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NIVEL DE ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL SECTOR PÚBLICO DE LA CIUDAD DE PEREIRA, AÑO 2015 CÉSAR AUGUSTO ROJAS MORENO UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS PROGRAMA DE ECONOMÍA PEREIRA, 28 DE ENERO DE 2015 NIVEL DE ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL SECTOR PÚBLICO DE LA CIUDAD DE PEREIRA, AÑO 2015 CÉSAR AUGUSTO ROJAS MORENO Trabajo de grado para optar el título de Economista Tutor DUVAN EMILIO RAMÍREZ OSPINA Doctorado en Administración UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS PROGRAMA DE ECONOMÍA PEREIRA, 08 de febrero de 2016 Nota de Aceptación _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ Presidente del jurado _________________________________________ Jurado _________________________________________ Jurado Pereira, (08 de February de 2016) Dedicó este trabajo a mi familia por su acompañamiento permanente en el transcurso de mi vida académica, por su compromiso y apoyo incondicional en cada proyecto que me aventuro y sobre todo por el amor y respeto que profesan hacía mi persona. César Augusto Rojas Moreno AGRADECIMIENTOS Al Maestro y estimado amigo, Armando Gil Ospina. Por su apoyo permanente durante mi formación como economista, por sus reflexiones y por el amor que profesa por lo que hace. Al Doctor Duvan Emilio Ramírez Ospina, por la asesoría y acompañamiento en la dirección de este trabajo. A la Secretaria de Educación de Pereira en Cabeza de la Doctora Patricia Castañeda Paz por suministrar la información de matrícula de los estudiantes de básica y media y la autorización para aplicar el instrumento de alfabetización económica en la muestra seleccionada. A los Directivos, Rectores y Coordinadores de las diferentes Instituciones Educativas del Sector Público de la Ciudad de Pereira por su amabilidad, su diligente gestión y apoyo en este estudio. A todos y cada uno de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la Ciudad de Pereira, que asumieron con responsabilidad, compromiso y la mejor voluntad la tarea de responder el Test de Alfabetización Económica. A la Doctora Marianela Denegri Coria y Jocelyne Sepúlveda de la Universidad de la Frontera en Chile por sus aportes y la autorización para aplicar el TAE-N en Colombia. Al Magister Tiberio Trejos Aricapa por su asesoría en los procesos estadísticos. A la profesional Bibiana Silva por sus correcciones de estilo y redacción. LISTA DE CONTENIDO RESUMEN ..................................................................................................................................... 12 ABSTRACT ................................................................................................................................... 13 INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 14 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 17 2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................... 21 3. OBJETIVOS ........................................................................................................................... 27 4. 3.1 Objetivo General.............................................................................................................. 27 3.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 27 MARCO DE REFERENCIA .................................................................................................. 28 4.1 ¿Qué se entiende por Alfabetización económica? ........................................................... 28 4.2 Alfabetización económica en el ámbito escolar. ............................................................. 31 4.3 Importancia de la alfabetización económica ................................................................... 39 4.4 Alfabetización económica en el contexto nacional ......................................................... 45 4.5 Modelo Psicogénesis del Pensamiento Económico ......................................................... 51 4.5.1 NIVEL I: Pensamiento extraeconómico y Económico Primitivo ................................ 51 4.5.2 NIVEL II: Pensamiento económico subordinado ........................................................ 53 4.5.3 NIVEL III: Pensamiento económico inferencial ......................................................... 55 5. 4.6 Test de alfabetización económica en niños (TAE-N) ...................................................... 55 4.7 ESTADO DEL ARTE ..................................................................................................... 58 METODOLOGÍA ................................................................................................................... 64 5.1 TIPO, DISEÑO E HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN ................................................ 64 5.1.1 Tipo de investigación ................................................................................................... 64 5.1.2 Diseño .......................................................................................................................... 65 5.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ......................................................................................... 65 5.2.1 Población...................................................................................................................... 65 5.2.2 Muestra ........................................................................................................................ 66 5.3 VARIABLES ................................................................................................................... 67 5.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS .................................................................................. 71 5.4.1 Técnicas ....................................................................................................................... 71 5.4.2 Instrumentos ................................................................................................................. 71 5.5 EVALUACIÓN BIOÉTICA ........................................................................................... 72 5.6 PLAN DE ANÁLISIS ..................................................................................................... 73 6. RESULTADOS....................................................................................................................... 74 7. DISCUSIÓN ........................................................................................................................... 99 8. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 109 9. RECOMENDACIONES ....................................................................................................... 111 10. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 114 ANEXOS ...................................................................................................................................... 121 LISTA DE TABLAS Tabla No. 1. Variables generalidades............................................................................................. 68 Tabla No. 2. Variables Instrumento de Alfabetización Económica en Niños. ............................... 70 Tabla No. 3. Muestra de estudiantes de básica y media de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira a los cuales se les aplico el instrumento TAE-N. ................. 74 Tabla No. 4. Resumen estadísticas básicas variables generales y resultados del Test de Alfabetización Económica en Niños (TAE_N) ...................................................................... 75 Tabla No. 5. Resumen estadísticas básicas (TAE-N) Por Institución Educativa, Pereira 2015. .... 76 Tabla No. 6. Número de estudiantes por estrato socioeconómico de grado novena, décimo y once de las Instituciones educativas del Sector Público de la Ciudad de Pereira. .......................... 77 Tabla No. 7. Nivel educativo de la madre de los estudiantes de noveno, décimo y once de las instituciones educativas de la ciudad de Pereira ..................................................................... 87 Tabla No. 8. Nivel educativo del padre de los estudiantes de noveno, décimo y once de las instituciones educativas de la ciudad de Pereira ..................................................................... 87 LISTA DE FIGURAS Figura No. 1. Estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ........................................................... 78 Figura No. 2. Género estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ................................... 78 Figura No. 3. . Edad estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ..................................................... 79 Figura No. 4. Nivel socioeconómico de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ............. 80 Figura No. 5. Preferencia profesional finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ............................................................................................................. 81 Figura No. 6. Preferencia de ocupación finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ............................................................................................................. 82 Figura No. 7. Preferencia tipo de horario para continuar los estudios finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015........................................................................ 83 Figura No. 8. Preferencia tipo de universidad finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ........................................................................................................ 84 Figura No. 9. Nivel de escolaridad de la madre de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015......................................................................................................................................... 85 Figura No. 10. Nivel de escolaridad del padre de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ... 86 Figura No. 11. Nivel de alfabetización económica de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015......................................................................................................................................... 89 Figura No. 12. Nivel de alfabetización económica por género de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ............................................................................................................. 90 Figura No. 13. Nivel de alfabetización económica por Institución Educativa de los estudiantes de grado noveno, décimo y once del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ..... 91 Figura No. 14. Nivel de alfabetización económica grado noveno, décimo y once de los estudiantes del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ................................... 92 LISTA DE ANEXOS Anexo No. 1. Población grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira. ............................................................................................ 121 Anexo No. 2. Muestra estratificada por asignación proporcional de estudiantes de grado noveno, décimo y once de 22 Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira .. 122 RESUMEN El propósito de este estudio de tipo descriptivo fue determinar el nivel de alfabetización económica de los estudiantes del sector público de básica y media de la ciudad de Pereira en el año 2015 en una muestra por asignación proporcional en 3972 estudiantes agrupados en los grados noveno, décimo y once. Para ello se aplico el test de alfabetización económica en niños (TAE-N) que se apoya en el modelo de psicogénesis del pensamiento económico. Los resultados muestran que los estudiantes de la ciudad de Pereira se encuentran en el nivel de pensamiento subordinado e inferencial, no se encontró ningún caso ubicado en el nivel de pensamiento preeconómico o primitivo. Palabras clave: Alfabetización económica, educación pública, pensamiento económico, educación básica y media. Clasificación Jel: A12, I20, A19, A29. ABSTRACT The purpose of this descriptive study was to determine the level of economical literacy of high school students in the public education sector in Pereira city in 2015. In a sample by proportional allocation of 3972 students grouped in grades nine, ten and eleven. To do this, the test of economic literacy in children (TAE-N) which is based on the model of psychogenesis of economic thinking was applied. The results show that students in the city of Pereira are at the level of subordinate and inferential thinking, no cases based on the level of primitive or preeconomic thought were found. Keywords: Economic literacy, public education, economic thought, primary and secondary education. Jel Classification:: A12, I20, A19, A29. INTRODUCCIÓN Dada la importancia de la alfabetización económica en el contexto internacional y la incorporación de la misma en la escuela y el bachillerato se plantea como objetivo general del presente estudio determinar cuál es el nivel de alfabetización económica de los estudiantes del sector público de básica y media de la ciudad de Pereira en el año 2015. Se hace fundamental aportar evidencia empírica en cómo está orientada la enseñanza de la economía en el contexto escolar no universitario en la ciudad de Pereira y cuál es el nivel de formación económica de los estudiantes que van cerrando su ciclo educativo –de la formación básica y media- para incorporarse en el mundo productivo, universitario y la realidad misma en el sistema de liberalismo económico, mediado por las fuerzas del poder, el consumo, el crecimiento y el desarrollo económico, altas tasas de desempleo, informalidad laboral, un sistema financiero complejo y una región insertada en un contexto cada vez más global. Las principales contribuciones de este estudio se pueden resumir en un aporte teórico al campo de la economía de la educación en un escenario regional y nacional, asimismo indagar el nivel de apropiación de los asuntos económicos en los estudiantes de básica y media y contrastar los resultados con estudios nacionales e internacionales y hacer sugerencias a las entidades tomadoras de decisiones en pro de ir consolidando en el corto plazo transformaciones en el campo de la economía en el sector escolar. De la misma forma iniciar en el programa de Economía de la Universidad Católica de Pereira una línea de investigación enfocada a la Economía de la Educación, que motive a próximos estudios en procura de contribuir al desarrollo no solo del sector educativo sino de la economía en su conjunto, dado los conocidos beneficios de la educación en el crecimiento y desarrollo económico. La contribución de este estudio se hará dejando no solo la evidencia de este trabajo a nivel teórico sino que se socializara con las entidades pertinentes, con lo cual se logre una sensibilización y aproximación a un campo de gran importancia para las trasformaciones de la región y el país. Los resultados de esta investigación serán presentados al interior de la Universidad Católica de Pereira en el programa de Economía, la Secretaria de Educación, con las directivas de las instituciones participantes, además de hacer por lo menos una publicación de un artículo científico en una de las revistas de la Universidad o a nivel nacional. También se compartirá con los pares chilenos la base de datos consolidada en la aplicación del Test de alfabetización económica para posteriores estudios transculturales. Para cumplir con el objeto de este trabajo se recurrió a fuentes de información primaria, ya que hubo que aplicar el test de alfabetización económica en niños (TAE-N) directamente a la población objeto de estudio para determinar el nivel en el que se encuentran. Para ello se consolidó una base de datos de las instituciones educativas del sector público de la ciudad de Pereira, luego se procedió a seleccionar una muestra del universo de colegios y en estos se aplicó el test (TAE-N) a los estudiantes de básica y media (grado noveno, décimo y once) teniendo en cuenta que fuera una muestra representativa del universo de colegios y el número de estudiantes. Después de esto se procedió a solicitar autorizaciones institucionales en la Secretaria de Educación y las instituciones seleccionadas para adelantar el estudio en mención. Asimismo antes de aplicar el test se llevó a cabo una prueba piloto para hacer los ajustes correspondientes y determinar el procesamiento de la información y la mejor forma de obtener los datos a través de medio escrito o virtual. Todo este proceso se hizo con recursos propios de los investigadores. La primera parte del documento consta de esta corta introducción que da cuenta de los alcances de la investigación y su contribución al área de la economía de la educación, luego se estructura el planteamiento del problema seguido de una justificación que amplía la información plasmada en la introducción, posteriormente se presentan los objetivos del estudio, después se consolida un marco de referencia con los principales estudios a nivel nacional e internacional en el campo de la alfabetización económica, de igual forma, se plantea la metodología y los aspectos técnicos del estudio, acto seguido se hace presentan los resultados y con el análisis respectivo y por último se hace la discusión del estudio, se concluye y se cierra con unas recomendaciones. 17 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La enseñanza de la economía en el sistema educativo es un pilar fundamental para los jóvenes de este siglo, los cuales deben disponer de unos conocimientos básicos y sólidos en materia económica que les resulten fundamentales para su vida personal y profesional. “las crisis económicas pueden explicase, entre otros factores, por el desconocimiento de las personas sobre nociones básicas de economía, lo que ha condicionado negativamente determinadas decisiones y comportamientos, asumiendo en ciertos casos, unos niveles de riego excesivamente elevados.” (Consejo General de Colegios de Economistas de España, 2013, p. 3) a raíz de la gran crisis económica mundial ha surgido un interés por la alfabetización financiera en países de todo el mundo. (Blue, Grootenboer, & Mark, 2014, p. 51) Siguiendo el argumento del Colegio de Economistas de España para el caso colombiano las cosas no varían mucho, puede decirse que la crisis financiera a finales de los noventa fue por asumir niveles de riesgo muy altos y un desconocimiento de elementos básicos de economía por parte del consumidor y la falta de regulación del estado. Asimismo, la economía no es considerada un área obligatoria en el sistema educativo colombiano, en la Ley 115 en su artículo 23 se encuentran nueve áreas entre las cuales no está la Economía. Estas áreas son: ciencias naturales y educación ambiental; ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia; educación artística; educación ética y en valores humanos; educación física, recreación y deportes; educación religiosa; Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros; matemáticas; tecnología e informática. En total estas áreas 18 representan el 80% del plan de estudios, dejando la Economía en las áreas optativas y en la mayoría de los casos incluida en los contendidos de las ciencias sociales. Del mismo modo la Ley 115, en su artículo 31, establece: áreas fundamentales de la educación media académica. Para el logro de los objetivos de la educación media académica- La educación media comprende dos grados que podrán ser organizados en períodos semestrales independientes o articulados- serán obligatorias y fundamentales las mismas áreas de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las ciencias económicas, políticas y la filosofía. Aclara acto seguido en un parágrafo.- Aunque todas las áreas de la educación media académica son obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas organizarán la programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses, como orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior. Con lo anterior se afirma cómo las ciencias económicas tienen poca relevancia dentro del plan de estudios y sólo queda marginada a dos años de enseñanza con baja intensidad horaria, a esto Thornton (citado en Anthony, 2015, p.1) , dice “el hecho de que los marcos curriculares o estándares incluyen objetivos y competencias de economía, no significa que se les enseña. Lo que contrasta con países desarrollados tanto en Europa como Estados Unidos, ver (Consejo General de Colegios de Economistas de España, 2013, p. 13; Concil for Economic Education: teaching Opportunity, 2010). Este panorama presente una idea de la poca formación en economía de la población colombiana, sin sumar a esto los bajos resultados en pruebas externas de carácter internacional como (PISA) 19 en donde un componente importante de sus preguntas es en temas de relevancia económica y comprensión de la sociedad en su conjunto. En este sentido el Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) señala que: Los contenidos económicos evaluados en PISA 2012 –prueba que fue establecida por la (OCDE, 2013, p. 139) como el primer estudio internacional a gran escala para evaluar la educación financiera de los jóvenes “ (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012 y el Marco de Educación Financiera (FLF)) citado en (Blue, Grootenboer, & Mark, 2014, 52)- en 18 países incluyeron un amplio recorrido por diferentes temas, como las funciones y el valor del dinero, el reconocimiento de los medios de pago, el papel de los intermediarios financieros, el sentido del ahorro y del endeudamiento y su planificación, la distinción de los diferentes productos financieros, el papel del tipo de interés y los derechos y deberes que como consumidores e inversores tienen los ciudadanos” pruebas en donde Colombia siempre ha ocupado los últimos lugares. (p. 17) Esto ha sido corroborado en un estudio realizado por la OEA Turney-Purta y Amadeo (Citado en Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, & Lara Arzola, 2006) “en escolares de 14 a 17 años en Chile, Colombia, Portugal y Estados Unidos, donde se aprecia que no existe en los estudiantes chilenos y colombianos un nivel mínimo de comprensión de los conceptos económicos básicos” En el caso colombiano Amar Amar, Abello Ll, Denegri, Llanos M, & Suárez (2008) confirman que: Hay un incremento del conocimiento y la comprensión del mundo económico en los niños de la región Caribe colombiana conforme avanzan en edad. Pero este incremento no alcanza a superar un 20 nivel de pensamiento económico primitivo en los niños entre los 11 y los 14 años de edad y un nivel subordinado en los de 15 y 18.” Confirmando así lo que dicho por Turney-Purta y Amadeo (2004). (p. 21) Además Denegri Coria et al. (2006) indica que: Es evidente que la inexistencia de una alfabetización económica sistemática también redunda en la mantención de las brechas de desigualdad social al privar a los individuos, especialmente de los estratos más pobres, de la posibilidad de desarrollar competencias que les ayuden a una mejor administración de recursos económicos escasos, de búsqueda de alternativas de consumo más eficientes y del desarrollo de estrategias de resolución de problemas que potencien el emprendimiento. (p. 6) En vista de las grandes dificultades que trae consigo una inadecuada alfabetización económica en el sector educativo escolar y la falta de articulación del sistema de forma transversal en los diferentes niveles en los temas económicos, tanto en el contexto nacional como local, y como lo muestran investigaciones sobre alfabetización económica en otras naciones como el caso chileno, dan pie para centrar la atención en este estudio y preguntar ¿Cuál es el nivel de alfabetización económica de los estudiantes del sector público de básica y media de la ciudad de Pereira en el año 2015? 21 2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA En la actualidad la alfabetización económica cobra cada vez mayor relevancia y a nivel internacional se vienen haciendo importantes avances en materia de investigación que ponen en relieve la pertinencia y el alcance de un adecuado conocimiento básico en temas económicos, tanto en jóvenes como adultos. Ello redunda en últimas en una mejor comprensión de la vida individual y la interacción en la sociedad, dado el sistema económico predominante que se ha impuesto como es el liberalismo económico. Siguiendo a Denegri y Martínez (2005), plantean que: La alfabetización económica otorga a los individuos las herramientas necesarias para poder enfrentar el sistema económico y social en el que está inserto y así lograr descifrar las señales del mercado que no siempre son explícitas, desarrollando competencias cognoscitivas y prácticas para tomar decisiones personales y sociales sobre los problemas económicos que día a día debe enfrentar inevitablemente. Igualmente el Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) muestra como: En buena parte de los países de Europa existen materias de contenido económico dentro de la educación obligatoria. Concretamente, la economía está presente en los sistemas educativos de los siguiente países: Alemania, Austria, Bulgaria, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Noruega, Países Bajos, Polonia, Irlanda del Norte, País de Gales, Escocia, República Checa, Rumania, Turquía, Bélgica, Eslovenia, Estonia, Suecia e 22 Inglaterra. Solo en tres países no aparece en el currículum ninguna materia de contenido económico dentro de la enseñanza obligatoria, como son: España, Italia y Portugal. (p. 13) Por su parte en los Estados Unidos hay 20 estándares de contenido económico. Cada estándar es un principio esencial de la economía que un estudiante debe saber según la literatura económica y lo que el estudiante debe ser capaz de hacer con ese conocimiento en los grados 4, 8 y al graduarse de la escuela secundaria, este conocimiento incluye las ideas más importantes y duraderas, conceptos y cuestiones de economía. (Concil for Economic Education: teaching Opportunity, 2010) En el caso Latinoamericano y algunas naciones europeas, la evidencia muestra que la importancia y la enseñanza de la economía incorporada en el currículo y en los diferentes niveles educativos en el sistema no universitario son deficientes y la economía no tiene la relevancia como el caso de la mayoría de países europeos y americano. Esto lo refuerza (Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola, 2006) para Chile, en España el (Consejo General de Colegios de Economistas de España, 2013) y en Colombia (Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos Martinez, 2002) Otros estudios muestran “la ausencia de formación económica básica que posee el profesorado y como está incide directamente en el desinterés existente por la enseñanza de la economía en la etapa obligatoria. Dicha carencia formativa (…) fomenta el analfabetismo económico del alumnado.” (Trave González & Pozuel Estrada, 2008, p. 118) 23 Asimismo el Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) dice: Los conocimientos económicos resultan instrumentos para desenvolverse en una sociedad como la actual y el sistema educativo no puede enseñar a sus estudiantes conocimientos diferentes a los que va a necesitar cuando sean adultos, porque ello supondría para la sociedad malgastar recursos innecesariamente. (p. 19) A nivel teórico Salemi et al. (Citados en Trave González y Pozuel Estrada, 2008) sostienen que: Las perspectivas de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la economía se deben encaminar en las siguientes líneas de investigación: a) mejorar los métodos de enseñanza basados en aprendizajes activos de los estudiantes; b) promover programas de doctorado en la enseñanza de la economía; c) incrementar los niveles de aprendizaje de la economía alcanzados por los estudiantes; d) comprobar la efectividad que tienen los aprendizajes de economía a lo largo del tiempo; y e) analizar la importancia de las tecnologías de la información para la educación económica. (p. 110) Es fundamental continuar enriqueciendo el acervo teórico en el campo de la alfabetización económica con el propósito de que en el corto plazo los agentes tomadores de decisiones cuenten con argumentos sólidos para incorporar la economía en la agenda educativa de la región o a nivel país. Igualmente para que los docentes y padres de familia participen y cuenten con referentes de apoyo hacía donde enfocar sus esfuerzos en coherencia con las tendencias internacionales. Cabe señalar entonces que iniciar estudios regionales en alfabetización económica en estudiantes del sistema educativo no universitario en Pereira, es fortalecer los avances en dicha materia en el contexto regional, nacional e internacional. 24 Socialmente los investigadores concuerdan que el aprendizaje sistemático de contenidos económicos muestran tener un alto impacto no solo en el nivel de conocimientos, sino también en la conducta cotidiana de los estudiantes, los que después de aplicado el programa, aumentan su conocimiento económico general, desarrollan actitudes positivas hacia un manejo más racional de sus recursos y son capaces de elegir opciones de comportamiento económico más eficientes. (Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola, 2006, p. 4) Por su parte el Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) plantea que: La enseñanza de la economía es importante para que los jóvenes y la población en general dispongan de una cultura básica en economía, que les prepare como personas para su vida en sociedad, transmitiendo a los estudiantes conocimientos para que piensen y razonen en términos económicos. (p.2) además: Las materias de “Economía” y de “Economía de la empresa” son la que más sentido tienen dentro del bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, puesto que la mayoría de los alumnos de esta modalidad cursa estudios universitarios relacionados con contenidos de carácter económico y quienes optan por otros estudios universitarios, como Derecho o Ingenierías, también cursarán en el ámbito universitario asignaturas económicas. (p.27) De igual forma El Consejo General de Colegios de Economistas de España, (2013) señala que metodológicamente “la OCDE en el 2005 aprobó una recomendación referida a la necesidad de desarrollar la educación financiera para alcanzar a toda la población, lo que ha cobrado sentido pleno con la crisis financiera del 2008.” (p.17) 25 Igualmente la OCDE (citado en Blue, Grootenboer, & Mark, 2014, 52) “en el 2012 establecio el primer estudio internacional a gran escala para evaluar la educación financiera de los jóvenes" (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012 y el Marco de Educación Financiera (FLF)” Por otra parte Gempp et al. (2006) han desarrollado un test para medir el nivel de alfabetización económica en niños (TAE-N) que ha mostrado un buen nivel de confiabilidad y soportado en el modelo Psicogénesis del Pensamiento Económico propuesto originalmente por Denegri (1995a) para describir la aparición, en niños y adolescentes, de una secuencia evolutiva de razonamiento sobre los eventos económicos. Así en el Nivel I se ubican mayoritariamente pre escolares y escolares hasta los 9-10 años, en el Nivel II los preadolescentes y en el Nivel III los adolescentes y adultos. Por su parte Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos Martinez (2002) Realizaron un estudio con el objetivo de comprender el mundo económico de los niños de la Región Caribe colombiano e hicieron comparaciones con el estudio hecho por Denegri (1997) en los tres niveles de pensamiento económico antes descritos. Con base en dicho modelo y el instrumento de evaluación del nivel de alfabetización económica en niños creado por Gempp et al. (2006) se puede determinar cuál es el nivel de alfabetización económica en niños escolarizados del sector público de la ciudad de Pereira con el firme propósito de contribuir teóricamente en el campo de la economía de la educación, indagar el nivel de apropiación de los asuntos económicos en este sector poblacional, contrastar los resultados 26 con los estudios nacionales e internacionales y hacer sugerencias a las entidades tomadoras de decisiones en pro de ir consolidando en el corto plazo transformaciones en el campo de la economía en el sector escolar. De la misma forma iniciar en el programa de Economía de la Universidad Católica de Pereira una línea de investigación enfocada a la Economía de la Educación que fortalezca la dinámica regional y nacional no solo en el sector universitario sino en el ámbito de la educación básica y media, con lo cual se generan sinergias e integración entre los diferentes niveles educativos, en este caso de la región. 27 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo General Determinar cuál es el nivel de alfabetización económica de los estudiantes del sector público de básica y media de la ciudad de Pereira en el año 2015. 3.2 Objetivos específicos Recopilar información general que puede tener influencia en el nivel de alfabetización económica en niños (TAE-N) para posteriores estudios. Identificar los niveles de alfabetización económica de los estudiantes de básica y media de las Instituciones educativas del sector público de la ciudad de Pereira, según modelo de psicogénesis del pensamiento económico. Analizar y comparar los niveles de alfabetización económica en niños de la ciudad de Pereira con estudios nacionales e internacionales. 28 4. MARCO DE REFERENCIA El marco de referencia para este estudio está construido partiendo de unas aproximaciones a lo que plantea la literatura sobre alfabetización económica; posteriormente unos antecedentes internacionales relacionados con el tema, y la importancia o relevancia en la enseñanza económica en el ámbito no universitario; luego se mencionan algunos estudios a nivel nacional; para finalizar con el modelo de Psicogénesis del Pensamiento Económico sobre el cual se apoya el instrumento que será usado en esta investigación y que permite determinar el nivel de alfabetización económica en niños. 4.1 ¿Qué se entiende por Alfabetización económica? En varios estudios se habla de alfabetización económica y en otros sobre alfabetización financiera, todos ellos apuntan hacia la comprensión del pensamiento económico y su relación con la toma de decisiones que afectan al individuo. Para esta investigación se asimilará alfabetización económica y financiera como un solo cuerpo teórico. Yamane (1997) señala que: La alfabetización económica corresponde a aquellos elementos conceptuales y prácticos que permiten al sujeto comprender varias actividades económicas a las que está expuesto cotidianamente, por ejemplo, la compra y venta de bienes, la ganancia, el valor de las monedas y de billetes, el cobro de un salario, el saber qué son y en qué consisten algunas ocupaciones, por mencionar sólo algunas. 29 Walstad (1998) por su parte afirma que: La alfabetización económica influye de manera relevante en las decisiones que los agentes toman en la vida diaria, tales como comprar una casa, o escoger un portafolio de acciones, y que si bien es cierto existen profesionales que pueden asesorar al tomador de la decisión, finalmente el que reúne la información y finalmente decide es el consumidor. Buckles y Melican (2002) indican que: Un individuo económicamente alfabetizado no sólo cuenta con los conceptos financieros básicos para entender el mundo económico en el que se desenvuelve, sino que además es capaz de interpretar los acontecimientos que puedan afectar directa o indirectamente haciendo uso de estos conceptos y desarrollando estas competencias en la vida diaria. La alfabetización económica, de acuerdo con Iqbal (citado en (Amar Amar, Abello Ll, Denegri, Llanos M, y Suárez, 2008) se refiere: A los conocimientos sobre economía básica y finanzas, entendiéndolos como aquellos aspectos bases de economía como son el gasto, el ahorro, la ley de la oferta y la demanda, el precio relativo del dinero. Se conciben, en síntesis, como herramientas que permiten a los individuos entender su mundo económico, así como interpretar los eventos que los afectan directa o indirectamente, posibilitándoles tomar decisiones racionales y poseer control sobre su futuro económico. (p. 162) 30 Según Denegri y Martínez (2005) afirman: La alfabetización económica otorga a los individuos las herramientas necesarias para poder enfrentar el sistema económico y social en el que está inserto y así lograr descifrar las señales del mercado que no siempre son explícitas, desarrollando competencias cognoscitivas y prácticas para tomar decisiones personales y sociales sobre los problemas económicos que día a día debe enfrentar inevitablemente. El Ministerio de Hacienda y Crédito Público de Colombia et al. (2010) señala que la educación económica y financiera es: El proceso a través del cual los individuos desarrollan los valores, los conocimientos, las competencias y los comportamientos necesarios para la toma de decisiones financieras responsables, que requieren la aplicación de conceptos financieros básicos y el entendimiento de los efectos que los cambios en los principales indicadores macroeconómicos generan en su propio nivel de bienestar económico. Asimismo en el anexo No. 2 de ese documento se recopilan diferentes definiciones de varias naciones del mundo. (p.15) Por su parte Atkinson y Messy (2012) indica que la alfabetización financiera puede considerarse "una combinación de conciencia, conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos necesarios para tomar decisiones financieras y finalmente lograr el bienestar financiero individual.” (p. 14) Hession et al. (citados en Blue, Grootenboer, y Mark, 2014) definen la alfabetización financiera como “la aplicación de conocimientos, comprensión, habilidades y valores en el consumidor y 31 los contextos financieros y las decisiones conexas que inciden en uno mismo, los demás, la comunidad y el medio ambiente" (p. 52) Hansen, Salemi, y Siegfied (citados en Anthony (2015) define la alfabetización económica como ser capaz de utilizar un conjunto acordado de conceptos constantemente para responder a las cuestiones prácticas de la vida cotidiana, mientras que "el conocimiento económico" no es más que la capacidad de recordar conceptos económicos. (p. 1) 4.2 Alfabetización económica en el ámbito escolar. Existe un buen referente internacional en investigaciones aplicadas en el contexto escolar no universitario, tanto a nivel Latinoamérica, Estados Unidos, Europa, Colombia, Nueva Zelanda y Australia por mencionar algunos de ellos. Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola (2006) Plantean múltiples argumentos producto de sus investigaciones y la revisión de la literatura a nivel mundial. Primero señala que es importante distinguir dos tipos de socialización económica que se manifiestan conjuntamente, la primaria, referida a la influencia de la familia, y la secundaria, concerniente a todas las influencias externas tales como la escuela, los medios de comunicación de masas, etc., a través de las cuales los niños adquieren conocimiento económico a partir del cual definen sus conductas futuras (Mori y Lewis, 2001; Denegri, Iturra, Palavecinos y Ripoll, 1999) (p. 2) 32 Los antecedentes sugieren que la formación económica formal podría implementarse exitosamente a partir de los 10 a 12 años, lo que coincide, en general con el segundo ciclo básico. (…) Los resultados indican que los estudiantes de 5° y 6° grado son los que más se benefician de una educación económica que integre conceptos, reflexiones y aplicaciones a la resolución de problemas. Se ha comprobado que en dichas edades se han alcanzado niveles de desarrollo del pensamiento económico que implican la comprensión de nociones básicas como la ganancia y el carácter fiduciario del dinero, así como su carácter de medio de intercambio (Denigri, 1995; Denegri, Delval, ripoll, Palavecinos y Keller, 1998) (p. 2) Así al evaluar el nivel de alfabetización Económica en niños chilenos Cortes, Quezada y Sepúlveda (2004), se observa que la mayor parte de los escolares de 11 a 12 años se encuentran en un nivel transicional de alfabetización de su nivel de pensamiento económico, lo que los hace especialmente flexibles y susceptibles a estrategias de intervención que mejoren sus niveles de alfabetización económica. (p. 2) Si bien en las investigaciones han logrado delimitar los niveles y la edad en la cual la alfabetización económica debe iniciar, en un estudio realizado por la OEA Torney-Purta y Amadeo (2004) “en escolares de 14 a 17 años en Chile, Colombia, Portugal y Estados Unidos, se aprecia que no existe en los estudiantes chilenos y colombianos un nivel mínimo de comprensión de los conceptos económicos básicos.” (p. 68-81) Por su parte Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola (2006) concluyen que: 33 Existen pocos estudios que den cuenta de la evaluación de los programas de educación económica, en parte debido a la poca extensión y organización de la alfabetización económica en el curriculum. Sólo en términos de extensión, en Chile toda la educación económica se desarrolla en sólo 20 o 22 semanas del total de los 12 años de educación obligatoria. Respecto a su organización, las temáticas aparecen en forma aislada en distintos momentos y unidades de la formación, sin un eje que las aglutine. De igual forma, hay ausencia de un modelo pedagógico de educación económica que oriente sobre cómo introducir estos temas en las actividades educativas, tratándose más bien de sugerencias didácticas aisladas que carecen del tratamiento procedimental en cuando al desarrollo de destrezas para manejarse efectivamente en el mundo del consumo y la administración del dinero. (p. 3) Por su parte Cameron, Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka (2014) plantea que sólo un número limitado de estudios han examinado los factores asociados con la educación financiera entre los estudiantes de secundaria según su edad. La educación financiera de los niños se ha encontrado que es significativamente mayor que la de las niñas (Mandell, 2008a y Lusardi et al., 2010), a pesar de las diferencias de género parecen no ser estable en el tiempo. (p. 13) Denegri Coria, Del Valle Rojas, Sepúlveda Aravena, Etchebarne López, y González Gómez (2009) plantea: Una serie de investigaciones desarrolladas por el equipo de trabajo de Denegri y otros investigadores asociados han constatado las serias dificultades que presentan niños, adolescentes y adultos tanto para comprender la economía cotidiana como para actuar eficientemente en ella. Los mismos estudios indican que factores como la escolarización, la ciudad de residencia, el género y el nivel socioeconómico, inciden significativamente en la manera que los niños, adolescentes y adultos 34 comprenden los fenómenos. (Caripán, Hermosilla y Catalán 2004; Denegri y Palavecinos 2003; Medina, Méndez y Pérez, 1999; Palavecinos 2002) (p. 2) Esto se corrobora con lo dicho por Cameron, Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka (2014) quienes en términos de alfabetización financiera, plantean que se ha demostrado que muchos factores demográficos y otros están asociados con la educación financiera. (p. 13). Por otra parte Hogarth y Worthington (citados en Cameron et al.,2014) indican que una revision de la literatura relevante del tema, demuestra que el nivel educativo, el ingreso, el empleo y la edad son típicamente asociados con la educación financiera. (p. 13) En un estudio de caso sobre la concepciones y prácticas del profesorado en economía, Trave González y Pozuel Estrada (2008) Encontró que “la ausencia de formación económica básica que posee el profesorado incide directamente en el desinterés existente por la enseñanza de la economía en la etapa obligatoria. Dicha carencia formativa, denunciado por numerosos autores fomenta el analfabetismo económico del alumnado.” (p. 118) Estos hallazgos en Chile se confirman con lo indicado por el Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) En términos de alfabetización económica se plantea que en buena parte de los países de Europa existen materias de contenido económico dentro de la educación obligatoria. Concretamente, la economía está presente en los sistemas educativos de los siguiente países: Alemania, Austria, Bulgaria, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Islandia, Italia, 35 Letonia, Lituania, Noruega, Países Bajos, Polonia, Irlanda del Norte, País de Gales, Escocia, República Checa, Rumania, Turquía, Bélgica, Eslovenia, Estonia, Suecia e Inglaterra. Solo en tres países no aparece en el currículum ninguna materia de contenido económico dentro de la enseñanza obligatoria, como son: España, Italia y Portugal. (p.13) Puede señalarse que la economía es el único gran campo científico que carece de una materia específica dentro del sistema educativo obligatorio. Po lo tanto alumnos que finalizan la ESO – educación secundaria obligatoria- acaban sus estudios sin haber tenido la oportunidad de adquirir conocimientos básicos que le resulten esenciales para desenvolverse en su entorno personal, social y profesional. (p. 8) En la actualidad cualquier estudiante puede concluir su etapa de la educación obligatoria careciendo de conocimientos económicos en el momento en el que podría incorporarse al mercado de trabajo y a poco de convertirse en un ciudadano mayor de edad. Este “analfabetismo económicos”, lógicamente, tiene importantes consecuencias para las personas y, también para la sociedad y la economía en su conjunto. (p.16) Dada la importancia, el aprendizaje y el manejo de los conceptos económicos sería aconsejable iniciarlos en las primeras etapas escolares. Una de las experiencias extrajeras más interesantes la destaca Noruega, donde en su plan de estudios cuanta con la asignatura “Economía domestica” en el primer y segundo ciclo de primaria. (p.25) Las materias de “Economía” y de “Economía de la empresa” son la que más sentido tienen dentro del bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, puesto que la mayoría de los alumnos de esta modalidad cursa estudios universitarios relacionados con contenidos de carácter económico y quienes 36 optan por otros estudios universitarios, como Derecho o Ingenierías, también cursarán en el ámbito universitario asignaturas económicas. (p.27) La economía debe formar parte de todos los niveles educativos. Se ha de resaltar que en los últimos años se ha evidenciado nuestro bajo nivel de conocimiento económico. Además es probable que si los ciudadanos hubieran tenido un mayor grado de alfabetización económica no se hubieran producido los efectos negativos en la sociedad de determinadas actuaciones que han conducido a la actual crisis económica. (p.24) Por su parte Montero Alonso (2011) denota que: Los alumnos, independientemente de las distintas opciones de bachillerato de las que provengan, acceden a los estudios universitarios con una gran desconocimiento tanto del lenguaje matemático como de nociones básicas de estadística, economía y empresa y eso dificulta la comunicación entre el profesor, que no puede transmitir los conceptos y el alumno, que no los comprende ni aprende. (p. 179) Por su parte en los Estados Unidos hay estándares de contenido nacional en educación económica preuniversitario que buscan incorporar de manera fácil los principios fundamentales de la economía en los programas escolares de primaria y secundaria. Ellos son ofrecidos como un recurso para los estados y los distritos escolares locales, las escuelas individuales, y los profesores que son responsables de la especificación y la integración del plan de estudios en sus escuelas. (Concil for Economic Education: teaching Opportunity, 2010) 37 A esto Anthony (2015) plantea que aunque la enseñanza de la economía es importante porque los individuos y la sociedad son más propensos a tomar mejores decisiones cuando los costos y beneficios de esas opciones pueden ser identificados y comparados, es claro que los estudiantes estadounidenses no están adquiriendo la alfabetización económica suficiente a través de examen K-12 (primaria y secundaria). Esto refleja que aún con una estrategía de educación económica los resultados no son los mejores, peor aún para el caso de los países Latinoamericanos donde es mucho más escaso el campo de investigación en alfabetización económica. Por otra parte Blue, Grootenboer, y Mark (2014) dice que después de la gran crisis financiera del 2008, muchos gobiernos de todo el mundo, incluyendo Australia, se dio cuenta que la alfabetización financiera no había sido un tema prioritario. pues bien no se enseña o se enseñaba de tal manera que era difícil de medir los niveles de conocimiento ya que los estudiantes no estaban siendo evaluados en este tema. En otras palabras, era una parte opcional del plan de estudios. Esto va en la misma dirección que en el caso colombiano. La economía es una asignatura optativa en la básica y en los grados anteriores queda relegada a los contenidos en Ciencias Sociales y ello sin saber si los profesores tienen la formación y la motivación para enseñar competencias en economia y finanzas. También hay acuerdo general en que es importante que los estudiantes aprendan la alfabetización economía desde la escuela y debe ser efectivamente enseñada en los grados elementales. Dale y Talbert (citados en Anthony, 2015) escribieron que la clave de la enseñanza de la economía 38 exitosa es la institucionalización de la economía en el currículo escolar. Se podría argumentar que, aunque la economía se ha institucionalizado en cierta medida en el plan de estudios a nivel nacional, aún no se ha tenido el efecto deseado. (Anthony, 2015, 8) Por último Anthony (2015) plantea que en el pasado, las soluciones se han centrado en las intervenciones una vez que los maestros han comenzado a enseñar, esto puede ser demasiado tarde, este problema comienza en los programas de formación del profesorado y tal vez parte de la solución se puede encontrar allí. Los programas de formación del profesorado deben comenzar a estudiar formas de mejorar la alfabetización económica en el pregrado de los maestros de primaria. En el caso colombiano en relación con la educación formal, la Ley 115, en su artículo 31, establece que en la educación media académica serán obligatorias las áreas fundamentales, entre ellas las ciencias económicas, pero el Ministerio de Hacienda y Crédito Público de Colombia et al. (2010) señaló que: El país no cuenta todavía con una estrategia nacional de educación económica y financiera (ENEEF), es importante señalar que en la actualidad diversas instituciones desarrollan una serie de ofertas educativas en temas económicos y financieros; sin embargo, todos estos esfuerzos se realizan de manera aislada y desarticulada con los otros, y en su gran mayoría tienen un radio de acción muy limitado en términos de cobertura. Por las mismas razones, no existe un documento o página web que los describa sistemáticamente y permita conocer los programas y su estructura. (p. 30-32) 39 En este docuemento, Colombia empieza a avanzar en su programa de alfabetizaicón Económica y en el año 2014 y 2015 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) le solicita al ICFES que diseñe una prueba para determinar el nivel de alfabetización económica de los estudiantes de grado noveno. (ICFES, 2014, 2015) Por su parte el MEN en el año 2014 publica un documento denominado Orientaciones pedagógicas para la Educación Económica y Financiera con el objetivo de: Promover en las niñas, niños, adolescentes y jóvenes el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, así como el pensamiento crítico y reflexivo necesario para la toma de decisiones responsables e informadas sobre temas económicos y financieros que favorezcan la construcción de sus proyectos de vida con calidad y sostenibilidad. (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2014, 7) 4.3 Importancia de la alfabetización económica A la pregunta de cómo está constituido el mundo socia Delval (citado en Amar Amar, Abello Llanos, et al., 2002) responde “que los dos pilares organizativos del esquema global de la representación del mundo social son el orden político y económico. Sobre estos dos órdenes giran los principales problemas que conciernen a la organización de toda sociedad.” 40 Asimismo, Furth (citado en Amar Amar, et al., 2002) indican que si: Consideramos que la vida social de nuestro tiempo se desenvuelve en un sistema de instituciones muchas veces reguladas por obligaciones que se expresan en términos económicos y que el ámbito del uso del dinero podría estar delimitado al dominio de las relaciones sociales-institucionales en contraposición con las personales y afectivas. A esto añade Amar Amar et al. (2002) que “el problema referente a cómo entiende el niño la realidad económica es de enorme interés no sólo para la psicología evolutiva sino para el campo de la educación y para los encargados de la formulación de políticas sociales.” (p. 8) En ese orden de ideas, Blue, Grootenboer, y Mark (2014) plante que parte de lo que hace la alfabetización en educación financera tan complejo es que se trata de algo más que el desarrollo de conocimientos y habilidades financiera - que también incluye dimensiones personales y éticas, y éstas necesitan ser cultivadas en los contextos de las familias y las comunidades. Del mismo modo Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola (2006) indican: Lograr la comprensión del mundo económico requiere que el individuo construya una visión sistémica del modelo económico social en que está inserto, para desarrollar competencias y actitudes que le posibiliten un uso adecuado de sus recursos económicos, incluyendo hábitos y conductas de consumo racionales y eficientes (Dinegri, 1998). (p. 2) 41 Un aspecto crítico de estas habilidades está vinculado con el desarrollo de destrezas y actitudes que permiten regular la conducta personal y familiar hacia un uso racional de recursos económicos escasos y por ello la preparación real que poseen las personas para enfrentarse a un mercado creciente que presiona hacia el consumo. Desde esta perspectiva, la educación económica se traduce operacionalmente en “alfabetización económica” y proporciona las herramientas para entender el mundo económico, interpretar los eventos que pueden afectar directa o indirectamente y mejorar las competencias para tomar decisiones personales y sociales sobre la multitud de problemas económicos que se encuentran en la vida cotidiana” (Yamane, 1997, Denegri y Martinez, 2004) (p. 1-2) El Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) muestran que: La enseñanza de la economía es importante para que los jóvenes y la población en general dispongan de una cultura básica en economía, que les prepare como personas para su vida en sociedad, transmitiendo a los estudiantes conocimientos para que piensen y razonen en términos económicos. La economía como disciplina científica y educativa enseña a las personas una perspectiva amplia y transversal de entender la vida, tanto individual como socialmente, haciendo hincapié en una serie de principios y valores básicos que son fundamentales en nuestra sociedad actual y futura. (Gestión eficiente, racionalidad en el uso de recursos, conducta sostenible, competitividad, etc.). (p.17) Los ciudadanos toman continuamente decisiones de orden económico en todas sus facetas, como gestor familiar, consumidor en los mercados, empleado, en su relación con las administraciones públicas, empleador/empresario, como utilizador de servicios financieros ante un crecimiento y cada vez más complejo abanico de opciones de ahorro y financiación. (p.17-18) 42 La mayoría de la población carece de la formación económica necesaria para interpretar su entorno más cercano y afrontar la realidad que le rodea, lo que la hace vulnerable, especialmente si se piensa que el siglo XXI las innovaciones en materia económica son continuas y cada vez más intensas. (p.18) Por su parte el Concil for Economic Education: teaching Opportunity (2010) señala que: En los Estados Unidos los estándares voluntarios en economía a nivel nacional, contiene 20 de contenido económico. . Cada estándar es un principio esencial de la economía que un estudiante debe saber según la literatura económica y lo que el estudiante debe ser capaz de hacer con ese conocimiento en los grados 4, 8 y al graduarse de la escuela secundaria, este conocimiento incluye las ideas más importantes y duraderas, conceptos y cuestiones de economía. Como los estudiantes observan el proceso de razonamiento utilizado por los economistas y practican ellos mismos, adquirirán la capacidad de análisis que puedan aplicarse a las nuevas cuestiones económicas imprevistas en el momento que estas normas fueron escritas. Los estudiantes deben conocer hechos relevantes acerca de los cambios constantes en economía, sin embargo. Los estándar conceptuales, por el contrario, ponen de relieve la contribución única de la economía y que son principios duraderos. También facilitan el énfasis en el razonamiento económico, alentando a los estudiantes a desarrollar la capacidad para deducir conclusiones a partir de los hechos que son pertinentes a los innumerables problemas que se enfrentan en sus vidas. Antes de que un concepto sea incluido en los estándares de referencia, los Comités de escritura en la primera y segunda edición preguntaron por qué era esencial para un graduado de la escuela 43 secundaria entender el estándar. Entender cada estándar debe ser necesario para la ciudadanía, el empleo y la formación continua de la economía y ayudar a un típico graduado de escuela secundaria a lidiar con los asuntos ordinarios de la vida. Cuando el comité no pudo explicar satisfactoriamente por qué el concepto era esencial, o si había dudas, sobre todo cuando el concepto es difícil de transmitir, el concepto fue excluido. A la par Lusardi y Mitchell (citados en Blue, Grootenboer, y Mark, 2014) dicen que “apenas recientemente se está recibiendo la educación financiera a través de nuestra educación primaria, antes la mayoría de nosotros hemos confiado en el consejo de familiares, amigos y otros contactos sociales para ayudar a tomar decisiones financieras.” (p. 53). Sin embargo Grootenboer, y Mark (2014) añade que “muchos países de todo el mundo, incluyendo Australia, ahora reconocen que la educación financiera es la clave para el desarrollo de los ciudadanos financieramente alfabetizados.” (p. 53) Para Lucy y Giannangelo (citados en Blue, Grootenboer, y Mark, 2014) los jóvenes de hoy están creciendo en una sociedad de consumo impulsado a un ritmo rápido, de acceso las 24 h del día a compras en línea, de fácil acceso al crédito y la capacidad de acumular deuda financiera antes de salir de casa. Por ello la educación financiera se ha convertido en una habilidad básica para los niños que crecen en una sociedad capitalista con los sistemas financieros complejos. (p. 53) Otro aspecto que hace importante la alfabetización económica es como lo señala Lo Prete (2014) quien concluye que “la desigualdad de ingresos crece menos en los países donde la alfabetización económica es mayor.” (p.76) 44 De igual forma Blue, Grootenboer, y Mark (2014) indica que la literatura de todo el mundo pone de relieve el problema omnipresente de analfabetismo financiero. Esto afecta a la mayoría de las personas en un grado variable, a los que tienen niveles de educación y de ingresos más bajos, los más necesitados. La alfabetización financera eficaz tiene el potencial de llegar a más personas, si se hace más accesible, para lograr esto, se están implementando actualmente muchos esfuerzos para aumentar los niveles de educación financiera para mejorar el bienestar financiero. Esto ha llevado a que la alfabetización en educación financera se introdujera en el plan de estudios en Australia y en otros lugares, la alfabetización en educación financiera es ahora una parte del plan de estudios de primaria y secundaria. (p. 59-60) Es importante anotar como para la mayoría de las naciones desarrolladas –Estados Unidos y la mayoría de las naciones europeas y Australia- la enseñanza de la economía es un asunto que reviste la mayor seriedad dada la complejidad misma de la economía y el impacto que ella tiene en la vida cotidiana de cualquier persona. Contrasta esto con el caso Latinoamericano donde la alfabetización económica o la enseñanza de la economía en el ámbito escolar no es una prioridad y no cuenta con una articulación transversal en los planes de estudio y en el currículo. Dejando estos asuntos a la voluntad de cada institución y/o docente asignado al área en mención, así lo evidencian estudios en Chile y Colombia. (Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola, 2006; (Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos Martinez, 2002) En el caso Colombiano se vienen haciendo algunos esfuerzos en el campo de la educación finaciera, así lo refleja el documento Estrategia Nacional de Educación Económica y Finaciera elaborado por el Ministerio de Hacienda y Crédito Público, Ministerio de Educación Nacional y el El Banco de la República de Colombia en el año 2010. En ese año, aún el país no contaba con 45 una estrategía nacional de educación financiera, dicho documento se constituye en la carta de navegación en el país en el campo de la alfabetización económica y propone una estrategia nacional de educación económica y financiera en Colombia. Esta estrategía ha venido avanzando y en el año 2014 en el marco de dicha estrategía el Ministerio de Educaicón Nacional de Colombia “solicitó al ICFES el diseño y construcción de una prueba de Educación Económica y Financiera, que se empieza a aplicar en 2014, con miras a establecer el nivel de alfabetización de los estudiantes del grado noveno de la educación básica.” (ICFES, 2014, 2) Según el ICFES (2014) “las características de la prueba de Educación Económica y Financiera está organizada alrededor de tres dominios: las competencias (planeación y administración), los contenidos (económicos y financieros) y los contextos (hogar, empresa y estado).” (p. 3) Prueba que se repite en el año 2015. (ICFES, 2015). Igualmente se crean las orientaciones pedagógicas para la educación económica y financiera (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2014) 4.4 Alfabetización económica en el contexto nacional En los países latinoamericanos sólo recientemente se ha iniciado el proceso de introducir los conceptos económicos básicos en el dominio de lo público y lo cotidiano. (Gempp, y otros, 2006; Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, & Llanos Martinez, 2002) En otros países se ha prestado mayor atención después de la gran crisis económica del 2008. (Blue, Grootenboer, y Mark, 2014; Cameron, Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka, 2014; Consejo General de Colegios de Economistas de España, 2013) 46 En Colombia Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos Martinez (2002) Realizaron un estudio con el objetivo de comprender el mundo económico de los niños de la Región Caribe Colombiana. En ese estudio Delval (citado en Amar et al., 2002) a la pregunta de cómo está constituido el mundo social, responde “que los dos pilares organizativos del esquema global de la representación del mundo social son el orden político y económico. Sobre estos dos órdenes giran los principales problemas que conciernen a la organización de toda sociedad.” (p. 5) También Furth (citado en Amar et al. 2002) señala que: Si se considera que la vida social de nuestro tiempo se desenvuelve en un sistema de instituciones muchas veces reguladas por obligaciones que se expresan en términos económicos y que el ámbito del uso del dinero podría estar delimitado al dominio de las relaciones sociales-institucionales en contraposición con las personales y afectivas. (p. 8) Complementa Amar et al. (2002) que “el problema referente a cómo entiende el niño la realidad económica es de enorme interés no sólo para la psicología evolutiva sino para el campo de la educación y para los encargados de la formulación de políticas sociales.” (p. 8) Hay que indicar que es de interés mayor para la economía dado el interés y la actualidad de este campo de estudio, ver (Anthony, 2015; Atkinson & Messy, 2012; Blue, Grootenboer, y Mark, 2014; Cameron, Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka, 2014) 47 Según Amar Amar, et al. (2002). Los resultados de ese estudio confirman que: Hay un incremento del conocimiento y la comprensión del mundo económico en los niños de la región Caribe colombiana conforme avanzan en edad. Pero este incremento no alcanza a superar un nivel de pensamiento económico primitivo en los niños entre los 11 y los 14 años de edad y un nivel subordinado en los de 15 y 18. Encontraron que, en efecto, la variable nivel socioeconómico y sistema financiero donde interactúan los niños influye sobre la posibilidad de estructurar niveles de pensamiento más complejos y estructurados. En relación con el género no se encontraron diferencias significativas a nivel general, sólo en algunas temáticas relacionadas con la función y circulación del dinero. (p.21). En relación al género Cameron et al. (2014) ha encontrado resultados similares. (p. 13) Los resultados, de igual forma, demuestran que los niños de la región Caribe colombiana presentan un desfase en las edades relacionadas con cada uno de los niveles de conceptualización, dado que un 84.6% de los niños entre los 11-14, años, 11 meses de edad y un 60% de los jóvenes entre los 15-18 años permanece aún en el primer nivel de pensamiento económico. (Amar Amar, et al., 2002, p. 21, 59) Asimismo Amar Amar et. al. (2002) plantea que: El medio influye sobre el desarrollo de los conceptos económicos indagados en ese estudio, dado que los adolescentes de la región Caribe colombiana que pertenecen al nivel socioeconómico alto y cuyas edades oscilan entre los 11 y 18 años de edad alcanzan en mayor proporción un nivel de pensamiento económico más complejo y estructurado en comparación con los del nivel socio económico medio y sobre todo con los del nivel bajo. (p. 63) 48 Por último, Amar Amar et al. (2002) Al realizar la comparación con el estudio realizado por Denegri (1997) con niños y adolescentes chilenos teniendo en cuenta las variables edad, nivel socioeconómico y sistema financiero Pudo concluir que los resultados de ambos estudios son similares en cuanto a los niveles conceptuales identificados y a la progresión evolutiva, incluyendo el desfase en las edades en que se alcanzan los niveles de pensamiento. Los resultados en el Caribe Colombiano son más preocupantes, dado que hay una mayor proporción de adolescentes chilenos que alcanzan un III nivel de pensamiento (23%) en comparación con los adolescentes colombianos (6.7%), Y al mismo tiempo hay un mayor número de adolescente chilenos que alcanza el nivel de pensamiento subordinado (75%) en comparación con el 36% de los adolescentes colombianos. (p. 64) En un informe de la Fundación Konrad Lorenz, Sandoval (s.f) Realizó un estudio con una muestra que fue sometida a un test denominado TAE -Test de Alfabetización Económica- El TAE para adultos evalúa que tanto saben las personas de temas económicos, como por ejemplo: conocimientos de conceptos económicos, conocimientos financieros básicos, conocimientos de cómo funciona la economía del país y manejo de situaciones económicas problemáticas. El TAE para niños es una prueba muy sencilla que intenta ver que saben los niños sobre el dinero, el endeudamiento, los métodos de ahorro y el manejo de situaciones económicas problemáticas. (p. 2) 49 En esta misma investigación Sandoval (s.f) estableció: Que existen unas relaciones importantes entre algunos aspectos de padres e hijos. Aunque con una correlación baja pero significativa, se encontró una relación entre el conocimiento económico de los padres y el conocimiento económico de los niños. Si los padres tuvieron un buen desempeño en el Test de Alfabetización Financiera, sus hijos también tienen un desempeño bueno en dicha prueba aplicada a esa población. Lo mismo para los bajos desempeños. Así mismo, a medida que los niños poseen mayor conocimiento o alfabetización económica, más frecuente es que los padres les permitan mayor autonomía y exploración urbana, así como que sus padres tengan menor impulsividad a la hora de comprar. (p. 3) El estudio en Bogotá- Colombia, indica que los padres bogotanos creen que la educación económica en primer lugar es responsabilidad del colegio y posteriormente de la familia; de manera tal, le asignan un rol fundamental a las instituciones educativas dentro de la socialización económica. Ellos minimizan su propio rol y el de la familia para educar consumidores responsables. (p. 4) Por su parte el Ministerio de Hacienda y Crédito Público de Colombia et al. (2010) “propone la creación de una Comisión interinstitucional que estimule, oriente y procure la mejor asignación de recursos económicos, técnicos y humanos para la promoción de la Educación Económica y Financiera en el país.” (p. 35) Es así como el ICFES diseña y aplica una prueba de educación económica y financiera (EEF) a estudiantes de grado noveno para determinar el nivel de alfabetización económica en esta población en los años 2014 y 2015. Asimismo el MEN (2014) en las orientaciones pedagógicas para la educación económica y financiera plantea esta como: 50 Un proyecto pedagógico que permitirá que las y los estudiantes identifiquen situaciones acerca de las cuales han de indagar, preguntar y cuestionar de manera crítica y reflexiva, de modo que tomen decisiones informadas y analizadas en el alcance de las responsabilidades que les demanda su ejercicio como sujetos económicos (p.8). Añade que lo primero que ha de tenerse en cuenta es que no se plantea como un área adicional al plan de estudios, es decir, no se trata de crear una nueva asignatura. En su lugar, la EEF se propone como un proyecto pedagógico de carácter transversal, que busca la interrelación de diversas áreas para la solución de problemas identificados colectivamente. (p.34). Aunque la estrategia tiene buenas intenciones no se le da a la economía la categoría de relevancia que plantea el mismo MEN, y queda relegada a un proyecto pedagógico y a unos horarios muy estrechos en las mallas curriculares, además no es clara la forma como se formarán los maestros que han de impartir estos conocimientos o han de direccionar dicho proyecto. Otros estudios han planteado que la alfabetización empieza por la formación de los profesores y que la motivación y la disposición de los mismos influyen en los aprendizajes de los niños y jóvenes. Igualmente han incorporado la enseñanza de la economía desde edades tempranas primaria y secundaria. Como es el caso de naciones Europeas y en los Estados Unidos. (Anthony, 2015; Blue, Grootenboer, y Mark, 2014; Cameron, Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka, 2014; Concil for Economic Education: teaching Opportunity, 2010; Walstad, 1998; Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola, 2006; Consejo General de Colegios de Economistas de España, 2013) 51 4.5 Modelo Psicogénesis del Pensamiento Económico Los resultados encontrados por Denegri Coria M. (2010) en su libro introducción a la piscología económica señala: La existencia de una secuencia evolutiva que muestra un patrón de cambio conceptual propio de una construcción progresiva y que permite identificar la existencia de tres niveles de desarrollo en la conceptualización del fenómeno monetario: Nivel 1: pensamiento extraeconómico y económico primitivo (correspondientes a los niños de 6 a 9 años), Nivel II pensamiento económico subordinado (que corresponde a los niños mayores de 10 años, adolescentes e incluso algunos adultos) y Nivel III pensamiento económico independiente o inferencial (correspondientes a adolescentes mayores y adultos) (p. 28-30) Estos niveles son descritos por Denegri Coria M. (2010) a saber: 4.5.1 NIVEL I: Pensamiento extraeconómico y Económico Primitivo 4.5.1.1 a) SUB NIVEL IA: Pensamiento Extraeconómico • El dinero es un medio ritual que acompaña a la acción de obtener bienes explicados con argumentos tautológicos o morales heterónomos • Para los preescolares, el dinero proviene de fuentes míticas (Dios), procedimientos azarosos (la lotería, encontrar una mina) o irreales (el vuelto recibido en la tienda). 52 • Para los escolares, el dinero se fabrica en un acto libre que puede ser realizado por cualquiera que posea la máquina necesaria para ello. • No perciben restricciones para la emisión monetaria y si las hay, son de tipo material o anecdótico. El dinero puede comprarse directamente en la Fábrica de dinero y sacarse del Banco sólo solicitándolo en el cajero automático sin restricción de cantidad • La determinación del valor del dinero es explicada con argumentos anecdóticos y como una decisión autónoma y arbitraria de los fabricantes • No existe idea de ciclo de circulación. El dinero es repartido directamente por la fábrica de la Moneda o basta con ir a buscarlo a la fábrica o al banco. • No se comprende la conexión entre trabajo y remuneración • El banco es una fuente inagotable de dinero, libremente disponible o una especie de tienda donde este puede comprarse. 4.5.1.2 b) SUB NIVEL IB. Pensamiento Económico Primitivo • Mayor grado de organización de las respuestas • Desaparece la alusión a fuentes míticas o fantásticas para explicar el origen del dinero • Continúan las dificultades para comprender la función del dinero en el intercambio económico • No logra diferenciar las relaciones estrictamente personales de las relaciones institucionales a las que sigue aplicando reglas de estricta reciprocidad. • La idea que el dinero se fabrica es compartida por la totalidad de los sujetos: A la vez hay una idea muy rudimentaria, que se trata de un proceso que requiere ser institucionalizado. • Institucionalización primitiva es representada en la idea que es necesario lograr ciertos permisos especiales para instalar una fábrica de dinero, cumpliendo a la vez con ciertos requisitos morales y de calidad del producto. 53 • Las figuras institucionales como el Presidente o Alcalde, actúan como padre protector que fija el valor del dinero, cuida que se haga lo suficiente para todos y se reparta equitativamente. • El ejercicio de funciones de gobierno es altruístico y no requiere de remuneración. • Primeras relaciones estables entre trabajo y remuneración, pero sin incluir a los procesos productivos Los sueldos provienen directamente de la fábrica de dinero hacia los trabajadores, por lo que son pagados por orden del Presidente u otros personajes similares. • Criterios muy concretos para explicar la relación entre trabajo remuneración: a mayor cantidad de trabajo, mayor remuneración, sin importar la calidad o jerarquía ocupacional • Ciclo muy rudimentario de circulación del dinero, en el que este sale de las Fábricas de Moneda hacia el banco y de allí a los lugares donde trabaja la gente. • El banco, posee la función de ser una caja fuerte donde se guarda el dinero para mantenerlo a salvo y ocuparse de la distribución del dinero desde las fábricas de Moneda hacia los lugares de trabajo de la gente. • Desaparece la idea que el banco es una fuente de dinero libremente disponible y se establece una nueva regla: para sacar dinero del banco debe haber un depósito previo. 4.5.2 NIVEL II: Pensamiento económico subordinado • Esfuerzo por superar las contradicciones y reflexionar acerca de la realidad social y reelaboración de conceptos en una estructura más integrada • Reflexión unida a referentes concretos y accesibles con dificultad para realizar inferencias • Construcción de una primera conceptualización económica de la sociedad con la comprensión del concepto de ganancia como eje central del quehacer económico • Comprensión de la existencia de restricciones y resistencias en la realidad social y abandono progresivo del voluntarismo como mecanismo explicativo. 54 • Primera separación entre el ámbito de las relaciones personales y las que atañen a lo institucional económico. • Comprensión inicial del carácter fiduciario del dinero. • Fuerte incorporación de preceptos morales en una conceptualización global de la sociedad como regida por leyes necesarias para su funcionamiento y supeditadas al bien común las que deben ser aplicadas rígidamente por el Estado. • Dificultades para comprender las relaciones entre emisión y circulación monetaria y procesos productivos complejos que incorporen intermediarios. • El Banco es conceptualizado como una institución encargada de la circulación del dinero, de otorgar préstamos y de recibir depósitos. Se incorpora el concepto de interés a préstamos y al ahorro como parte del funcionamiento bancario pero sin establecer relaciones entre ellos ni comprender su aplicación real. • Inclusión de la circulación del dinero en un ciclo que comprende las relaciones productivas, laborales y la influencia del mercado. • Escaso nivel de comprensión de los medios y mecanismos para el financiamiento del Estado, coexistencia de la imposición como forma de financiamiento del Estado con la emisión directa de dinero. • Conceptualización del Estado como un ente paternal y asimilación de los conceptos de Estado y gobierno en uno sólo personalizado en la figura del Presidente. Sobre adscripción de funciones al gobierno como un ente institucional encargado de toda la organización, regulación, distribución de recursos y control del funcionamiento social y económico con escasa comprensión de su rol subsidiario. • Baja valoración de la iniciativa individual y social para el logro de cambios sociales, ausencia de interpretación ideológica de los cambios o ciclos económicos 55 4.5.3 NIVEL III: Pensamiento económico inferencial • Cambio en la forma global de conceptualizar los procesos sociales con el surgimiento de las herramientas conceptuales propias de la lógica formal. • Capacidad de hipotetizar acerca del mundo económico y establecer relaciones entre procesos, sistemas y ciclos en una conceptualización sistémica. • Comprensión de la multideterminación de los procesos económicos y sociales y reflexión avanzada acerca de la realidad social y las variables que operan en los cambios sociales y económicos • Valoración ideológica de los cambios, ciclos y políticas económicas. • Conceptualización amplia y despersonalizada del rol del Estado incluyendo la comprensión de su función subsidiaria • Comprensión del rol de los impuestos en el financiamiento del Estado. • Alta valoración de la iniciativa individual y social para el logro del cambio social y como factor de influencia ciudadana en las políticas económicas. 4.6 En Test de alfabetización económica en niños (TAE-N) los Estados Unidos diseñaron el Test of Economic Literacy(TEL). El TEL, tercera edición, fue publicado por el Consejo Nacional de Educación Económica y fue normado con 7243 estudiantes de secundaria estadounidenses en 1999 y 2000. La prueba está diseñada para "medir la comprensión de los estudiantes de secundaria de los conceptos básicos" (Anthony, 2015, 5). 56 Igualmente Anthony (2015) plantea que en un análisis de 15 de las preguntas del (TEL) que fueron correlacionadas con competencias económicas específicas en los marcos estatales de estudios sociales en los Estados unidos, reflejo que los futuros profesores también carecen de la alfabetización específica necesaria para enseñar las competencias requeridas. (p.6). El (TEL) en la cuarta versión clasifica los estudiantes en tres niveles. El nivel I (Conocimiento) asociado al reconocimiento y el recuerdo, habilidad para recordar hechos y definiciones en la una forma cercana a como son presentados al estudiante. El nivel II (Comprensión) se refiere al entendimiento de los significados de la información el material educativo, es la habilidad para mostrar comprensión a través de ejemplos y el nivel III (Aplicación) involucra el uso de la información, es la habilidad para aplicar los aprendizajes a nuevas situaciones y circunstancias. (Walstad, Rebeck, & Burrers, 2013, 7) Esto contrasta con la estrategia que viene implementando el MEN en Colombia ya que se carece de estudios publicados a la fecha de cómo el ICFES va a normalizar las pruebas de economía que viene aplicando a los estudiantes de grado noveno para determinar el nivel de alfabetización económica como bien lo señala la guía para el año 2014. (ICFES, 2014). Más que una prueba de alfabetización las pruebas que viene haciendo el ICFES se asemejan más a un test de comprensión de competencias económicas y financieras, esto teniendo presente como lo muestran los mismos estudios del Ministerio de Hacienda y Crédito Público; Ministerio de Educación Nacional; El Banco de la República de Colombia (2010) la baja formación en economía de los estudiantes Colombianos, lo que es confirmado por Amar Amar, et al. (2002). Para el caso de Latinoamérica Gempp, et al. (2006) Para la construcción del test de alfabetización económica (AE) infantil suponen: 57 a) contar con un marco conceptual que describa el desarrollo del pensamiento económico infantil, a partir del cual establecer criterios para construir alternativas de respuesta y, b) utilizar un modelo psicométrico apropiado para calificar el rendimiento parcial. En este trabajo se ha escogido como marco conceptual el Modelo de Crédito Parcial (Master, 1982). El marco conceptual apropiado para este proceso es el Modelo de Psicogénesis del Pensamiento Económico que fue propuesto originalmente por Denegri (1995a) para describir la aparición, en niños y adolescentes, de una secuencia evolutiva de razonamiento sobre los eventos económicos. Ésta se caracteriza por la presencia de un patrón de cambio conceptual característico de una construcción progresiva, en la que aparecen nuevas explicaciones ante un mismo problema y desaparecen aquellas que no se relacionan con la nueva forma de conceptualizarlos. Este patrón culmina con la adquisición de un razonamiento sistémico para comprender la variabilidad de relaciones entre los eventos que constituyen un hecho económico. En esta secuencia evolutiva se han podido identificar (Denegri, 1995b) tres niveles diferenciados de pensamiento económico que van desde una representación fragmentaria, con una concepción más bien preeconómica, hasta la elaboración de una compleja red de conceptualizaciones que le permiten al individuo representarse el mundo de la economía desde una perspectiva de sistemas en interacción. Sucesivos estudios cualitativos, realizados con muestras españolas, chilenas y colombianas, muestran invariablemente la presencia de los tres niveles de desarrollo e indican una tendencia secuencial asociada a la maduración cognitiva. Así, en el Nivel I se ubican mayoritariamente pre escolares y escolares hasta los 9-10 años, en el Nivel II los preadolescentes y en el Nivel III los adolescentes y adultos. (p. 15) 58 Por otro lado, el Modelo de Crédito Parcial [MCP] propuesto por Master (citado en Gempp, et al. 2006) “es un modelo psicométrico de la familia de modelos de Rasch (1960) diseñado explícitamente para analizar ítems que admiten respuestas graduadas en varios niveles de calidad y/o respuestas parcialmente correctas.” (p. 15) Gempp et al. (2006) logro de esta manera aislar un conjunto de 22 ítems que se ajustaron satisfactoriamente al modelo. De éstos, el 50% evalúa contenidos de microeconomía y los restantes de macroeconomía. (Etapa final del test TAE-N). Por ser un test que cumple con el rigor científico y que determina niveles de alfabetización económica, es el instrumento base para dicho estudio. Ya que se busca indagar los niveles de alfabetización económica en los estudiantes de la básica y media de la ciudad de Pereira y no aplicar una prueba de economía dado que se ha ilustrado que esos contenidos no tienen el peso académico que sugiere la literatura internación, además apenas el MEN viene adelantando estudios y estrategias en esta área y no hay a la fecha evaluaciones de esas iniciativas. 4.7 ESTADO DEL ARTE Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos Martinez (2002) En su estudio Pensamiento económico de los niños colombianos: Análisis comparativo en la Región Caribe. Señala: 59 Esta investigación pretendió establecer las categorías fundamentales en la comprensión del mundo económico por parte del niño. Específicamente, nuestro interés se centró en la exploración de las ideas y explicaciones que construyen los niños de la región Caribe colombiana en torno al origen, función y circulación del dinero y su incidencia en la representación de la desigualdad social y movilidad social, por ser uno de los ejes de la organización social. Igualmente este estudio se planteó como propósito comparar los resultados obtenidos con los del estudio original realizado por Denegri y col. en Chile entre 1997 y 1999, Y se centró especialmente en las diferencias y similitudes en torno a la conceptualización de la economía que caracterizan a niños y adolescentes de la región Caribe colombiana y a niños y adolescentes chilenos de la región de la Araucanía. Amar Amar, et al. (2008) en su artículo Estrategia de socialización económica en padres de familia señala: El propósito de esa investigación, de tipo descriptiva, consistió en describir las estrategias socializadoras y de alfabetización económica en una muestra conformada por 40 familias, 34 biparentales y 6 monoparentales, de estrato socioeconómico medio de la ciudad de Barranquilla. Las estrategias y prácticas de alfabetización económica que los padres suelen utilizar son: el conversar acerca del uso del dinero, estrategias de fomento del ahorro, salir con los hijos de compras y la práctica de ahorro más común: ‘la alcancía’. Padres e hijos de las familias pertenecientes al estrato medio poseen conocimientos en economía como el rol del dinero, su ciclo y circulación y el rol del estado, entre otros elementos. En cuanto a la actitud hacia el endeudamiento de los padres de familia, se observó que la mayor parte de ellos tiende a ser de carácter austero y poseer hábitos de compra de carácter reflexivo. 60 Gempp, et al. (2006) En su trabajo nombrado Medición de la alfabetización económica en niños: oportunidades diagnósticas con el modelo de crédito parcial. Describe el uso del Modelo de Crédito Parcial (MCP) para medir Alfabetización Económica en niños, a través de ítems de Elección Múltiple Ordenada (EMO). Elaboraron ítems EMO basados en un modelo piagetiano que propone tres niveles progresivos en el desarrollo de conceptos y razonamiento sobre la economía. En el formato EMO, cada una de las posibles alternativas de respuesta estuvo ligada a una etapa cognitiva de desarrollo del pensamiento económico propuesta por la teoría. Los ítems fueron administrados a 1035 niños, entre 10 a 15 años de edad, y calibrados utilizando el MCP. Los resultados muestran tanto la utilidad de los ítems EMO como la eficiencia del MCP como herramientas para puntuar, analizar e interpretar evaluaciones diagnósticas construidas en un marco de referencia piagetiano. En su estudio Cameron, M. P., Calderwood, R., Cox, A., Lim, S., & Yamaoka, M. (2014). Factors associated with financial literacy among high school students in New Zealand plantea: La comprensión de la cultura financiera entre los jóvenes es esencial para el desarrollo de programas de educación financiera efectivas. Se presentan los resultados de una muestra de estudiantes de secundaria de Nueva Zelanda. Manteniendo todo lo demás constante, nos encontramos con que la educación financiera es la más baja entre los estudiantes económicamente más pobres, los que tienen menos capacidad de Inglés, y los que tienen menos capacidad matemática. Sin embargo, la pobreza relativa y menor dominio del idioma Inglés no estaban relacionados con la educación financiera en el más alto nivel cognitivo, es decir, la capacidad de aplicar los conocimientos financieros. Por lo tanto, 61 la alfabetización financiera que comienza en el nivel de escuela secundaria puede ser la clave para mejorar la toma de decisiones financieras en la población. The National Center for Education Statistics (2013) En su documento denominado Economia 2012, evaluacion nacional del progreso educativo en el grado 12. Plantea: La alfabetización económica es vital para el funcionamiento efectivo en la sociedad actual. Los consumidores necesitan gestionar sus finanzas, los inversores tienen que planificar su futuro, y los votantes tienen que elegir entre los planes económicos más competitivos, como los estudiantes pasan a la universidad o la fuerza laboral, su comprensión de la economía les ayudará a convertirse en ciudadanos responsables financieramente. La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) supervisa estas habilidades y conocimientos con su evaluación de la economía al duodécimo grado. En primer lugar se administró en 2006, las medidas de evaluación de la economía de la NAEP en el duodécimo grado, se evaluó la comprensión de una amplia gama de temas en tres áreas de contenido principalmente: la economía de mercado, la economía nacional y la economía internacional. Este informe proporciona los resultados de la evaluación de la economía en el año 2012 sobre la base de una muestra representativa a nivel nacional de casi 11.000 estudiantes del duodécimo grado. Los resultados a partir de 2012 se comparan con los de 2006 para investigar si la en el último año de secundaria de la nación se están mejorando cada vez más en la alfabetización en economía. Denegri Coria, et al. (2006) En su artículo Educación Económica en la escuela: Hacia una propuesta de intervención. Pretende revisar aspectos críticos y desafíos que es necesario considerar para plantear una propuesta de educación económica que permita, desde la enseñanza básica, contribuir a la alfabetización 62 económica de los niños e impactar además en sus familias mediante procesos de transmisión intergeneracional. Por esta razón, intenta dilucidar tres preguntas claves: ¿Cuál es la edad óptima para introducir la formación económica en el curriculum? ¿Qué influencia ejercen la familia y los medios de comunicación en la adquisición temprana de patrones de consumo y de relación con el dinero en la infancia? ¿Cuáles son las variables que deben ser consideradas en el diseño de intervenciones educativas orientadas a la educación económica en la escuela? Para finalmente concluir su estudio con la descripción del programa “Yo y la Economía”, que pretende articular el currículo vigente con el logro de mayores niveles de alfabetización económica en los niños. El Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) En su informe Enseñanza de la economía, un pilar fundamental del sistema educativo no universitario, tiene como objetivo: Llamar la atención sobre la necesidad de que la enseñanza sobre economía constituya uno de los pilares fundamentales del sistema educativo no universitario. Ello se justifica por múltiples motivos, sintetizándose en el hecho de que los jóvenes españoles mejor formados de la historia no puedan acabar sus estudios a los 16 o a los 18 años sin disponer de unos conocimientos básicos y sólidos sobre economía, que resultarán fundamentales para su vida personal y profesional. Por otro lado, la sociedad española en su conjunto, y concretamente la economía del país, no pueda adentrarse con éxito en el siglo XXI si la población carece de conocimientos económicos. Como afirman la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV) y el Banco de España, “la mejora de la cultura financiera de la población contribuye a fomentar tanto la estabilidad y confianza en el sistema financiero como el crecimiento económico” y, además, “beneficia a los individuos en todas las etapas de la vida, independientemente de su nivel de renta”. Asimismo, no debe olvidarse que la crisis económica actual puede explicarse, entre otros factores, por el desconocimiento de las personas sobre nociones básicas de economía, lo que ha condicionado negativamente determinadas decisiones y 63 comportamientos, asumiendo, en ciertos casos, unos niveles de riesgo excesivamente elevados. Todos estos argumentos explican el sentimiento del Consejo General ante el actual sistema educativo español, que trata parcial y/o marginalmente la educación económica de los estudiantes. Además, justifican su posición ante el Anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), y concretamente la segunda revisión del Anteproyecto (3/12/12), que ciertamente mejora de manera significativa la situación de la enseñanza sobre economía dentro del sistema educativo, pero que todavía es susceptible de contemplar otras mejoras. 64 5. METODOLOGÍA 5.1 TIPO, DISEÑO E HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN 5.1.1 Tipo de investigación El paradigma de investigación es el empírico-analítico según la Escuela de escuela de Frankfurt: Ramírez Robledo, Arcila, Buriticá, y Castrillón (2004) señala: Es el interés propio para la predicción y el control. Este interés técnico guía a las ciencias empírico-analíticas: “empíricas” en tanto hay un contacto directo con el mundo sensible, con el mundo observable, con el mundo empírico; y “analíticas” en cuanto se refiere a su manera de funcionar, que lo hace a partir de desagregar los sistemas y en esta tarea encontrar la manera de predecir, explicar, controlar por relaciones causales de orden interno y externo; se trata de desagregar para volver a agregar pero dando cuenta de cómo se hace, de cómo se transforma y qué relaciones establece. (p. 119-120) En este orden de ideas, esta investigación se ajusta al paradigma empírico-analítico ya que hay un interés técnico de predicción y se ha tomado información directamente del objeto de estudio, asimismo busca identificar relaciones entre los resultados hallados y otros estudios de orden nacional e internacional. 65 5.1.2 Diseño Esta es una investigación descriptiva que busca determinar cuál es el nivel de alfabetización económica de los estudiantes del sector público de básica y media de la ciudad de Pereira en el año 2015. Esta investigación se hizo en cinco etapas. La primera de ellas fue abordar un referente teórico que soportara la pertinencia y la importancia de la alfabetización económica; segundo se solicito información de la población objeto de estudio a la Secretaria de Educación de Pereira para proceder a realizar un proceso de muestreo estratificado por asignación proporcional; tercero se programaron visitas de socialización y aplicación de un test de alfabetización económica a las instituciones seleccionadas en el muestreo; cuarto se sistematizo la información y se elaboraron tablas de frecuencias y figuras estadísticas para analizar la información; y quinto se procedió al análisis de la información confrontando con estudios nacionales e internaciones. 5.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 5.2.1 Población La población objeto de estudio son los estudiantes de grado noveno, décimo y once de 66 Instituciones Educativas del Sector Público de la Ciudad de Pereira. Información entrega directamente por la Secretaría de Educación del Municipio de dicha ciudad previa solicitud. 66 Anexo No. Uno. Población grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira. 5.2.2 Muestra La muestra siguió el proceso de muestreo estratificado por asignación proporcional. Martínez Bencardino (2012) señala: Este método permite determinar el tamaño óptimo de la muestra, así como los estimados puntuales. Con diferencia de que los tamaños muestrales de cada estrato se distribuyen en la misma proporción que las unidades en la población; en otras palabras, el peso relativo dado por el número de unidades en cada estrato en relación al total de elementos de la población, debe ser igual al obtenido en la muestra. (p. 744-745) Mediante este procedimiento, se pueden obtener mejores estimaciones que a través del muestreo aleatorio simple, ya que es posible contener en la muestra, unidades de todos los tipos y características, haciéndolas de esta manera mucho más representativas de la población. Para calcular la muestra se usaron las siguientes formulas: Para el peso de cada estrato: 67 Para calcular el tamaño de la muestra se uso la formula: A criterio de los investigadores, se excluyeron 44 colegios de la población total. Con base en los siguientes aspectos. Población total (sumatoria de los grados noveno, décimo y once) menos a 200 estudiantes, con datos incompletos, las Instituciones rurales y otros por el desplazamiento hasta la zona. Se usó un nivel de confianza del (95%), Z (α/2)=1,96 y un nivel de precisión del (0,05), al igual que un valor de p=0,05 y q=0,005. (Ver anexo.) Anexo No.2. Muestra estratificada por asignación proporcional de estudiantes de grado noveno, décimo y once de 22 Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira. 5.3 VARIABLES Este trabajo presenta unas variables generales que están relacionadas con la alfabetización económica y otras de tipo exploratorio (posteriores estudios) y las variables propias del Test de Alfabetización Económica en Niños (TAE-N) 68 Tabla No. 1. Variables generalidades VARIABLES ÍTEMS OPCIONES DE RESPUESTA Institución Educativa: Indica Escriba el nombre de Selección de una lista la Institución Educativa a la la Institución Educativa que pertenece el estudiante Grado escolar: indica si el ¿Cuál es su grado Noveno, Décimo, Once estudiante esta en básica o escolar? media. Género: Identifica si es ¿Eres hombre o mujer? Hombre, mujer estudiante hombre o mujer. Fecha de nacimiento: Permite Anota tú fecha de Día/mes/año conocer la edad del estudiante. nacimiento socioeconómico: ¿Cuál Nivel es su nivel a. Estrato 1 bajo-bajo, b. Estrado 2 Identifica el estrato al que socioeconómico? bajo, c. Estrato 3 medio bajo, d. pertenece el estudiante. Estrato 4 medio, e. Estrato 5 medio-alto, f. Estrato 6 alto ocupación ¿Terminados Percepción después de terminar los estudios sus Estudiar en la Universidad, b. de Estudiar en el Sena, c. Estudiar en estudios de básica y media: bachillerato qué tiene algún instituto técnico, d. Trabajar, Indaga por las alternativas posibles después pensado hacer? e. Otro de terminar los estudios. de Escriba el nombre de Espacios para escribir en la hoja de Preferencia universidades: Pregunta cinco nombres de universidades en donde las cuales los estudiantes estudiar. universidades respuesta. le gustaría 69 desean estudiar. profesional: ¿Qué carrera piensa a. Administración Preferencia Indica que carreras desean estudiar cursar los estudiantes sus terminados sus estudios. finalizados estudios de bachillerato? b. Contaduría c. Negocios Internacionales d. Economía e. Medicina f. Ingeniería g. Licenciatura h. Otra Metodología de estudio: Tipo ¿En de jornada escolar cuál de las a. Presencial diurno (mañana y de siguientes tarde) preferencias terminados sus metodologías estudios de básica y media. gustaría estudiar le b. Presencial nocturno (noche) al c. Distancia tradicional (clases los finalizar sus estudios fines de semana con profesor) de bachillerato? d. Distancia virtual (Sin clases presenciales-todo a internet) Tipo de universidad: ¿En qué tipo Identifica la preferencia por un Universidad tipo de universidad de desea a. Pública en continuar sus estudios? b. Privada particular. c. Cualquiera de las dos Nivel de escolaridad de la ¿Cuál es el nivel de a. primaria mamá: Permite conocer el escolaridad b. Secundaria de su nivel de estudio alcanzado por mamá? c. Técnico d. Tecnológico la madre del estudiante. e. Profesional f. Especialización g. Maestría h. Doctorado I. Ninguno Nivel de escolaridad del ¿Cuál es el nivel de papá: Permite conocer el nivel escolaridad de su a. primaria b. Secundaria través de 70 de estudio alcanzado por el papá? c. Técnico padre del estudiante. d. Tecnológico e. Profesional f. Especialización g. Maestría h. Doctorado I. Ninguno Fuente: Elaboración propia Tabla No. 2. Variables Instrumento de Alfabetización Económica en Niños. VARIABLES ÍTEMS OPCIONES DE RESPUESTA TAE-N: Prueba que determina el 22 preguntas, 50% de microeconomía y Selección múltiple con nivel de alfabetización económica 50% en macroeconomía. única respuesta en niños. Fuente: Elaboración propia 71 5.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 5.4.1 Técnicas Para efectos de este estudio la información será recolectada recurriendo a fuentes de información primaria, a través de trabajo de campo, tomando datos directamente de la población objeto de estudio. Para ellos se aplicó una instrumento tipo encuesta denominado Test de Alfabetización Económico en Niños (TAE_N) a los estudiantes de grado noveno, décimo y once previamente seleccionados en el proceso de muestreo. Este instrumento ha sido validado en la Universidad de la Frontera en Chile por Gempp, et al. (2006), los cuales lo han suministrado previa solicitud con sus pautas de corrección y la autorización para ser usado en este estudio. 5.4.2 Instrumentos El Test de Alfabetización Económica en Niños (TAE-N) es un cuestionario que consta de 22 ítems. Cada uno con cuatro alternativas de respuesta de selección múltiple con única respuesta. Los 22 ítems a su vez están divididos en contenidos microeconómicos y macroeconómicos en un 50% cada uno de ellos. Igualmente indaga por otras variables que están relacionadas con la Alfabetización Económica. Asimismo, por parte de los investigadores, se incluyeron algunas variables adicionales en la parte introductoria del documento sin afectar los ítems del Test. Esta 72 información adicional es capturada con el fin de hacer posteriores estudios y análisis mucho más formales sobre la temática en cuestión. El instrumento definitivo es de carácter cuantitativo, está constituido por un encabezado, 12 preguntas generales y 22 ítems de economía. Las primeras doce preguntas son de selección múltiple con única respuesta y en algunas de ellas se debe escribir directamente. Los 22 ítems del Test de Alfabetización son todos de selección múltiple con única respuesta. El instrumento se configuro en un cuestionario con dos apartados. Generalidades y el TAE-N y se diseño una hoja de respuestas para capturar la información de cada uno de los ítem. 5.5 EVALUACIÓN BIOÉTICA De acuerdo con la resolución 8430 de 1993 del entonces Ministerio de Salud, por la cual se establecieron las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud, esta investigación es sin riesgo ya que emplean técnicas y métodos de investigación documental retrospectivos y no se realiza ninguna intervención o modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de los individuos que participan en el estudio, entre los que se consideran: revisión de historias clínicas, entrevistas, cuestionarios y otros en los que no se le identifique ni se traten aspectos sensitivos de su conducta (Ministerio de Salud, 1993, Pág. 2) 73 5.6 PLAN DE ANÁLISIS Se realizara un análisis univariado de cada característica, utilizando para ello medidas de tendencia central y las gráficas respectivas. 74 6. RESULTADOS Después de aplicar en 3972 estudiantes de noveno, décimo y once un cuestionario dividido en aspectos generales y el TAE-N se obtuvieron los siguientes resultados. Tabla No. 3. Muestra de estudiantes de básica y media de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira a los cuales se les aplico el instrumento TAE-N. Institución Educativa I.E BYRON GAVIRIA I.E CARLOTA SANCHEZ I.E CIUDAD BOQUIA I.E CIUDADELA CUBA I.E DEOGRACIAS CARDONA I.E HANS DREWS ARANGO I.E INEM FELIPE PEREZ I.E JESUS DE LA BUENA ESPERANZA I.E JESUS MARIA ORMAZA I.E JOSE ANTONIO GALAN I.E KENNEDY I.E LA BOYACA I.E LA INMACULADA I.E LA JULITA I.E MARIA DOLOROSA I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA I.E PABLO EMILIO CARDONA I.E RAFAEL URIBE URIBE I.E SAN JOAQUIN I.E SUR ORIENTAL I.E TECNICO SUPERIOR Total general Noveno 64 71 91 70 70 63 97 44 60 69 53 58 55 42 63 45 52 69 60 45 51 115 1407 Décimo 60 76 72 86 81 59 103 38 64 60 78 67 52 58 63 62 49 42 48 49 58 98 1423 Once 54 54 46 67 70 33 84 51 67 51 54 51 67 58 24 56 43 28 27 42 42 73 1142 Total general 178 201 209 223 221 155 284 133 191 180 185 176 174 158 150 163 144 139 135 136 151 286 3972 Fuente: Elaboración propia En la Tabla No. 1. Se puede observar el número de estudiantes encuestados por Institución Educativa y por Grado. Cabe señalar que en la Institución Educativa Ciudadela Cuba había que encuestar 79 estudiantes de grado noveno y tan sólo se aplico el instrumento a 70 dado que para 75 completar el número había que recurrir a estudiantes de la jornada de la tarde, situación que por tiempo no se llevo a cabo. Igualmente, en la muestra estaban incluidos las Instituciones Educativas Aquilino Bedoya, Alfonso Jaramillo Gutiérrez, Augusto Zuluaga y Luis Carlos Gonzáles, no fue posible aplicar el instrumento en dichas Instituciones por dificultades en acordar una agenda con los directivos. El total de encuestas con el que se trabajo fue de 3972 correspondientes a 22 Instituciones Educativas de la ciudad de Pereira. Tabla No. 4. Resumen estadísticas básicas variables generales y resultados del Test de Alfabetización Económica en Niños (TAE_N) Estadísticas básicas para cada variable (N=3972) Variable s Institución educativa Grado escolar Género Fecha de Nacimiento (edad) Nivel socioeconómico (estrato) Percepción ocupación después del de terminar el bachillerato Preferencia de universidades Preferencia profesional Metodología de estudio Tipo de universidad Nivel de escolaridad de la madre (No. Años) Nivel de escolaridad del padre (No. Años) TAE-N General TAE-N Nivel Socioeconómico (1) TAE-N Nivel Socioeconómico (2) TAE-N Nivel Socioeconómico (3) TAE-N Nivel Socioeconómico (4) TAE-N Nivel Socioeconómico (5) TAE-N Nivel Socioeconómico (6) TAE-N Género (Mujeres) TAE-N Género (Hombres) TAE-N Grado Escolar (Noveno) TAE-N Grado Escolar (Décimo) TAE-N Grado Escolar (Once) TAE-N (12 años) TAE-N (13 años) TAE-N (14 años) TAE-N (15 años) TAE-N (16 años) TAE-N (17 años) TAE-N (18 años) TAE-N (19 años) TAE-N (20 años) TAE-N (21 años) Me dia Max mínimo De v Es t. NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA 16 3 21 6 12 1 1,28 1,01 NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA 10,72 23 0 3,96 10,06 23 0 4,79 55,61 66,00 36,00 5,14 54,74 65,00 38,00 5,17 55,27 66,00 36,00 5,15 55,96 66,00 38,00 5,02 56,19 65,00 38,00 5,18 56,37 65,00 40,00 5,29 58,54 62,00 54,00 2,76 55,84 65,00 38,00 4,98 55,38 66,00 36,00 5,28 54,29 66,00 36,00 5,20 55,64 65,00 38,00 4,95 57,20 66,00 40,00 4,83 54,00 54,00 54,00 0,00 53,53 61,00 41,00 5,64 54,82 66,00 38,00 5,29 55,43 65,00 38,00 4,92 55,99 65,00 36,00 5,19 56,02 65,00 39,00 4,99 55,32 66,00 41,00 5,49 55,80 66,00 44,00 5,15 54,00 63,00 40,00 5,93 52,00 54,00 50,00 1,63 Nota No. 1. NA. No aplica. Nota No. 2. Primaria=(5 años); Secundaria= (11 años); Técnico=(13 años); Tecnológico=(14 años); Profesional=(16 años); Especialización=(17 años); Maestría=(18 años); Doctorado=(23 años). Datos según niveles educativos en Colombia. Aproximaciones en años según la duración general de cada uno de los diferentes niveles Fuente: Elaboración propia 76 La Tabla No. 4. Muestra el consolidado de las estadísticas básicas de las diferentes variables objeto de este estudio. En relación a la edad, el promedio fue de (16) años. La media para el estrato aproximando en el (3). En la Tabla No. 6 se puede observar con mayor detalle la distribución para esta variable por Institución Educativa. Otro aspecto importante es el nivel de escolaridad alcanzado por la madre y el padre de los estudiantes, con (10,72) y (10,06) respectivamente. Lo cual indica que los padres están mayoritariamente en los niveles de primaria y secundaria. En relación a los resultados del TAE-N en los diferentes análisis los estudiantes alcanzaron en promedio totales por arriba de los 52 puntos. Lo que les ubica en los niveles II y III de pensamiento económico según el modelo de psicogénesis usado en este estudio. Asimismo no se ven valores mínimos por debajo de los 30 puntos lo que confirma que ningún grupo de estudiantes se ubico en el nivel I o Extraeconómico primitivo de pensamiento económico. Tabla No. 5. Resumen estadísticas básicas (TAE-N) Por Institución Educativa, Pereira 2015. Instituciones educativas (N=22) INSTITUCIÓN EDUCATIVA I.E BYRON GAVIRIA I.E CARLOTA SANCHEZ I.E CIUDAD BOQUIA I.E CIUDADELA CUBA I.E DEOGRACIAS CARDONA I.E HANS DREWS ARANGO I.E INEM FELIPE PEREZ I.E JESUS BUENA ESPERANZA I.E JESUS MARIA ORMAZA I.E JOSE ANTONIO GALAN I.E KENNEDY I.E LA BOYACA I.E LA INMACULADA I.E LA JULITA I.E MARIA DOLOROSA I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA I.E PABLO EMILIO CARDONA I.E RAFAEL URIBE URIBE I.E SAN JOAQUIN I.E SUR ORIENTAL I.E TECNICO SUPERIOR Fuente: Elaboración propia Media Máximo Mínimo Dev Est 54,28 55,45 55,71 54,68 54,76 54,19 56,27 54,77 54,51 56,29 56,07 57,53 58,44 53,96 56,85 55,87 57,57 54,33 54,63 53,62 53,26 57,88 64,00 65,00 66,00 65,00 65,00 66,00 65,00 65,00 64,00 66,00 65,00 64,00 65,00 63,00 65,00 64,00 65,00 64,00 64,00 65,00 63,00 65,00 40,00 43,00 36,00 38,00 41,00 39,00 41,00 41,00 38,00 41,00 39,00 45,00 38,00 40,00 43,00 43,00 45,00 40,00 40,00 38,00 40,00 41,00 5,09 5,47 5,34 4,71 4,71 5,73 4,72 5,33 5,17 4,80 5,09 4,02 4,46 5,32 4,27 4,40 4,09 5,29 5,07 5,82 5,31 4,72 77 La Tabla No. 5. Permite observar que la mayoría de colegios en promedio obtuvo totales en el TAE-N por arriba de los 53 puntos y algunos que tienen valores mínimos desde 40 puntos hacía arriba coincide con lo que obtuvieron los mejores resultados en los otros análisis. Tabla No. 6. Número de estudiantes por estrato socioeconómico de grado novena, décimo y once de las Instituciones educativas del Sector Público de la Ciudad de Pereira. Estrato 1 bajobajo Estrado 2 bajo Estrato 3 medio bajo Estrato 4 medio Estrato 5 medioEstrato 6 alto alto Total general Institución Educativa I.E BYRON GAVIRIA I.E CARLOTA SANCHEZ I.E CIUDAD BOQUIA I.E CIUDADELA CUBA I.E DEOGRACIAS CARDONA I.E HANS DREWS ARANGO I.E INEM FELIPE PEREZ I.E JESUS DE LA BUENA ESPERANZA I.E JESUS MARIA ORMAZA I.E JOSE ANTONIO GALAN I.E KENNEDY I.E LA BOYACA I.E LA INMACULADA I.E LA JULITA I.E MARIA DOLOROSA I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA I.E PABLO EMILIO CARDONA I.E RAFAEL URIBE URIBE I.E SAN JOAQUIN I.E SUR ORIENTAL I.E TECNICO SUPERIOR TOTAL GENERAL No. % No. % No. % No. % No. % 11 28 24 22 39 23 20 28 35 28 66 12 6 52 3 23 1 22 15 26 33 8 525 6,18 13,93 11,48 9,87 17,65 14,84 7,04 21,05 18,32 15,56 35,68 6,82 3,45 32,91 2,00 14,11 0,69 15,83 11,11 19,12 21,85 2,80 13,22 118 67 140 99 67 59 89 44 69 78 68 54 37 45 18 64 26 70 33 67 62 45 1419 66,29 33,33 66,99 44,39 30,32 38,06 31,34 33,08 36,13 43,33 36,76 30,68 21,26 28,48 12,00 39,26 18,06 50,36 24,44 49,26 41,06 15,73 35,73 40 72 38 87 61 48 100 48 70 46 43 64 71 43 52 52 61 33 48 37 36 127 1277 22,47 35,82 18,18 39,01 27,60 30,97 35,21 36,09 36,65 25,56 23,24 36,36 40,80 27,22 34,67 31,90 42,36 23,74 35,56 27,21 23,84 44,41 32,15 8 22 7 15 46 25 59 12 14 23 8 37 47 15 68 22 42 12 37 5 17 84 625 4,49 10,95 3,35 6,73 20,81 16,13 20,77 9,02 7,33 12,78 4,32 21,02 27,01 9,49 45,33 13,50 29,17 8,63 27,41 3,68 11,26 29,37 15,74 1 11 0,56 5,47 0,00 0,00 3,62 0,00 5,28 0,75 1,57 2,22 0,00 5,11 6,32 1,90 4,67 1,23 8,33 1,44 1,48 0,74 1,99 6,29 2,84 8 15 1 3 4 9 11 3 7 2 12 2 2 1 3 18 113 No. 1 1 1 2 2 2 4 13 % No. Tota (%) 0,00 0,50 0,00 0,00 0,00 0,00 0,35 0,00 0,00 0,56 0,00 0,00 1,15 0,00 1,33 0,00 1,39 0,00 0,00 0,00 0,00 1,40 0,33 178 201 209 223 221 155 284 133 191 180 185 176 174 158 150 163 144 139 135 136 151 286 3972 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Fuente: Elaboración propia En la Tabla No. 6. Se puede observar que las instituciones educativas con mayor número de estudiantes en los estratos tres y cuatro fueron: El Imen Felipe Pérez (55,99%), La Boyacá con (57,39%), La Inmaculada el (67,82%), La María Dolorosa alcanzo el (80%), Nuestra Señora de Fátima el (71,53%) y el Técnico Superior el (73,78%). Estas instituciones igualmente alcanzaron los mejores resultados en el TAE-N. La variable nivel socioeconómico (estrato) ha estado asociada a mayores niveles de Alfabetización Económica, a mayor estrato o nivel socioeconómico mayor nivel de pensamiento económico, así lo demuestran los estudios de (Amar Amar, 2002). 78 Figura No. 1. Estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Porcentaje (%) Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. 100 90 28,75 80 70 60 35,42 50 Once Noveno 40 Décimo 30 20 35,83 10 0 Grado Escolar Fuente: Elaboración propia La Figura No. 1. Muestra la distribución de los estudiantes en los grados noveno, décimo y once. El proceso de muestreo estratificado por asignación proporcional permitió tener una representación significativa por cada grado. El grado escolar con menos estudiantes es once con el (28,75%), esto se ve reflejado en la población total, existe un menor número de estudiantes en los grados once en términos generales. Figura No. 2. Género estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Porcentaje (%) Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. 100 90 80 49,40 70 60 Hombre 50 Mujer 40 30 20 50,60 10 0 Género Fuente: Elaboración propia 79 La Figura No. 2. Permite observar que el (50,60%) de la población son mujeres y el (49,40%) restante son hombres. Esto indica que el estudio tuvo una buena participación de ambos géneros, lo cual enriquece los procesos de análisis diferenciado por género. Figura No. 3. . Edad estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas Edad (años) del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. 21 0,10 20 0,53 19 1,79 18 7,98 17 20,37 16 29,73 15 25,43 14 13,62 13 0,43 12 0,03 0 5 10 15 20 25 30 35 Porcentaje (%) Fuente: Elaboración propia La Figura No. 3. Refleja la edad general de todos los estudiantes que hicieron parte de la muestra. De los 3972 estudiantes el (13,62%) corresponde a la edad de 14 años, el (25,43%) a la edad de 15 años, el (29,73%) a los 16 años y el (20,37%) a los 17 años. Entre los 14 y 17 años se encuentra el (89,15%) de los estudiantes encuestados. El porcentaje de estudiantes mayores de 80 edad es de (10,4%). La mayoría de estudiantes se encuentran en la edad acorde al grado según la normatividad de inicio de la escolaridad en Colombia que es a partir de los cinco años. Figura No. 4. Nivel socioeconómico de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. Nivel socieconómico (Estrato) f. Estrato 6 alto 0,33 e. Estrato 5 medio-alto 2,84 d. Estrato 4 medio 15,74 c. Estrato 3 medio bajo 32,15 b. Estrado 2 bajo 35,73 a. Estrato 1 bajo-bajo 13,22 0 10 20 30 40 Porcentaje (%) Fuente: Elaboración propia La Figura No. 4. Refleja el estrato socioeconómico de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de 22 Instituciones Educativas del sector Público de la ciudad de Pereira. El (81,9%) corresponde a los estratos 1, 2 y 3. El (15,74%) al estrato 4 y un bajo porcentaje en los estratos 5 y 6. Es importante señalar que esta información es entregada directamente por los estudiantes en la encuesta y algunos de ellos es posible no tengan claridad sobre el estrato en el que viven. Sin 81 embargo la mayoría muestra coherencia con la población que es atendida por el servicio educativo público de la ciudad de Pereira. Figura No. 5. Preferencia profesional finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. h. Otra 37,84 Carreras profesionales g. Licenciatura 4,18 f. Ingeniería 21,55 e. Medicina 21,22 d. Economía 1,23 c. Negocios Internacionales 5,21 b. Contaduría 3,10 a. Administración 5,66 0 10 20 30 40 Porcentaje (%) Fuente: Elaboración propia En la Figura No. 5. Se puede observar como sólo el (1,23%) de los 3972 estudiantes encuestados manifiesta la intención de estudiar Economía. El (42,77%) indica su deseo de estudiar profesiones tradicionales como la medicina y las ingenierías. Igualmente se refleja el poco interés por las licenciaturas, tan sólo con un (4,18%). En total dentro de las Ciencias Económicas y Administrativas el (15,2%) expresa el propósito de estudiar (Administración, Contaduría, 82 Negocios internacionales y Economía): Una parte importantes de estudiantes, el (37,84%) prefieren estudiar otras carreras. Figura No. 6. Preferencia de ocupación finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. 2,69 4,20 3,17 Estudiar en la Universidad 14,70 Estudiar en el Sena Estudiar en algún instituto técnico Trabajar 75,23 Otro Fuente: Elaboración propia La Figura No. 6. Revela el deseo del (75,23%) del los 3972 estudiantes encuestados de ir a la Universidad. El (14,70%) al Sena. Un bajo porcentaje de estudiantes manifiesta sus intenciones de trabajar (2,69%). El (4,2%) informa como objetivo estudiar y trabajar. Ésta permite analizar como los estudiantes prefieren sólo dedicar su tiempo a los estudios. 83 Figura No. 7. Preferencia tipo de horario para continuar los estudios finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. 3,90 5,72 Presencial diurno (mañana y tarde) Presencial nocturno (noche) 22,10 68,28 Distancia tradicional (clases los fines de semana con profesor) Distancia virtual (Sin clases presenciales-todo a través de internet) Fuente: Elaboración propia En la Figura No. 7. Se observa como los estudiantes prefieren la jornada académica presencial diurna (mañana y tarde) con un (68,28%) de los 3972 encuestados. Asimismo le sigue la jornada de la noche con una menor proporción, el (22,10%) y la formación a distancia y virtual suma el (9,62%). Prevalece la formación tradicional en el imaginario de los estudiantes y se ve una relación entre la preferencia ocupacional después de terminar los estudios de bachillerato. Los estudiantes desean continuar sólo estudiando y esto refleja también la preferencia de la jornada, ya que no necesitarían tiempo para trabajar. 84 Figura No. 8. Preferencia tipo de universidad finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Porcentaje (%) Pereira, Pereira, 2015. 100 10,67 90 80 26,61 70 60 Privada 50 Pública 40 30 Cualquiera de las dos 62,71 20 10 0 Tipo de Universidad Fuente: Elaboración propia La Figura No. 8. Muestra la preferencia por un tipo de universidad. De los 3972 estudiantes encuestados el (62,71%) les es indiferente el tipo de universidad. Siendo los estudiantes del Sector Educativo Estatal, tan sólo el (26,61%) manifiestan sus deseos de ingresar a la universidad pública. Estos resultados indican la importancia que tienen las estrategias de las diferentes universidades para atraer a sus educandos. Becas, descuentos, apoyo de sostenimiento, dotaciones, etc. Los estudiantes desean estudiar en cualquier universidad, la complejidad del asuntos esta en los medios para poder llegar a una de ellas. 85 Figura No. 9. Nivel de escolaridad de la madre de los estudiantes de grado noveno, décimo y Nivel Educativo once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. I. Ninguno 2,01 h. Doctorado 0,23 g. Maestría 1,71 f. Especialización 3,27 e. Profesional 9,79 d. Tecnológico 4,81 c. Técnico 11,86 b. Secundaria 45,07 a. primaria 21,25 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Porcentaje (%) Fuente: Elaboración propia La Figura No. 9. Permite observar como el nivel de escolaridad de las madres es principalmente estudios de bachillerato con un (45,07%) de los 3972 registros. Igualmente es representativo el nivel de básica primaria con un (21,25%), en niveles de formación más avanzado nivel técnico y tecnológico suman un (16,67%) y muy pocas madres han finalizado sus estudios universitarios, el (9,79%). En relación a estudios más avanzados las proporciones son mucho menores, un (5,21%) entre especializaciones, maestrías y doctorados. Habría que verificar la formación de doctorados, pues llama la atención los pocos casos registrados. Puede ser por comprensión inadecuada de 86 este ítem o por errores de digitación. Ninguno con un (2,01%) refleja aquellos casos donde el estudiante no conoce el nivel de escolaridad de la madre, no vive con ella o ha fallecido. Figura No. 10. Nivel de escolaridad del padre de los estudiantes de grado noveno, décimo y Nivel Educativo once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. I. Ninguno 8,38 h. Doctorado 0,25 g. Maestría 1,33 f. Especialización 3,50 e. Profesional 12,08 d. Tecnológico 3,73 c. Técnico 10,22 b. Secundaria 39,33 a. primaria 21,17 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Porcentaje (%) Fuente: Elaboración propia La Figura No. 10. Permite observar como el nivel de escolaridad de los padres es principalmente estudios de bachillerato con un (39,33%) de los 3972 registros. Igualmente es representativo el nivel de básica primaria con un (21,17%), en niveles de formación más avanzado nivel técnico y tecnológico suman un (13,95%) y muy pocas padres han finalizado sus estudios universitarios, el (12,08%). En relación a estudios más avanzados las proporciones son mucho menores, un (13,08%) entre especializaciones, maestrías y doctorados. Habría que verificar la formación de 87 doctorados, pues llama la atención los pocos casos registrados. Puede ser por comprensión inadecuada de este ítem o por errores de digitación. Ninguno con un (8,38%) refleja aquellos casos donde el estudiante no conoce el nivel de escolaridad de la madre, no vive con ella o ha fallecido. Tabla No. 7. Nivel educativo de la madre de los estudiantes de noveno, décimo y once de las instituciones educativas de la ciudad de Pereira Institución educativa I.E BYRON GAVIRIA I.E CARLOTA SANCHEZ I.E CIUDAD BOQUIA I.E CIUDADELA CUBA I.E DEOGRACIAS CARDONA I.E HANS DREWS ARANGO I.E INEM FELIPE PEREZ I.E JESUS BUENA ESPERANZA I.E JESUS MARIA ORMAZA I.E JOSE ANTONIO GALAN I.E KENNEDY I.E LA BOYACA I.E LA INMACULADA I.E LA JULITA I.E MARIA DOLOROSA I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA I.E PABLO EMILIO CARDONA I.E RAFAEL URIBE URIBE I.E SAN JOAQUIN I.E SUR ORIENTAL I.E TECNICO SUPERIOR TOTAL GENERAL Nivel Educativa de la Madre Primaria Secundaria Técnico Tecnológico Profesional Especialización Maestría Doctorado Ninguno Total general 49 89 24 5 5 4 2 178 53 89 23 4 17 5 5 1 4 201 40 106 24 7 15 6 5 6 209 61 110 22 1 12 8 2 7 223 55 88 27 11 19 5 5 2 9 221 41 70 17 5 11 3 1 7 155 33 130 48 19 36 7 7 4 284 43 60 13 4 9 3 1 133 60 98 18 5 6 3 1 191 49 88 9 6 17 5 6 180 56 91 14 7 9 1 3 4 185 19 71 27 22 23 8 4 2 176 17 56 33 19 33 13 3 174 45 74 14 5 11 3 2 4 158 10 58 27 15 24 11 2 1 2 150 28 73 26 9 13 9 3 2 163 7 60 23 11 27 6 3 7 144 38 78 10 2 6 1 1 3 139 40 67 9 3 10 3 2 1 135 27 79 11 4 12 1 2 136 57 60 11 3 9 3 1 7 151 16 95 41 24 65 22 17 5 1 286 844 1790 471 191 389 130 68 9 80 3972 Fuente: Elaboración propia Tabla No. 8. Nivel educativo del padre de los estudiantes de noveno, décimo y once de las instituciones educativas de la ciudad de Pereira Institución educativa I.E BYRON GAVIRIA I.E CARLOTA SANCHEZ I.E CIUDAD BOQUIA I.E CIUDADELA CUBA I.E DEOGRACIAS CARDONA I.E HANS DREWS ARANGO I.E INEM FELIPE PEREZ I.E JESUS BUENA ESPERANZA I.E JESUS MARIA ORMAZA I.E JOSE ANTONIO GALAN I.E KENNEDY I.E LA BOYACA I.E LA INMACULADA I.E LA JULITA I.E MARIA DOLOROSA I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA I.E PABLO EMILIO CARDONA I.E RAFAEL URIBE URIBE I.E SAN JOAQUIN I.E SUR ORIENTAL I.E TECNICO SUPERIOR TOTAL GENERAL Fuente: Elaboración propia Nivel Educativa de la Padre Primaria Secundaria Técnico Tecnológico Profesional Especialización Maestría Doctorado Ninguno Total general 52 82 16 6 12 2 8 178 49 85 19 5 23 9 2 9 201 40 100 15 5 22 4 4 19 209 49 91 15 2 16 2 3 45 223 55 79 22 10 22 8 3 2 20 221 42 64 12 6 15 3 13 155 41 113 42 12 40 17 5 14 284 29 62 12 4 9 2 15 133 61 74 16 6 12 3 19 191 60 55 14 3 19 4 2 23 180 57 71 16 3 10 6 1 21 185 21 64 31 12 32 7 1 8 176 14 60 25 10 34 15 5 1 10 174 37 69 15 1 7 3 1 25 158 19 51 24 12 24 8 4 8 150 39 63 16 5 22 5 1 1 11 163 2 56 15 7 46 6 4 1 7 144 43 58 11 6 10 2 1 8 139 35 54 10 5 15 2 2 12 135 32 71 6 4 15 1 7 136 43 58 5 2 12 5 1 25 151 21 82 49 22 63 25 13 5 6 286 841 1562 406 148 480 139 53 10 333 3972 88 Es importante anotar que la escolaridad de padres puede ser una variable explicativa de los niveles de alfabetización económico alcanzados por los niños en el sistema educativo no universitario, pero habría que tomar muestras más representativas de cada uno de los niveles educativos, en este estudio la formación de madres y padres esta en los niveles de primaria y secundaria como se puede observar en las figuras 9 y 10 respectivamente. Los resultados de escolaridad por institución educativa muestran en las tablas 7 y 8 que los padres de los niños de las instituciones Inem Felipe Pérez, La Boyacá, La Inmaculada, La María Dolorosa, Nuestra Señora de Fátima y el Técnico Superior son quienes han alcanzado mayores niveles educativos en el nivel profesional y especialización. Estas mismas instituciones aparecen con los mayores niveles socioeconómicos –estrato- y coincide en los mayores resultados alcanzados en alfabetización económica. Aportando evidencia en como las variables estrato socioeconómico y nivel de escolaridad son variables explicativas del nivel de alfabetización económico y por ende son elementos fundamentales a tener en cuenta a la hora de hacer modelaciones econométricas donde la variable dependiente sea el nivel de alfabetización económico. 89 Figura No. 11. Nivel de alfabetización económica de los estudiantes de grado noveno, décimo y Porcentaje (%) once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. 100 90 80 70 61,98 NIVEL I 60 NIVEL II 50 NIVEL III 40 30 20 10 38,02 - Nivel de Alfabetización Económica Fuente: Elaboración propia La Figura No. 11. Muestra que de los 3972 estudiantes el (61, 98%) se encuentra en el nivel III de alfabetización económica que corresponde al nivel de pensamiento inferencial según el modelo de Psicogénesis propuesto por (Denegri Coria M. , 2010), por otra parte en el nivel II de pensamiento económico subordinado se encuentra el (38,02%) del total de la muestra. No se encontraron casos de pensamiento económico extraeconómico primitivo o en el nivel I. 90 Figura No. 12. Nivel de alfabetización económica por género de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Porcentaje (%) Pereira, 2015. 80 70 60,35 63,58 60 50 39,65 40 36,42 Mujeres Hombres 30 20 10 - - 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III Nivel de alfabetización económica Fuente: Elaboración propia En la Figura No. 12. Se puede observar cómo las mujeres tanto como los hombres alcanzaron un nivel de alfabetización económico inferencial (Nivel III) con un (60,35%) y (63,58%) respectivamente. Igualmente en el nivel de alfabetización II o subordinado se encuentran datos muy cercanos con un (39,65%) para las mujeres y un (36,42%) para los hombres. No se aprecian grandes diferencias en los niveles de alfabetización económica por género. 91 Figura No. 13. Nivel de alfabetización económica por Institución Educativa de los estudiantes de grado noveno, décimo y once del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. Fuente: Elaboración propia I.E TECNICO SUPERIOR I.E SUR ORIENTAL I.E SAN JOAQUIN En I.E RAFAEL URIBE URIBE I.E PABLO EMILIO CARDONA la I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN Instituciones Educativas de Pereira I.E MARIA DOLOROSA I.E LA JULITA I.E LA INMACULADA I.E LA BOYACA I.E KENNEDY Nivel II I.E JOSE ANTONIO GALAN Nivel III I.E JESUS MARIA ORMAZA I.E JESUS BUENA ESPERANZA I.E INEM FELIPE PEREZ I.E HANS DREWS ARANGO I.E DEOGRACIAS CARDONA I.E CIUDADELA CUBA I.E CIUDAD BOQUIA I.E CARLOTA SANCHEZ I.E BYRON GAVIRIA 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Porcentaje (%) Figura No. 13. Se aprecia como las Instituciones educativas con mayores niveles de alfabetización económica en el nivel III, son: La Inmaculada con el (81,61%), La Boyacá con el (80,11%) ambas Instituciones son femeninas. Igualmente Nuestra Señora de Fátima con (79, 86%), el Técnico Superior con (76, 57%) y la Institución Educativa María Dolorosa con el (74%). De estas Instituciones cuatro de ellas están ubicadas en el centro de la Ciudad y el Técnico Superior está situado contiguo a la Universidad Tecnológica de Pereira. Por otra parte, de las Instituciones hacía la periferia de la ciudad con mejores resultados se encuentran: En el nivel III, la Institución Educativa José Antonio Galán con un (67, 22%), la 92 Institución Educativa Kennedy con (67, 03%), El Inem Felipe Pérez con el (66,90%) y la Normal Superior con el (65,64%). Dentro de las Instituciones con menores niveles de alfabetización económica en el nivel III, tenemos: La Institución Educativa San Joaquin con el (46,32%), la Institución Educativa Sur Oriental con el (47, 68%), La Institución Jesús María Ormaza con el (50,26%) y la Julita con el (50, 63%). Ninguna Institución se encuentra en el nivel de alfabetización económica I. Figura No. 14. Nivel de alfabetización económica grado noveno, décimo y once de los estudiantes del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. Porcentaje (%) 80 70 60 50 NIVEL I 40 NIVEL II 30 NIVEL III 20 10 0 Noveno Décimo Once Grado Fuente: Elaboración propia La Figura No. 14. Muestra como a medida que se avanza en los estudios y la edad de los estudiantes es posible alcanza un mayor nivel de alfabetización económica. En el grado noveno, el Nivel subordinado e inferencial tan sólo tiene una diferencia del (5,33%), mientras que en el 93 grado décimo esa diferencia aumenta al (24,81%) y en el grado once es del (45,88%). Evidencia que está acorde con el modelo de psicogénesis del pensamiento económico y refuerza el concepto que a medida que avanza la edad el nivel de alfabetización es mayor. Nuevamente no se encontraron estudiantes en el nivel I de pensamiento económico. Figura No. 15. Nivel de alfabetización económica por Institución Educativa y grado noveno de los estudiantes del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. I.E TECNICO SUPERIOR I.E SUR ORIENTAL I.E SAN JOAQUIN I.E RAFAEL URIBE URIBE I.E PABLO EMILIO CARDONA I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN Institución Educativa I.E MARIA DOLOROSA I.E LA JULITA I.E LA INMACULADA I.E LA BOYACA Nivel I I.E KENNEDY Nivel II I.E JOSE ANTONIO GALAN Nivel III I.E JESUS MARIA ORMAZA I.E JESUS DE LA BUENA ESPERANZA I.E INEM FELIPE PEREZ I.E HANS DREWS ARANGO I.E DEOGRACIAS CARDONA I.E CIUDADELA CUBA I.E CIUDAD BOQUIA I.E CARLOTA SANCHEZ I.E BYRON GAVIRIA 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Porcentaje (%) Fuente: Elaboración propia En la Figura No. 15. Las Instituciones Educativas con mejores niveles de alfabetización económica en el grado noveno son: Nuestra Señora de Fátima con el (86,54%), La Boyacá con el (72,41%), La María Dolorosa con el (66,67%), La Institución Educativa Kennedy con el (66,04%), El Técnico Superior con el (65,22%), La Normal Superior con el (62,22%) y la 94 Inmaculada con el (61,82%). Todas estos resultados en el nivel III sobre el número de estudiantes encuestados por el grado noveno. Asimismo las Instituciones con los menores resultados en el nivel de alfabetización económico en el nivel III son: La Institución Educativa San Joaquín con el (31,11%), El Sur Oriental con (39,22%), Pablo Emilio Cardona con (37,68%), Jesús María Ormaza con el (38,33%) y la Carlota Sánchez y Ciudad Boquia con el (39,44%) y ((39,56%) respectivamente. Hay que señalar que ninguna Institución quedo ubicada en el nivel de alfabetización I. Figura No. 16. Nivel de alfabetización económica por Institución Educativa y grado décimo de los estudiantes del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. I.E TECNICO SUPERIOR I.E SUR ORIENTAL I.E SAN JOAQUIN I.E RAFAEL URIBE URIBE I.E PABLO EMILIO CARDONA I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN Institución Educativa I.E MARIA DOLOROSA I.E LA JULITA I.E LA INMACULADA I.E LA BOYACA I.E KENNEDY I.E JOSE ANTONIO GALAN I.E JESUS MARIA ORMAZA Nivel I I.E JESUS DE LA BUENA ESPERANZA Nivel II I.E INEM FELIPE PEREZ Nivel III I.E HANS DREWS ARANGO I.E DEOGRACIAS CARDONA I.E CIUDADELA CUBA I.E CIUDAD BOQUIA I.E CARLOTA SANCHEZ I.E BYRON GAVIRIA 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Porcentaje (%) Fuente: Elaboración propia En la Figura No. 16. Las Instituciones Educativas con mejores niveles de alfabetización económica en el grado décimo son: La Inmaculada con el (88,46%), La Boyacá con el (82,09%), 95 El Técnico Superior con el (80,61%), La María Dolorosa el (76,19%), Nuestra Señora de Fátima con (75,51%), José Antonio Galán con (73,33%) y Pablo Emilio Cardona con el (71,43%). Todas estos resultados en el nivel III sobre el número de estudiantes encuestados por el grado décimo. Por otra parte, las Instituciones con los menores resultados en el nivel de alfabetización económico en el nivel III son: La Institución Educativa La Julita con el (43,10%), El Sur Oriental con (46,55%) y San Joaquín con (46,94%). Hay que señalar que ninguna Institución quedo ubicada en el nivel de alfabetización I. Figura No. 17. Nivel de alfabetización económica por Institución Educativa y grado once de los estudiantes del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. I.E TECNICO SUPERIOR I.E SUR ORIENTAL I.E SAN JOAQUIN I.E RAFAEL URIBE URIBE I.E PABLO EMILIO CARDONA I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN Institución Educativa I.E MARIA DOLOROSA I.E LA JULITA I.E LA INMACULADA I.E LA BOYACA I.E KENNEDY Nivel I I.E JOSE ANTONIO GALAN Nivel II I.E JESUS MARIA ORMAZA Nivel III I.E JESUS DE LA BUENA ESPERANZA I.E INEM FELIPE PEREZ I.E HANS DREWS ARANGO I.E DEOGRACIAS CARDONA I.E CIUDADELA CUBA I.E CIUDAD BOQUIA I.E CARLOTA SANCHEZ I.E BYRON GAVIRIA 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Porcentaje (%) Fuente: Elaboración propia En la Figura No. 17. Las Instituciones Educativas con mejores niveles de alfabetización económica en el grado once son: La Inmaculada con el (92,54%), El Técnico Superior con el 96 (89,04%), La Carlota Sánchez con el (88,89%), EL Inem Felipe Pérez con el (88,10%), La María Dolorosa con (87,50%), Ciudad Boquia con el (86,96%), La Boyacá con (86,27%) y Nuestra Señora de Fátima, José Antonio Galán y El Pablo Emilio Cardona con (76,74%), (74,51%) y (71,43%) respectivamente. Todas estos resultados en el nivel III sobre el número de estudiantes encuestados por el grado once. Igualmente todas las Instituciones alcanzaron más del 50% en el nivel III de pensamiento económico. Por otra parte, hay que indicar que ninguna Institución quedo ubicada en el nivel de alfabetización I. Figura No. 18. Nivel de alfabetización económica por edad de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. Porcentaje (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Nivel I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Nivel II 100 41,18 43,44 39,11 34,80 35,97 40,69 39,44 42,86 100 Nivel III 0 58,82 56,56 60,89 65,20 64,03 59,31 60,56 57,14 0,00 Fuente: Elaboración propia Edad (años) 97 La Figura No. 18. Permite observar como a medida que avanza la edad de los estudiantes alcanzas un mayor nivel de alfabetización económica desde los 13 años hasta los 17 años. En todo este rango el nivel III de alfabetización económico fue superior al nivel II. Sólo se presento un caso de 12 años y cuatro de 21, los cuales alcanzaron un nivel II de alfabetización económico. Es importante resaltar que los 413 estudiantes en el rango de los 18 a los 21 años, que corresponden al (10,4%) del total de la muestra, no alcanzaron un nivel mayor de alfabetización económico que los menores de 17 años. Es más, hubo un leve descenso en estos grupos de edades. Estos estudiantes mayores de edad, para el coso colombiano son estudiantes extraedad si se tiene en cuenta el inicio del Grado Obligatorio a los cinco años de edad. Figura No. 19. Nivel de alfabetización económica por Estrato Socioeconómico de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de Estratos la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. Estrato 6 alto 15,38 Estrato 5 medio-alto 84,62 28,32 Estrato 4 medio 71,68 32,80 Estrato 3 medio bajo 67,20 36,73 NIVEL I NIVEL II 63,27 NIVEL III Estrado 2 bajo 41,23 58,77 Estrato 1 bajo-bajo 41,33 58,67 0% 20% 40% 60% 80% 100% Porcentaje (%) Fuente: Elaboración propia 98 En la Figura No. 19. Se observa que el estrato 1 bajo-bajo y el 2 bajo obtuvieron los menores resultados en el nivel inferencial de alfabetización económica con un (58,67%) y (58,77) respectivamente. Los estratos 3 medio-bajo y 4 medio alcanzaron mejores resultados en términos de alfabetización económica con un (63,27%) y (67,20%). A mayor estrato socioeconómico mayor nivel de alfabetización económica en el nivel inferencial. El estrato 5 medio-alto alcanzo el (71,68%) y el estrato 6 continua marcando la tendencia, aún cuando solo el (0,33%) de los estudiantes que hacen parte de la muestra corresponden a él. 99 7. DISCUSIÓN En relación al TAE-N general para el total de la muestra que fue de 3972, se encontró que el 61,98% alcanzo el nivel inferencial de pensamiento económica y el 38,02% el nivel subordinado, estos resultados difieren con los hallazgos señalados por Amar Amar, et. al. (2002) quien encontró que los niños de la región Caribe colombiana presentan un desfase en las edades relacionadas con cada uno de los niveles de conceptualización, dado que un 84.6% de los niños entre los 11-14, años, 11 meses de edad y un 60% de los jóvenes entre los 15-18 años permanece aún en el primer nivel de pensamiento económico. En el caso de Pereira ningún grupo obtuvo resultados en el primer nivel de pensamiento económico. Los resultados concuerdan más con lo encontrado por Denegri Coria (citado en Amar Amar, et. al.,2002) quien encontró que los adolescente chilenos que alcanzaron el nivel de pensamiento subordinado fue el 75% lo que contrasta nuevamente por lo hallado en el Caribe Colombiano donde solo 36% de los adolescentes colombianos alcanzó el nivel subordinado y contrasta nuevamente con los resultados de este estudio. Los resultados del TAE-N por género muestran que tanto las mujeres como los hombres alcanzaron un nivel de alfabetización económico inferencial con un 60,35% y 63,58% respectivamente. Igualmente en el nivel subordinado se encuentran datos muy cercanos con un 39,65% para las mujeres y un 36,42% para los hombres. No se aprecian grandes diferencias en los niveles de alfabetización económica por género. Esto se confirma en otros estudios donde no se encontraron diferencias significativas a nivel general, sólo en algunas temáticas relacionadas con la función y circulación del dinero (Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos Martinez, 2002), por su parte Mandell, 2008a y Lusardi et al. (citado en Cameron, 100 Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka, 2014) señala que “en la educación financiera de los niños se ha encontrado que es significativamente mayor que la de las niñas, a pesar de que las diferencias de género parecen no ser estable en el tiempo.” (p. 13) En el nivel de alfabetización económica por Institución educativa se halló que los mayores niveles de alfabetización económica en el nivel inferencial fueron: La Inmaculada con el 81,61%, La Boyacá con el 80,11% ambas Instituciones son femeninas. Igualmente Nuestra Señora de Fátima con 79, 86%, el Técnico Superior con 76, 57% y la Institución Educativa María Dolorosa con el 74%. De estas Instituciones cuatro de ellas están ubicadas en el centro de la Ciudad y el Técnico Superior está situado contiguo a la Universidad Tecnológica de Pereira. Además la población de estas instituciones coincide con el mayor número de estudiantes en el nivel socioeconómico –estrato- 3, 4 y 5. (Ver Figura No. 6) Esto es acorde con lo planteado por Amar Amar, et al. (2002) Quien señala que “la variable nivel socioeconómico y sistema financiero donde interactúan los niños influye sobre la posibilidad de estructurar niveles de pensamiento más complejos y estructurados.” (p. 21) Asimismo Cameron, Calderwood, et al. (2014) señalan que “en términos de alfabetización financiera, se ha demostrado que muchos factores demográficos y otros están asociados con la educación financiera.” (p. 13) Las instituciones ubicadas hacía la periferia de la ciudad aunque todas quedaron ubicadas en el nivel de pensamiento subordinado e inferencial sus resultados son menores que las instituciones ubicadas en la zona centro de la ciudad de Pereira. En los análisis específicos por institución y grado, las Instituciones Educativas con mejores niveles de alfabetización económica en el grado noveno, décimo y once coinciden en los diferentes grados, estas son: Nuestra Señora de Fátima, La Boyacá, La María Dolorosa, El 101 Técnico Superior y la Inmaculada. Coinciden también en el análisis sólo por institución educativa. Todos estos resultado en el nivel inferencial de pensamiento económico; en el grado Noveno también alcanzaron estos niveles La Normal Superior y la Institución Educativa Kennedy y en el grado décimo y once coinciden el José Antonio Galán y Pablo Emilio Cardona y finalmente en el grado once Ciudad Boquia, Carlota Sánchez y el Inem Felipe Pérez. Por su otra parte las Instituciones con los menores resultados en el nivel de alfabetización económico en el nivel inferencial fueron: La Institución Educativa San Joaquín, el Sur Oriental, Pablo Emilio Cardona, el Jesús María Ormaza la Carlota Sánchez y Ciudad Boquia en el grado noveno. En el grado décimo La Julita, y nuevamente en el Sur Oriental y San Joaquín. En el grado once todas las instituciones alcanzaron más del 50% en el nivel inferencial de pensamiento económico. Estos resultados confirman como la ubicación geográfica y el nivel socioeconómico marca una tendencia en los mejores niveles de alfabetización económica. Las cinco instituciones que coinciden en sus resultados están ubicadas en la zona centro como se mencionó párrafos más arriba, pero también cuentan con el mayor número de estudiantes en los niveles socioeconómicos 3, 4 y 5. (Ver Tabla No. 6.) Estos resultados confirman lo planteado por (Amar Amar, et. al., 2002 y Cameron, Calderwood, et al., 2014, p. 13). Habría que hacer otros estudios para determinar si estos resultados están asociados a diferencias en las mallas curriculares de cada una de las instituciones y/o a la intensidad horaria en la enseñanza de contenidos económicos y no sólo a aspectos de ubicación geográfica y nivel socioeconómico. 102 En los resultados se puede observar igualmente como las instituciones educativas con mejores resultados en los niveles de alfabetización económica son a la vez las que cuentan con un mayor número de padres con niveles de formación académica profesional y especialización. La variable nivel educativo de los padres según lo arrojado en este estudio también puede explicar los mejores niveles de alfabetización económica en los estudiantes. Esto concuerda con lo señalado por Sandova (sf) quien dice que “se encontró una relación entre el conocimiento económico de los padres y el conocimiento económico de los niño, si los padres tuvieron un buen desempeño en el Test de Alfabetización Financiera, sus hijos también tienen un desempeño bueno en dicha prueba aplicada a esa población” se podría inferir que si los hijos tienen un buen desempeño en el TEA-N, los padres a su vez pueden tener un buen desempeño en la prueba de alfabetización para adultos. La variable nivel educativo de los padres es una importante variable explicativa para ejercicios de modelación econométrica en posteriores estudios. Asimsimo en el estudio comparativo realizado por Amar Amar et. al. (2002, p. 83-84) Muestra que los resultados de este estudio coinciden con los hallazgos encontrados en la muestra chilena, donde el 30% de de individuos chilenos alcanazron el nivel inferencial, incluso supera estos resultados ya que los estudiantes ubicados en este nivel superal el 60% en la cinco instituciones e igualmente en algunas otras. En el nivel de pensamiento subordinado en el estudio chileno los estudiantes alcanzaronel 74% en el rango (11-14 años) y en el caso del Caribe colombiano el 78% en el rango de edad de los (15-18) años. En el caso de Pereira se alcanzaron resultados similares pero para el nivel de pensamiento inferencial, lo cual difiere con los dos estudios. Este estudio difiere igualmetne con los resultados en el Caribe colombiano donde sólo el 17% se ubico en el nivel inferencial. 103 Al analizar los resultados por grado escolar se encontró que es posible alcanza un mayor nivel de alfabetización económica cuando se avanza de grado. En el grado noveno, el nivel subordinado e inferencial tan sólo tiene una diferencia del 5,33%, mientras que en el grado décimo esa diferencia aumenta al 24,81% y en el grado once es del 45,88%. Evidencia que está acorde con el modelo de psicogénesis del pensamiento económico (Denegri Coria M., 2010) y refuerza el concepto que a medida que avanza la edad el nivel de alfabetización es mayor. Nuevamente no se encontraron estudiantes en el nivel de pensamiento extraeconómico primitivo. Los estudios sobre alfabetización se concentran en la edad por eso se puede decir que este estudio es el primero en el país que abarca una muestra específica de estudiantes de la básica y media en el nivel educativo de secundaria. Los hallazgos en relación al grado van de la mano con lo encontrado según la edad. La edad promedio de los 3972 estudiantes fue de 16 años. Grupo de edad donde los estudiantes alcanzaron el 65,20% en el nivel de pensamiento económico inferencias y el 34,80% en el nivel subordinado. En los otros grupos de grados la tendencia fue similar, el nivel inferencial estuvo por encima del subordinado y no se encontró ningún caso en el nivel extraeconómico primitivo. Esto va en concordancia con lo planteado por (Amar Amar, et. al., 2002) que al comparar los datos obtenidos en el estudio en el Caribe Colombiano con los resultados arrojados por el estudio chileno, se observa en ambos grupos la presencia de una secuencia evolutiva en la cual las ideas cambian tanto en estructura como en complejidad a medida que los sujetos avanzan en edad. Aunque los resultados anteriores van en la misma dirección que el estudio chileno, en el Caribe colombiano y Pereira hay diferencias en relación a los resultados en los niveles de pensamiento económico. (Amar Amar, et. al., 2002) encontró que en el tercer tramo de edad (15 a 18 años) 104 donde las diferencias entre ambas muestran (Caribe colombiano y chilena) se hacen más evidentes. Por su parte en la muestra chilena llama la atención el alto porcentaje de sujetos adolescentes 75% que permanece en un nivel de pensamiento económico subordinado y el escaso porcentaje 23% que alcanza el nivel de pensamiento económico inferencial, ello resulta aún más dramático en el caso de la muestra colombiana, donde no sólo se observó un muy escaso porcentaje en el tercer nivel esperable según edad 7%, sino también se aprecia que el porcentaje en el segundo nivel fue sólo de un 36%. Ello implica que la mayoría de los adolescentes del Caribe colombiano permanecen en un nivel de comprensión preeconómico 10% y económico primitivo 48%. Los resultados arrojados en este estudio están más acordes con el estudio chileno como se puede evidenciar en el grupo de 16 años o incluso en cualquiera de las edades. Difiere el estudio en relación al del Caribe Colombiano ya que no se encontraron estudiantes en el nivel de pensamiento económico extraeconómico primitivo. Las explicaciones de esto pueden ser muchas, una de ellas el tiempo que ha transcurrido desde que se hizo el estudio en el 2002, que es un poco más de una década. Lo otro, el avance aunque aún muy embrionario en el país de la importancia de la alfabetización económica y las dinámicas propias de las crisis económicas como la del 2008. Asimismo podría decirse que puede tener alguna influencia el interés del país de participar en las pruebas PISA cada año, pruebas que tienen un alto contenido en alfabetización económica como se ha explicado en el marco de referencia. Habría que hacer estudios comparativos entre las regiones colombianas en un mismo corte para tener mayor claridad sobre las variables que pueden incidir en estos resultados. Se han esbozado solo algunas hipótesis que tal vez pueden explicar estos resultados. Los resultados en el nivel socioeconómico permiten observar que el estrato 1 bajo-bajo y el 2 bajo obtuvieron los menores resultados en el nivel inferencial de alfabetización económica con un 105 (58,67%) y (58,77) respectivamente. Los estratos 3 medio-bajo y 4 medio alcanzaron mejores resultados en términos de alfabetización económica con un (63,27%) y (67,20%). A mayor estrato socioeconómico mayor nivel de alfabetización económica en el nivel inferencial. Esta tendencia se mantiene para los diferentes grupos de edades. Esto se corrobora con los resultados encontrados por (Amar Amar, et. al., 2002) en el tramo de (15-18 años) ningún sujeto perteneciente al nivel socioeconómico alto se ubica en el nivel de pensamiento preeconómico en comparación con los pertenecientes a los niveles socioeconómicos medio y bajo. Por su parte en la muestra chilena en el nivel de pensamiento económico subordinado encontraron un 84% del nivel alto, un 71 % del medio y un 52% del nivel bajo En relación con el tercer nivel, correspondiente al pensamiento económico inferencial, sólo se observa un 3% de sujetos de nivel medio que en este tramo de edad acceden a este nivel, y no se encontraron sujetos del alto ni del bajo. Este estudio concuerda con los resultados tanto en las muestras chilenas como colombianas en la relación de mayor nivel de pensamiento económico a mayor nivel socioeconómico, pero difiere en los resultados hallados en el nivel de pensamiento inferencial donde los estudiantes de estrato tres en adelante alcanzaron porcentajes por arriba del 60%, datos que no se encuentran en ningunos de los dos estudios en mención. Este estudio aporta mayor evidencia empírica en el país al campo de la alfabetización económica, confirma los hallazgos encontrados en el estudio del Caribe Colombiano y el caso Chileno, a la vez que confirma varias de las pesquisas en ambos estudios muestra diferencias en mayores niveles de alfabetización en la población objeto de estudio en la ciudad de Pereira, por otro lado se ha consolidado una base de datos importante para continuar haciendo análisis y estudios posteriores sobre la capacidad de ciertas variables de explicar los niveles de alfabetización económico. Entre ellas están: edad, nivel socioeconómico, nivel educativo de los padres, género, 106 grado escolar, ubicación geográfica y queda por documentar la intensidad horaria en la enseñanza de la economía en las diferentes instituciones y las diferencias en las mallas curriculares de las mismas. Igualmente el estudio ha capturado información general sobre las expectativas educativas de los estudiantes y se ha encontrado una baja tendencia hacía la elección de carrereas relacionadas con las ciencias económicas y administrativas, a la vez que los estudiantes continúan prefiriendo estudiar en la jornada diurna y en la forma tradicional. Por otra parte en este estudio hubo una sería de dificultades que hizo que los tiempos esperados para la recolección de la información fuese más largo. Esto estuvo asociado a varias causas, entre ellas tenemos: Los trámites administrativos en la Secretaría de Educación de Pereira para la obtención de la información básica que era el insumo de inicio del estudio, tomó más tiempo de lo presupuestado. Hubo algunos problemas en la coordinación en la entrega de la información, que se solucionaron posteriormente. Otro aspecto que dificultó la recolección de la información fue el paro de maestros en los meses de Abril y Mayo del año 2015, dado que los datos se debían recolectar directamente en las instituciones educativas, este proceso de anormalidad académica a nivel nacional retraso los tramites con las diferentes instituciones para proceder a aplicar el instrumento denominado TAE-N. Por otro lado, el proceso de concertación de citas y fechas para la aplicación del test fue mucho más lento de lo esperado. Hubo que visitar cada Institución en promedio unas dos veces; una para socializar el estudio y acordar una fecha para el proceso de recolección de la información y otra para trabajar directamente con los estudiantes. 107 Asimismo en la Institución Educativa Augusto Zuluaga no fue posible hablar con el señor Rector aún estando él en las instalaciones de su colegio. Se visito en 3 ocasiones, en la primera vez se acordó una fecha de aplicación de la prueba con la Coordinadora encargada, cita que fue cancelada por orden del Rector, luego se concertó cita con el Rector y ese día el Conserje no permitió el ingreso, se hizo otra visita y en está el rector se negó a escuchar el proceso de la investigación aún contando con autorización directa de la Secretaría de Educación para aplicar la prueba en las diferentes Instituciones de la ciudad. Por no tener acceso a la población objeto de estudio este colegio no fue incluido en los análisis respectivos. Igualmente en la Institución Educativa Alfonso Jaramillo no fue posible aplicar el instrumento, se hizo la visita de socialización y se acordó aplicar la prueba en horas de la tarde previa agenda de la Institución, Se llamo para concertar esa agenda y por ocupaciones propias de la Institución se quedo en espera de dicha cita. Otras dos Instituciones donde no fue posible aplicar el test fue en el Aquilino Bedoya ya que fue difícil encontrar al Rector, se dejo un comunicado con la secretaría y se envió también solicitud vía correo electrónico, se quedo en espera de respuesta por parte de la Institución, y finalmente en la Institución Educativa Luis Carlos González, en este colegio se hizo la visita de socialización y se acordó coordinar la fecha de aplicación por medio telefónico. Se hicieron varias llamadas a las cuales no se tuvo respuesta. Agotados los tiempos para iniciar los análisis de este estudio, se opto por no tener en cuenta las cuatro Instituciones en mención, además por considerar que la muestra obtenida era lo suficientemente grande y representativa de todo el universo de colegios públicos de la ciudad de Pereira. Otro aspecto que hizo mucho más extensos los tiempos presupuestados para este estudio fue la transcripción de los 3972 instrumentos aplicados. El test se pudo haber aplicado en las salas de informática con conexión a internet, pero las condiciones logísticas de las diferentes instituciones 108 y el número de estudiantes arrojado en la muestra dificultaban la celeridad de recolección de la información a través de estos medios, por ello se aplico el test haciendo uso de una hoja de respuestas, que luego debió ser digitada en una base de datos en Excel. Por otra parte, hubo aspectos que influyeron en forma positiva en el desarrollo de este estudio. El primero, fue la autorización por parte de la Secretaría de Educación de Pereira para proceder a aplicar el TAE-N en los estudiantes seleccionados en la muestra, además se contó con el acompañamiento permanente del programa de Economía de la Universidad Católica en los diferentes trámites administrativos. Segundo, el visto bueno de los directivos de las diferentes instituciones educativas y la gestión técnica al interior de cada una de ellas para la aplicación de la prueba en los diferentes grupos según la muestra. Dentro de las Instituciones seleccionadas para aplicar la muestra hubo una de ellas que se negó a participar en el estudio arguyendo que se necesitaba autorización firmada directamente por la Secretaria de Educación, aún cuando se contaba con autorización directa de la Secretaría de Calidad Educativa, como respuesta a un oficio que se envió directamente a la Secretaría de Educación. Esto puede estar relacionado con el temor a posibles exámenes institucionales de carácter interno dado los posibles resultados de la investigación. La evidencia empírica muestra que en otros estudios relacionados con el tema también se presentan estas objeciones. (Cameron, Calderwood, Cox, Lim, & Yamaoka, 2014, 14) 109 8. CONCLUSIONES Se consolido una base de datos con información general con variables relacionadas con el nivel de alfabetización económico en estudiantes de grado noveno, décimo y once de las instituciones educativas de la ciudad de Pereira en el año 2015. Esta base de datos se convierte en una fuente de información para posteriores estudios que aborden e intenten explicar a través de modelación econométrica el nivel de significancia de dichas variables en relación al nivel de alfabetización económica. De acuerdo al modelo de psicogénesis del pensamiento económico propuesto por Gempp et al. (2006) se lograron identificar los tres niveles de pensamiento económico en los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las instituciones educativas de la ciudad de Pereira. Asimismo se logro hacer relaciones de los niveles de alfabetización económica con aquellas variables que reporta la literatura como las que afectan positiva y negativamente los niveles de pensamiento económico en niños. Dentro de los análisis de este estudio se consiguió hacer comparaciones con los niveles de alfabetización económica alcanzados en el estudio del Caribe colombiano y el trabajo realizado en Chile, se logra sumar evidencia empírica a este campo de estudio y se concuerda con algunos resultados hallados en los dos estudios en mención y que difieren en otros aspectos. No se encontró en el estudio ningún caso de alfabetización económica en el nivel preeconómico o primitivo, lo cual difiere tanto en el estudio del Caribe Colombiano como en el estudio chileno. 110 Las principales variables de tipo general mostraron estar muy relacionadas con los niveles de alfabetización económica, el nivel socioeconómico, la edad, el nivel educativo de los padres, el grado escolar y por inferencia la ubicación de las instituciones educativas o en otras palabras la ubicación geográfica. Otras variables fueron capturadas en este estudio como insumo para posteriores investigaciones, ellas a su vez permitieron observar por ejemplo la baja demanda de las carrereas profesionales asociadas a las Ciencias Económicas y Administrativas, especialmente la baja demanda por la carrera de Economía, además los estudiantes aún mantienen la tendencia hacia la educación tradicional presencial preferiblemente en la jornada diurna. En cuanto a la preferencia ocupacional la mayoría desea continuar estudiando y el tipo de universidad puede ser pública o privada. Esta investigación aporta información al campo de estudio de la alfabetización económica en el país y la base de datos consolidada se convierte en insumo de trabajo para posteriores estudios tanto en Colombia como en la Universidad de la Frontera en Chile, pares académicos que han apoyado y aportado al desarrollo de este estudio. 111 9. RECOMENDACIONES Es importante continuar una línea de investigación en la Universidad Católica de Pereira en el campo de la economía de la educación y específicamente en el área de la alfabetización económica, que permita una mayor comprensión de este fenómeno en la región y por ende mejorar los niveles de alfabetización económica en todos los estudiantes de la ciudad y el departamento. Hay que hacer estudios que revisen los currículos y la intensidad horaria en la enseñanza de la economía en las instituciones educativas de la ciudad de Pereira para aportar evidencia y hacer relaciones causa efecto con los niveles de alfabetización económica alcanzado por los estudiantes. Otros estudios pueden estar enfocados en cómo afecta el nivel educativo de los padres el nivel de alfabetización económica de los niños que hacen parte del sistema educativo público de la ciudad de Pereira y/o el país. Dado que hubo coincidencia en algunas instituciones educativas en los mejores desempeños en el nivel de alfabetización económica, se podrían hacer estudios de caso para determinar cuáles son las variables que mayor peso tienen en los buenos resultados en términos de alfabetización económica y así brindar herramientas a las demás instituciones de la ciudad en buenas prácticas educativas en economía. 112 La Universidad Católica de Pereira debe implementar estrategias de fomento de la alfabetización económica en las instituciones públicas de la ciudad de Pereira dado la baja preferencia de los estudiantes por acceder a carreras en el marco de las Ciencias Económicas y Administrativas, específicamente en Economía. Es fundamental hacer un estudio de causa-efecto o de modelación econométrica que permita determinar las variables explicativas de los niveles de alfabetización económica en la ciudad de Pereira y el país. Un elemento esencial es hacer estudios de alfabetización económica en la zona rural y en las instituciones privadas de la ciudad de Pereira y hacer comparaciones que permitan entender mejor el fenómeno de la alfabetización económica y desde allí plantear propuestas de intervención en la ciudad. La Universidad Católica de Pereira debe diseñar un programa de asesoría en alfabetización económica para los docentes del municipio de Pereira en pro de la implementación de la estrategia nacional en alfabetización económica que está en curso por parte del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Igualmente es muy relevante adelantar estudios en alfabetización económica en el cuerpo docente de las instituciones públicas de la ciudad de Pereira, dado que en otras naciones se ha documentado que el aprendizaje de la economía depende en gran medida de la motivación y los conocimientos de los docentes encargados de impartir dichos contenidos. Por último en pro de consolidar el país como pionero en Latinoamérica en el campo de la alfabetización económica hay que hacer estudios entre las regiones o entre ciudades que permitan consolidar un cuerpo teórico unificado de la comprensión de este campo de estudio, y desde allí 113 hacer recomendaciones al Ministerio de Educación Nacional y a las diferentes Secretarías de Educación del País. 114 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amar Amar, J. J., Abello Llanos, R., Denegri Coria, M., & Llanos Martinez, M. (2002). Pensamiento económico de los niños colombianos. Análisis comparativo en la región Caribe. Barranquilla: Ediciones Uninorte. Amar Amar, J., Abello Ll, R., Denegri, M., Llanos M, M., & Suárez, R. M. (2008). Estrategía de sociealización económica en padres de familia. Revista de economía del Caribe(1), 156-186. 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RURAL POBLACIÓN < 200 ESTUDIANTES DESPLAZAMIENTO DATOS INCOMPLETOS RURAL Alcaldia de Pereira Secretaría de Educación de Pereira Dirreción Operativa de Sistemas de Información Reporte de Matricula Oficial Instituciones Educativas Zona Urbana / Grados 9-10-11 9 de marzo de 2015 GRADOS I.E Total general 9 10 11 I.E ALFONSO JARAMILLO GUTIERREZ 118 121 79 318 I.E ALFREDO GARCIA 38 40 38 116 I.E AQUILINO BEDOYA 97 64 62 223 I.E AUGUSTO ZULUAGA 82 58 64 204 I.E BETULIA BAJA 12 12 I.E BYRON GAVIRIA 120 111 101 332 I.E CARLOS CASTRO SAAVEDRA 57 85 55 197 I.E CARLOS EDUARDO VASCO 79 57 57 193 I.E CARLOTA SANCHEZ 148 158 113 419 I.E CENTENARIO 38 38 I.E CIUDAD BOQUIA 201 158 101 460 I.E CIUDADELA CUBA 198 216 170 584 I.E COMBIA 45 29 20 94 I.E COMPARTIR LAS BRISAS 41 21 62 I.E COMUNITARIO CERRITOS 80 66 40 186 I.E DEOGRACIAS CARDONA 165 191 164 520 I.E EL DORADO 24 53 29 106 I.E EL PITAL 31 59 27 117 I.E EL RETIRO 22 21 11 54 I.E ESCUELA DE LA PALABRA 55 45 27 127 I.E FRANCISCO DE PAULA SANTANDER 34 21 21 76 I.E GABRIEL TRUJILLO 81 40 38 159 I.E GIMNASIO RISARALDA 39 44 31 114 I.E GONZALO MEJIA ECHEVERRY 60 77 54 191 I.E GUILLERMO HOYOS SALAZAR 14 11 9 34 I.E HANS DREWS ARANGO 106 99 55 260 I.E HECTOR ANGEL ARCILA 30 32 15 77 I.E HERNANDO VELEZ MARULANDA 36 56 26 118 I.E HUGO ÁNGEL JARAMILLO 110 78 49 237 I.E INEM FELIPE PEREZ I.E INSTITUTO LESTONNAC I.E JAIME SALAZAR ROBLEDO I.E JESUS BUENA ESPERANZA I.E JESUS MARIA ORMAZA I.E JORGE ELIECER GAITAN I.E JOSE ANTONIO GALAN I.E JUAN XXIII I.E KENNEDY I.E LA BELLA I.E LA BOYACA I.E LA INMACULADA I.E LA JULITA I.E LA PALMILLA I.E LA VILLA I.E LENINGRADO I.E LUIS CARLOS GONZALEZ I.E MANOS UNIDAS I.E MARIA DOLOROSA I.E MATECAÑA I.E MUNDO NUEVO I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA I.E PABLO EMILIO CARDONA I.E PUERTO CALDAS I.E RAFAEL URIBE URIBE I.E REMIGIO ANTONIO CAÑARTE I.E RODRIGO ARENAS BETANCUR I.E SAN FERNANDO I.E SAN FRANCISCO DE ASIS I.E SAN JOAQUIN I.E SAN NICOLAS I.E SAN VICENTE HOGAR I.E SOFIA HERNANDEZ I.E SUR ORIENTAL I.E TECNICO SUPERIOR I.E VILLA SANTANA Total general 369 79 115 67 119 42 131 43 102 32 108 101 72 29 57 32 107 18 103 22 22 77 83 108 4 93 5 60 41 48 70 48 75 24 84 450 85 5286 393 62 97 58 127 37 114 321 54 114 78 132 35 95 150 31 124 96 99 20 63 21 91 17 100 15 21 107 79 65 103 22 94 122 98 21 62 23 76 74 2 37 42 37 75 48 62 22 96 382 103 4978 41 3 38 16 36 65 30 62 28 69 287 55 3912 42 11 15 96 68 44 1083 195 326 203 378 114 340 43 355 85 326 319 269 70 182 76 274 35 245 48 58 280 230 217 4 208 10 135 99 121 210 126 199 74 249 1119 243 14176 Nota: La matricula es un proceso dinámico y está sujeta a cambios permanentes en el sistema. La información registrada en el SIMAT es responsabilidad del Directivo Docente o Rector de cada Centro o Institución Educativa. Es importante aclarar que esta información resulta del ingreso de datos realizados por cada Establecimiento Educativo al SIMAT. 122 Anexo No. 2. Muestra estratificada por asignación proporcional de estudiantes de grado noveno, décimo y once de 22 Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira CON BASE EN EL LIBRO ESTADÍSTICA Y MUESTREO DE CIRO MARTÍNEZ BENCARDINO TOTAL 26 COLEGIOS MÉTODO SELECCIONADO MESTREO ESTRATIFICADO POR ASIGNACIÓN PROPORCIONAL GRADOS I.E MUESTRA POR DISTRIBUCIÓN MUESTRA POR GRADO COLEGIO DEL TOTAL (N) Total (N) W9=N9/N W10=N10/N W11=N11/N NOVENO DÉCIMO ONCE TOTAL 9 10 118 121 79 318 0,371069 0,380503 0,248428 174 65 66 43 174 I.E AQUILINO BEDOYA 97 64 62 223 0,434978 0,286996 0,278027 141 61 40 39 141 I.E AUGUSTO ZULUAGA 82 58 64 204 0,401961 0,284314 0,313725 133 54 38 42 133 I.E BYRON GAVIRIA 120 111 101 332 0,361446 0,334337 0,304217 178 64 60 54 178 I.E CARLOTA SANCHEZ 148 158 113 419 0,353222 0,377088 0,269690 200 71 76 54 200 I.E CIUDAD BOQUIA 201 158 101 460 0,436957 0,343478 0,219565 209 91 72 46 209 I.E CIUDADELA CUBA 198 216 170 584 0,339041 0,369863 0,291096 232 79 86 67 232 I.E DEOGRACIAS CARDONA 165 191 164 520 0,317308 0,367308 0,315385 221 70 81 70 221 I.E HANS DREWS ARANGO 106 99 55 260 0,407692 0,380769 0,211538 155 63 59 33 155 I.E INEM FELIPE PEREZ 369 393 321 1083 0,340720 0,362881 0,296399 284 97 103 84 284 67 58 78 203 0,330049 0,285714 0,384236 133 44 38 51 133 I.E JESUS MARIA ORMAZA 119 127 132 378 0,314815 0,335979 0,349206 191 60 64 67 191 I.E JOSE ANTONIO GALAN 131 114 95 340 0,385294 0,335294 0,279412 180 69 60 50 180 I.E KENNEDY 102 150 103 355 0,287324 0,422535 0,290141 185 53 78 54 185 I.E LA BOYACA 108 124 94 326 0,331288 0,380368 0,288344 176 58 67 51 176 I.E LA INMACULADA 101 96 122 319 0,316614 0,300940 0,382445 174 55 52 67 174 72 99 98 269 0,267658 0,368030 0,364312 158 42 58 58 158 I.E LUIS CARLOS GONZALEZ 107 91 76 274 0,390511 0,332117 0,277372 160 62 53 44 160 I.E MARIA DOLOROSA 103 100 42 245 0,420408 0,408163 0,171429 150 63 61 26 150 I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN 77 107 96 280 0,275000 0,382143 0,342857 162 45 62 56 162 I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA 83 79 68 230 0,360870 0,343478 0,295652 144 52 49 43 144 108 65 44 217 0,497696 0,299539 0,202765 139 69 42 28 139 I.E RAFAEL URIBE URIBE 93 74 41 208 0,447115 0,355769 0,197115 135 60 48 27 135 I.E SAN JOAQUIN 70 75 65 210 0,333333 0,357143 0,309524 136 45 48 42 136 I.E SUR ORIENTAL 84 96 69 249 0,337349 0,385542 0,277108 151 51 58 42 151 450 382 287 1119 0,402145 0,341376 0,256479 286 115 98 73 286 3488 3416 2751 9655 1659 1618 1309 4586 I.E ALFONSO JARAMILLO GUTIERREZ I.E JESUS BUENA ESPERANZA I.E LA JULITA I.E PABLO EMILIO CARDONA I.E TECNICO SUPERIOR Total general 11 peso relativo dado por el número de unidades en cada estrato TOTAL MUESTRA POR GRADO Y GENERAL CRITERIOS DE INVESTIGACIÓN PARA DEFINICIÓN DE LA MUESTRA: Se excluyeron los colegios de la zona rural Se excluyeron los colegios de difícil acceso en términos de seguridad Se excluyeron los colegios con información incompleta Se excluyeron los colegios con una población < 200 estudiantes (sumatoria estudiantes noveno, décimo y once) Unidad de análisis ESTUDIANTES Z(α/2) Nivel de confianza 5% 1,96 Error de precisión 5% 0,05 p 0,5 q 0,5