesional a campos hoy emergentes, pero mañana impuestos por las nuevas dinámicas
sociales, culturales, económicas y educativas: atención hospitalaria, acompañamiento
asistencial, o convivencia escolar, por ejemplo.
– Pauta de actuación propuesta: Si la creatividad, la imaginación, la
experimentación con nuevas formas y modalidades incluso constituye la base de
determinados programas europeos de investigación (programa Pathfinder, verbi gratia),
resultaría paradójico –en su mejor calificativo– planteamientos localistas ultramontanos.
Los educadores sociales son aquí protagonistas en la detección de necesidades.
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La Educación Social en Aragón: de la dispersión a la vertebración
X. Mención explícita final merece la crisis de legitimidad del voluntariado.
– Situación diagnosticada: Vinculada con la situación anterior, pero a la vez en
tanto que tema transversal en la historia y estado actual de la praxis de la Educación
Social, el papel del voluntariado merece una detenida reflexión particular: Herederos, a
golpe de ética, valores y dedicación, del impulso y la promoción inicial de respuestas
ante cada nueva necesidad sentida; el voluntariado se erige de manera coetánea en
generadores de contratos laborales.
– Pauta de actuación propuesta: Propiciar el voluntariado, pero profesionalizando
el voluntarismo.
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Gracias.
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