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MAESTRIA CIENCIAS SOCIALES UNQ
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD – Marcelo Gomez
6ta. CLASE
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia. Premisas para pensar
la educación desde la transformación social (Parte II)
Las ideas freireanas han dado fundamento a toda una nueva forma de ver y
experimentar la educación. En los ‘70 y ‘80 en EEUU, particularmente un conjunto de
intelectuales y pedagogos críticos de formación neomarxista han retomado sus ideas
dándole nuevos bríos a la concepción de la educación como práctica transformadora.
Incorporaban diversos elementos de los nuevos desarrollos del marxismo europeo, y de
la llamada nueva sociología de la educación influenciada por el interaccionismo
simbólico y la fenomenología. Fue particularmente fuerte la influencia de las ideas de
hegemonía introducidas por Antonio Gramsci, y la de alienación proveniente de la
llamada Escuela de Frankfurt, en la cual los marxistas alemanes (Adorno, Horkheimer,
Marcuse) habían profundizado hasta qué punto el capitalismo moldea la cultura y la
subjetividad, hasta qué punto la alienación de la conciencia y la propagación del
consentimiento y el sometimiento penetran en la vida social e individual en el
capitalismo avanzado, y hasta qué punto las fuerzas de transformación anidan en el
deseo y las necesidades reprimidas. En estos planteos surge con fuerza una renovada
confianza en la potencia emancipadora de los sujetos y su liberación a través de las
prácticas educativas.
En Henry Giroux vemos la emergencia de una teoría de la resistencia que complejiza
de manera productiva tanto los aportes de los neomarxistas alemanes como de la
pedagogía freireana. Giroux parte de la idea de “agenciamiento” o capacidad de
intervención humana: la dominación nunca es una simple imposición externa sobre los
sujetos, sino un proceso complejo que lo involucra internamente, por lo cual el poder
siempre cuenta con un cierto grado de “complicidad” subjetiva o aceptación activa. Pero
esta noción crítica de agenciamiento implica también que los sujetos siempre se
resisten, rechazan o intentan sustraerse en algún punto al poder. De manera semejante,
toda forma de dominación presupone alguna resistencia. Poder y resistencia son
términos entonces correlativos. Estudiar al poder sin las formas de resistencia es en
vano. Justamente el poder reside en sobreponerse a las resistencias. Estudiar las
resistencias en abstracto como acciones heroicas de oposición, sin asociarlas a las
formas del poder y las contradicciones del mismo que las permiten o fomentan, también
es hacer caer en un fetichismo individualista del “hombre” contra el “sistema”. Poder y
resistencia deben abordarse en su dinamismo: sus contradicciones y sus
complementariedades.
Todos los sujetos son agentes: pueden mediatizar, experimentar e interpretar las propias
condiciones de su explotación y dominación. No necesariamente aceptan o creen en las
interpretaciones y significaciones impuestas por el poder. Por ello, el mundo simbólico
y cultural del oprimido brinda importantes elementos sobre los que cimentar las
prácticas pedagógicas críticas y emancipadoras. Es en las tradiciones, estilos, lenguajes,
creencias, necesidades y deseos de los oprimidos que encontramos las “materias
primas” de la acción pedagógica alternativa.
Además para estas teorías, el capitalismo lejos de ser un sistema monolítico de
acumulación y dominación, está carcomido por contradicciones e incongruencias. El
carácter social de la producción se da de patadas con la apropiación privada, la
ciudadanía democrática y el mercado de consumo nos colocan como libres, pero las
burocracias y la empresa nos someten a una disciplina estricta, la escuela profesa un
igualitarismo en el discurso, pero internamente está estructurada sobre la base de una
autoridad pedagógica rígida y una meritocracia que reproduce las diferencias sociales,
etc.
En los intersticios de estos desacoples y grietas se desarrolla el agenciamiento de los
sujetos y sus formas de resistencia al tiempo que sobre ellos se ejerce el poder.
Las formas de resistencia nunca se dan de manera obvia y pura, sino como rastros,
indicios, significados subyacentes y velados. La educación se desenvuelve ante ellos
como un intento de reprimirlos, destruirlos, desarticularlos o adaptarlos y asimilarlos al
orden social y cultural, o como un intento liberador de precisarlos, desarrollarlos y
expandirlos individual y colectivamente, extrayendo de ellos sus sentidos
cuestionadores y contrahegemónicos.
La gran pregunta de toda pedagogía liberadora es ¿cómo se desarrolla colectivamente
una cultura de oposición?. Esto implica una suerte de “lucha por el significado” de
situaciones, normas, conocimientos, saberes, deseos y necesidades, etc.
Al igual que Freire, la teoría de la resistencia no obvia la complejidad de todo acto de
resistencia, ya que el poder no desaparece de él: nunca es un acto puro, redentor,
siempre supone alguna relación de acomodación o de reproducción del poder. Por ello
la reflexión sobre la acción y el trabajo colectivo y dialógico son imprescindibles.
Muchas acciones de oposición o sabotaje contra la escuela o los docentes, quizás
signifiquen resistencias muy fuertes en un nivel pero a costa de reproducir nuevas
relaciones de dominación en otro nivel (el caso estudiado por Willis de la banda de los
“socios” en un secundario que hacían la vida imposible a los profesores y rechazaban
las hipocresías de la cultura escolar pero reproducían su lugar de subordinados por su
valoración del trabajo manual contra el intelectual considerado afeminado, los
consumos comerciales, machismo y racismo, etc.).
Entre poder y resistencia se extiende una compleja dialéctica: tanto la resistencia trata
de burlar al poder como el poder trata de anular o asimilar y adaptar la resistencia.
Por ello, la pedagogía liberadora debe estar atenta al desarrollo teórico y práctico de
formas colectivas de oposición y cuestionamiento no solo a los ordenes educativos
inmediatos (la clase escolar, la institución, la burocracia administrativa estatal, etc.) sino
también a los parámetros del orden social en su conjunto (la propiedad y la distribución
de la riqueza, el poder y el conocimiento, las relaciones entre sexos, generaciones y
razas, relaciones entre naciones, guerras, etc.). La pedagogía emancipatoria entendida
como una forma de liberar el potencial de sensibilidad, imaginación y razón a nivel
tanto subjetivo como objetivo, necesariamente es político-práctica y colectiva, no
puede ser reducida a discurso ni tampoco a un refinamiento ideológico o intelectual
puramente individual.
El papel del maestro en esta corriente del pensamiento sobre la educación está muy bien
desarrollado por Aronowitz y Giroux: el docente ha estado sometido a un proceso de
proletarización, despojándolo progresivamente de su autonomía y capacidad de acción
propia y relegándolo a mero brazo “ejecutor” de una burocracia de expertos, en un
intento de anular toda potencialidad emancipadora del trabajo docente.
La pedagogía crítica busca restituir la capacidad de elaborar reflexión y experiencia
propia por parte del maestro: capacidad de contextualizar, reinterpretar, criticar y
oponerse a contenidos y prácticas. Esto lleva a la noción del docente como “intelectual
transformador” que intenta acoplarse a las fuerzas colectivas de la emancipación tanto
dentro como fuera del sistema educativo, canalizando las formas de resistencia y siendo
capaz de inscribir en ellas su práctica individual.
Otro importante exponente de esta corriente de pedagogía crítica en EEUU, Peter Mc.
Laren, intenta actualizar la discusión poniendo en duda la capacidad de respuesta que
ha tenido la pedagogía crítica y liberadora frente a los cambios del capitalismo
contemporáneo.
El análisis de los cambios del capitalismo global en la sociedad de los ’90 van desde la
agudización del desmantelamiento del bienestar social y la seguridad en el empleo,
hasta la exacerbación de la pobreza, la especulación financiera, el control militar,
económico y político de las grandes potencias sobre el resto, y las formas de racismo,
machismo, fragmentación social, etc. Sin olvidar el peso de las nuevas tecnologías de la
comunicación sobre la cultura de masas y el amenazante control capitalista de fuerzas
naturales como la nanotecnología o la ingeniería genética, y la mercantilización,
burocratización y vaciamiento de la educación para adaptarla a los nuevos paradigmas
productivos de las empresas. El capitalismo global ha devenido un poder totalizante
que penetra en todos los rincones de la vida social y privada como una realidad
naturalizada. Señala que el capitalismo global supone un cambio profundo de los
dispositivos de subjetivación, identificación y agrupación o producción de sentidos
sociales de pertenencia: el individualismo consumista y la fragmentación desdibujan la
clase social como núcleo subjetivante desde donde constituirse en sujeto social. Mc.
Laren encuentra que ante esta realidad, la pedagogía crítica se ha extraviado en los
rompecabezas del posmodernismo, abandonando la lucha anticapitalista y el
cuestionamiento radical al orden social dominante. Se ha adaptado y domesticado a la
hegemonía del multiculturalismo limitándose a defender las banderas de la identidad y
la diversidad que en última instancia terminan siendo funcionales a los procesos de
individualización y fragmentación, que dividen e impiden el desarrollo de poderes
sociales alternativos con capacidad política de cuestionamiento.
Además la pedagogía crítica ha caído en una actitud abstracta academicista recluida en
la crítica deconstructiva del discurso y los textos, aislada de los movimientos sociales y
de las luchas de las clases oprimidas en el resto del mundo. En este sentido, la
pedagogía crítica muestra signos de impotencia, e incapacidad política para convocar a
la transformación de las prácticas y la experiencia cotidianas.
TRABAJO PRACTICO 6
1) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u oposición (no necesariamente
deben ser estudiantes, pueden ser docentes, incluso padres o directivos) en la escuela y
analícelo como dialéctica del poder y la resistencia. Intente captar su posible contenido
emancipador.
2) Haga el intento de presentar un problema cotidiano en la clase escolar o la escuela e
imaginar cómo lo enfocaría un maestro –intelectual transformador.