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NIVEL DE ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL SECTOR PÚBLICO DE LA CIUDAD DE PEREIRA, AÑO 2015
CÉSAR AUGUSTO ROJAS MORENO
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS
PROGRAMA DE ECONOMÍA
PEREIRA, 28 DE ENERO DE 2015
NIVEL DE ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL SECTOR PÚBLICO DE LA CIUDAD DE PEREIRA, AÑO 2015
CÉSAR AUGUSTO ROJAS MORENO
Trabajo de grado para optar el título de Economista
Tutor
DUVAN EMILIO RAMÍREZ OSPINA
Doctorado en Administración
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS
PROGRAMA DE ECONOMÍA
PEREIRA, 08 de febrero de 2016
Nota de Aceptación
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Presidente del jurado
_________________________________________
Jurado
_________________________________________
Jurado
Pereira, (08 de February de 2016)
Dedicó este trabajo a mi familia por su acompañamiento permanente en
el transcurso de mi vida académica, por su compromiso y apoyo
incondicional en cada proyecto que me aventuro y sobre todo por el amor y
respeto que profesan hacía mi persona.
César Augusto Rojas Moreno
AGRADECIMIENTOS
Al Maestro y estimado amigo, Armando Gil Ospina. Por su apoyo permanente durante mi
formación como economista, por sus reflexiones y por el amor que profesa por lo que hace.
Al Doctor Duvan Emilio Ramírez Ospina, por la asesoría y acompañamiento en la dirección de
este trabajo.
A la Secretaria de Educación de Pereira en Cabeza de la Doctora Patricia Castañeda Paz por
suministrar la información de matrícula de los estudiantes de básica y media y la autorización
para aplicar el instrumento de alfabetización económica en la muestra seleccionada.
A los Directivos, Rectores y Coordinadores de las diferentes Instituciones Educativas del Sector
Público de la Ciudad de Pereira por su amabilidad, su diligente gestión y apoyo en este estudio.
A todos y cada uno de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones
Educativas del Sector Público de la Ciudad de Pereira, que asumieron con responsabilidad,
compromiso y la mejor voluntad la tarea de responder el Test de Alfabetización Económica.
A la Doctora Marianela Denegri Coria y Jocelyne Sepúlveda de la Universidad de la Frontera en
Chile por sus aportes y la autorización para aplicar el TAE-N en Colombia.
Al Magister Tiberio Trejos Aricapa por su asesoría en los procesos estadísticos.
A la profesional Bibiana Silva por sus correcciones de estilo y redacción.
LISTA DE CONTENIDO
RESUMEN ..................................................................................................................................... 12
ABSTRACT ................................................................................................................................... 13
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 14
1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 17
2.
JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................... 21
3.
OBJETIVOS ........................................................................................................................... 27
4.
3.1
Objetivo General.............................................................................................................. 27
3.2
Objetivos específicos ....................................................................................................... 27
MARCO DE REFERENCIA .................................................................................................. 28
4.1
¿Qué se entiende por Alfabetización económica? ........................................................... 28
4.2
Alfabetización económica en el ámbito escolar. ............................................................. 31
4.3
Importancia de la alfabetización económica ................................................................... 39
4.4
Alfabetización económica en el contexto nacional ......................................................... 45
4.5
Modelo Psicogénesis del Pensamiento Económico ......................................................... 51
4.5.1 NIVEL I: Pensamiento extraeconómico y Económico Primitivo ................................ 51
4.5.2 NIVEL II: Pensamiento económico subordinado ........................................................ 53
4.5.3 NIVEL III: Pensamiento económico inferencial ......................................................... 55
5.
4.6
Test de alfabetización económica en niños (TAE-N) ...................................................... 55
4.7
ESTADO DEL ARTE ..................................................................................................... 58
METODOLOGÍA ................................................................................................................... 64
5.1
TIPO, DISEÑO E HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN ................................................ 64
5.1.1 Tipo de investigación ................................................................................................... 64
5.1.2 Diseño .......................................................................................................................... 65
5.2
POBLACIÓN Y MUESTRA ......................................................................................... 65
5.2.1 Población...................................................................................................................... 65
5.2.2 Muestra ........................................................................................................................ 66
5.3
VARIABLES ................................................................................................................... 67
5.4
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS .................................................................................. 71
5.4.1 Técnicas ....................................................................................................................... 71
5.4.2 Instrumentos ................................................................................................................. 71
5.5
EVALUACIÓN BIOÉTICA ........................................................................................... 72
5.6
PLAN DE ANÁLISIS ..................................................................................................... 73
6.
RESULTADOS....................................................................................................................... 74
7.
DISCUSIÓN ........................................................................................................................... 99
8.
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 109
9.
RECOMENDACIONES ....................................................................................................... 111
10.
Referencias bibliográficas ................................................................................................. 114
ANEXOS ...................................................................................................................................... 121
LISTA DE TABLAS
Tabla No. 1. Variables generalidades............................................................................................. 68
Tabla No. 2. Variables Instrumento de Alfabetización Económica en Niños. ............................... 70
Tabla No. 3. Muestra de estudiantes de básica y media de las Instituciones Educativas del Sector
Público de la ciudad de Pereira a los cuales se les aplico el instrumento TAE-N. ................. 74
Tabla No. 4. Resumen estadísticas básicas variables generales y resultados del Test de
Alfabetización Económica en Niños (TAE_N) ...................................................................... 75
Tabla No. 5. Resumen estadísticas básicas (TAE-N) Por Institución Educativa, Pereira 2015. .... 76
Tabla No. 6. Número de estudiantes por estrato socioeconómico de grado novena, décimo y once
de las Instituciones educativas del Sector Público de la Ciudad de Pereira. .......................... 77
Tabla No. 7. Nivel educativo de la madre de los estudiantes de noveno, décimo y once de las
instituciones educativas de la ciudad de Pereira ..................................................................... 87
Tabla No. 8. Nivel educativo del padre de los estudiantes de noveno, décimo y once de las
instituciones educativas de la ciudad de Pereira ..................................................................... 87
LISTA DE FIGURAS
Figura No. 1. Estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del
Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ........................................................... 78
Figura No. 2. Género estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones
Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ................................... 78
Figura No. 3. . Edad estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas
del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ..................................................... 79
Figura No. 4. Nivel socioeconómico de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las
Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ............. 80
Figura No. 5. Preferencia profesional finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado
noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de
Pereira, Pereira, 2015. ............................................................................................................. 81
Figura No. 6. Preferencia de ocupación finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado
noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de
Pereira, Pereira, 2015. ............................................................................................................. 82
Figura No. 7. Preferencia tipo de horario para continuar los estudios finalizado el bachillerato de
los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector
Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015........................................................................ 83
Figura No. 8. Preferencia tipo de universidad finalizado el bachillerato de los estudiantes de
grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad
de Pereira, Pereira, 2015. ........................................................................................................ 84
Figura No. 9. Nivel de escolaridad de la madre de los estudiantes de grado noveno, décimo y
once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira,
2015......................................................................................................................................... 85
Figura No. 10. Nivel de escolaridad del padre de los estudiantes de grado noveno, décimo y once
de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ... 86
Figura No. 11. Nivel de alfabetización económica de los estudiantes de grado noveno, décimo y
once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira,
2015......................................................................................................................................... 89
Figura No. 12. Nivel de alfabetización económica por género de los estudiantes de grado
noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de
Pereira, Pereira, 2015. ............................................................................................................. 90
Figura No. 13. Nivel de alfabetización económica por Institución Educativa de los estudiantes de
grado noveno, décimo y once del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ..... 91
Figura No. 14. Nivel de alfabetización económica grado noveno, décimo y once de los
estudiantes del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015. ................................... 92
LISTA DE ANEXOS
Anexo No. 1. Población grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector
Público de la ciudad de Pereira. ............................................................................................ 121
Anexo No. 2. Muestra estratificada por asignación proporcional de estudiantes de grado noveno,
décimo y once de 22 Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira .. 122
RESUMEN
El propósito de este estudio de tipo descriptivo fue determinar el nivel de alfabetización
económica de los estudiantes del sector público de básica y media de la ciudad de Pereira en el
año 2015 en una muestra por asignación proporcional en 3972 estudiantes agrupados en los
grados noveno, décimo y once. Para ello se aplico el test de alfabetización económica en niños
(TAE-N) que se apoya en el modelo de psicogénesis del pensamiento económico. Los resultados
muestran que los estudiantes de la ciudad de Pereira se encuentran en el nivel de pensamiento
subordinado e inferencial, no se encontró ningún caso ubicado en el nivel de pensamiento
preeconómico o primitivo.
Palabras clave: Alfabetización económica, educación pública, pensamiento económico,
educación básica y media.
Clasificación Jel: A12, I20, A19, A29.
ABSTRACT
The purpose of this descriptive study was to determine the level of economical literacy of high
school students in the public education sector in Pereira city in 2015. In a sample by proportional
allocation of 3972 students grouped in grades nine, ten and eleven. To do this, the test of
economic literacy in children (TAE-N) which is based on the model of psychogenesis of
economic thinking was applied. The results show that students in the city of Pereira are at the
level of subordinate and inferential thinking, no cases based on the level of primitive or
preeconomic thought were found.
Keywords: Economic literacy, public education, economic thought, primary and secondary
education.
Jel Classification:: A12, I20, A19, A29.
INTRODUCCIÓN
Dada la importancia de la alfabetización económica en el contexto internacional y la
incorporación de la misma en la escuela y el bachillerato se plantea como objetivo general del
presente estudio determinar cuál es el nivel de alfabetización económica de los estudiantes del
sector público de básica y media de la ciudad de Pereira en el año 2015.
Se hace fundamental aportar evidencia empírica en cómo está orientada la enseñanza de la
economía en el contexto escolar no universitario en la ciudad de Pereira y cuál es el nivel de
formación económica de los estudiantes que van cerrando su ciclo educativo –de la formación
básica y media- para incorporarse en el mundo productivo, universitario y la realidad misma en el
sistema de liberalismo económico, mediado por las fuerzas del poder, el consumo, el crecimiento
y el desarrollo económico, altas tasas de desempleo, informalidad laboral, un sistema financiero
complejo y una región insertada en un contexto cada vez más global.
Las principales contribuciones de este estudio se pueden resumir en un aporte teórico al campo de
la economía de la educación en un escenario regional y nacional, asimismo indagar el nivel de
apropiación de los asuntos económicos en los estudiantes de básica y media y contrastar los
resultados con estudios nacionales e internacionales y hacer sugerencias a las entidades
tomadoras de decisiones en pro de ir consolidando en el corto plazo transformaciones en el
campo de la economía en el sector escolar. De la misma forma iniciar en el programa de
Economía de la Universidad Católica de Pereira una línea de investigación enfocada a la
Economía de la Educación, que motive a próximos estudios en procura de contribuir al desarrollo
no solo del sector educativo sino de la economía en su conjunto, dado los conocidos beneficios
de la educación en el crecimiento y desarrollo económico.
La contribución de este estudio se hará dejando no solo la evidencia de este trabajo a nivel teórico
sino que se socializara con las entidades pertinentes, con lo cual se logre una sensibilización y
aproximación a un campo de gran importancia para las trasformaciones de la región y el país. Los
resultados de esta investigación serán presentados al interior de la Universidad Católica de
Pereira en el programa de Economía, la Secretaria de Educación, con las directivas de las
instituciones participantes, además de hacer por lo menos una publicación de un artículo
científico en una de las revistas de la Universidad o a nivel nacional. También se compartirá con
los pares chilenos la base de datos consolidada en la aplicación del Test de alfabetización
económica para posteriores estudios transculturales.
Para cumplir con el objeto de este trabajo se recurrió a fuentes de información primaria, ya que
hubo que aplicar el test de alfabetización económica en niños (TAE-N) directamente a la
población objeto de estudio para determinar el nivel en el que se encuentran. Para ello se
consolidó una base de datos de las instituciones educativas del sector público de la ciudad de
Pereira, luego se procedió a seleccionar una muestra del universo de colegios y en estos se aplicó
el test (TAE-N) a los estudiantes de básica y media (grado noveno, décimo y once) teniendo en
cuenta que fuera una muestra representativa del universo de colegios y el número de estudiantes.
Después de esto se procedió a solicitar autorizaciones institucionales en la Secretaria de
Educación y las instituciones seleccionadas para adelantar el estudio en mención. Asimismo antes
de aplicar el test se llevó a cabo una prueba piloto para hacer los ajustes correspondientes y
determinar el procesamiento de la información y la mejor forma de obtener los datos a través de
medio escrito o virtual. Todo este proceso se hizo con recursos propios de los investigadores.
La primera parte del documento consta de esta corta introducción que da cuenta de los alcances
de la investigación y su contribución al área de la economía de la educación, luego se estructura
el planteamiento del problema seguido de una justificación que amplía la información plasmada
en la introducción, posteriormente se presentan los objetivos del estudio, después se consolida un
marco de referencia con los principales estudios a nivel nacional e internacional en el campo de
la alfabetización económica, de igual forma, se plantea la metodología y los aspectos técnicos del
estudio, acto seguido se hace presentan los resultados y con el análisis respectivo y por último se
hace la discusión del estudio, se concluye y se cierra con unas recomendaciones.
17
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La enseñanza de la economía en el sistema educativo es un pilar fundamental para los jóvenes de
este siglo, los cuales deben disponer de unos conocimientos básicos y sólidos en materia
económica que les resulten fundamentales para su vida personal y profesional. “las crisis
económicas pueden explicase, entre otros factores, por el desconocimiento de las personas sobre
nociones básicas de economía, lo que ha condicionado negativamente determinadas decisiones y
comportamientos, asumiendo en ciertos casos, unos niveles de riego excesivamente elevados.”
(Consejo General de Colegios de Economistas de España, 2013, p. 3) a raíz de la gran crisis
económica mundial ha surgido un interés por la alfabetización financiera en países de todo el
mundo. (Blue, Grootenboer, & Mark, 2014, p. 51)
Siguiendo el argumento del Colegio de Economistas de España para el caso colombiano las cosas
no varían mucho, puede decirse que la crisis financiera a finales de los noventa fue por asumir
niveles de riesgo muy altos y un desconocimiento de elementos básicos de economía por parte
del consumidor y la falta de regulación del estado.
Asimismo, la economía no es considerada un área obligatoria en el sistema educativo
colombiano, en la Ley 115 en su artículo 23 se encuentran nueve áreas entre las cuales no está la
Economía. Estas áreas son: ciencias naturales y educación ambiental; ciencias sociales, historia,
geografía, constitución política y democracia; educación artística; educación ética y en valores
humanos; educación física, recreación y deportes; educación religiosa; Humanidades, lengua
castellana e idiomas extranjeros; matemáticas; tecnología e informática. En total estas áreas
18
representan el 80% del plan de estudios, dejando la Economía en las áreas optativas y en la
mayoría de los casos incluida en los contendidos de las ciencias sociales.
Del mismo modo la Ley 115, en su artículo 31, establece: áreas fundamentales de la educación
media académica. Para el logro de los objetivos de la educación media académica- La educación
media comprende dos grados que podrán ser organizados en períodos semestrales independientes
o articulados- serán obligatorias y fundamentales las mismas áreas de la educación básica en un
nivel más avanzado, además de las ciencias económicas, políticas y la filosofía. Aclara acto
seguido en un parágrafo.- Aunque todas las áreas de la educación media académica son
obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas organizarán la programación de tal
manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en ciencias naturales, ciencias
sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses, como
orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior. Con lo anterior se afirma
cómo las ciencias económicas tienen poca relevancia dentro del plan de estudios y sólo queda
marginada a dos años de enseñanza con baja intensidad horaria, a esto Thornton (citado en
Anthony, 2015, p.1) , dice “el hecho de que los marcos curriculares o estándares incluyen
objetivos y competencias de economía, no significa que se les enseña. Lo que contrasta con
países desarrollados tanto en Europa como Estados Unidos, ver (Consejo General de Colegios de
Economistas de España, 2013, p. 13; Concil for Economic Education: teaching Opportunity,
2010).
Este panorama presente una idea de la poca formación en economía de la población colombiana,
sin sumar a esto los bajos resultados en pruebas externas de carácter internacional como (PISA)
19
en donde un componente importante de sus preguntas es en temas de relevancia económica y
comprensión de la sociedad en su conjunto.
En este sentido el Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) señala que:
Los contenidos económicos evaluados en PISA 2012 –prueba que fue establecida por
la (OCDE, 2013, p. 139) como el primer estudio internacional a gran escala para evaluar la educación
financiera de los jóvenes “ (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012 y el
Marco de Educación Financiera (FLF)) citado en (Blue, Grootenboer, & Mark, 2014, 52)- en 18
países incluyeron un amplio recorrido por diferentes temas, como las funciones y el valor del dinero,
el reconocimiento de los medios de pago, el papel de los intermediarios financieros, el sentido del
ahorro y del endeudamiento y su planificación, la distinción de los diferentes productos financieros,
el papel del tipo de interés y los derechos y deberes que como consumidores e inversores tienen los
ciudadanos” pruebas en donde Colombia siempre ha ocupado los últimos lugares. (p. 17)
Esto ha sido corroborado en un estudio realizado por la OEA Turney-Purta y Amadeo (Citado en
Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, & Lara Arzola, 2006) “en escolares de 14 a
17 años en Chile, Colombia, Portugal y Estados Unidos, donde se aprecia que no existe en los
estudiantes chilenos y colombianos un nivel mínimo de comprensión de los conceptos
económicos básicos”
En el caso colombiano Amar Amar, Abello Ll, Denegri, Llanos M, & Suárez (2008) confirman
que:
Hay un incremento del conocimiento y la comprensión del mundo económico en los niños de la
región Caribe colombiana conforme avanzan en edad. Pero este incremento no alcanza a superar un
20
nivel de pensamiento económico primitivo en los niños entre los 11 y los 14 años de edad y un nivel
subordinado en los de 15 y 18.” Confirmando así lo que dicho por Turney-Purta y Amadeo (2004).
(p. 21)
Además Denegri Coria et al. (2006) indica que:
Es evidente que la inexistencia de una alfabetización económica sistemática también redunda en la
mantención de las brechas de desigualdad social al privar a los individuos, especialmente de los
estratos más pobres, de la posibilidad de desarrollar competencias que les ayuden a una mejor
administración de recursos económicos escasos, de búsqueda de alternativas de consumo más
eficientes y del desarrollo de estrategias de resolución de problemas que potencien el
emprendimiento. (p. 6)
En vista de las grandes dificultades que trae consigo una inadecuada alfabetización económica en
el sector educativo escolar y la falta de articulación del sistema de forma transversal en los
diferentes niveles en los temas económicos, tanto en el contexto nacional como local, y como lo
muestran investigaciones sobre alfabetización económica en otras naciones como el caso chileno,
dan pie para centrar la atención en este estudio y preguntar ¿Cuál es el nivel de alfabetización
económica de los estudiantes del sector público de básica y media de la ciudad de Pereira en
el año 2015?
21
2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
En la actualidad la alfabetización económica cobra cada vez mayor relevancia y a nivel
internacional se vienen haciendo importantes avances en materia de investigación que ponen en
relieve la pertinencia y el alcance de un adecuado conocimiento básico en temas económicos,
tanto en jóvenes como adultos. Ello redunda en últimas en una mejor comprensión de la vida
individual y la interacción en la sociedad, dado el sistema económico predominante que se ha
impuesto como es el liberalismo económico.
Siguiendo a Denegri y Martínez (2005), plantean que:
La alfabetización económica otorga a los individuos las herramientas necesarias para poder enfrentar
el sistema económico y social en el que está inserto y así lograr descifrar las señales del mercado que
no siempre son explícitas, desarrollando competencias cognoscitivas y prácticas para tomar
decisiones personales y sociales sobre los problemas económicos que día a día debe enfrentar
inevitablemente.
Igualmente el Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) muestra como:
En buena parte de los países de Europa existen materias de contenido económico dentro de la
educación obligatoria. Concretamente, la economía está presente en los sistemas educativos de los
siguiente países: Alemania, Austria, Bulgaria, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Finlandia, Francia,
Grecia, Hungría, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Noruega, Países Bajos, Polonia, Irlanda del Norte,
País de Gales, Escocia, República Checa, Rumania, Turquía, Bélgica, Eslovenia, Estonia, Suecia e
22
Inglaterra. Solo en tres países no aparece en el currículum ninguna materia de contenido económico
dentro de la enseñanza obligatoria, como son: España, Italia y Portugal. (p. 13)
Por su parte en los Estados Unidos hay 20 estándares de contenido económico. Cada estándar es
un principio esencial de la economía que un estudiante debe saber según la literatura económica y
lo que el estudiante debe ser capaz de hacer con ese conocimiento en los grados 4, 8 y al
graduarse de la escuela secundaria, este conocimiento incluye las ideas más importantes y
duraderas, conceptos y cuestiones de economía. (Concil for Economic Education: teaching
Opportunity, 2010)
En el caso Latinoamericano y algunas naciones europeas, la evidencia muestra que la importancia
y la enseñanza de la economía incorporada en el currículo y en los diferentes niveles educativos
en el sistema no universitario son deficientes y la economía no tiene la relevancia como el caso
de la mayoría de países europeos y americano. Esto lo refuerza (Denegri Coria, del Valle Rojas,
Gempp Fuentealba, y Lara Arzola, 2006) para Chile, en España el (Consejo General de Colegios
de Economistas de España, 2013) y en Colombia (Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y
Llanos Martinez, 2002)
Otros estudios muestran “la ausencia de formación económica básica que posee el profesorado y
como está incide directamente en el desinterés existente por la enseñanza de la economía en la
etapa obligatoria. Dicha carencia formativa (…) fomenta el analfabetismo económico del
alumnado.” (Trave González & Pozuel Estrada, 2008, p. 118)
23
Asimismo el Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) dice:
Los conocimientos económicos resultan instrumentos para desenvolverse en una sociedad como la
actual y el sistema educativo no puede enseñar a sus estudiantes conocimientos diferentes a los que
va a necesitar cuando sean adultos, porque ello supondría para la sociedad malgastar recursos
innecesariamente. (p. 19)
A nivel teórico Salemi et al. (Citados en Trave González y Pozuel Estrada, 2008) sostienen que:
Las perspectivas de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la economía se deben
encaminar en las siguientes líneas de investigación: a) mejorar los métodos de enseñanza basados en
aprendizajes activos de los estudiantes; b) promover programas de doctorado en la enseñanza de la
economía; c) incrementar los niveles de aprendizaje de la economía alcanzados por los estudiantes;
d) comprobar la efectividad que tienen los aprendizajes de economía a lo largo del tiempo; y e)
analizar la importancia de las tecnologías de la información para la educación económica. (p. 110)
Es fundamental continuar enriqueciendo el acervo teórico en el campo de la alfabetización
económica con el propósito de que en el corto plazo los agentes tomadores de decisiones cuenten
con argumentos sólidos para incorporar la economía en la agenda educativa de la región o a nivel
país. Igualmente para que los docentes y padres de familia participen y cuenten con referentes de
apoyo hacía donde enfocar sus esfuerzos en coherencia con las tendencias internacionales. Cabe
señalar entonces que iniciar estudios regionales en alfabetización económica en estudiantes del
sistema educativo no universitario en Pereira, es fortalecer los avances en dicha materia en el
contexto regional, nacional e internacional.
24
Socialmente los investigadores concuerdan que el aprendizaje sistemático de contenidos económicos
muestran tener un alto impacto no solo en el nivel de conocimientos, sino también en la conducta
cotidiana de los estudiantes, los que después de aplicado el programa, aumentan su conocimiento
económico general, desarrollan actitudes positivas hacia un manejo más racional de sus recursos y
son capaces de elegir opciones de comportamiento económico más eficientes. (Denegri Coria, del
Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola, 2006, p. 4)
Por su parte el Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) plantea que:
La enseñanza de la economía es importante para que los jóvenes y la población en general dispongan
de una cultura básica en economía, que les prepare como personas para su vida en sociedad,
transmitiendo a los estudiantes conocimientos para que piensen y razonen en términos económicos.
(p.2) además:
Las materias de “Economía” y de “Economía de la empresa” son la que más sentido tienen dentro
del bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, puesto que la mayoría de los alumnos de
esta modalidad cursa estudios universitarios relacionados con contenidos de carácter económico y
quienes optan por otros estudios universitarios, como Derecho o Ingenierías, también cursarán en
el ámbito universitario asignaturas económicas. (p.27)
De igual forma El Consejo General de Colegios de Economistas de España, (2013) señala que
metodológicamente “la OCDE en el 2005 aprobó una recomendación referida a la necesidad de
desarrollar la educación financiera para alcanzar a toda la población, lo que ha cobrado sentido
pleno con la crisis financiera del 2008.” (p.17)
25
Igualmente la OCDE (citado en Blue, Grootenboer, & Mark, 2014, 52) “en el 2012 establecio el
primer estudio internacional a gran escala para evaluar la educación financiera de los jóvenes"
(Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012 y el Marco de Educación
Financiera (FLF)”
Por otra parte Gempp et al. (2006) han desarrollado un test para medir el nivel de alfabetización
económica en niños (TAE-N) que ha mostrado un buen nivel de confiabilidad y soportado en el
modelo Psicogénesis del Pensamiento Económico propuesto originalmente por Denegri (1995a)
para describir la aparición, en niños y adolescentes, de una secuencia evolutiva de razonamiento
sobre los eventos económicos. Así en el Nivel I se ubican mayoritariamente pre escolares y
escolares hasta los 9-10 años, en el Nivel II los preadolescentes y en el Nivel III los adolescentes
y adultos.
Por su parte Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos Martinez (2002) Realizaron un
estudio con el objetivo de comprender el mundo económico de los niños de la Región Caribe
colombiano e hicieron comparaciones con el estudio hecho por Denegri (1997) en los tres niveles
de pensamiento económico antes descritos.
Con base en dicho modelo y el instrumento de evaluación del nivel de alfabetización económica
en niños creado por Gempp et al. (2006) se puede determinar cuál es el nivel de alfabetización
económica en niños escolarizados del sector público de la ciudad de Pereira con el firme
propósito de contribuir teóricamente en el campo de la economía de la educación, indagar el nivel
de apropiación de los asuntos económicos en este sector poblacional, contrastar los resultados
26
con los estudios nacionales e internacionales y hacer sugerencias a las entidades tomadoras de
decisiones en pro de ir consolidando en el corto plazo transformaciones en el campo de la
economía en el sector escolar. De la misma forma iniciar en el programa de Economía de la
Universidad Católica de Pereira una línea de investigación enfocada a la Economía de la
Educación que fortalezca la dinámica regional y nacional no solo en el sector universitario sino
en el ámbito de la educación básica y media, con lo cual se generan sinergias e integración entre
los diferentes niveles educativos, en este caso de la región.
27
3. OBJETIVOS
3.1
Objetivo General
Determinar cuál es el nivel de alfabetización económica de los estudiantes del sector público de
básica y media de la ciudad de Pereira en el año 2015.
3.2

Objetivos específicos
Recopilar información general que puede tener influencia en el nivel de alfabetización
económica en niños (TAE-N) para posteriores estudios.

Identificar los niveles de alfabetización económica de los estudiantes de básica y media de las
Instituciones educativas del sector público de la ciudad de Pereira, según modelo de
psicogénesis del pensamiento económico.

Analizar y comparar los niveles de alfabetización económica en niños de la ciudad de Pereira con
estudios nacionales e internacionales.
28
4. MARCO DE REFERENCIA
El marco de referencia para este estudio está construido partiendo de unas aproximaciones a lo
que plantea la literatura sobre alfabetización económica; posteriormente unos antecedentes
internacionales relacionados con el tema, y la importancia o relevancia en la enseñanza
económica en el ámbito no universitario; luego se mencionan algunos estudios a nivel nacional;
para finalizar con el modelo de Psicogénesis del Pensamiento Económico sobre el cual se apoya
el instrumento que será usado en esta investigación y que permite determinar el nivel de
alfabetización económica en niños.
4.1
¿Qué se entiende por Alfabetización económica?
En varios estudios se habla de alfabetización económica y en otros sobre alfabetización
financiera, todos ellos apuntan hacia la comprensión del pensamiento económico y su relación
con la toma de decisiones que afectan al individuo. Para esta investigación se asimilará
alfabetización económica y financiera como un solo cuerpo teórico.
Yamane (1997) señala que:
La alfabetización económica corresponde a aquellos elementos conceptuales y prácticos que
permiten al sujeto comprender varias actividades económicas a las que está expuesto cotidianamente,
por ejemplo, la compra y venta de bienes, la ganancia, el valor de las monedas y de billetes, el cobro
de un salario, el saber qué son y en qué consisten algunas ocupaciones, por mencionar sólo algunas.
29
Walstad (1998) por su parte afirma que:
La alfabetización económica influye de manera relevante en las decisiones que los agentes toman en
la vida diaria, tales como comprar una casa, o escoger un portafolio de acciones, y que si bien es
cierto existen profesionales que pueden asesorar al tomador de la decisión, finalmente el que reúne la
información y finalmente decide es el consumidor.
Buckles y Melican (2002) indican que:
Un individuo económicamente alfabetizado no sólo cuenta con los conceptos financieros básicos
para entender el mundo económico en el que se desenvuelve, sino que además es capaz de interpretar
los acontecimientos que puedan afectar directa o indirectamente haciendo uso de estos conceptos y
desarrollando estas competencias en la vida diaria.
La alfabetización económica, de acuerdo con Iqbal (citado en (Amar Amar, Abello Ll, Denegri,
Llanos M, y Suárez, 2008) se refiere:
A los conocimientos sobre economía básica y finanzas, entendiéndolos como aquellos aspectos bases
de economía como son el gasto, el ahorro, la ley de la oferta y la demanda, el precio relativo del
dinero. Se conciben, en síntesis, como herramientas que permiten a los individuos entender su mundo
económico, así como interpretar los eventos que los afectan directa o indirectamente, posibilitándoles
tomar decisiones racionales y poseer control sobre su futuro económico. (p. 162)
30
Según Denegri y Martínez (2005) afirman:
La alfabetización económica otorga a los individuos las herramientas necesarias para poder enfrentar
el sistema económico y social en el que está inserto y así lograr descifrar las señales del mercado que
no siempre son explícitas, desarrollando competencias cognoscitivas y prácticas para tomar
decisiones personales y sociales sobre los problemas económicos que día a día debe enfrentar
inevitablemente.
El Ministerio de Hacienda y Crédito Público de Colombia et al. (2010) señala que la educación
económica y financiera es:
El proceso a través del cual los individuos desarrollan los valores, los conocimientos, las
competencias y los comportamientos necesarios para la toma de decisiones financieras responsables,
que requieren la aplicación de conceptos financieros básicos y el entendimiento de los efectos que los
cambios en los principales indicadores macroeconómicos generan en su propio nivel de bienestar
económico. Asimismo en el anexo No. 2 de ese documento se recopilan diferentes definiciones de
varias naciones del mundo. (p.15)
Por su parte Atkinson y Messy (2012) indica que la alfabetización financiera puede considerarse
"una combinación de conciencia, conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos
necesarios para tomar decisiones financieras y finalmente lograr el bienestar financiero
individual.” (p. 14)
Hession et al. (citados en Blue, Grootenboer, y Mark, 2014) definen la alfabetización financiera
como “la aplicación de conocimientos, comprensión, habilidades y valores en el consumidor y
31
los contextos financieros y las decisiones conexas que inciden en uno mismo, los demás, la
comunidad y el medio ambiente" (p. 52)
Hansen, Salemi, y Siegfied (citados en Anthony (2015) define la alfabetización económica como
ser capaz de utilizar un conjunto acordado de conceptos constantemente para responder a las
cuestiones prácticas de la vida cotidiana, mientras que "el conocimiento económico" no es más
que la capacidad de recordar conceptos económicos. (p. 1)
4.2
Alfabetización económica en el ámbito escolar.
Existe un buen referente internacional en investigaciones aplicadas en el contexto escolar no
universitario, tanto a nivel Latinoamérica, Estados Unidos, Europa, Colombia, Nueva Zelanda y
Australia por mencionar algunos de ellos.
Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola (2006) Plantean múltiples
argumentos producto de sus investigaciones y la revisión de la literatura a nivel mundial.
Primero señala que es importante distinguir dos tipos de socialización económica que se manifiestan
conjuntamente, la primaria, referida a la influencia de la familia, y la secundaria, concerniente a todas
las influencias externas tales como la escuela, los medios de comunicación de masas, etc., a través de
las cuales los niños adquieren conocimiento económico a partir del cual definen sus conductas
futuras (Mori y Lewis, 2001; Denegri, Iturra, Palavecinos y Ripoll, 1999) (p. 2)
32
Los antecedentes sugieren que la formación económica formal podría implementarse exitosamente a
partir de los 10 a 12 años, lo que coincide, en general con el segundo ciclo básico. (…) Los
resultados indican que los estudiantes de 5° y 6° grado son los que más se benefician de una
educación económica que integre conceptos, reflexiones y aplicaciones a la resolución de problemas.
Se ha comprobado que en dichas edades se han alcanzado niveles de desarrollo del pensamiento
económico que implican la comprensión de nociones básicas como la ganancia y el carácter
fiduciario del dinero, así como su carácter de medio de intercambio (Denigri, 1995; Denegri, Delval,
ripoll, Palavecinos y Keller, 1998) (p. 2)
Así al evaluar el nivel de alfabetización Económica en niños chilenos Cortes, Quezada y Sepúlveda
(2004), se observa que la mayor parte de los escolares de 11 a 12 años se encuentran en un nivel
transicional de alfabetización de su nivel de pensamiento económico, lo que los hace especialmente
flexibles y susceptibles a estrategias de intervención que mejoren sus niveles de alfabetización
económica. (p. 2)
Si bien en las investigaciones han logrado delimitar los niveles y la edad en la cual la
alfabetización económica debe iniciar, en un estudio realizado por la OEA Torney-Purta y
Amadeo (2004) “en escolares de 14 a 17 años en Chile, Colombia, Portugal y Estados Unidos, se
aprecia que no existe en los estudiantes chilenos y colombianos un nivel mínimo de comprensión
de los conceptos económicos básicos.” (p. 68-81)
Por su parte Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola (2006) concluyen
que:
33
Existen pocos estudios que den cuenta de la evaluación de los programas de educación económica,
en parte debido a la poca extensión y organización de la alfabetización económica en el curriculum.
Sólo en términos de extensión, en Chile toda la educación económica se desarrolla en sólo 20 o 22
semanas del total de los 12 años de educación obligatoria. Respecto a su organización, las temáticas
aparecen en forma aislada en distintos momentos y unidades de la formación, sin un eje que las
aglutine. De igual forma, hay ausencia de un modelo pedagógico de educación económica que
oriente sobre cómo introducir estos temas en las actividades educativas, tratándose más bien de
sugerencias didácticas aisladas que carecen del tratamiento procedimental en cuando al desarrollo de
destrezas para manejarse efectivamente en el mundo del consumo y la administración del dinero. (p.
3)
Por su parte Cameron, Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka (2014) plantea que sólo un número
limitado de estudios han examinado los factores asociados con la educación financiera entre los
estudiantes de secundaria según su edad. La educación financiera de los niños se ha encontrado
que es significativamente mayor que la de las niñas (Mandell, 2008a y Lusardi et al., 2010), a
pesar de las diferencias de género parecen no ser estable en el tiempo. (p. 13)
Denegri Coria, Del Valle Rojas, Sepúlveda Aravena, Etchebarne López, y González Gómez (2009)
plantea:
Una serie de investigaciones desarrolladas por el equipo de trabajo de Denegri y otros investigadores
asociados han constatado las serias dificultades que presentan niños, adolescentes y adultos tanto
para comprender la economía cotidiana como para actuar eficientemente en ella. Los mismos
estudios indican que factores como la escolarización, la ciudad de residencia, el género y el nivel
socioeconómico, inciden significativamente en la manera que los niños, adolescentes y adultos
34
comprenden los fenómenos. (Caripán, Hermosilla y Catalán 2004; Denegri y Palavecinos 2003;
Medina, Méndez y Pérez, 1999; Palavecinos 2002) (p. 2)
Esto se corrobora con lo dicho por Cameron, Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka (2014) quienes
en términos de alfabetización financiera, plantean que se ha demostrado que muchos factores
demográficos y otros están asociados con la educación financiera. (p. 13).
Por otra parte Hogarth y Worthington (citados en Cameron et al.,2014) indican que una revision
de la literatura relevante del tema, demuestra que el nivel educativo, el ingreso, el empleo y la
edad son típicamente asociados con la educación financiera. (p. 13)
En un estudio de caso sobre la concepciones y prácticas del profesorado en economía, Trave
González y Pozuel Estrada (2008) Encontró que “la ausencia de formación económica básica que
posee el profesorado incide directamente en el desinterés existente por la enseñanza de la
economía en la etapa obligatoria. Dicha carencia formativa, denunciado por numerosos autores
fomenta el analfabetismo económico del alumnado.” (p. 118)
Estos hallazgos en Chile se confirman con lo indicado por el Consejo General de Colegios de
Economistas de España (2013)
En términos de alfabetización económica se plantea que en buena parte de los países de Europa
existen materias de contenido económico dentro de la educación obligatoria. Concretamente, la
economía está presente en los sistemas educativos de los siguiente países: Alemania, Austria,
Bulgaria, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Islandia, Italia,
35
Letonia, Lituania, Noruega, Países Bajos, Polonia, Irlanda del Norte, País de Gales, Escocia,
República Checa, Rumania, Turquía, Bélgica, Eslovenia, Estonia, Suecia e Inglaterra. Solo en tres
países no aparece en el currículum ninguna materia de contenido económico dentro de la enseñanza
obligatoria, como son: España, Italia y Portugal. (p.13)
Puede señalarse que la economía es el único gran campo científico que carece de una materia
específica dentro del sistema educativo obligatorio. Po lo tanto alumnos que finalizan la ESO –
educación secundaria obligatoria- acaban sus estudios sin haber tenido la oportunidad de adquirir
conocimientos básicos que le resulten esenciales para desenvolverse en su entorno personal, social y
profesional. (p. 8)
En la actualidad cualquier estudiante puede concluir su etapa de la educación obligatoria careciendo
de conocimientos económicos en el momento en el que podría incorporarse al mercado de trabajo y a
poco de convertirse en un ciudadano mayor de edad. Este “analfabetismo económicos”, lógicamente,
tiene importantes consecuencias para las personas y, también para la sociedad y la economía en su
conjunto. (p.16)
Dada la importancia, el aprendizaje y el manejo de los conceptos económicos sería aconsejable
iniciarlos en las primeras etapas escolares. Una de las experiencias extrajeras más interesantes la
destaca Noruega, donde en su plan de estudios cuanta con la asignatura “Economía domestica” en el
primer y segundo ciclo de primaria. (p.25)
Las materias de “Economía” y de “Economía de la empresa” son la que más sentido tienen dentro del
bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, puesto que la mayoría de los alumnos de esta
modalidad cursa estudios universitarios relacionados con contenidos de carácter económico y quienes
36
optan por otros estudios universitarios, como Derecho o Ingenierías, también cursarán en el ámbito
universitario asignaturas económicas. (p.27)
La economía debe formar parte de todos los niveles educativos. Se ha de resaltar que en los últimos
años se ha evidenciado nuestro bajo nivel de conocimiento económico. Además es probable que si
los ciudadanos hubieran tenido un mayor grado de alfabetización económica no se hubieran
producido los efectos negativos en la sociedad de determinadas actuaciones que han conducido a la
actual crisis económica. (p.24)
Por su parte Montero Alonso (2011) denota que:
Los alumnos, independientemente de las distintas opciones de bachillerato de las que
provengan, acceden a los estudios universitarios con una gran desconocimiento tanto del
lenguaje matemático como de nociones básicas de estadística, economía y empresa y eso
dificulta la comunicación entre el profesor, que no puede transmitir los conceptos y el
alumno, que no los comprende ni aprende. (p. 179)
Por su parte en los Estados Unidos hay estándares de contenido nacional en educación
económica preuniversitario que buscan incorporar
de manera fácil los principios
fundamentales de la economía en los programas escolares de primaria y secundaria. Ellos son
ofrecidos como un recurso para los estados y los distritos escolares locales, las escuelas
individuales, y los profesores que son responsables de la especificación y la integración del
plan de estudios en sus escuelas. (Concil for Economic Education: teaching Opportunity,
2010)
37
A esto Anthony (2015) plantea que aunque la enseñanza de la economía es importante porque
los individuos y la sociedad son más propensos a tomar mejores decisiones cuando los costos
y beneficios de esas opciones pueden ser identificados y comparados, es claro que los
estudiantes estadounidenses no están adquiriendo la alfabetización económica suficiente a
través de examen K-12 (primaria y secundaria). Esto refleja que aún con una estrategía de
educación económica los resultados no son los mejores, peor aún para el caso de los países
Latinoamericanos donde es mucho más escaso el campo de investigación en alfabetización
económica.
Por otra parte Blue, Grootenboer, y Mark (2014) dice que después de la gran crisis financiera del
2008,
muchos gobiernos de todo el mundo, incluyendo Australia, se dio cuenta que la
alfabetización financiera no había sido un tema prioritario. pues bien no se enseña o se enseñaba
de tal manera que era difícil de medir los niveles de conocimiento ya que los estudiantes no
estaban siendo evaluados en este tema. En otras palabras, era una parte opcional del plan de
estudios.
Esto va en la misma dirección que en el caso colombiano. La economía es una asignatura optativa
en la básica y en los grados anteriores queda relegada a los contenidos en Ciencias Sociales y ello
sin saber si los profesores tienen la formación y la motivación para enseñar competencias en
economia y finanzas.
También hay acuerdo general en que es importante que los estudiantes aprendan la alfabetización
economía desde la escuela y debe ser efectivamente enseñada en los grados elementales. Dale y
Talbert (citados en Anthony, 2015) escribieron que la clave de la enseñanza de la economía
38
exitosa es la institucionalización de la economía en el currículo escolar. Se podría argumentar
que, aunque la economía se ha institucionalizado en cierta medida en el plan de estudios a nivel
nacional, aún no se ha tenido el efecto deseado. (Anthony, 2015, 8)
Por último Anthony (2015) plantea que en el pasado, las soluciones se han centrado en las
intervenciones una vez que los maestros han comenzado a enseñar, esto puede ser demasiado
tarde, este problema comienza en los programas de formación del profesorado y tal vez parte de
la solución se puede encontrar allí. Los programas de formación del profesorado deben comenzar
a estudiar formas de mejorar la alfabetización económica en el pregrado de los maestros de
primaria.
En el caso colombiano en relación con la educación formal, la Ley 115, en su artículo 31,
establece que en la educación media académica serán obligatorias las áreas fundamentales, entre
ellas las ciencias económicas, pero el Ministerio de Hacienda y Crédito Público de Colombia et
al. (2010) señaló que:
El país no cuenta todavía con una estrategia nacional de educación económica y financiera (ENEEF),
es importante señalar que en la actualidad diversas instituciones desarrollan una serie de ofertas
educativas en temas económicos y financieros; sin embargo, todos estos esfuerzos se realizan de
manera aislada y desarticulada con los otros, y en su gran mayoría tienen un radio de acción muy
limitado en términos de cobertura. Por las mismas razones, no existe un documento o página web que
los describa sistemáticamente y permita conocer los programas y su estructura. (p. 30-32)
39
En este docuemento, Colombia empieza a avanzar en su programa de alfabetizaicón Económica y
en el año 2014 y 2015 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) le solicita al ICFES que
diseñe una prueba para determinar el nivel de alfabetización económica de los estudiantes de
grado noveno. (ICFES, 2014, 2015)
Por su parte el MEN en el año 2014 publica un documento denominado Orientaciones
pedagógicas para la Educación Económica y Financiera con el objetivo de:
Promover en las niñas, niños, adolescentes y jóvenes el desarrollo de competencias básicas y
ciudadanas, así como el pensamiento crítico y reflexivo necesario para la toma de decisiones
responsables e informadas sobre temas económicos y financieros que favorezcan la construcción de
sus proyectos de vida con calidad y sostenibilidad. (Ministerio de Educación Nacional de Colombia,
2014, 7)
4.3
Importancia de la alfabetización económica
A la pregunta de cómo está constituido el mundo socia Delval (citado en Amar Amar, Abello
Llanos, et al., 2002) responde “que los dos pilares organizativos del esquema global de la
representación del mundo social son el orden político y económico. Sobre estos dos órdenes giran
los principales problemas que conciernen a la organización de toda sociedad.”
40
Asimismo, Furth (citado en Amar Amar, et al., 2002) indican que si:
Consideramos que la vida social de nuestro tiempo se desenvuelve en un sistema de instituciones
muchas veces reguladas por obligaciones que se expresan en términos económicos y que el ámbito
del uso del dinero podría estar delimitado al dominio de las relaciones sociales-institucionales en
contraposición con las personales y afectivas.
A esto añade Amar Amar et al. (2002) que “el problema referente a cómo entiende el niño la
realidad económica es de enorme interés no sólo para la psicología evolutiva sino para el campo
de la educación y para los encargados de la formulación de políticas sociales.” (p. 8)
En ese orden de ideas, Blue, Grootenboer, y Mark (2014) plante que parte de lo que hace la
alfabetización en educación financera tan complejo es que se trata de algo más que el desarrollo
de conocimientos y habilidades financiera - que también incluye dimensiones personales y éticas,
y éstas necesitan ser cultivadas en los contextos de las familias y las comunidades.
Del mismo modo Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola (2006)
indican:
Lograr la comprensión del mundo económico requiere que el individuo construya una visión
sistémica del modelo económico social en que está inserto, para desarrollar competencias y actitudes
que le posibiliten un uso adecuado de sus recursos económicos, incluyendo hábitos y conductas de
consumo racionales y eficientes (Dinegri, 1998). (p. 2)
41
Un aspecto crítico de estas habilidades está vinculado con el desarrollo de destrezas y actitudes que
permiten regular la conducta personal y familiar hacia un uso racional de recursos económicos
escasos y por ello la preparación real que poseen las personas para enfrentarse a un mercado
creciente que presiona hacia el consumo. Desde esta perspectiva, la educación económica se traduce
operacionalmente en “alfabetización económica” y proporciona las herramientas para entender el
mundo económico, interpretar los eventos que pueden afectar directa o indirectamente y mejorar las
competencias para tomar decisiones personales y sociales sobre la multitud de problemas
económicos que se encuentran en la vida cotidiana” (Yamane, 1997, Denegri y Martinez, 2004) (p.
1-2)
El Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) muestran que:
La enseñanza de la economía es importante para que los jóvenes y la población en general dispongan
de una cultura básica en economía, que les prepare como personas para su vida en sociedad,
transmitiendo a los estudiantes conocimientos para que piensen y razonen en términos económicos.
La economía como disciplina científica y educativa enseña a las personas una perspectiva amplia y
transversal de entender la vida, tanto individual como socialmente, haciendo hincapié en una serie de
principios y valores básicos que son fundamentales en nuestra sociedad actual y futura. (Gestión
eficiente, racionalidad en el uso de recursos, conducta sostenible, competitividad, etc.). (p.17)
Los ciudadanos toman continuamente decisiones de orden económico en todas sus facetas, como
gestor familiar, consumidor en los mercados, empleado, en su relación con las administraciones
públicas, empleador/empresario, como utilizador de servicios financieros ante un crecimiento y cada
vez más complejo abanico de opciones de ahorro y financiación. (p.17-18)
42
La mayoría de la población carece de la formación económica necesaria para interpretar su entorno
más cercano y afrontar la realidad que le rodea, lo que la hace vulnerable, especialmente si se piensa
que el siglo XXI las innovaciones en materia económica son continuas y cada vez más intensas.
(p.18)
Por su parte el Concil for Economic Education: teaching Opportunity (2010) señala que:
En los Estados Unidos los estándares voluntarios en economía a nivel nacional, contiene 20 de
contenido económico. . Cada estándar es un principio esencial de la economía que un estudiante debe
saber según la literatura económica y lo que el estudiante debe ser capaz de hacer con ese
conocimiento en los grados 4, 8 y al graduarse de la escuela secundaria, este conocimiento incluye
las ideas más importantes y duraderas, conceptos y cuestiones de economía.
Como los estudiantes observan el proceso de razonamiento utilizado por los economistas y practican
ellos mismos, adquirirán la capacidad de análisis que puedan aplicarse a las nuevas cuestiones
económicas imprevistas en el momento que estas normas fueron escritas.
Los estudiantes deben conocer hechos relevantes acerca de los cambios constantes en economía, sin
embargo. Los estándar conceptuales, por el contrario, ponen de relieve la contribución única de la
economía y que son principios duraderos. También facilitan el énfasis en el razonamiento
económico, alentando a los estudiantes a desarrollar la capacidad para deducir conclusiones a partir
de los hechos que son pertinentes a los innumerables problemas que se enfrentan en sus vidas.
Antes de que un concepto sea incluido en los estándares de referencia, los Comités de escritura en la
primera y segunda edición preguntaron por qué era esencial para un graduado de la escuela
43
secundaria entender el estándar. Entender cada estándar debe ser necesario para la ciudadanía, el
empleo y la formación continua de la economía y ayudar a un típico graduado de escuela secundaria
a lidiar con los asuntos ordinarios de la vida. Cuando el comité no pudo explicar satisfactoriamente
por qué el concepto era esencial, o si había dudas, sobre todo cuando el concepto es difícil de
transmitir, el concepto fue excluido.
A la par Lusardi y Mitchell (citados en Blue, Grootenboer, y Mark, 2014) dicen que “apenas
recientemente se está recibiendo la educación financiera a través de nuestra educación
primaria, antes la mayoría de nosotros hemos confiado en el consejo de familiares, amigos y
otros contactos sociales para ayudar a tomar decisiones financieras.” (p. 53). Sin embargo
Grootenboer, y Mark (2014) añade que “muchos países de todo el mundo, incluyendo
Australia, ahora reconocen que la educación financiera es la clave para el desarrollo de los
ciudadanos financieramente alfabetizados.” (p. 53)
Para Lucy y Giannangelo (citados en Blue, Grootenboer, y Mark, 2014) los jóvenes de hoy están
creciendo en una sociedad de consumo impulsado a un ritmo rápido, de acceso las 24 h del día a
compras en línea, de fácil acceso al crédito y la capacidad de acumular deuda financiera antes de
salir de casa. Por ello la educación financiera se ha convertido en una habilidad básica para los
niños que crecen en una sociedad capitalista con los sistemas financieros complejos. (p. 53)
Otro aspecto que hace importante la alfabetización económica es como lo señala Lo Prete (2014)
quien concluye que “la desigualdad de ingresos crece menos en los países donde la alfabetización
económica es mayor.” (p.76)
44
De igual forma Blue, Grootenboer, y Mark (2014) indica que la literatura de todo el mundo pone
de relieve el problema omnipresente de analfabetismo financiero. Esto afecta a la mayoría de las
personas en un grado variable, a los que tienen niveles de educación y de ingresos más bajos, los
más necesitados. La alfabetización financera eficaz tiene el potencial de llegar a más personas, si
se hace más accesible, para lograr esto, se están implementando actualmente muchos esfuerzos
para aumentar los niveles de educación financiera para mejorar el bienestar financiero. Esto ha
llevado a que la alfabetización en educación financera se introdujera en el plan de estudios en
Australia y en otros lugares, la alfabetización en educación financiera es ahora una parte del plan
de estudios de primaria y secundaria. (p. 59-60)
Es importante anotar como para la mayoría de las naciones desarrolladas –Estados Unidos y la
mayoría de las naciones europeas y Australia- la enseñanza de la economía es un asunto que
reviste la mayor seriedad dada la complejidad misma de la economía y el impacto que ella tiene
en la vida cotidiana de cualquier persona. Contrasta esto con el caso Latinoamericano donde la
alfabetización económica o la enseñanza de la economía en el ámbito escolar no es una prioridad
y no cuenta con una articulación transversal en los planes de estudio y en el currículo. Dejando
estos asuntos a la voluntad de cada institución y/o docente asignado al área en mención, así lo
evidencian estudios en Chile y Colombia. (Denegri Coria, del Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y
Lara Arzola, 2006; (Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos Martinez, 2002)
En el caso Colombiano se vienen haciendo algunos esfuerzos en el campo de la educación
finaciera, así lo refleja el documento Estrategia Nacional de Educación Económica y Finaciera
elaborado por el Ministerio de Hacienda y Crédito Público, Ministerio de Educación Nacional y
el El Banco de la República de Colombia en el año 2010. En ese año, aún el país no contaba con
45
una estrategía nacional de educación financiera, dicho documento se constituye en la carta de
navegación en el país en el campo de la alfabetización económica y propone una estrategia
nacional de educación económica y financiera en Colombia. Esta estrategía ha venido avanzando
y en el año 2014 en el marco de dicha estrategía el Ministerio de Educaicón Nacional de
Colombia “solicitó al ICFES el diseño y construcción de una prueba de Educación Económica y
Financiera, que se empieza a aplicar en 2014, con miras a establecer el nivel de alfabetización de
los estudiantes del grado noveno de la educación básica.” (ICFES, 2014, 2)
Según el ICFES (2014) “las características de la prueba de Educación Económica y Financiera
está organizada alrededor de tres dominios: las competencias (planeación y administración), los
contenidos (económicos y financieros) y los contextos (hogar, empresa y estado).” (p. 3) Prueba
que se repite en el año 2015. (ICFES, 2015). Igualmente se crean las orientaciones pedagógicas
para la educación económica y financiera (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2014)
4.4
Alfabetización económica en el contexto nacional
En los países latinoamericanos sólo recientemente se ha iniciado el proceso de introducir los
conceptos económicos básicos en el dominio de lo público y lo cotidiano. (Gempp, y otros, 2006;
Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, & Llanos Martinez, 2002) En otros países se ha
prestado mayor atención después de la gran crisis económica del 2008. (Blue, Grootenboer, y
Mark, 2014; Cameron, Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka, 2014; Consejo General de Colegios
de Economistas de España, 2013)
46
En Colombia Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos Martinez (2002) Realizaron
un estudio con el objetivo de comprender el mundo económico de los niños de la Región Caribe
Colombiana. En ese estudio Delval (citado en Amar et al., 2002) a la pregunta de cómo está
constituido el mundo social, responde “que los dos pilares organizativos del esquema global de la
representación del mundo social son el orden político y económico. Sobre estos dos órdenes giran
los principales problemas que conciernen a la organización de toda sociedad.” (p. 5)
También Furth (citado en Amar et al. 2002) señala que:
Si se considera que la vida social de nuestro tiempo se desenvuelve en un sistema de instituciones
muchas veces reguladas por obligaciones que se expresan en términos económicos y que el ámbito
del uso del dinero podría estar delimitado al dominio de las relaciones sociales-institucionales en
contraposición con las personales y afectivas. (p. 8)
Complementa Amar et al. (2002) que “el problema referente a cómo entiende el niño la realidad
económica es de enorme interés no sólo para la psicología evolutiva sino para el campo de la
educación y para los encargados de la formulación de políticas sociales.” (p. 8) Hay que indicar
que es de interés mayor para la economía dado el interés y la actualidad de este campo de estudio,
ver (Anthony, 2015; Atkinson & Messy, 2012; Blue, Grootenboer, y Mark, 2014; Cameron,
Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka, 2014)
47
Según Amar Amar, et al. (2002). Los resultados de ese estudio confirman que:
Hay un incremento del conocimiento y la comprensión del mundo económico en los niños de la
región Caribe colombiana conforme avanzan en edad. Pero este incremento no alcanza a superar un
nivel de pensamiento económico primitivo en los niños entre los 11 y los 14 años de edad y un nivel
subordinado en los de 15 y 18. Encontraron que, en efecto, la variable nivel socioeconómico y
sistema financiero donde interactúan los niños influye sobre la posibilidad de estructurar niveles de
pensamiento más complejos y estructurados. En relación con el género no se encontraron diferencias
significativas a nivel general, sólo en algunas temáticas relacionadas con la función y circulación del
dinero. (p.21). En relación al género Cameron et al. (2014) ha encontrado resultados similares. (p.
13)
Los resultados, de igual forma, demuestran que los niños de la región Caribe colombiana presentan
un desfase en las edades relacionadas con cada uno de los niveles de conceptualización, dado que un
84.6% de los niños entre los 11-14, años, 11 meses de edad y un 60% de los jóvenes entre los 15-18
años permanece aún en el primer nivel de pensamiento económico. (Amar Amar, et al., 2002, p. 21,
59)
Asimismo Amar Amar et. al. (2002) plantea que:
El medio influye sobre el desarrollo de los conceptos económicos indagados en ese estudio, dado que
los adolescentes de la región Caribe colombiana que pertenecen al nivel socioeconómico alto y cuyas
edades oscilan entre los 11 y 18 años de edad alcanzan en mayor proporción un nivel de pensamiento
económico más complejo y estructurado en comparación con los del nivel socio económico medio y
sobre todo con los del nivel bajo. (p. 63)
48
Por último, Amar Amar et al. (2002) Al realizar la comparación con el estudio realizado por
Denegri (1997) con niños y adolescentes chilenos teniendo en cuenta las variables edad, nivel
socioeconómico y sistema financiero
Pudo concluir que los resultados de ambos estudios son similares en cuanto a los niveles
conceptuales identificados y a la progresión evolutiva, incluyendo el desfase en las edades en que se
alcanzan los niveles de pensamiento. Los resultados en el Caribe Colombiano son más preocupantes,
dado que hay una mayor proporción de adolescentes chilenos que alcanzan un III nivel de
pensamiento (23%) en comparación con los adolescentes colombianos (6.7%), Y al mismo tiempo
hay un mayor número de adolescente chilenos que alcanza el nivel de pensamiento subordinado
(75%) en comparación con el 36% de los adolescentes colombianos. (p. 64)
En un informe de la Fundación Konrad Lorenz, Sandoval (s.f)
Realizó un estudio con una muestra que fue sometida a un test denominado TAE -Test de
Alfabetización Económica- El TAE para adultos evalúa que tanto saben las personas de temas
económicos, como por ejemplo: conocimientos de conceptos económicos, conocimientos financieros
básicos, conocimientos de cómo funciona la economía del país y manejo de situaciones económicas
problemáticas. El TAE para niños es una prueba muy sencilla que intenta ver que saben los niños
sobre el dinero, el endeudamiento, los métodos de ahorro y el manejo de situaciones económicas
problemáticas. (p. 2)
49
En esta misma investigación Sandoval (s.f) estableció:
Que existen unas relaciones importantes entre algunos aspectos de padres e hijos. Aunque con una
correlación baja pero significativa, se encontró una relación entre el conocimiento económico de los
padres y el conocimiento económico de los niños. Si los padres tuvieron un buen desempeño en el
Test de Alfabetización Financiera, sus hijos también tienen un desempeño bueno en dicha prueba
aplicada a esa población. Lo mismo para los bajos desempeños. Así mismo, a medida que los niños
poseen mayor conocimiento o alfabetización económica, más frecuente es que los padres les
permitan mayor autonomía y exploración urbana, así como que sus padres tengan menor
impulsividad a la hora de comprar. (p. 3)
El estudio en Bogotá- Colombia, indica que los padres bogotanos creen que la educación económica
en primer lugar es responsabilidad del colegio y posteriormente de la familia; de manera tal, le
asignan un rol fundamental a las instituciones educativas dentro de la socialización económica. Ellos
minimizan su propio rol y el de la familia para educar consumidores responsables. (p. 4)
Por su parte el Ministerio de Hacienda y Crédito Público de Colombia et al. (2010) “propone la
creación de una Comisión interinstitucional que estimule, oriente y procure la mejor asignación
de recursos económicos, técnicos y humanos para la promoción de la Educación Económica y
Financiera en el país.” (p. 35)
Es así como el ICFES diseña y aplica una prueba de educación económica y financiera (EEF) a
estudiantes de grado noveno para determinar el nivel de alfabetización económica en esta
población en los años 2014 y 2015. Asimismo el MEN (2014) en las orientaciones pedagógicas
para la educación económica y financiera plantea esta como:
50
Un proyecto pedagógico que permitirá que las y los estudiantes identifiquen situaciones acerca de las
cuales han de indagar, preguntar y cuestionar de manera crítica y reflexiva, de modo que tomen
decisiones informadas y analizadas en el alcance de las responsabilidades que les demanda su
ejercicio como sujetos económicos (p.8).
Añade que lo primero que ha de tenerse en cuenta es que no se plantea como un área adicional al
plan de estudios, es decir, no se trata de crear una nueva asignatura. En su lugar, la EEF se propone
como un proyecto pedagógico de carácter transversal, que busca la interrelación de diversas áreas
para la solución de problemas identificados colectivamente. (p.34).
Aunque la estrategia tiene buenas intenciones no se le da a la economía la categoría de relevancia
que plantea el mismo MEN, y queda relegada a un proyecto pedagógico y a unos horarios muy
estrechos en las mallas curriculares, además no es clara la forma como se formarán los maestros
que han de impartir estos conocimientos o han de direccionar dicho proyecto.
Otros estudios han planteado que la alfabetización empieza por la formación de los profesores y
que la motivación y la disposición de los mismos influyen en los aprendizajes de los niños y
jóvenes. Igualmente han incorporado la enseñanza de la economía desde edades tempranas
primaria y secundaria. Como es el caso de naciones Europeas y en los Estados Unidos. (Anthony,
2015; Blue, Grootenboer, y Mark, 2014; Cameron, Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka, 2014;
Concil for Economic Education: teaching Opportunity, 2010; Walstad, 1998; Denegri Coria, del
Valle Rojas, Gempp Fuentealba, y Lara Arzola, 2006; Consejo General de Colegios de
Economistas de España, 2013)
51
4.5
Modelo Psicogénesis del Pensamiento Económico
Los resultados encontrados por Denegri Coria M. (2010) en su libro introducción a la piscología
económica señala:
La existencia de una secuencia evolutiva que muestra un patrón de cambio conceptual propio de una
construcción progresiva y que permite identificar la existencia de tres niveles de desarrollo en la
conceptualización del fenómeno monetario: Nivel 1: pensamiento extraeconómico y económico
primitivo (correspondientes a los niños de 6 a 9 años), Nivel II pensamiento económico
subordinado (que corresponde a los niños mayores de 10 años, adolescentes e incluso
algunos adultos) y Nivel III pensamiento económico independiente o inferencial
(correspondientes a adolescentes mayores y adultos) (p. 28-30)
Estos niveles son descritos por Denegri Coria M. (2010) a saber:
4.5.1 NIVEL I: Pensamiento extraeconómico y Económico Primitivo
4.5.1.1 a) SUB NIVEL IA: Pensamiento Extraeconómico
• El dinero es un medio ritual que acompaña a la acción de obtener bienes explicados con argumentos
tautológicos o morales heterónomos
• Para los preescolares, el dinero proviene de fuentes míticas (Dios), procedimientos azarosos (la
lotería, encontrar una mina) o irreales (el vuelto recibido en la tienda).
52
• Para los escolares, el dinero se fabrica en un acto libre que puede ser realizado por cualquiera que
posea la máquina necesaria para ello.
• No perciben restricciones para la emisión monetaria y si las hay, son de tipo material o anecdótico.
El dinero puede comprarse directamente en la Fábrica de dinero y sacarse del Banco sólo solicitándolo
en el cajero automático sin restricción de cantidad
• La determinación del valor del dinero es explicada con argumentos anecdóticos y como una decisión
autónoma y arbitraria de los fabricantes
• No existe idea de ciclo de circulación. El dinero es repartido directamente por la fábrica de la Moneda
o basta con ir a buscarlo a la fábrica o al banco.
• No se comprende la conexión entre trabajo y remuneración
• El banco es una fuente inagotable de dinero, libremente disponible o una especie de tienda donde este
puede comprarse.
4.5.1.2 b) SUB NIVEL IB. Pensamiento Económico Primitivo
• Mayor grado de organización de las respuestas
• Desaparece la alusión a fuentes míticas o fantásticas para explicar el origen del dinero
• Continúan las dificultades para comprender la función del dinero en el intercambio económico
• No logra diferenciar las relaciones estrictamente personales de las relaciones institucionales a las que
sigue aplicando reglas de estricta reciprocidad.
• La idea que el dinero se fabrica es compartida por la totalidad de los sujetos: A la vez hay una idea
muy rudimentaria, que se trata de un proceso que requiere ser institucionalizado.
• Institucionalización primitiva es representada en la idea que es necesario lograr ciertos permisos
especiales para instalar una fábrica de dinero, cumpliendo a la vez con ciertos requisitos morales y de
calidad del producto.
53
• Las figuras institucionales como el Presidente o Alcalde, actúan como padre protector que fija el
valor del dinero, cuida que se haga lo suficiente para todos y se reparta equitativamente.
• El ejercicio de funciones de gobierno es altruístico y no requiere de remuneración.
• Primeras relaciones estables entre trabajo y remuneración, pero sin incluir a los procesos productivos
Los sueldos provienen directamente de la fábrica de dinero hacia los trabajadores, por lo que son
pagados por orden del Presidente u otros personajes similares.
• Criterios muy concretos para explicar la relación entre trabajo remuneración: a mayor cantidad de
trabajo, mayor remuneración, sin importar la calidad o jerarquía ocupacional
• Ciclo muy rudimentario de circulación del dinero, en el que este sale de las Fábricas de Moneda hacia
el banco y de allí a los lugares donde trabaja la gente.
• El banco, posee la función de ser una caja fuerte donde se guarda el dinero para mantenerlo a salvo y
ocuparse de la distribución del dinero desde las fábricas de Moneda hacia los lugares de trabajo de la
gente.
• Desaparece la idea que el banco es una fuente de dinero libremente disponible y se establece una
nueva regla: para sacar dinero del banco debe haber un depósito previo.
4.5.2 NIVEL II: Pensamiento económico subordinado
• Esfuerzo por superar las contradicciones y reflexionar acerca de la realidad social y reelaboración de
conceptos en una estructura más integrada
• Reflexión unida a referentes concretos y accesibles con dificultad para realizar inferencias
• Construcción de una primera conceptualización económica de la sociedad con la comprensión del
concepto de ganancia como eje central del quehacer económico
• Comprensión de la existencia de restricciones y resistencias en la realidad social y abandono
progresivo del voluntarismo como mecanismo explicativo.
54
• Primera separación entre el ámbito de las relaciones personales y las que atañen a lo institucional
económico.
• Comprensión inicial del carácter fiduciario del dinero.
• Fuerte incorporación de preceptos morales en una conceptualización global de la sociedad como
regida por leyes necesarias para su funcionamiento y supeditadas al bien común las que deben ser
aplicadas rígidamente por el Estado.
• Dificultades para comprender las relaciones entre emisión y circulación monetaria y procesos
productivos complejos que incorporen intermediarios.
• El Banco es conceptualizado como una institución encargada de la circulación del dinero, de otorgar
préstamos y de recibir depósitos. Se incorpora el concepto de interés a préstamos y al ahorro como
parte del funcionamiento bancario pero sin establecer relaciones entre ellos ni comprender su
aplicación real.
• Inclusión de la circulación del dinero en un ciclo que comprende las relaciones productivas, laborales
y la influencia del mercado.
• Escaso nivel de comprensión de los medios y mecanismos para el financiamiento del Estado,
coexistencia de la imposición como forma de financiamiento del Estado con la emisión directa de
dinero.
• Conceptualización del Estado como un ente paternal y asimilación de los conceptos de Estado y
gobierno en uno sólo personalizado en la figura del Presidente. Sobre adscripción de funciones al
gobierno como un ente institucional encargado de toda la organización, regulación, distribución de
recursos y control del funcionamiento social y económico con escasa comprensión de su rol
subsidiario.
• Baja valoración de la iniciativa individual y social para el logro de cambios sociales, ausencia de
interpretación ideológica de los cambios o ciclos económicos
55
4.5.3 NIVEL III: Pensamiento económico inferencial
• Cambio en la forma global de conceptualizar los procesos sociales con el surgimiento de las
herramientas conceptuales propias de la lógica formal.
• Capacidad de hipotetizar acerca del mundo económico y establecer relaciones entre procesos,
sistemas y ciclos en una conceptualización sistémica.
• Comprensión de la multideterminación de los procesos económicos y sociales y reflexión avanzada
acerca de la realidad social y las variables que operan en los cambios sociales y económicos
• Valoración ideológica de los cambios, ciclos y políticas económicas.
• Conceptualización amplia y despersonalizada del rol del Estado incluyendo la comprensión de su
función subsidiaria
• Comprensión del rol de los impuestos en el financiamiento del Estado.
• Alta valoración de la iniciativa individual y social para el logro del cambio social y como factor de
influencia ciudadana en las políticas económicas.
4.6
En
Test de alfabetización económica en niños (TAE-N)
los
Estados
Unidos
diseñaron
el
Test of
Economic
Literacy(TEL). El TEL, tercera edición, fue publicado por el Consejo Nacional de Educación
Económica y fue normado con 7243 estudiantes de secundaria estadounidenses en 1999 y 2000.
La prueba está diseñada para "medir la comprensión de los estudiantes de secundaria de los
conceptos básicos" (Anthony, 2015, 5).
56
Igualmente Anthony (2015) plantea que en un análisis de 15 de las preguntas del (TEL)
que fueron correlacionadas con competencias económicas específicas en los marcos estatales de
estudios sociales en los Estados unidos, reflejo que los futuros profesores también carecen de la
alfabetización específica necesaria para enseñar las competencias requeridas. (p.6).
El (TEL) en la cuarta versión clasifica los estudiantes en tres niveles. El nivel I (Conocimiento)
asociado al reconocimiento y el recuerdo, habilidad para recordar hechos y definiciones en la una
forma cercana a como son presentados al estudiante. El nivel II (Comprensión) se refiere al
entendimiento de los significados de la información el material educativo, es la habilidad para
mostrar comprensión a través de ejemplos y el nivel III (Aplicación) involucra el uso de la
información, es la habilidad para aplicar los aprendizajes a nuevas situaciones y circunstancias.
(Walstad, Rebeck, & Burrers, 2013, 7)
Esto contrasta con la estrategia que viene implementando el MEN en Colombia ya que se carece
de estudios publicados a la fecha de cómo el ICFES va a normalizar las pruebas de economía que
viene aplicando a los estudiantes de grado noveno para determinar el nivel de alfabetización
económica como bien lo señala la guía para el año 2014. (ICFES, 2014). Más que una prueba de
alfabetización las pruebas que viene haciendo el ICFES se asemejan más a un test de
comprensión de competencias económicas y financieras, esto teniendo presente como lo
muestran los mismos estudios del Ministerio de Hacienda y Crédito Público; Ministerio de
Educación Nacional; El Banco de la República de Colombia (2010) la baja formación en
economía de los estudiantes Colombianos, lo que es confirmado por Amar Amar, et al. (2002).
Para el caso de Latinoamérica Gempp, et al. (2006) Para la construcción del test de alfabetización
económica (AE) infantil suponen:
57
a) contar con un marco conceptual que describa el desarrollo del pensamiento económico infantil, a
partir del cual establecer criterios para construir alternativas de respuesta y,
b) utilizar un modelo psicométrico apropiado para calificar el rendimiento parcial. En este trabajo se
ha escogido como marco conceptual el Modelo de Crédito Parcial (Master, 1982).
El marco conceptual apropiado para este proceso es el Modelo de Psicogénesis del Pensamiento
Económico que fue propuesto originalmente por Denegri (1995a) para describir la aparición, en
niños y adolescentes, de una secuencia evolutiva de razonamiento sobre los eventos económicos.
Ésta se caracteriza por la presencia de un patrón de cambio conceptual característico de una
construcción progresiva, en la que aparecen nuevas explicaciones ante un mismo problema y
desaparecen aquellas que no se relacionan con la nueva forma de conceptualizarlos. Este patrón
culmina con la adquisición de un razonamiento sistémico para comprender la variabilidad de
relaciones entre los eventos que constituyen un hecho económico.
En esta secuencia evolutiva se han podido identificar (Denegri, 1995b) tres niveles diferenciados de
pensamiento económico que van desde una representación fragmentaria, con una concepción más
bien preeconómica, hasta la elaboración de una compleja red de conceptualizaciones que le permiten
al individuo representarse el mundo de la economía desde una perspectiva de sistemas en interacción.
Sucesivos estudios cualitativos, realizados con muestras españolas, chilenas y colombianas, muestran
invariablemente la presencia de los tres niveles de desarrollo e indican una tendencia secuencial
asociada a la maduración cognitiva. Así, en el Nivel I se ubican mayoritariamente pre escolares y
escolares hasta los 9-10 años, en el Nivel II los preadolescentes y en el Nivel III los adolescentes y
adultos. (p. 15)
58
Por otro lado, el Modelo de Crédito Parcial [MCP] propuesto por Master (citado en Gempp, et al.
2006) “es un modelo psicométrico de la familia de modelos de Rasch (1960) diseñado explícitamente
para analizar ítems que admiten respuestas graduadas en varios niveles de calidad y/o respuestas
parcialmente correctas.” (p. 15)
Gempp et al. (2006) logro de esta manera aislar un conjunto de 22 ítems que se ajustaron
satisfactoriamente al modelo. De éstos, el 50% evalúa contenidos de microeconomía y los
restantes de macroeconomía. (Etapa final del test TAE-N).
Por ser un test que cumple con el rigor científico y que determina niveles de alfabetización
económica, es el instrumento base para dicho estudio. Ya que se busca indagar los niveles de
alfabetización económica en los estudiantes de la básica y media de la ciudad de Pereira y no
aplicar una prueba de economía dado que se ha ilustrado que esos contenidos no tienen el peso
académico que sugiere la literatura internación, además apenas el MEN viene adelantando
estudios y estrategias en esta área y no hay a la fecha evaluaciones de esas iniciativas.
4.7
ESTADO DEL ARTE
Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos Martinez (2002) En su estudio Pensamiento
económico de los niños colombianos: Análisis comparativo en la Región Caribe. Señala:
59
Esta investigación pretendió establecer las categorías fundamentales en la comprensión del mundo
económico por parte del niño. Específicamente, nuestro interés se centró en la exploración de las
ideas y explicaciones que construyen los niños de la región Caribe colombiana en torno al origen,
función y circulación del dinero y su incidencia en la representación de la desigualdad social y
movilidad social, por ser uno de los ejes de la organización social.
Igualmente este estudio se planteó como propósito comparar los resultados obtenidos con los del
estudio original realizado por Denegri y col. en Chile entre 1997 y 1999, Y se centró especialmente
en las diferencias y similitudes en torno a la conceptualización de la economía que caracterizan a
niños y adolescentes de la región Caribe colombiana y a niños y adolescentes chilenos de la región de
la Araucanía.
Amar Amar, et al. (2008) en su artículo Estrategia de socialización económica en padres de
familia señala:
El propósito de esa investigación, de tipo descriptiva, consistió en describir las estrategias
socializadoras y de alfabetización económica en una muestra conformada por 40 familias, 34
biparentales y 6 monoparentales, de estrato socioeconómico medio de la ciudad de Barranquilla. Las
estrategias y prácticas de alfabetización económica que los padres suelen utilizar son: el conversar
acerca del uso del dinero, estrategias de fomento del ahorro, salir con los hijos de compras y la
práctica de ahorro más común: ‘la alcancía’. Padres e hijos de las familias pertenecientes al estrato
medio poseen conocimientos en economía como el rol del dinero, su ciclo y circulación y el rol del
estado, entre otros elementos. En cuanto a la actitud hacia el endeudamiento de los padres de familia,
se observó que la mayor parte de ellos tiende a ser de carácter austero y poseer hábitos de compra de
carácter reflexivo.
60
Gempp, et al. (2006) En su trabajo nombrado Medición de la alfabetización económica en niños:
oportunidades diagnósticas con el modelo de crédito parcial.
Describe el uso del Modelo de Crédito Parcial (MCP) para medir Alfabetización Económica en
niños, a través de ítems de Elección Múltiple Ordenada (EMO). Elaboraron ítems EMO basados en
un modelo piagetiano que propone tres niveles progresivos en el desarrollo de conceptos y
razonamiento sobre la economía. En el formato EMO, cada una de las posibles alternativas de
respuesta estuvo ligada a una etapa cognitiva de desarrollo del pensamiento económico propuesta por
la teoría. Los ítems fueron administrados a 1035 niños, entre 10 a 15 años de edad, y calibrados
utilizando el MCP. Los resultados muestran tanto la utilidad de los ítems EMO como la eficiencia del
MCP como herramientas para puntuar, analizar e interpretar evaluaciones diagnósticas construidas en
un marco de referencia piagetiano.
En su estudio Cameron, M. P., Calderwood, R., Cox, A., Lim, S., & Yamaoka, M. (2014).
Factors associated with financial literacy among high school students in New Zealand plantea:
La comprensión de la cultura financiera entre los jóvenes es esencial para el desarrollo de programas
de educación financiera efectivas. Se presentan los resultados de una muestra de estudiantes de
secundaria de Nueva Zelanda. Manteniendo todo lo demás constante, nos encontramos con que la
educación financiera es la más baja entre los estudiantes económicamente más pobres, los que tienen
menos capacidad de Inglés, y los que tienen menos capacidad matemática. Sin embargo, la pobreza
relativa y menor dominio del idioma Inglés no estaban relacionados con la educación financiera en el
más alto nivel cognitivo, es decir, la capacidad de aplicar los conocimientos financieros. Por lo tanto,
61
la alfabetización financiera que comienza en el nivel de escuela secundaria puede ser la clave para
mejorar la toma de decisiones financieras en la población.
The National Center for Education Statistics (2013) En su documento denominado Economia
2012, evaluacion nacional del progreso educativo en el grado 12. Plantea:
La alfabetización económica es vital para el funcionamiento efectivo en la sociedad actual. Los
consumidores necesitan gestionar sus finanzas, los inversores tienen que planificar su futuro, y los
votantes tienen que elegir entre los planes económicos más competitivos, como los estudiantes pasan
a la universidad o la fuerza laboral, su comprensión de la economía les ayudará a convertirse en
ciudadanos responsables financieramente. La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP)
supervisa estas habilidades y conocimientos con su evaluación de la economía al duodécimo grado.
En primer lugar se administró en 2006, las medidas de evaluación de la economía de la NAEP en el
duodécimo grado, se evaluó la comprensión de una amplia gama de temas en tres áreas de contenido
principalmente: la economía de mercado, la economía nacional y la economía internacional. Este
informe proporciona los resultados de la evaluación de la economía en el año 2012 sobre la base de
una muestra representativa a nivel nacional de casi 11.000 estudiantes del duodécimo grado. Los
resultados a partir de 2012 se comparan con los de 2006 para investigar si la en el último año de
secundaria de la nación se están mejorando cada vez más en la alfabetización en economía.
Denegri Coria, et al. (2006) En su artículo Educación Económica en la escuela: Hacia una
propuesta de intervención.
Pretende revisar aspectos críticos y desafíos que es necesario considerar para plantear una propuesta
de educación económica que permita, desde la enseñanza básica, contribuir a la alfabetización
62
económica de los niños e impactar además en sus familias mediante procesos de transmisión
intergeneracional. Por esta razón, intenta dilucidar tres preguntas claves: ¿Cuál es la edad óptima
para introducir la formación económica en el curriculum? ¿Qué influencia ejercen la familia y los
medios de comunicación en la adquisición temprana de patrones de consumo y de relación con el
dinero en la infancia? ¿Cuáles son las variables que deben ser consideradas en el diseño de
intervenciones educativas orientadas a la educación económica en la escuela? Para finalmente
concluir su estudio con la descripción del programa “Yo y la Economía”, que pretende articular el
currículo vigente con el logro de mayores niveles de alfabetización económica en los niños.
El Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013) En su informe Enseñanza de
la economía, un pilar fundamental del sistema educativo no universitario, tiene como objetivo:
Llamar la atención sobre la necesidad de que la enseñanza sobre economía constituya uno de los
pilares fundamentales del sistema educativo no universitario. Ello se justifica por múltiples motivos,
sintetizándose en el hecho de que los jóvenes españoles mejor formados de la historia no puedan
acabar sus estudios a los 16 o a los 18 años sin disponer de unos conocimientos básicos y sólidos
sobre economía, que resultarán fundamentales para su vida personal y profesional. Por otro lado, la
sociedad española en su conjunto, y concretamente la economía del país, no pueda adentrarse con
éxito en el siglo XXI si la población carece de conocimientos económicos. Como afirman la
Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV) y el Banco de España, “la mejora de la cultura
financiera de la población contribuye a fomentar tanto la estabilidad y confianza en el sistema
financiero como el crecimiento económico” y, además, “beneficia a los individuos en todas las etapas
de la vida, independientemente de su nivel de renta”. Asimismo, no debe olvidarse que la crisis
económica actual puede explicarse, entre otros factores, por el desconocimiento de las personas sobre
nociones básicas de economía, lo que ha condicionado negativamente determinadas decisiones y
63
comportamientos, asumiendo, en ciertos casos, unos niveles de riesgo excesivamente elevados.
Todos estos argumentos explican el sentimiento del Consejo General ante el actual sistema educativo
español, que trata parcial y/o marginalmente la educación económica de los estudiantes. Además,
justifican su posición ante el Anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE), y concretamente la segunda revisión del Anteproyecto (3/12/12), que
ciertamente mejora de manera significativa la situación de la enseñanza sobre economía dentro del
sistema educativo, pero que todavía es susceptible de contemplar otras mejoras.
64
5. METODOLOGÍA
5.1
TIPO, DISEÑO E HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
5.1.1 Tipo de investigación
El paradigma de investigación es el empírico-analítico según la Escuela de escuela de Frankfurt:
Ramírez Robledo, Arcila, Buriticá, y Castrillón (2004) señala:
Es el interés propio para la predicción y el control. Este interés técnico guía a las ciencias
empírico-analíticas: “empíricas” en tanto hay un contacto directo con el mundo sensible, con
el mundo observable, con el mundo empírico; y “analíticas” en cuanto se refiere a su manera
de funcionar, que lo hace a partir de desagregar los sistemas y en esta tarea encontrar la
manera de predecir, explicar, controlar por relaciones causales de orden interno y externo; se
trata de desagregar para volver a agregar pero dando cuenta de cómo se hace, de cómo se
transforma y qué relaciones establece. (p. 119-120)
En este orden de ideas, esta investigación se ajusta al paradigma empírico-analítico ya que hay un
interés técnico de predicción y se ha tomado información directamente del objeto de estudio,
asimismo busca identificar relaciones entre los resultados hallados y otros estudios de orden
nacional e internacional.
65
5.1.2 Diseño
Esta es una investigación descriptiva que busca determinar cuál es el nivel de alfabetización
económica de los estudiantes del sector público de básica y media de la ciudad de Pereira en el
año 2015.
Esta investigación se hizo en cinco etapas. La primera de ellas fue abordar un referente teórico
que soportara la pertinencia y la importancia de la alfabetización económica; segundo se solicito
información de la población objeto de estudio a la Secretaria de Educación de Pereira para
proceder a realizar un proceso de muestreo estratificado por asignación proporcional; tercero se
programaron visitas de socialización y aplicación de un test de alfabetización económica a las
instituciones seleccionadas en el muestreo; cuarto se sistematizo la información y se elaboraron
tablas de frecuencias y figuras estadísticas para analizar la información; y quinto se procedió al
análisis de la información confrontando con estudios nacionales e internaciones.
5.2
POBLACIÓN Y MUESTRA
5.2.1 Población
La población objeto de estudio son los estudiantes de grado noveno, décimo y once de 66
Instituciones Educativas del Sector Público de la Ciudad de Pereira. Información entrega
directamente por la Secretaría de Educación del Municipio de dicha ciudad previa solicitud.
66
Anexo No. Uno. Población grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del
Sector Público de la ciudad de Pereira.
5.2.2 Muestra
La muestra siguió el proceso de muestreo estratificado por asignación proporcional.
Martínez Bencardino (2012) señala:
Este método permite determinar el tamaño óptimo de la muestra, así como los estimados puntuales.
Con diferencia de que los tamaños muestrales de cada estrato se distribuyen en la misma proporción
que las unidades en la población; en otras palabras, el peso relativo dado por el número de unidades
en cada estrato en relación al total de elementos de la población, debe ser igual al obtenido en la
muestra. (p. 744-745)
Mediante este procedimiento, se pueden obtener mejores estimaciones que a través del muestreo
aleatorio simple, ya que es posible contener en la muestra, unidades de todos los tipos y
características, haciéndolas de esta manera mucho más representativas de la población.
Para calcular la muestra se usaron las siguientes formulas:
Para el peso de cada estrato:
67
Para calcular el tamaño de la muestra se uso la formula:
A criterio de los investigadores, se excluyeron 44 colegios de la población total. Con base en los
siguientes aspectos. Población total (sumatoria de los grados noveno, décimo y once) menos a
200 estudiantes, con datos incompletos, las Instituciones rurales y otros por el desplazamiento
hasta la zona.
Se usó un nivel de confianza del (95%), Z (α/2)=1,96 y un nivel de precisión del (0,05), al igual
que un valor de p=0,05 y q=0,005. (Ver anexo.)
Anexo No.2. Muestra estratificada por asignación proporcional de estudiantes de grado noveno,
décimo y once de 22 Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira.
5.3
VARIABLES
Este trabajo presenta unas variables generales que están relacionadas con la alfabetización
económica y otras de tipo exploratorio (posteriores estudios) y las variables propias del Test de
Alfabetización Económica en Niños (TAE-N)
68
Tabla No. 1. Variables generalidades
VARIABLES
ÍTEMS
OPCIONES DE RESPUESTA
Institución Educativa: Indica Escriba el nombre de Selección de una lista
la Institución Educativa a la la
Institución
Educativa
que pertenece el estudiante
Grado escolar: indica si el ¿Cuál es su grado Noveno, Décimo, Once
estudiante esta en básica o escolar?
media.
Género:
Identifica
si
es ¿Eres hombre o mujer? Hombre, mujer
estudiante hombre o mujer.
Fecha de nacimiento: Permite Anota tú fecha de Día/mes/año
conocer la edad del estudiante.
nacimiento
socioeconómico: ¿Cuál
Nivel
es
su
nivel a. Estrato 1 bajo-bajo, b. Estrado 2
Identifica el estrato al que socioeconómico?
bajo, c. Estrato 3 medio bajo, d.
pertenece el estudiante.
Estrato 4 medio,
e. Estrato 5
medio-alto, f. Estrato 6 alto
ocupación ¿Terminados
Percepción
después
de
terminar
los estudios
sus Estudiar en la Universidad,
b.
de Estudiar en el Sena, c. Estudiar en
estudios de básica y media: bachillerato qué tiene algún instituto técnico, d. Trabajar,
Indaga
por
las
alternativas
posibles
después
pensado hacer?
e. Otro
de
terminar los estudios.
de Escriba el nombre de Espacios para escribir en la hoja de
Preferencia
universidades:
Pregunta cinco
nombres de universidades en donde
las
cuales
los
estudiantes
estudiar.
universidades respuesta.
le
gustaría
69
desean estudiar.
profesional: ¿Qué carrera piensa a. Administración
Preferencia
Indica que carreras desean estudiar
cursar
los
estudiantes sus
terminados sus estudios.
finalizados
estudios
de
bachillerato?
b. Contaduría
c. Negocios Internacionales
d. Economía
e. Medicina
f. Ingeniería
g. Licenciatura
h. Otra
Metodología de estudio: Tipo ¿En
de
jornada
escolar
cuál
de
las a. Presencial diurno (mañana y
de siguientes
tarde)
preferencias terminados sus metodologías
estudios de básica y media.
gustaría
estudiar
le
b. Presencial nocturno (noche)
al
c. Distancia tradicional (clases los
finalizar sus estudios fines de semana con profesor)
de bachillerato?
d. Distancia virtual (Sin clases
presenciales-todo
a
internet)
Tipo
de
universidad: ¿En
qué
tipo
Identifica la preferencia por un Universidad
tipo
de
universidad
de
desea a. Pública
en continuar sus estudios? b. Privada
particular.
c. Cualquiera de las dos
Nivel de escolaridad de la ¿Cuál es el nivel de
a. primaria
mamá: Permite conocer el escolaridad
b. Secundaria
de
su
nivel de estudio alcanzado por mamá?
c. Técnico
d. Tecnológico
la madre del estudiante.
e. Profesional
f. Especialización
g. Maestría
h. Doctorado
I. Ninguno
Nivel
de
escolaridad
del ¿Cuál es el nivel de
papá: Permite conocer el nivel escolaridad
de
su
a. primaria
b. Secundaria
través
de
70
de estudio alcanzado por el papá?
c. Técnico
padre del estudiante.
d. Tecnológico
e. Profesional
f. Especialización
g. Maestría
h. Doctorado
I. Ninguno
Fuente: Elaboración propia
Tabla No. 2. Variables Instrumento de Alfabetización Económica en Niños.
VARIABLES
ÍTEMS
OPCIONES DE
RESPUESTA
TAE-N: Prueba que determina el
22 preguntas, 50% de microeconomía y
Selección múltiple con
nivel de alfabetización económica
50% en macroeconomía.
única respuesta
en niños.
Fuente: Elaboración propia
71
5.4
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
5.4.1 Técnicas
Para efectos de este estudio la información será recolectada recurriendo a fuentes de información
primaria, a través de trabajo de campo, tomando datos directamente de la población objeto de
estudio. Para ellos se aplicó una instrumento tipo encuesta denominado Test de Alfabetización
Económico en Niños (TAE_N) a los estudiantes de grado noveno, décimo y once previamente
seleccionados en el proceso de muestreo. Este instrumento ha sido validado en la Universidad de
la Frontera en Chile por Gempp, et al. (2006), los cuales lo han suministrado previa solicitud con
sus pautas de corrección y la autorización para ser usado en este estudio.
5.4.2 Instrumentos
El Test de Alfabetización Económica en Niños (TAE-N) es un cuestionario que consta de 22
ítems. Cada uno con cuatro alternativas de respuesta de selección múltiple con única respuesta.
Los 22 ítems a su vez están divididos en contenidos microeconómicos y macroeconómicos en un
50% cada uno de ellos. Igualmente indaga por otras variables que están relacionadas con la
Alfabetización Económica. Asimismo, por parte de los investigadores, se incluyeron algunas
variables adicionales en la parte introductoria del documento sin afectar los ítems del Test. Esta
72
información adicional es capturada con el fin de hacer posteriores estudios y análisis mucho más
formales sobre la temática en cuestión.
El instrumento definitivo es de carácter cuantitativo, está constituido por un encabezado, 12
preguntas generales y 22 ítems de economía. Las primeras doce preguntas son de selección
múltiple con única respuesta y en algunas de ellas se debe escribir directamente. Los 22 ítems del
Test de Alfabetización son todos de selección múltiple con única respuesta.
El instrumento se configuro en un cuestionario con dos apartados. Generalidades y el TAE-N y se
diseño una hoja de respuestas para capturar la información de cada uno de los ítem.
5.5
EVALUACIÓN BIOÉTICA
De acuerdo con la resolución 8430 de 1993 del entonces Ministerio de Salud, por la cual se
establecieron las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud, esta
investigación es sin riesgo ya que emplean técnicas y métodos de investigación documental
retrospectivos y no se realiza ninguna intervención o modificación intencionada de las variables
biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de los individuos que participan en el estudio, entre
los que se consideran: revisión de historias clínicas, entrevistas, cuestionarios y otros en los que
no se le identifique ni se traten aspectos sensitivos de su conducta (Ministerio de Salud, 1993,
Pág. 2)
73
5.6
PLAN DE ANÁLISIS
Se realizara un análisis univariado de cada característica, utilizando para ello medidas de
tendencia central y las gráficas respectivas.
74
6. RESULTADOS
Después de aplicar en 3972 estudiantes de noveno, décimo y once un cuestionario dividido en
aspectos generales y el TAE-N se obtuvieron los siguientes resultados.
Tabla No. 3. Muestra de estudiantes de básica y media de las Instituciones Educativas del Sector
Público de la ciudad de Pereira a los cuales se les aplico el instrumento TAE-N.
Institución Educativa
I.E BYRON GAVIRIA
I.E CARLOTA SANCHEZ
I.E CIUDAD BOQUIA
I.E CIUDADELA CUBA
I.E DEOGRACIAS CARDONA
I.E HANS DREWS ARANGO
I.E INEM FELIPE PEREZ
I.E JESUS DE LA BUENA ESPERANZA
I.E JESUS MARIA ORMAZA
I.E JOSE ANTONIO GALAN
I.E KENNEDY
I.E LA BOYACA
I.E LA INMACULADA
I.E LA JULITA
I.E MARIA DOLOROSA
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
I.E PABLO EMILIO CARDONA
I.E RAFAEL URIBE URIBE
I.E SAN JOAQUIN
I.E SUR ORIENTAL
I.E TECNICO SUPERIOR
Total general
Noveno
64
71
91
70
70
63
97
44
60
69
53
58
55
42
63
45
52
69
60
45
51
115
1407
Décimo
60
76
72
86
81
59
103
38
64
60
78
67
52
58
63
62
49
42
48
49
58
98
1423
Once
54
54
46
67
70
33
84
51
67
51
54
51
67
58
24
56
43
28
27
42
42
73
1142
Total general
178
201
209
223
221
155
284
133
191
180
185
176
174
158
150
163
144
139
135
136
151
286
3972
Fuente: Elaboración propia
En la Tabla No. 1. Se puede observar el número de estudiantes encuestados por Institución
Educativa y por Grado. Cabe señalar que en la Institución Educativa Ciudadela Cuba había que
encuestar 79 estudiantes de grado noveno y tan sólo se aplico el instrumento a 70 dado que para
75
completar el número había que recurrir a estudiantes de la jornada de la tarde, situación que por
tiempo no se llevo a cabo.
Igualmente, en la muestra estaban incluidos las Instituciones Educativas Aquilino Bedoya,
Alfonso Jaramillo Gutiérrez, Augusto Zuluaga y Luis Carlos Gonzáles, no fue posible aplicar el
instrumento en dichas Instituciones por dificultades en acordar una agenda con los directivos. El
total de encuestas con el que se trabajo fue de 3972 correspondientes a 22 Instituciones
Educativas de la ciudad de Pereira.
Tabla No. 4. Resumen estadísticas básicas variables generales y resultados del Test de
Alfabetización Económica en Niños (TAE_N)
Estadísticas básicas para cada variable (N=3972)
Variable s
Institución educativa
Grado escolar
Género
Fecha de Nacimiento (edad)
Nivel socioeconómico (estrato)
Percepción ocupación después del de terminar el
bachillerato
Preferencia de universidades
Preferencia profesional
Metodología de estudio
Tipo de universidad
Nivel de escolaridad de la madre (No. Años)
Nivel de escolaridad del padre (No. Años)
TAE-N General
TAE-N Nivel Socioeconómico (1)
TAE-N Nivel Socioeconómico (2)
TAE-N Nivel Socioeconómico (3)
TAE-N Nivel Socioeconómico (4)
TAE-N Nivel Socioeconómico (5)
TAE-N Nivel Socioeconómico (6)
TAE-N Género (Mujeres)
TAE-N Género (Hombres)
TAE-N Grado Escolar (Noveno)
TAE-N Grado Escolar (Décimo)
TAE-N Grado Escolar (Once)
TAE-N (12 años)
TAE-N (13 años)
TAE-N (14 años)
TAE-N (15 años)
TAE-N (16 años)
TAE-N (17 años)
TAE-N (18 años)
TAE-N (19 años)
TAE-N (20 años)
TAE-N (21 años)
Me dia
Max
mínimo
De v Es t.
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
16
3
21
6
12
1
1,28
1,01
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
NA
10,72
23
0
3,96
10,06
23
0
4,79
55,61
66,00
36,00
5,14
54,74
65,00
38,00
5,17
55,27
66,00
36,00
5,15
55,96
66,00
38,00
5,02
56,19
65,00
38,00
5,18
56,37
65,00
40,00
5,29
58,54
62,00
54,00
2,76
55,84
65,00
38,00
4,98
55,38
66,00
36,00
5,28
54,29
66,00
36,00
5,20
55,64
65,00
38,00
4,95
57,20
66,00
40,00
4,83
54,00
54,00
54,00
0,00
53,53
61,00
41,00
5,64
54,82
66,00
38,00
5,29
55,43
65,00
38,00
4,92
55,99
65,00
36,00
5,19
56,02
65,00
39,00
4,99
55,32
66,00
41,00
5,49
55,80
66,00
44,00
5,15
54,00
63,00
40,00
5,93
52,00
54,00
50,00
1,63
Nota No. 1. NA. No aplica.
Nota No. 2. Primaria=(5 años); Secundaria= (11 años); Técnico=(13 años); Tecnológico=(14 años);
Profesional=(16 años); Especialización=(17 años); Maestría=(18 años); Doctorado=(23 años). Datos
según niveles educativos en Colombia. Aproximaciones en años según la duración general de cada uno
de los diferentes niveles
Fuente: Elaboración propia
76
La Tabla No. 4. Muestra el consolidado de las estadísticas básicas de las diferentes variables
objeto de este estudio. En relación a la edad, el promedio fue de (16) años. La media para el
estrato aproximando en el (3). En la Tabla No. 6 se puede observar con mayor detalle la
distribución para esta variable por Institución Educativa. Otro aspecto importante es el nivel de
escolaridad alcanzado por la madre y el padre de los estudiantes, con (10,72) y (10,06)
respectivamente. Lo cual indica que los padres están mayoritariamente en los niveles de primaria
y secundaria. En relación a los resultados del TAE-N en los diferentes análisis los estudiantes
alcanzaron en promedio totales por arriba de los 52 puntos. Lo que les ubica en los niveles II y III
de pensamiento económico según el modelo de psicogénesis usado en este estudio. Asimismo no
se ven valores mínimos por debajo de los 30 puntos lo que confirma que ningún grupo de
estudiantes se ubico en el nivel I o Extraeconómico primitivo de pensamiento económico.
Tabla No. 5. Resumen estadísticas básicas (TAE-N) Por Institución Educativa, Pereira 2015.
Instituciones educativas (N=22)
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
I.E BYRON GAVIRIA
I.E CARLOTA SANCHEZ
I.E CIUDAD BOQUIA
I.E CIUDADELA CUBA
I.E DEOGRACIAS CARDONA
I.E HANS DREWS ARANGO
I.E INEM FELIPE PEREZ
I.E JESUS BUENA ESPERANZA
I.E JESUS MARIA ORMAZA
I.E JOSE ANTONIO GALAN
I.E KENNEDY
I.E LA BOYACA
I.E LA INMACULADA
I.E LA JULITA
I.E MARIA DOLOROSA
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
I.E PABLO EMILIO CARDONA
I.E RAFAEL URIBE URIBE
I.E SAN JOAQUIN
I.E SUR ORIENTAL
I.E TECNICO SUPERIOR
Fuente: Elaboración propia
Media
Máximo
Mínimo
Dev Est
54,28
55,45
55,71
54,68
54,76
54,19
56,27
54,77
54,51
56,29
56,07
57,53
58,44
53,96
56,85
55,87
57,57
54,33
54,63
53,62
53,26
57,88
64,00
65,00
66,00
65,00
65,00
66,00
65,00
65,00
64,00
66,00
65,00
64,00
65,00
63,00
65,00
64,00
65,00
64,00
64,00
65,00
63,00
65,00
40,00
43,00
36,00
38,00
41,00
39,00
41,00
41,00
38,00
41,00
39,00
45,00
38,00
40,00
43,00
43,00
45,00
40,00
40,00
38,00
40,00
41,00
5,09
5,47
5,34
4,71
4,71
5,73
4,72
5,33
5,17
4,80
5,09
4,02
4,46
5,32
4,27
4,40
4,09
5,29
5,07
5,82
5,31
4,72
77
La Tabla No. 5. Permite observar que la mayoría de colegios en promedio obtuvo totales en el
TAE-N por arriba de los 53 puntos y algunos que tienen valores mínimos desde 40 puntos hacía
arriba coincide con lo que obtuvieron los mejores resultados en los otros análisis.
Tabla No. 6. Número de estudiantes por estrato socioeconómico de grado novena, décimo y once
de las Instituciones educativas del Sector Público de la Ciudad de Pereira.
Estrato 1 bajobajo
Estrado 2 bajo
Estrato 3 medio
bajo
Estrato 4 medio
Estrato 5 medioEstrato 6 alto
alto
Total general
Institución Educativa
I.E BYRON GAVIRIA
I.E CARLOTA SANCHEZ
I.E CIUDAD BOQUIA
I.E CIUDADELA CUBA
I.E DEOGRACIAS CARDONA
I.E HANS DREWS ARANGO
I.E INEM FELIPE PEREZ
I.E JESUS DE LA BUENA ESPERANZA
I.E JESUS MARIA ORMAZA
I.E JOSE ANTONIO GALAN
I.E KENNEDY
I.E LA BOYACA
I.E LA INMACULADA
I.E LA JULITA
I.E MARIA DOLOROSA
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
I.E PABLO EMILIO CARDONA
I.E RAFAEL URIBE URIBE
I.E SAN JOAQUIN
I.E SUR ORIENTAL
I.E TECNICO SUPERIOR
TOTAL GENERAL
No.
%
No.
%
No.
%
No.
%
No.
%
11
28
24
22
39
23
20
28
35
28
66
12
6
52
3
23
1
22
15
26
33
8
525
6,18
13,93
11,48
9,87
17,65
14,84
7,04
21,05
18,32
15,56
35,68
6,82
3,45
32,91
2,00
14,11
0,69
15,83
11,11
19,12
21,85
2,80
13,22
118
67
140
99
67
59
89
44
69
78
68
54
37
45
18
64
26
70
33
67
62
45
1419
66,29
33,33
66,99
44,39
30,32
38,06
31,34
33,08
36,13
43,33
36,76
30,68
21,26
28,48
12,00
39,26
18,06
50,36
24,44
49,26
41,06
15,73
35,73
40
72
38
87
61
48
100
48
70
46
43
64
71
43
52
52
61
33
48
37
36
127
1277
22,47
35,82
18,18
39,01
27,60
30,97
35,21
36,09
36,65
25,56
23,24
36,36
40,80
27,22
34,67
31,90
42,36
23,74
35,56
27,21
23,84
44,41
32,15
8
22
7
15
46
25
59
12
14
23
8
37
47
15
68
22
42
12
37
5
17
84
625
4,49
10,95
3,35
6,73
20,81
16,13
20,77
9,02
7,33
12,78
4,32
21,02
27,01
9,49
45,33
13,50
29,17
8,63
27,41
3,68
11,26
29,37
15,74
1
11
0,56
5,47
0,00
0,00
3,62
0,00
5,28
0,75
1,57
2,22
0,00
5,11
6,32
1,90
4,67
1,23
8,33
1,44
1,48
0,74
1,99
6,29
2,84
8
15
1
3
4
9
11
3
7
2
12
2
2
1
3
18
113
No.
1
1
1
2
2
2
4
13
%
No.
Tota (%)
0,00
0,50
0,00
0,00
0,00
0,00
0,35
0,00
0,00
0,56
0,00
0,00
1,15
0,00
1,33
0,00
1,39
0,00
0,00
0,00
0,00
1,40
0,33
178
201
209
223
221
155
284
133
191
180
185
176
174
158
150
163
144
139
135
136
151
286
3972
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Fuente: Elaboración propia
En la Tabla No. 6. Se puede observar que las instituciones educativas con mayor número de
estudiantes en los estratos tres y cuatro fueron: El Imen Felipe Pérez (55,99%), La Boyacá con
(57,39%), La Inmaculada el (67,82%), La María Dolorosa alcanzo el (80%), Nuestra Señora de
Fátima el (71,53%) y el Técnico Superior el (73,78%). Estas instituciones igualmente alcanzaron
los mejores resultados en el TAE-N. La variable nivel socioeconómico (estrato) ha estado
asociada a mayores niveles de Alfabetización Económica, a mayor estrato o nivel
socioeconómico mayor nivel de pensamiento económico, así lo demuestran los estudios de
(Amar Amar, 2002).
78
Figura No. 1. Estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del
Porcentaje (%)
Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
100
90
28,75
80
70
60
35,42
50
Once
Noveno
40
Décimo
30
20
35,83
10
0
Grado Escolar
Fuente: Elaboración propia
La Figura No. 1. Muestra la distribución de los estudiantes en los grados noveno, décimo y once.
El proceso de muestreo estratificado por asignación proporcional permitió tener una
representación significativa por cada grado. El grado escolar con menos estudiantes es once con
el (28,75%), esto se ve reflejado en la población total, existe un menor número de estudiantes en
los grados once en términos generales.
Figura No.
2. Género estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones
Porcentaje (%)
Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
100
90
80
49,40
70
60
Hombre
50
Mujer
40
30
20
50,60
10
0
Género
Fuente: Elaboración propia
79
La Figura No. 2. Permite observar que el (50,60%) de la población son mujeres y el (49,40%)
restante son hombres. Esto indica que el estudio tuvo una buena participación de ambos géneros,
lo cual enriquece los procesos de análisis diferenciado por género.
Figura No. 3. . Edad estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas
Edad (años)
del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
21
0,10
20
0,53
19
1,79
18
7,98
17
20,37
16
29,73
15
25,43
14
13,62
13
0,43
12
0,03
0
5
10
15
20
25
30
35
Porcentaje (%)
Fuente: Elaboración propia
La Figura No. 3. Refleja la edad general de todos los estudiantes que hicieron parte de la muestra.
De los 3972 estudiantes el (13,62%) corresponde a la edad de 14 años, el (25,43%) a la edad de
15 años, el (29,73%) a los 16 años y el (20,37%) a los 17 años. Entre los 14 y 17 años se
encuentra el (89,15%) de los estudiantes encuestados. El porcentaje de estudiantes mayores de
80
edad es de (10,4%). La mayoría de estudiantes se encuentran en la edad acorde al grado según la
normatividad de inicio de la escolaridad en Colombia que es a partir de los cinco años.
Figura No. 4. Nivel socioeconómico de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las
Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
Nivel socieconómico (Estrato)
f. Estrato 6 alto
0,33
e. Estrato 5 medio-alto
2,84
d. Estrato 4 medio
15,74
c. Estrato 3 medio bajo
32,15
b. Estrado 2 bajo
35,73
a. Estrato 1 bajo-bajo
13,22
0
10
20
30
40
Porcentaje (%)
Fuente: Elaboración propia
La Figura No. 4. Refleja el estrato socioeconómico de los estudiantes de grado noveno, décimo y
once de 22 Instituciones Educativas del sector Público de la ciudad de Pereira. El (81,9%)
corresponde a los estratos 1, 2 y 3. El (15,74%) al estrato 4 y un bajo porcentaje en los estratos 5
y 6. Es importante señalar que esta información es entregada directamente por los estudiantes en
la encuesta y algunos de ellos es posible no tengan claridad sobre el estrato en el que viven. Sin
81
embargo la mayoría muestra coherencia con la población que es atendida por el servicio
educativo público de la ciudad de Pereira.
Figura No. 5. Preferencia profesional finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado
noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira,
Pereira, 2015.
h. Otra
37,84
Carreras profesionales
g. Licenciatura
4,18
f. Ingeniería
21,55
e. Medicina
21,22
d. Economía
1,23
c. Negocios Internacionales
5,21
b. Contaduría
3,10
a. Administración
5,66
0
10
20
30
40
Porcentaje (%)
Fuente: Elaboración propia
En la Figura No. 5. Se puede observar como sólo el (1,23%) de los 3972 estudiantes encuestados
manifiesta la intención de estudiar Economía. El (42,77%) indica su deseo de estudiar
profesiones tradicionales como la medicina y las ingenierías. Igualmente se refleja el poco interés
por las licenciaturas, tan sólo con un (4,18%). En total dentro de las Ciencias Económicas y
Administrativas el (15,2%) expresa el propósito de estudiar (Administración, Contaduría,
82
Negocios internacionales y Economía): Una parte importantes de estudiantes, el (37,84%)
prefieren estudiar otras carreras.
Figura No. 6. Preferencia de ocupación finalizado el bachillerato de los estudiantes de grado
noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira,
Pereira, 2015.
2,69 4,20
3,17
Estudiar en la Universidad
14,70
Estudiar en el Sena
Estudiar en algún instituto
técnico
Trabajar
75,23
Otro
Fuente: Elaboración propia
La Figura No. 6. Revela el deseo del (75,23%) del los 3972 estudiantes encuestados de ir a la
Universidad. El (14,70%) al Sena. Un bajo porcentaje de estudiantes manifiesta sus intenciones
de trabajar (2,69%). El (4,2%) informa como objetivo estudiar y trabajar. Ésta permite analizar
como los estudiantes prefieren sólo dedicar su tiempo a los estudios.
83
Figura No. 7. Preferencia tipo de horario para continuar los estudios finalizado el bachillerato de
los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector
Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
3,90
5,72
Presencial diurno (mañana y
tarde)
Presencial nocturno (noche)
22,10
68,28
Distancia tradicional (clases
los fines de semana con
profesor)
Distancia virtual (Sin clases
presenciales-todo a través
de internet)
Fuente: Elaboración propia
En la Figura No. 7. Se observa como los estudiantes prefieren la jornada académica presencial
diurna (mañana y tarde) con un (68,28%) de los 3972 encuestados. Asimismo le sigue la jornada
de la noche con una menor proporción, el (22,10%) y la formación a distancia y virtual suma el
(9,62%). Prevalece la formación tradicional en el imaginario de los estudiantes y se ve una
relación entre la preferencia ocupacional después de terminar los estudios de bachillerato. Los
estudiantes desean continuar sólo estudiando y esto refleja también la preferencia de la jornada,
ya que no necesitarían tiempo para trabajar.
84
Figura No. 8. Preferencia tipo de universidad finalizado el bachillerato de los estudiantes de
grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de
Porcentaje (%)
Pereira, Pereira, 2015.
100
10,67
90
80
26,61
70
60
Privada
50
Pública
40
30
Cualquiera de las dos
62,71
20
10
0
Tipo de Universidad
Fuente: Elaboración propia
La Figura No. 8. Muestra la preferencia por un tipo de universidad. De los 3972 estudiantes
encuestados el (62,71%) les es indiferente el tipo de universidad. Siendo los estudiantes del
Sector Educativo Estatal, tan sólo el (26,61%) manifiestan sus deseos de ingresar a la universidad
pública. Estos resultados indican la importancia que tienen las estrategias de las diferentes
universidades para atraer a sus educandos. Becas, descuentos, apoyo de sostenimiento,
dotaciones, etc. Los estudiantes desean estudiar en cualquier universidad, la complejidad del
asuntos esta en los medios para poder llegar a una de ellas.
85
Figura No. 9. Nivel de escolaridad de la madre de los estudiantes de grado noveno, décimo y
Nivel Educativo
once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
I. Ninguno
2,01
h. Doctorado
0,23
g. Maestría
1,71
f. Especialización
3,27
e. Profesional
9,79
d. Tecnológico
4,81
c. Técnico
11,86
b. Secundaria
45,07
a. primaria
21,25
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Porcentaje (%)
Fuente: Elaboración propia
La Figura No. 9. Permite observar como el nivel de escolaridad de las madres es principalmente
estudios de bachillerato con un (45,07%) de los 3972 registros. Igualmente es representativo el
nivel de básica primaria con un (21,25%), en niveles de formación más avanzado nivel técnico y
tecnológico suman un (16,67%) y muy pocas madres han finalizado sus estudios universitarios, el
(9,79%). En relación a estudios más avanzados las proporciones son mucho menores, un (5,21%)
entre especializaciones, maestrías y doctorados. Habría que verificar la formación de doctorados,
pues llama la atención los pocos casos registrados. Puede ser por comprensión inadecuada de
86
este ítem o por errores de digitación. Ninguno con un (2,01%) refleja aquellos casos donde el
estudiante no conoce el nivel de escolaridad de la madre, no vive con ella o ha fallecido.
Figura No. 10. Nivel de escolaridad del padre de los estudiantes de grado noveno, décimo y
Nivel Educativo
once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
I. Ninguno
8,38
h. Doctorado
0,25
g. Maestría
1,33
f. Especialización
3,50
e. Profesional
12,08
d. Tecnológico
3,73
c. Técnico
10,22
b. Secundaria
39,33
a. primaria
21,17
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Porcentaje (%)
Fuente: Elaboración propia
La Figura No. 10. Permite observar como el nivel de escolaridad de los padres es principalmente
estudios de bachillerato con un (39,33%) de los 3972 registros. Igualmente es representativo el
nivel de básica primaria con un (21,17%), en niveles de formación más avanzado nivel técnico y
tecnológico suman un (13,95%) y muy pocas padres han finalizado sus estudios universitarios, el
(12,08%). En relación a estudios más avanzados las proporciones son mucho menores, un
(13,08%) entre especializaciones, maestrías y doctorados. Habría que verificar la formación de
87
doctorados, pues llama la atención los pocos casos registrados. Puede ser por comprensión
inadecuada de este ítem o por errores de digitación. Ninguno con un (8,38%) refleja aquellos
casos donde el estudiante no conoce el nivel de escolaridad de la madre, no vive con ella o ha
fallecido.
Tabla No. 7. Nivel educativo de la madre de los estudiantes de noveno, décimo y once de las
instituciones educativas de la ciudad de Pereira
Institución educativa
I.E BYRON GAVIRIA
I.E CARLOTA SANCHEZ
I.E CIUDAD BOQUIA
I.E CIUDADELA CUBA
I.E DEOGRACIAS CARDONA
I.E HANS DREWS ARANGO
I.E INEM FELIPE PEREZ
I.E JESUS BUENA ESPERANZA
I.E JESUS MARIA ORMAZA
I.E JOSE ANTONIO GALAN
I.E KENNEDY
I.E LA BOYACA
I.E LA INMACULADA
I.E LA JULITA
I.E MARIA DOLOROSA
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
I.E PABLO EMILIO CARDONA
I.E RAFAEL URIBE URIBE
I.E SAN JOAQUIN
I.E SUR ORIENTAL
I.E TECNICO SUPERIOR
TOTAL GENERAL
Nivel Educativa de la Madre
Primaria Secundaria Técnico Tecnológico Profesional Especialización Maestría Doctorado Ninguno Total general
49
89
24
5
5
4
2
178
53
89
23
4
17
5
5
1
4
201
40
106
24
7
15
6
5
6
209
61
110
22
1
12
8
2
7
223
55
88
27
11
19
5
5
2
9
221
41
70
17
5
11
3
1
7
155
33
130
48
19
36
7
7
4
284
43
60
13
4
9
3
1
133
60
98
18
5
6
3
1
191
49
88
9
6
17
5
6
180
56
91
14
7
9
1
3
4
185
19
71
27
22
23
8
4
2
176
17
56
33
19
33
13
3
174
45
74
14
5
11
3
2
4
158
10
58
27
15
24
11
2
1
2
150
28
73
26
9
13
9
3
2
163
7
60
23
11
27
6
3
7
144
38
78
10
2
6
1
1
3
139
40
67
9
3
10
3
2
1
135
27
79
11
4
12
1
2
136
57
60
11
3
9
3
1
7
151
16
95
41
24
65
22
17
5
1
286
844
1790
471
191
389
130
68
9
80
3972
Fuente: Elaboración propia
Tabla No. 8. Nivel educativo del padre de los estudiantes de noveno, décimo y once de las
instituciones educativas de la ciudad de Pereira
Institución educativa
I.E BYRON GAVIRIA
I.E CARLOTA SANCHEZ
I.E CIUDAD BOQUIA
I.E CIUDADELA CUBA
I.E DEOGRACIAS CARDONA
I.E HANS DREWS ARANGO
I.E INEM FELIPE PEREZ
I.E JESUS BUENA ESPERANZA
I.E JESUS MARIA ORMAZA
I.E JOSE ANTONIO GALAN
I.E KENNEDY
I.E LA BOYACA
I.E LA INMACULADA
I.E LA JULITA
I.E MARIA DOLOROSA
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
I.E PABLO EMILIO CARDONA
I.E RAFAEL URIBE URIBE
I.E SAN JOAQUIN
I.E SUR ORIENTAL
I.E TECNICO SUPERIOR
TOTAL GENERAL
Fuente: Elaboración propia
Nivel Educativa de la Padre
Primaria Secundaria Técnico Tecnológico Profesional Especialización Maestría Doctorado Ninguno Total general
52
82
16
6
12
2
8
178
49
85
19
5
23
9
2
9
201
40
100
15
5
22
4
4
19
209
49
91
15
2
16
2
3
45
223
55
79
22
10
22
8
3
2
20
221
42
64
12
6
15
3
13
155
41
113
42
12
40
17
5
14
284
29
62
12
4
9
2
15
133
61
74
16
6
12
3
19
191
60
55
14
3
19
4
2
23
180
57
71
16
3
10
6
1
21
185
21
64
31
12
32
7
1
8
176
14
60
25
10
34
15
5
1
10
174
37
69
15
1
7
3
1
25
158
19
51
24
12
24
8
4
8
150
39
63
16
5
22
5
1
1
11
163
2
56
15
7
46
6
4
1
7
144
43
58
11
6
10
2
1
8
139
35
54
10
5
15
2
2
12
135
32
71
6
4
15
1
7
136
43
58
5
2
12
5
1
25
151
21
82
49
22
63
25
13
5
6
286
841
1562
406
148
480
139
53
10
333
3972
88
Es importante anotar que la escolaridad de padres puede ser una variable explicativa de los
niveles de alfabetización económico alcanzados por los niños en el sistema educativo no
universitario, pero habría que tomar muestras más representativas de cada uno de los niveles
educativos, en este estudio la formación de madres y padres esta en los niveles de primaria y
secundaria como se puede observar en las figuras 9 y 10 respectivamente.
Los resultados de escolaridad por institución educativa muestran en las tablas 7 y 8 que los
padres de los niños de las instituciones Inem Felipe Pérez, La Boyacá, La Inmaculada, La María
Dolorosa, Nuestra Señora de Fátima y el Técnico Superior son quienes han alcanzado mayores
niveles educativos en el nivel profesional y especialización. Estas mismas instituciones aparecen
con los mayores niveles socioeconómicos –estrato- y coincide en los mayores resultados
alcanzados en alfabetización económica. Aportando evidencia en como las variables estrato
socioeconómico y nivel de escolaridad son variables explicativas del nivel de alfabetización
económico y por ende son elementos fundamentales a tener en cuenta a la hora de hacer
modelaciones econométricas donde la variable dependiente sea el nivel de alfabetización
económico.
89
Figura No. 11. Nivel de alfabetización económica de los estudiantes de grado noveno, décimo y
Porcentaje (%)
once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
100
90
80
70
61,98
NIVEL I
60
NIVEL II
50
NIVEL III
40
30
20
10
38,02
-
Nivel de Alfabetización Económica
Fuente: Elaboración propia
La Figura No. 11. Muestra que de los 3972 estudiantes el (61, 98%) se encuentra en el nivel III
de alfabetización económica que corresponde al nivel de pensamiento inferencial según el
modelo de Psicogénesis propuesto por (Denegri Coria M. , 2010), por otra parte en el nivel II de
pensamiento económico subordinado se encuentra el (38,02%) del total de la muestra. No se
encontraron casos de pensamiento económico extraeconómico primitivo o en el nivel I.
90
Figura No. 12. Nivel de alfabetización económica por género de los estudiantes de grado
noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira,
Porcentaje (%)
Pereira, 2015.
80
70
60,35
63,58
60
50
39,65
40
36,42
Mujeres
Hombres
30
20
10
-
-
0
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL III
Nivel de alfabetización económica
Fuente: Elaboración propia
En la Figura No. 12. Se puede observar cómo las mujeres tanto como los hombres alcanzaron un
nivel de alfabetización económico inferencial (Nivel III) con un (60,35%) y (63,58%)
respectivamente. Igualmente en el nivel de alfabetización II o subordinado se encuentran datos
muy cercanos con un (39,65%) para las mujeres y un (36,42%) para los hombres. No se aprecian
grandes diferencias en los niveles de alfabetización económica por género.
91
Figura No. 13. Nivel de alfabetización económica por Institución Educativa de los estudiantes
de grado noveno, décimo y once del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
Fuente: Elaboración propia
I.E TECNICO SUPERIOR
I.E SUR ORIENTAL
I.E SAN JOAQUIN
En
I.E RAFAEL URIBE URIBE
I.E PABLO EMILIO CARDONA
la
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
Instituciones Educativas de Pereira
I.E MARIA DOLOROSA
I.E LA JULITA
I.E LA INMACULADA
I.E LA BOYACA
I.E KENNEDY
Nivel II
I.E JOSE ANTONIO GALAN
Nivel III
I.E JESUS MARIA ORMAZA
I.E JESUS BUENA ESPERANZA
I.E INEM FELIPE PEREZ
I.E HANS DREWS ARANGO
I.E DEOGRACIAS CARDONA
I.E CIUDADELA CUBA
I.E CIUDAD BOQUIA
I.E CARLOTA SANCHEZ
I.E BYRON GAVIRIA
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Porcentaje (%)
Figura No. 13. Se aprecia como las Instituciones educativas con mayores niveles de
alfabetización económica en el nivel III, son: La Inmaculada con el (81,61%), La Boyacá con el
(80,11%) ambas Instituciones son femeninas. Igualmente Nuestra Señora de Fátima con (79,
86%), el Técnico Superior con (76, 57%) y la Institución Educativa María Dolorosa con el
(74%). De estas Instituciones cuatro de ellas están ubicadas en el centro de la Ciudad y el
Técnico Superior está situado contiguo a la Universidad Tecnológica de Pereira.
Por otra parte, de las Instituciones hacía la periferia de la ciudad con mejores resultados se
encuentran: En el nivel III, la Institución Educativa José Antonio Galán con un (67, 22%), la
92
Institución Educativa Kennedy con (67, 03%), El Inem Felipe Pérez con el (66,90%) y la Normal
Superior con el (65,64%).
Dentro de las Instituciones con menores niveles de alfabetización económica en el nivel III,
tenemos: La Institución Educativa San Joaquin con el (46,32%), la Institución Educativa Sur
Oriental con el (47, 68%), La Institución Jesús María Ormaza con el (50,26%) y la Julita con el
(50, 63%). Ninguna Institución se encuentra en el nivel de alfabetización económica I.
Figura No.
14. Nivel de alfabetización económica grado noveno, décimo y once de los
estudiantes del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
Porcentaje (%)
80
70
60
50
NIVEL I
40
NIVEL II
30
NIVEL III
20
10
0
Noveno
Décimo
Once
Grado
Fuente: Elaboración propia
La Figura No. 14. Muestra como a medida que se avanza en los estudios y la edad de los
estudiantes es posible alcanza un mayor nivel de alfabetización económica. En el grado noveno,
el Nivel subordinado e inferencial tan sólo tiene una diferencia del (5,33%), mientras que en el
93
grado décimo esa diferencia aumenta al (24,81%) y en el grado once es del (45,88%). Evidencia
que está acorde con el modelo de psicogénesis del pensamiento económico y refuerza el concepto
que a medida que avanza la edad el nivel de alfabetización es mayor. Nuevamente no se
encontraron estudiantes en el nivel I de pensamiento económico.
Figura No. 15. Nivel de alfabetización económica por Institución Educativa y grado noveno de
los estudiantes del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
I.E TECNICO SUPERIOR
I.E SUR ORIENTAL
I.E SAN JOAQUIN
I.E RAFAEL URIBE URIBE
I.E PABLO EMILIO CARDONA
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
Institución Educativa
I.E MARIA DOLOROSA
I.E LA JULITA
I.E LA INMACULADA
I.E LA BOYACA
Nivel I
I.E KENNEDY
Nivel II
I.E JOSE ANTONIO GALAN
Nivel III
I.E JESUS MARIA ORMAZA
I.E JESUS DE LA BUENA ESPERANZA
I.E INEM FELIPE PEREZ
I.E HANS DREWS ARANGO
I.E DEOGRACIAS CARDONA
I.E CIUDADELA CUBA
I.E CIUDAD BOQUIA
I.E CARLOTA SANCHEZ
I.E BYRON GAVIRIA
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje (%)
Fuente: Elaboración propia
En la Figura No. 15. Las Instituciones Educativas con mejores niveles de alfabetización
económica en el grado noveno son: Nuestra Señora de Fátima con el (86,54%), La Boyacá con el
(72,41%), La María Dolorosa con el (66,67%), La Institución Educativa Kennedy con el
(66,04%), El Técnico Superior con el (65,22%), La Normal Superior con el (62,22%) y la
94
Inmaculada con el (61,82%). Todas estos resultados en el nivel III sobre el número de estudiantes
encuestados por el grado noveno. Asimismo las Instituciones con los menores resultados en el
nivel de alfabetización económico en el nivel III son: La Institución Educativa San Joaquín con el
(31,11%), El Sur Oriental con (39,22%), Pablo Emilio Cardona con (37,68%), Jesús María
Ormaza con el (38,33%) y la Carlota Sánchez y Ciudad Boquia con el (39,44%) y ((39,56%)
respectivamente. Hay que señalar que ninguna Institución quedo ubicada en el nivel de
alfabetización I.
Figura No. 16. Nivel de alfabetización económica por Institución Educativa y grado décimo de
los estudiantes del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
I.E TECNICO SUPERIOR
I.E SUR ORIENTAL
I.E SAN JOAQUIN
I.E RAFAEL URIBE URIBE
I.E PABLO EMILIO CARDONA
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
Institución Educativa
I.E MARIA DOLOROSA
I.E LA JULITA
I.E LA INMACULADA
I.E LA BOYACA
I.E KENNEDY
I.E JOSE ANTONIO GALAN
I.E JESUS MARIA ORMAZA
Nivel I
I.E JESUS DE LA BUENA ESPERANZA
Nivel II
I.E INEM FELIPE PEREZ
Nivel III
I.E HANS DREWS ARANGO
I.E DEOGRACIAS CARDONA
I.E CIUDADELA CUBA
I.E CIUDAD BOQUIA
I.E CARLOTA SANCHEZ
I.E BYRON GAVIRIA
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje (%)
Fuente: Elaboración propia
En la Figura No. 16. Las Instituciones Educativas con mejores niveles de alfabetización
económica en el grado décimo son: La Inmaculada con el (88,46%), La Boyacá con el (82,09%),
95
El Técnico Superior con el (80,61%), La María Dolorosa el (76,19%), Nuestra Señora de Fátima
con (75,51%), José Antonio Galán con (73,33%) y Pablo Emilio Cardona con el (71,43%).
Todas estos resultados en el nivel III sobre el número de estudiantes encuestados por el grado
décimo. Por otra parte, las Instituciones con los menores resultados en el nivel de alfabetización
económico en el nivel III son: La Institución Educativa La Julita con el (43,10%), El Sur Oriental
con (46,55%) y San Joaquín con (46,94%). Hay que señalar que ninguna Institución quedo
ubicada en el nivel de alfabetización I.
Figura No. 17. Nivel de alfabetización económica por Institución Educativa y grado once de los
estudiantes del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
I.E TECNICO SUPERIOR
I.E SUR ORIENTAL
I.E SAN JOAQUIN
I.E RAFAEL URIBE URIBE
I.E PABLO EMILIO CARDONA
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
Institución Educativa
I.E MARIA DOLOROSA
I.E LA JULITA
I.E LA INMACULADA
I.E LA BOYACA
I.E KENNEDY
Nivel I
I.E JOSE ANTONIO GALAN
Nivel II
I.E JESUS MARIA ORMAZA
Nivel III
I.E JESUS DE LA BUENA ESPERANZA
I.E INEM FELIPE PEREZ
I.E HANS DREWS ARANGO
I.E DEOGRACIAS CARDONA
I.E CIUDADELA CUBA
I.E CIUDAD BOQUIA
I.E CARLOTA SANCHEZ
I.E BYRON GAVIRIA
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje (%)
Fuente: Elaboración propia
En la Figura No. 17. Las Instituciones Educativas con mejores niveles de alfabetización
económica en el grado once son: La Inmaculada con el (92,54%), El Técnico Superior con el
96
(89,04%), La Carlota Sánchez con el (88,89%), EL Inem Felipe Pérez con el (88,10%), La María
Dolorosa con (87,50%), Ciudad Boquia con el (86,96%), La Boyacá con (86,27%) y Nuestra
Señora de Fátima, José Antonio Galán y El Pablo Emilio Cardona con (76,74%), (74,51%) y
(71,43%) respectivamente. Todas estos resultados en el nivel III sobre el número de estudiantes
encuestados por el grado once. Igualmente todas las Instituciones alcanzaron más del 50% en el
nivel III de pensamiento económico. Por otra parte, hay que indicar que ninguna Institución
quedo ubicada en el nivel de alfabetización I.
Figura No. 18. Nivel de alfabetización económica por edad de los estudiantes de grado noveno,
décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira, Pereira,
2015.
Porcentaje (%)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Nivel I
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Nivel II
100
41,18
43,44
39,11
34,80
35,97
40,69
39,44
42,86
100
Nivel III
0
58,82
56,56
60,89
65,20
64,03
59,31
60,56
57,14
0,00
Fuente: Elaboración propia
Edad (años)
97
La Figura No. 18. Permite observar como a medida que avanza la edad de los estudiantes
alcanzas un mayor nivel de alfabetización económica desde los 13 años hasta los 17 años. En
todo este rango el nivel III de alfabetización económico fue superior al nivel II. Sólo se presento
un caso de 12 años y cuatro de 21, los cuales alcanzaron un nivel II de alfabetización económico.
Es importante resaltar que los 413 estudiantes en el rango de los 18 a los 21 años, que
corresponden al (10,4%) del total de la muestra, no alcanzaron un nivel mayor de alfabetización
económico que los menores de 17 años. Es más, hubo un leve descenso en estos grupos de
edades. Estos estudiantes mayores de edad, para el coso colombiano son estudiantes extraedad si
se tiene en cuenta el inicio del Grado Obligatorio a los cinco años de edad.
Figura No.
19. Nivel de alfabetización económica por Estrato Socioeconómico de los
estudiantes de grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector Público de
Estratos
la ciudad de Pereira, Pereira, 2015.
Estrato 6 alto
15,38
Estrato 5 medio-alto
84,62
28,32
Estrato 4 medio
71,68
32,80
Estrato 3 medio bajo
67,20
36,73
NIVEL I
NIVEL II
63,27
NIVEL III
Estrado 2 bajo
41,23
58,77
Estrato 1 bajo-bajo
41,33
58,67
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Porcentaje (%)
Fuente: Elaboración propia
98
En la Figura No. 19. Se observa que el estrato 1 bajo-bajo y el 2 bajo obtuvieron los menores
resultados en el nivel inferencial de alfabetización económica con un (58,67%) y (58,77)
respectivamente. Los estratos 3 medio-bajo y 4 medio alcanzaron mejores resultados en términos
de alfabetización económica con un (63,27%) y (67,20%). A mayor estrato socioeconómico
mayor nivel de alfabetización económica en el nivel inferencial. El estrato 5 medio-alto alcanzo
el (71,68%) y el estrato 6 continua marcando la tendencia, aún cuando solo el (0,33%) de los
estudiantes que hacen parte de la muestra corresponden a él.
99
7. DISCUSIÓN
En relación al TAE-N general para el total de la muestra que fue de 3972, se encontró que el
61,98% alcanzo el nivel inferencial de pensamiento económica y el 38,02% el nivel subordinado,
estos resultados difieren con los hallazgos señalados por Amar Amar, et. al. (2002) quien
encontró que los niños de la región Caribe colombiana presentan un desfase en las edades
relacionadas con cada uno de los niveles de conceptualización, dado que un 84.6% de los niños
entre los 11-14, años, 11 meses de edad y un 60% de los jóvenes entre los 15-18 años permanece
aún en el primer nivel de pensamiento económico. En el caso de Pereira ningún grupo obtuvo
resultados en el primer nivel de pensamiento económico. Los resultados concuerdan más con lo
encontrado por Denegri Coria (citado en Amar Amar, et. al.,2002) quien encontró que los
adolescente chilenos que alcanzaron el nivel de pensamiento subordinado fue el 75% lo que
contrasta nuevamente por lo hallado en el Caribe Colombiano donde solo 36% de los
adolescentes colombianos alcanzó el nivel subordinado y contrasta nuevamente con los
resultados de este estudio.
Los resultados del TAE-N por género muestran que tanto las mujeres como los hombres
alcanzaron un nivel de alfabetización económico inferencial con un 60,35% y 63,58%
respectivamente. Igualmente en el nivel subordinado se encuentran datos muy cercanos con un
39,65% para las mujeres y un 36,42% para los hombres. No se aprecian grandes diferencias en
los niveles de alfabetización económica por género. Esto se confirma en otros estudios donde no
se encontraron diferencias significativas a nivel general, sólo en algunas temáticas relacionadas
con la función y circulación del dinero (Amar Amar, Abello Llanos, Denegri Coria, y Llanos
Martinez, 2002),
por su parte Mandell, 2008a y Lusardi et al. (citado en Cameron,
100
Calderwood, Cox, Lim, y Yamaoka, 2014) señala que “en la educación financiera de los niños se
ha encontrado que es significativamente mayor que la de las niñas, a pesar de que las diferencias
de género parecen no ser estable en el tiempo.” (p. 13)
En el nivel de alfabetización económica por Institución educativa se halló que los mayores
niveles de alfabetización económica en el nivel inferencial fueron: La Inmaculada con el 81,61%,
La Boyacá con el 80,11% ambas Instituciones son femeninas. Igualmente Nuestra Señora de
Fátima con 79, 86%, el Técnico Superior con 76, 57% y la Institución Educativa María Dolorosa
con el 74%. De estas Instituciones cuatro de ellas están ubicadas en el centro de la Ciudad y el
Técnico Superior está situado contiguo a la Universidad Tecnológica de Pereira. Además la
población de estas instituciones coincide con el mayor número de estudiantes en el nivel
socioeconómico –estrato- 3, 4 y 5. (Ver Figura No. 6) Esto es acorde con lo planteado por Amar
Amar, et al. (2002) Quien señala que “la variable nivel socioeconómico y sistema financiero
donde interactúan los niños influye sobre la posibilidad de estructurar niveles de pensamiento
más complejos y estructurados.” (p. 21) Asimismo Cameron, Calderwood, et al. (2014) señalan
que “en términos de alfabetización financiera, se ha demostrado que muchos factores
demográficos y otros están asociados con la educación financiera.” (p. 13) Las instituciones
ubicadas hacía la periferia de la ciudad aunque todas quedaron ubicadas en el nivel de
pensamiento subordinado e inferencial sus resultados son menores que las instituciones ubicadas
en la zona centro de la ciudad de Pereira.
En los análisis específicos por institución y grado, las Instituciones Educativas con mejores
niveles de alfabetización económica en el grado noveno, décimo y once coinciden en los
diferentes grados, estas son: Nuestra Señora de Fátima, La Boyacá, La María Dolorosa, El
101
Técnico Superior y la Inmaculada. Coinciden también en el análisis sólo por institución
educativa. Todos estos resultado en el nivel inferencial de pensamiento económico; en el grado
Noveno también alcanzaron estos niveles La Normal Superior y la Institución Educativa
Kennedy y en el grado décimo y once coinciden el José Antonio Galán y Pablo Emilio Cardona y
finalmente en el grado once Ciudad Boquia, Carlota Sánchez y el Inem Felipe Pérez.
Por su otra parte las Instituciones con los menores resultados en el nivel de alfabetización
económico en el nivel inferencial fueron: La Institución Educativa San Joaquín, el Sur Oriental,
Pablo Emilio Cardona, el Jesús María Ormaza la Carlota Sánchez y Ciudad Boquia en el grado
noveno. En el grado décimo La Julita, y nuevamente en el Sur Oriental y San Joaquín. En el
grado once todas las instituciones alcanzaron más del 50% en el nivel inferencial de pensamiento
económico.
Estos resultados confirman como la ubicación geográfica y el nivel socioeconómico marca una
tendencia en los mejores niveles de alfabetización económica. Las cinco instituciones que
coinciden en sus resultados están ubicadas en la zona centro como se mencionó párrafos más
arriba, pero también cuentan con el mayor número de estudiantes en los niveles socioeconómicos
3, 4 y 5. (Ver Tabla No. 6.) Estos resultados confirman lo planteado por (Amar Amar, et. al.,
2002 y Cameron, Calderwood, et al., 2014, p. 13). Habría que hacer otros estudios para
determinar si estos resultados están asociados a diferencias en las mallas curriculares de cada una
de las instituciones y/o a la intensidad horaria en la enseñanza de contenidos económicos y no
sólo a aspectos de ubicación geográfica y nivel socioeconómico.
102
En los resultados se puede observar igualmente como las instituciones educativas con mejores
resultados en los niveles de alfabetización económica son a la vez las que cuentan con un mayor
número de padres con niveles de formación académica profesional y especialización. La variable
nivel educativo de los padres según lo arrojado en este estudio también puede explicar los
mejores niveles de alfabetización económica en los estudiantes. Esto concuerda con lo señalado
por Sandova (sf) quien dice que “se encontró una relación entre el conocimiento económico de
los padres y el conocimiento económico de los niño, si los padres tuvieron un buen desempeño en
el Test de Alfabetización Financiera, sus hijos también tienen un desempeño bueno en dicha
prueba aplicada a esa población” se podría inferir que si los hijos tienen un buen desempeño en el
TEA-N, los padres a su vez pueden tener un buen desempeño en la prueba de alfabetización para
adultos. La variable nivel educativo de los padres es una importante variable explicativa para
ejercicios de modelación econométrica en posteriores estudios.
Asimsimo en el estudio comparativo realizado por Amar Amar et. al. (2002, p. 83-84) Muestra
que los resultados de este estudio coinciden con los hallazgos encontrados en la muestra chilena,
donde el 30% de de individuos chilenos alcanazron el nivel inferencial, incluso supera estos
resultados ya que los estudiantes ubicados en este nivel superal el 60% en la cinco instituciones e
igualmente en algunas otras. En el nivel de pensamiento subordinado en el estudio chileno los
estudiantes alcanzaronel 74% en el rango (11-14 años) y en el caso del Caribe colombiano el
78% en el rango de edad de los (15-18) años. En el caso de Pereira se alcanzaron resultados
similares pero para el nivel de pensamiento inferencial, lo cual difiere con los dos estudios. Este
estudio difiere igualmetne con los resultados en el Caribe colombiano donde sólo el 17% se ubico
en el nivel inferencial.
103
Al analizar los resultados por grado escolar se encontró que es posible alcanza un mayor nivel de
alfabetización económica cuando se avanza de grado. En el grado noveno, el nivel subordinado e
inferencial tan sólo tiene una diferencia del 5,33%, mientras que en el grado décimo esa
diferencia aumenta al 24,81% y en el grado once es del 45,88%. Evidencia que está acorde con el
modelo de psicogénesis del pensamiento económico (Denegri Coria M., 2010) y refuerza el
concepto que a medida que avanza la edad el nivel de alfabetización es mayor. Nuevamente no se
encontraron estudiantes en el nivel de pensamiento extraeconómico primitivo. Los estudios sobre
alfabetización se concentran en la edad por eso se puede decir que este estudio es el primero en el
país que abarca una muestra específica de estudiantes de la básica y media en el nivel educativo
de secundaria.
Los hallazgos en relación al grado van de la mano con lo encontrado según la edad. La edad
promedio de los 3972 estudiantes fue de 16 años. Grupo de edad donde los estudiantes
alcanzaron el 65,20% en el nivel de pensamiento económico inferencias y el 34,80% en el nivel
subordinado. En los otros grupos de grados la tendencia fue similar, el nivel inferencial estuvo
por encima del subordinado y no se encontró ningún caso en el nivel extraeconómico primitivo.
Esto va en concordancia con lo planteado por (Amar Amar, et. al., 2002) que al comparar los
datos obtenidos en el estudio en el Caribe Colombiano con los resultados arrojados por el estudio
chileno, se observa en ambos grupos la presencia de una secuencia evolutiva en la cual las ideas
cambian tanto en estructura como en complejidad a medida que los sujetos avanzan en edad.
Aunque los resultados anteriores van en la misma dirección que el estudio chileno, en el Caribe
colombiano y Pereira hay diferencias en relación a los resultados en los niveles de pensamiento
económico. (Amar Amar, et. al., 2002) encontró que en el tercer tramo de edad (15 a 18 años)
104
donde las diferencias entre ambas muestran (Caribe colombiano y chilena) se hacen más
evidentes. Por su parte en la muestra chilena llama la atención el alto porcentaje de sujetos
adolescentes 75% que permanece en un nivel de pensamiento económico subordinado y el escaso
porcentaje 23% que alcanza el nivel de pensamiento económico inferencial, ello resulta aún más
dramático en el caso de la muestra colombiana, donde no sólo se observó un muy escaso
porcentaje en el tercer nivel esperable según edad 7%, sino también se aprecia que el porcentaje
en el segundo nivel fue sólo de un 36%. Ello implica que la mayoría de los adolescentes del
Caribe colombiano permanecen en un nivel de comprensión preeconómico 10% y económico
primitivo 48%. Los resultados arrojados en este estudio están más acordes con el estudio chileno
como se puede evidenciar en el grupo de 16 años o incluso en cualquiera de las edades. Difiere el
estudio en relación al del Caribe Colombiano ya que no se encontraron estudiantes en el nivel de
pensamiento económico extraeconómico primitivo. Las explicaciones de esto pueden ser muchas,
una de ellas el tiempo que ha transcurrido desde que se hizo el estudio en el 2002, que es un poco
más de una década. Lo otro, el avance aunque aún muy embrionario en el país de la importancia
de la alfabetización económica y las dinámicas propias de las crisis económicas como la del
2008. Asimismo podría decirse que puede tener alguna influencia el interés del país de participar
en las pruebas PISA cada año, pruebas que tienen un alto contenido en alfabetización económica
como se ha explicado en el marco de referencia. Habría que hacer estudios comparativos entre las
regiones colombianas en un mismo corte para tener mayor claridad sobre las variables que
pueden incidir en estos resultados. Se han esbozado solo algunas hipótesis que tal vez pueden
explicar estos resultados.
Los resultados en el nivel socioeconómico permiten observar que el estrato 1 bajo-bajo y el 2
bajo obtuvieron los menores resultados en el nivel inferencial de alfabetización económica con un
105
(58,67%) y (58,77) respectivamente. Los estratos 3 medio-bajo y 4 medio alcanzaron mejores
resultados en términos de alfabetización económica con un (63,27%) y (67,20%). A mayor
estrato socioeconómico mayor nivel de alfabetización económica en el nivel inferencial. Esta
tendencia se mantiene para los diferentes grupos de edades. Esto se corrobora con los resultados
encontrados por (Amar Amar, et. al., 2002) en el tramo de (15-18 años) ningún sujeto
perteneciente al nivel socioeconómico alto se ubica en el nivel de pensamiento preeconómico en
comparación con los pertenecientes a los niveles socioeconómicos medio y bajo. Por su parte en
la muestra chilena en el nivel de pensamiento económico subordinado encontraron un 84% del
nivel alto, un 71 % del medio y un 52% del nivel bajo En relación con el tercer nivel,
correspondiente al pensamiento económico inferencial, sólo se observa un 3% de sujetos de nivel
medio que en este tramo de edad acceden a este nivel, y no se encontraron sujetos del alto ni del
bajo. Este estudio concuerda con los resultados tanto en las muestras chilenas como colombianas
en la relación de mayor nivel de pensamiento económico a mayor nivel socioeconómico, pero
difiere en los resultados hallados en el nivel de pensamiento inferencial donde los estudiantes de
estrato tres en adelante alcanzaron porcentajes por arriba del 60%, datos que no se encuentran en
ningunos de los dos estudios en mención.
Este estudio aporta mayor evidencia empírica en el país al campo de la alfabetización económica,
confirma los hallazgos encontrados en el estudio del Caribe Colombiano y el caso Chileno, a la
vez que confirma varias de las pesquisas en ambos estudios muestra diferencias en mayores
niveles de alfabetización en la población objeto de estudio en la ciudad de Pereira, por otro lado
se ha consolidado una base de datos importante para continuar haciendo análisis y estudios
posteriores sobre la capacidad de ciertas variables de explicar los niveles de alfabetización
económico. Entre ellas están: edad, nivel socioeconómico, nivel educativo de los padres, género,
106
grado escolar, ubicación geográfica y queda por documentar la intensidad horaria en la enseñanza
de la economía en las diferentes instituciones y las diferencias en las mallas curriculares de las
mismas.
Igualmente el estudio ha capturado información general sobre las expectativas educativas de los
estudiantes y se ha encontrado una baja tendencia hacía la elección de carrereas relacionadas con
las ciencias económicas y administrativas, a la vez que los estudiantes continúan prefiriendo
estudiar en la jornada diurna y en la forma tradicional.
Por otra parte en este estudio hubo una sería de dificultades que hizo que los tiempos esperados
para la recolección de la información fuese más largo. Esto estuvo asociado a varias causas,
entre ellas tenemos: Los trámites administrativos en la Secretaría de Educación de Pereira para la
obtención de la información básica que era el insumo de inicio del estudio, tomó más tiempo de
lo presupuestado. Hubo algunos problemas en la coordinación en la entrega de la información,
que se solucionaron posteriormente. Otro aspecto que dificultó la recolección de la información
fue el paro de maestros en los meses de Abril y Mayo del año 2015, dado que los datos se debían
recolectar directamente en las instituciones educativas, este proceso de anormalidad académica a
nivel nacional retraso los tramites con las diferentes instituciones para proceder a aplicar el
instrumento denominado TAE-N. Por otro lado, el proceso de concertación de citas y fechas para
la aplicación del test fue mucho más lento de lo esperado. Hubo que visitar cada Institución en
promedio unas dos veces; una para socializar el estudio y acordar una fecha para el proceso de
recolección de la información y otra para trabajar directamente con los estudiantes.
107
Asimismo en la Institución Educativa Augusto Zuluaga no fue posible hablar con el señor Rector
aún estando él en las instalaciones de su colegio. Se visito en 3 ocasiones, en la primera vez se
acordó una fecha de aplicación de la prueba con la Coordinadora encargada, cita que fue
cancelada por orden del Rector, luego se concertó cita con el Rector y ese día el Conserje no
permitió el ingreso, se hizo otra visita y en está el rector se negó a escuchar el proceso de la
investigación aún contando con autorización directa de la Secretaría de Educación para aplicar la
prueba en las diferentes Instituciones de la ciudad. Por no tener acceso a la población objeto de
estudio este colegio no fue incluido en los análisis respectivos. Igualmente en la Institución
Educativa Alfonso Jaramillo no fue posible aplicar el instrumento, se hizo la visita de
socialización y se acordó aplicar la prueba en horas de la tarde previa agenda de la Institución, Se
llamo para concertar esa agenda y por ocupaciones propias de la Institución se quedo en espera
de dicha cita. Otras dos Instituciones donde no fue posible aplicar el test fue en el Aquilino
Bedoya ya que fue difícil encontrar al Rector, se dejo un comunicado con la secretaría y se envió
también solicitud vía correo electrónico, se quedo en espera de respuesta por parte de la
Institución, y finalmente en la Institución Educativa Luis Carlos González, en este colegio se hizo
la visita de socialización y se acordó coordinar la fecha de aplicación por medio telefónico. Se
hicieron varias llamadas a las cuales no se tuvo respuesta. Agotados los tiempos para iniciar los
análisis de este estudio, se opto por no tener en cuenta las cuatro Instituciones en mención,
además por considerar que la muestra obtenida era lo suficientemente grande y representativa de
todo el universo de colegios públicos de la ciudad de Pereira.
Otro aspecto que hizo mucho más extensos los tiempos presupuestados para este estudio fue la
transcripción de los 3972 instrumentos aplicados. El test se pudo haber aplicado en las salas de
informática con conexión a internet, pero las condiciones logísticas de las diferentes instituciones
108
y el número de estudiantes arrojado en la muestra dificultaban la celeridad de recolección de la
información a través de estos medios, por ello se aplico el test haciendo uso de una hoja de
respuestas, que luego debió ser digitada en una base de datos en Excel.
Por otra parte, hubo aspectos que influyeron en forma positiva en el desarrollo de este estudio. El
primero, fue la autorización por parte de la Secretaría de Educación de Pereira para proceder a
aplicar el TAE-N en los estudiantes seleccionados en la muestra, además se contó con el
acompañamiento permanente del programa de Economía de la Universidad Católica en los
diferentes trámites administrativos. Segundo, el visto bueno de los directivos de las diferentes
instituciones educativas y la gestión técnica al interior de cada una de ellas para la aplicación de
la prueba en los diferentes grupos según la muestra.
Dentro de las Instituciones seleccionadas para aplicar la muestra hubo una de ellas que se negó a
participar en el estudio arguyendo que se necesitaba autorización firmada directamente por la
Secretaria de Educación, aún cuando se contaba con autorización directa de la Secretaría de
Calidad Educativa, como respuesta a un oficio que se envió directamente a la Secretaría de
Educación. Esto puede estar relacionado con el temor a posibles exámenes institucionales de
carácter interno dado los posibles resultados de la investigación. La evidencia empírica muestra
que en otros estudios relacionados con el tema también se presentan estas objeciones. (Cameron,
Calderwood, Cox, Lim, & Yamaoka, 2014, 14)
109
8. CONCLUSIONES
Se consolido una base de datos con información general con variables relacionadas con el nivel
de alfabetización económico en estudiantes de grado noveno, décimo y once de las instituciones
educativas de la ciudad de Pereira en el año 2015. Esta base de datos se convierte en una fuente
de información para posteriores estudios que aborden e intenten explicar a través de modelación
econométrica el nivel de significancia de dichas variables en relación al nivel de alfabetización
económica.
De acuerdo al modelo de psicogénesis del pensamiento económico propuesto por Gempp et al.
(2006) se lograron identificar los tres niveles de pensamiento económico en los estudiantes de
grado noveno, décimo y once de las instituciones educativas de la ciudad de Pereira. Asimismo se
logro hacer relaciones de los niveles de alfabetización económica con aquellas variables que
reporta la literatura como las que afectan positiva y negativamente los niveles de pensamiento
económico en niños.
Dentro de los análisis de este estudio se consiguió hacer comparaciones con los niveles de
alfabetización económica alcanzados en el estudio del Caribe colombiano y el trabajo realizado
en Chile, se logra sumar evidencia empírica a este campo de estudio y se concuerda con algunos
resultados hallados en los dos estudios en mención y que difieren en otros aspectos.
No se encontró en el estudio ningún caso de alfabetización económica en el nivel preeconómico o
primitivo, lo cual difiere tanto en el estudio del Caribe Colombiano como en el estudio chileno.
110
Las principales variables de tipo general mostraron estar muy relacionadas con los niveles de
alfabetización económica, el nivel socioeconómico, la edad, el nivel educativo de los padres, el
grado escolar y por inferencia la ubicación de las instituciones educativas o en otras palabras la
ubicación geográfica.
Otras variables fueron capturadas en este estudio como insumo para posteriores investigaciones,
ellas a su vez permitieron observar por ejemplo la baja demanda de las carrereas profesionales
asociadas a las Ciencias Económicas y Administrativas, especialmente la baja demanda por la
carrera de Economía, además los estudiantes aún mantienen la tendencia hacia la educación
tradicional presencial preferiblemente en la jornada diurna. En cuanto a la preferencia
ocupacional la mayoría desea continuar estudiando y el tipo de universidad puede ser pública o
privada.
Esta investigación aporta información al campo de estudio de la alfabetización económica en el
país y la base de datos consolidada se convierte en insumo de trabajo para posteriores estudios
tanto en Colombia como en la Universidad de la Frontera en Chile, pares académicos que han
apoyado y aportado al desarrollo de este estudio.
111
9. RECOMENDACIONES
Es importante continuar una línea de investigación en la Universidad Católica de Pereira en el
campo de la economía de la educación y específicamente en el área de la alfabetización
económica, que permita una mayor comprensión de este fenómeno en la región y por ende
mejorar los niveles de alfabetización económica en todos los estudiantes de la ciudad y el
departamento.
Hay que hacer estudios que revisen los currículos y la intensidad horaria en la enseñanza de la
economía en las instituciones educativas de la ciudad de Pereira para aportar evidencia y hacer
relaciones causa efecto con los niveles de alfabetización económica alcanzado por los
estudiantes.
Otros estudios pueden estar enfocados en cómo afecta el nivel educativo de los padres el nivel de
alfabetización económica de los niños que hacen parte del sistema educativo público de la ciudad
de Pereira y/o el país.
Dado que hubo coincidencia en algunas instituciones educativas en los mejores desempeños en el
nivel de alfabetización económica, se podrían hacer estudios de caso para determinar cuáles son
las variables que mayor peso tienen en los buenos resultados en términos de alfabetización
económica y así brindar herramientas a las demás instituciones de la ciudad en buenas prácticas
educativas en economía.
112
La Universidad Católica de Pereira debe implementar estrategias de fomento de la alfabetización
económica en las instituciones públicas de la ciudad de Pereira dado la baja preferencia de los
estudiantes por acceder a carreras en el marco de las Ciencias Económicas y Administrativas,
específicamente en Economía.
Es fundamental hacer un estudio de causa-efecto o de modelación econométrica que permita
determinar las variables explicativas de los niveles de alfabetización económica en la ciudad de
Pereira y el país.
Un elemento esencial es hacer estudios de alfabetización económica en la zona rural y en las
instituciones privadas de la ciudad de Pereira y hacer comparaciones que permitan entender
mejor el fenómeno de la alfabetización económica y desde allí plantear propuestas de
intervención en la ciudad.
La Universidad Católica de Pereira debe diseñar un programa de asesoría en alfabetización
económica para los docentes del municipio de Pereira en pro de la implementación de la
estrategia nacional en alfabetización económica que está en curso por parte del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia.
Igualmente es muy relevante adelantar estudios en alfabetización económica en el cuerpo docente
de las instituciones públicas de la ciudad de Pereira, dado que en otras naciones se ha
documentado que el aprendizaje de la economía depende en gran medida de la motivación y los
conocimientos de los docentes encargados de impartir dichos contenidos.
Por último en pro de consolidar el país como pionero en Latinoamérica en el campo de la
alfabetización económica hay que hacer estudios entre las regiones o entre ciudades que permitan
consolidar un cuerpo teórico unificado de la comprensión de este campo de estudio, y desde allí
113
hacer recomendaciones al Ministerio de Educación Nacional y a las diferentes Secretarías de
Educación del País.
114
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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14147&te=4400&idage=21494&vap=0
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121
ANEXOS
Anexo No. 1. Población grado noveno, décimo y once de las Instituciones Educativas del Sector
Público de la ciudad de Pereira.
RURAL
POBLACIÓN < 200 ESTUDIANTES
DESPLAZAMIENTO
DATOS INCOMPLETOS
RURAL
Alcaldia de Pereira
Secretaría de Educación de Pereira
Dirreción Operativa de Sistemas de Información
Reporte de Matricula Oficial Instituciones Educativas Zona Urbana / Grados 9-10-11
9 de marzo de 2015
GRADOS
I.E
Total general
9
10
11
I.E ALFONSO JARAMILLO GUTIERREZ
118
121
79
318
I.E ALFREDO GARCIA
38
40
38
116
I.E AQUILINO BEDOYA
97
64
62
223
I.E AUGUSTO ZULUAGA
82
58
64
204
I.E BETULIA BAJA
12
12
I.E BYRON GAVIRIA
120
111
101
332
I.E CARLOS CASTRO SAAVEDRA
57
85
55
197
I.E CARLOS EDUARDO VASCO
79
57
57
193
I.E CARLOTA SANCHEZ
148
158
113
419
I.E CENTENARIO
38
38
I.E CIUDAD BOQUIA
201
158
101
460
I.E CIUDADELA CUBA
198
216
170
584
I.E COMBIA
45
29
20
94
I.E COMPARTIR LAS BRISAS
41
21
62
I.E COMUNITARIO CERRITOS
80
66
40
186
I.E DEOGRACIAS CARDONA
165
191
164
520
I.E EL DORADO
24
53
29
106
I.E EL PITAL
31
59
27
117
I.E EL RETIRO
22
21
11
54
I.E ESCUELA DE LA PALABRA
55
45
27
127
I.E FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
34
21
21
76
I.E GABRIEL TRUJILLO
81
40
38
159
I.E GIMNASIO RISARALDA
39
44
31
114
I.E GONZALO MEJIA ECHEVERRY
60
77
54
191
I.E GUILLERMO HOYOS SALAZAR
14
11
9
34
I.E HANS DREWS ARANGO
106
99
55
260
I.E HECTOR ANGEL ARCILA
30
32
15
77
I.E HERNANDO VELEZ MARULANDA
36
56
26
118
I.E HUGO ÁNGEL JARAMILLO
110
78
49
237
I.E INEM FELIPE PEREZ
I.E INSTITUTO LESTONNAC
I.E JAIME SALAZAR ROBLEDO
I.E JESUS BUENA ESPERANZA
I.E JESUS MARIA ORMAZA
I.E JORGE ELIECER GAITAN
I.E JOSE ANTONIO GALAN
I.E JUAN XXIII
I.E KENNEDY
I.E LA BELLA
I.E LA BOYACA
I.E LA INMACULADA
I.E LA JULITA
I.E LA PALMILLA
I.E LA VILLA
I.E LENINGRADO
I.E LUIS CARLOS GONZALEZ
I.E MANOS UNIDAS
I.E MARIA DOLOROSA
I.E MATECAÑA
I.E MUNDO NUEVO
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
I.E PABLO EMILIO CARDONA
I.E PUERTO CALDAS
I.E RAFAEL URIBE URIBE
I.E REMIGIO ANTONIO CAÑARTE
I.E RODRIGO ARENAS BETANCUR
I.E SAN FERNANDO
I.E SAN FRANCISCO DE ASIS
I.E SAN JOAQUIN
I.E SAN NICOLAS
I.E SAN VICENTE HOGAR
I.E SOFIA HERNANDEZ
I.E SUR ORIENTAL
I.E TECNICO SUPERIOR
I.E VILLA SANTANA
Total general
369
79
115
67
119
42
131
43
102
32
108
101
72
29
57
32
107
18
103
22
22
77
83
108
4
93
5
60
41
48
70
48
75
24
84
450
85
5286
393
62
97
58
127
37
114
321
54
114
78
132
35
95
150
31
124
96
99
20
63
21
91
17
100
15
21
107
79
65
103
22
94
122
98
21
62
23
76
74
2
37
42
37
75
48
62
22
96
382
103
4978
41
3
38
16
36
65
30
62
28
69
287
55
3912
42
11
15
96
68
44
1083
195
326
203
378
114
340
43
355
85
326
319
269
70
182
76
274
35
245
48
58
280
230
217
4
208
10
135
99
121
210
126
199
74
249
1119
243
14176
Nota: La matricula es un proceso dinámico y está sujeta a cambios permanentes en el sistema.
La información registrada en el SIMAT es responsabilidad del Directivo Docente o Rector de
cada Centro o Institución Educativa.
Es importante aclarar que esta información resulta del ingreso de datos realizados por cada
Establecimiento Educativo al SIMAT.
122
Anexo No. 2. Muestra estratificada por asignación proporcional de estudiantes de grado noveno,
décimo y once de 22 Instituciones Educativas del Sector Público de la ciudad de Pereira
CON BASE EN EL LIBRO ESTADÍSTICA Y MUESTREO DE CIRO MARTÍNEZ BENCARDINO
TOTAL 26 COLEGIOS
MÉTODO SELECCIONADO
MESTREO ESTRATIFICADO POR ASIGNACIÓN PROPORCIONAL
GRADOS
I.E
MUESTRA POR
DISTRIBUCIÓN MUESTRA POR GRADO
COLEGIO DEL
TOTAL (N)
Total (N) W9=N9/N W10=N10/N W11=N11/N
NOVENO DÉCIMO ONCE TOTAL
9
10
118
121
79
318
0,371069
0,380503
0,248428
174
65
66
43
174
I.E AQUILINO BEDOYA
97
64
62
223
0,434978
0,286996
0,278027
141
61
40
39
141
I.E AUGUSTO ZULUAGA
82
58
64
204
0,401961
0,284314
0,313725
133
54
38
42
133
I.E BYRON GAVIRIA
120
111
101
332
0,361446
0,334337
0,304217
178
64
60
54
178
I.E CARLOTA SANCHEZ
148
158
113
419
0,353222
0,377088
0,269690
200
71
76
54
200
I.E CIUDAD BOQUIA
201
158
101
460
0,436957
0,343478
0,219565
209
91
72
46
209
I.E CIUDADELA CUBA
198
216
170
584
0,339041
0,369863
0,291096
232
79
86
67
232
I.E DEOGRACIAS CARDONA
165
191
164
520
0,317308
0,367308
0,315385
221
70
81
70
221
I.E HANS DREWS ARANGO
106
99
55
260
0,407692
0,380769
0,211538
155
63
59
33
155
I.E INEM FELIPE PEREZ
369
393
321
1083
0,340720
0,362881
0,296399
284
97
103
84
284
67
58
78
203
0,330049
0,285714
0,384236
133
44
38
51
133
I.E JESUS MARIA ORMAZA
119
127
132
378
0,314815
0,335979
0,349206
191
60
64
67
191
I.E JOSE ANTONIO GALAN
131
114
95
340
0,385294
0,335294
0,279412
180
69
60
50
180
I.E KENNEDY
102
150
103
355
0,287324
0,422535
0,290141
185
53
78
54
185
I.E LA BOYACA
108
124
94
326
0,331288
0,380368
0,288344
176
58
67
51
176
I.E LA INMACULADA
101
96
122
319
0,316614
0,300940
0,382445
174
55
52
67
174
72
99
98
269
0,267658
0,368030
0,364312
158
42
58
58
158
I.E LUIS CARLOS GONZALEZ
107
91
76
274
0,390511
0,332117
0,277372
160
62
53
44
160
I.E MARIA DOLOROSA
103
100
42
245
0,420408
0,408163
0,171429
150
63
61
26
150
I.E NORMAL SUPERIOR - EL JARDIN
77
107
96
280
0,275000
0,382143
0,342857
162
45
62
56
162
I.E NUESTRA SEÑORA DE FATIMA
83
79
68
230
0,360870
0,343478
0,295652
144
52
49
43
144
108
65
44
217
0,497696
0,299539
0,202765
139
69
42
28
139
I.E RAFAEL URIBE URIBE
93
74
41
208
0,447115
0,355769
0,197115
135
60
48
27
135
I.E SAN JOAQUIN
70
75
65
210
0,333333
0,357143
0,309524
136
45
48
42
136
I.E SUR ORIENTAL
84
96
69
249
0,337349
0,385542
0,277108
151
51
58
42
151
450
382
287
1119
0,402145
0,341376
0,256479
286
115
98
73
286
3488 3416 2751
9655
1659
1618
1309
4586
I.E ALFONSO JARAMILLO GUTIERREZ
I.E JESUS BUENA ESPERANZA
I.E LA JULITA
I.E PABLO EMILIO CARDONA
I.E TECNICO SUPERIOR
Total general
11
peso relativo dado por el número de
unidades en cada estrato
TOTAL MUESTRA POR GRADO Y GENERAL
CRITERIOS DE INVESTIGACIÓN PARA DEFINICIÓN DE LA MUESTRA:
Se excluyeron los colegios de la zona rural
Se excluyeron los colegios de difícil acceso en términos de seguridad
Se excluyeron los colegios con información incompleta
Se excluyeron los colegios con una población < 200 estudiantes (sumatoria estudiantes noveno,
décimo y once)
Unidad de análisis ESTUDIANTES
Z(α/2)
Nivel de confianza
5%
1,96
Error de precisión
5%
0,05
p
0,5
q
0,5