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La construcción del saber
metalingüístico
Estudio sobre el aprenendizaje de la
gramática de escolares de educación
secundaria en el marco de
una secuencia didáctica
Xavier Fontich Vicens
Tesi doctoral
Directoras:
Dra. Anna Camps Mundó
Dra. Teresa Ribas Seix
Departament de Didàctica de la Llengua i la
Literatura i de les Ciències Socials
Universitat Autònoma de Barcelona
2010
2
Para Marta y Nil
3
4
There is no mastery, always aspiration.
Lawrence Stenhouse, “Curriculum research and
the art of the teacher”
5
6
Agradecimientos
El trabajo que el lector tiene en sus manos no habría podido realizarse sin que
su autor hubiera estado rodeado durante bastante tiempo de innumerables
personas que le han ayudado de maneras muy diversas. En primer lugar debo
hacer referencia a todos aquellos alumnos a los que he ido conociendo a lo
largo de más de quince años de docencia en secundaria. Resulta virtualmente
imposible sintetizar la infinidad de cosas valiosas que me han aportado y me
aportan aún y que he intentado, con más o menos éxito, integrar siempre tanto
profesionalmente como en la esfera personal. Si tuviera que identificar la
maestría más profunda que he recibido de ellos, aquello que queda
incorporado de una manera más íntima en mi manera de ver la docencia,
elegiría la siguiente idea: ser profesor significa intentar ser un buen alumno de
los propios alumnos. No es fácil ni siempre se consigue pero uno debe intentar
aplicarse a ello con insistencia y constancia. Creo que esto me ha permitido
entender más el sentido de mi oficio. Las demandas de los alumnos y la
necesidad de dar respuesta a ellas me llevaron hace más de diez años a entrar
en contacto con unas personas fuera de lo común. Me estoy refiriendo a los
docentes de primaria, secundaria y universidad que forman part del grupo
GREAL (Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llengües),
de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), y especialmente a sus
miembros fundadores: los profesores Anna Camps, Marta Milian, Teresa Ribas
y Oriol Guasch, a quienes quiero mostrar mi agradecimiento. Quiero agradecer
de forma especial a la profesora Anna Camps su maestría inabarcable y sabia.
Para mí, como para generaciones enteras de docentes, su mirada siempre
renovada a los fenómenos educativos y su compromiso profundo con la
escuela son un modelo y una guía. Agradezco asimismo a Anna Camps y a
Teresa Ribas la dirección de la tesis en la que el presente trabajo tiene su
origen. Su guiaje fue permanente, lleno de una gran confianza en mis
posibilidades a pesar de los adelantos y retrocesos producidos. Espero que los
resultados conseguidos hagan justicia al menos en una mínima parte al
privilegio de haberlas tenido de directoras de tesis.
7
8
ÍNDICE
Introducción ........................................................................................... 11
PARTE I. MARCO TEÓRICO .......................................................... 15
1. UN MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .................... 17
1.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA SOCIOCULTURAL ........... 17
1.2. INTERACCIÓN SOCIAL Y CONTEXTO ESCOLAR ........................ 19
1.2.1. Interacción en el aula y estrategias de soporte
al aprendiz......................................................................... 20
1.2.2. El estudio de la interacción en el aula........................... 22
a) Tres ideas básicas en el estudio de la interacción ........ 23
b) La investigación sobre el proceso de andamiaje........... 24
1.3. EL HABLA EXPLORATORIA ....................................................... 29
1.3.1. Habla exploratoria y contexto escolar............................ 29
1.3.2. El habla exploratoria en el contexto escolar.................. 30
1.3.3. Las aportaciones de dos proyectos sobre el habla
en el contexto escolar...................................................... 31
a) El proyecto Spoken Language and New
Technology (SLANT)..................................................... 32
b) El proyecto Thinking Together ...................................... 34
1.3.4. El sentido del habla exploratoria en la escuela ............ 37
1.4. RESUMEN .................................................................................. 38
2. LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA Y LOS
CONOCIMIENTOS GRAMATICALES DE LOS ESCOLARES . 39
2.1. LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA............................................. 39
2.1.1. Los estudios lingüísticos ................................................ 40
2.1.2. Los estudios cognitivos y socioculturales .................... 42
2.1.3. El polo formal y el polo del uso....................................... 44
2.2. LOS CONCEPTOS GRAMATICALES .......................................... 45
2.2.1. Conceptos gramaticales y desarrollo del
lenguaje............................................................................. 46
2.2.2. Conceptos gramaticales de los escolares ..................... 47
a) Estudios en los ámbitos francófono y anglófono ........... 47
b) Estudios en el ámbito catalán ....................................... 49
c) Conclusiones generales de estos estudios ................... 54
2.3. LOS OBSTÁCULOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA..... 55
2.3.1. Obstáculos epistemológicos........................................... 55
a) Ligados al saber gramatical .......................................... 55
b) Ligados a las disciplinas de referencia.......................... 56
c) La perspectiva escolar .................................................. 59
2.3.2. Obstáculos metodológicos ............................................. 60
2.4. RESUMEN .................................................................................. 62
3. LA GRAMÁTICA EN LA ESCUELA ............................................. 65
3.1. LA GRAMÁTICA Y SU ENSEÑANZA ............................................ 65
3.2. UN MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA
9
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA ........... 67
3.2.1. El modelo de SDG (Secuencia Didáctica de Gramática)69
a) Un conjunto de actividades orientadas a un objetivo .... 70
b) Los tres submodelos .................................................... 71
c) Las tres fases................................................................ 73
d) El criterio de elementalidad y las tres fases .................. 73
e) La interrelación de los componentes del sistema
didáctico ...................................................................... 74
f) Integración de oralidad y escritura ................................ 75
g) Ejemplos de secuencias ............................................... 77
3.2.2. La actividad metalingüística de los escolares............... 79
3.3. UN ANTECEDENTE DE PRESENTE ESTUDIO ............................. 83
3.3.1. Contenido teórico: la noción de transitividad................ 83
3.3.2. Planificación y desarrollo de la secuencia..................... 85
3.3.3. Resultados y cuestiones que surgen ............................. 92
3.4. RESUMEN .................................................................................. 99
PARTE II. LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA.......................... 102
4. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................ 104
4.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 104
4.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .............................................. 105
5. METODOLOGÍA ............................................................................ 107
5.1. MARCO GENERAL ................................................................... 107
5.2. PLAN DEL MACROCONTEXTO: LA INTERVENCIÓN EN
EL AULA ........................................................................ 113
5.2.1. Opción teórica sobre los contenidos
de enseñanza y aprendizaje: la perspectiva
léxica sobre la oración................................................... 113
5.2.2. Descripción del diseño de intervención....................... 118
5.3. PLAN DEL MICROCONTEXTO: EL ANÁLISIS DE LA
INTERACCIÓN ............................................................................ 125
5.3.1. Las aportaciones de dos modelos de estudio de la
interacción en pequeño grupo ...................................... 125
a) Kumpulainen y Wray (2002)........................................ 126
b) Bee (2000) .................................................................. 130
c) Discusión .................................................................... 132
5.3.2. Unidades de análisis de un modelo para el estudio
de la interacción oral en pequeño grupo centrada
en la reflexión metalingüística ..................................... 134
a) Diálogo ..................................................................... 136
b) Secuencia discursiva................................................ 137
c) Secuencia metalingüística........................................ 138
d) Subsecuencia metalingüística .................................. 138
e) Enunciado metalingüístico........................................ 140
f)
Episodio argumentativo ............................................ 143
g) Secuencia argumentativa ......................................... 143
5.4. CARACTERÍSTICAS DE LOS DATOS RECOGIDOS ................... 144
5.5. RESUMEN ................................................................................ 146
10
6. RESULTADOS DEL DESARROLLO DE LA
SECUENCIA ANALIZADA: “EL VERBO Y LA ORACIÓN” .... 149
6.1. FASE 1 ..................................................................................... 149
6.2. FASE 2 ..................................................................................... 163
6.3. FASE 3 ..................................................................................... 171
6.4. RESUMEN ................................................................................ 174
7. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
METALINGÜÍSTICA ..................................................................... 175
7.1. PLANTEAMIENTO GENERAL .................................................... 175
7.2. EJE 1 ....................................................................................... 175
Diálogo 1 ......................................................................... 175
Diálogo 2 ......................................................................... 182
Diálogo 3 ......................................................................... 189
Diálogo 4 ......................................................................... 198
Diálogo 5 ......................................................................... 211
Diálogo 6 ......................................................................... 222
7.3. Eje 2........................................................................................ 234
7.3.1. Grupo I: Diálogos 1 y 4 .................................................. 234
a) Los nombres eventivos ............................................... 235
b) Contenido metalingüístico rico, interacción
argumentativa pobre ................................................... 236
c) Retroalimentación entre habla exploratoria
y contenido metalingüístico......................................... 237
d) Ideas finales del contraste entre los dos
diálogos del Grupo I .................................................... 239
7.3.2. Grupo III: Diálogos 3 y 6 ................................................ 240
a) El CR com concepto-paraguas ................................... 240
b) Argumentación y conciencia metalingüística .............. 241
c) Razonamiento metalingüístico y aprendizaje.............. 242
d) Tensión e integración de perspectivas........................ 242
e) Ideas finales del contraste entre los dos
diálogos del Grupo III .................................................. 244
7.3.3. Grupo II: Diálogos 2 i 5 .................................................. 244
a) Intuición, forma y semántica ....................................... 244
b) Noción básica y articulación del diálogo ..................... 245
c) Una argumentación contingente e integradora ........... 247
d) Ideas finales del contraste entre los dos
diálogos del Grupo II .................................................. 247
7.4. RESUMEN ................................................................................ 248
8. CONCLUSIONES ......................................................................... 250
8.1. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN..................................... 250
8.2. REFLEXIÓN FINAL ................................................................... 267
Referencias ......................................................................................... 271
Anexos .................................................................................................. 289
7.2.1.
7.2.2.
7.2.3.
7.2.4.
7.2.5.
7.2.6.
11
12
Introducción
Mi interés por la enseñanza y el aprendizaje de la gramática nace de
las prácticas docentes como profesor de Educación Secundaria Obligatoria en
España (ESO) y se desarrolla en el ámbito de la investigación como
doctorando y miembro del grupo GREAL. Estas dos fuentes, la docencia en
secundaria
y
la
investigación,
han
ido
interrelacionándose
y
complementándose a lo largo de los últimos diez años en una dinámica de
práctica reflexiva en cuyo seno he elaborado conjuntamente con mis colegas y
también individualmente varias contribuciones a la enseñanza de la gramática.
Para mí el presente trabajo constituye un punto de llegada y de partida a la vez
de este proceso. En primer lugar, como punto de llegada, presento una
secuencia didáctica que llevé a cabo con mis alumnos de 4º de Educación
Secundaria Obligatoria-ESO en España (15-16 años) y explicito los referentes
que han posibilitado la concepción de esta secuencia, desde aquello más
general (como por ejemplo el modelo de enseñanza y aprendizaje seguido) a
aquello más directamente palpable en el aula (como por ejemplo las
actividades que los alumnos realizaban); también describo con detalle un
instrumento de análisis que inspirándome en modelos existentes he ideado
para dar cuenta del habla exploratoria en pequeño grupo cuando la tarea se
centra en la resolución de problemas gramaticales. En segundo lugar, como
punto de partida, muestro la riqueza que se produce en estas interacciones y el
gran potencial que tiene, para la investigación y también para la enseñanza
gramatical, la creación de entornos ricos que lleven a los alumnos a indagar y
a hablar sobre los fenómenos gramaticales objeto de aprendizaje, así como la
creación de recursos que ayuden a los aprendices a gestionar en pequeño
grupo el aprendizaje de la gramática.
Comparto como no podría ser de otra manera la idea según la cual la
escuela debe orientar su acción a los usos efectivos de la lengua a la que se
verá abocado el futuro ciudadano en el seno de una sociedad altamente
alfabetizada. Pero la investigación ha mostrado fuertes discrepancias a la hora
de valorar el papel que la instrucción gramatical tiene que jugar en esta
orientación. La conveniencia o no de la instrucción gramatical en la escuela ha
sido escenario de intensos debates a lo largo del siglo XX y hasta la
actualidad, en países diversos con tradiciones escolares también diversas por
lo que respecta a la educación lingüística. Es el caso del Reino Unido, Estados
Unidos, Australia, Canadá, Francia o España. El volumen colectivo de Locke
(2010) explora la historia de la enseñanza gramatical y las polémicas
asociadas a ella en el mundo anglosajón. En Inglaterra la instauración del
National Curriculum en 1990 responde a una política educativa conservadora,
muy dirigista respecto al rol transmisivo del profesor y centrando la atención en
la morfosintaxis y el reconocimiento y etiquetaje de elementos (Clark, 2010).
Los innovadores materiales de Carter (1990) y Bain et al (1992) desarrollados
a partir de este currículo se basan en el trabajo por proyectos para el
conocimiento sobre el lenguage (Knowledge about Language, KAL), y
desafortunadamente no van a disponer del inicial apoyo oficial. Como en
Inglaterra, en Estados Unidos una parte del debate público dominante sobre la
escritura de los escolares atribuye las enormes deficiencias detectadas a la
falta de instrucción gramatical directa y formal, con periódicas campañas en los
medios de comunicación que relacionan esto con la falta de disciplina escolar
13
(y social) (Cameron, 1995; Hancock y Kolln, 2010). Sin embargo, por lo que
respecta a la relación entre gramática y composición escrita estudios como los
de Andrews et al (2004a y 2004b) niegan la incidencia de la instrucción
gramatical en la mejora del uso escrito de los alumnos y proponen únicamente
la combinación de oraciones (sentence combining) como medio realmente
eficaz para lograr textos más complejos. Destaca, por el contrario, el currículo
más abierto de Escocia, que promueve actividades de contraste interlingüístico
sobre la base del trabajo cooperativo (Trousdale, 2010), y los currículos de
Nueva Zelanda y Australia, donde el influjo de la lingüística funcional tiene una
clara incidencia en los programas gramaticales que toman como eje
vertebrador la semántica y no la morfosintaxis (Christie, 2010; Janks, 2010). En
el ámbito francófono varios autores muestran la necesidad de desarrollar
modelos que integren uso y estudio gramatical, remarcando la necesidad de
problematizar los procesos de transposición didáctica (Bronckart, 2008;
Vargas, 2009). En España asimismo han sido varios los intentos que desde la
implantación del currículo en 1990 han desarrollado modelos de una gramática
del uso (Rodríguez y Zayas, 1994; Ferrer y Rodríguez, 2010). En este contexto
se ha visto la importancia de explorar en el aula el sistema gramatical fuera
provisionalmente del flujo comunicativo (Camps, 1998).
Una parte de la investigación sobre enseñanza gramatical ha
remarcado cuatro ámbitos en los que la instrucción de la gramática es
imprescindible (cf. Fontich, 2006, para una síntesis): en primer lugar, la
composición escrita y la expresión oral formal en primeras lenguas; en
segundo lugar, la adquisición de nuevas lenguas y el contraste interlingüístico
con aquellas que ya conocemos; en tercer lugar, la ortografía y aquellos
aspectos normativos ligados a la oración y a la relación de las palabras en el
texto; y en cuarto lugar, la cultura general que tenemos que esperar de
cualquier ciudadano escolarizado y de profesionales no directamente
relacionados con la lengua y que deberán manejar diccionarios, traductores o
libros de estilo.
Por lo que respecta a la relación entre gramática y escritura, mientras
que autores como Weaver (2010) o van Gelderen (2010) defienden la bondad
de una instrucción implícita de la gramática orientada al uso, trabajos como los
de Janks (2010), Freeman y Freeman (1998) o Myhill et al (2012) desde
posiciones distintas consideran imprescindible la reflexión explícita sobre la
gramática y la capacidad de los escolares para organizar un sistema
coherente. H. Janks se sirve de la lingüística sistémico-funcional para mostrar
la necesidad de ver las formas gramaticales como recursos para vehicular los
significados y las intenciones de los hablantes. La autora muestra cómo este
planteamiento puede traducirse en prácticas en el aula centradas en el estudio
oracional sin caer en rutinas de simple etiquetaje e identificación, promoviendo
además en clase la conciencia crítica y el debate sobre aspectos ideológicos
del uso de las lenguas. De una manera similar y desde la perspectiva de la
gramática tradicional, D. Freeman y Y. Freeman proponen actividades también
centradas en la oración y en las que el aprendiz tiene un rol activo
determinante, puesto que debe recoger datos gramaticales diversos,
sistematizarlos y llegar a conclusiones que darán cuenta de la coherencia del
sistema. La posición de D. Myhill es distinta, por cuanto esta autora explora
una gramática del uso para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre los
problemas que surgen a lo largo del proceso de escritura. Sin embargo
14
comparte con las autoras precedentes su visión sobre la importancia de la
reflexión metalingüística. Su estudio se centra en la escritura de tres géneros
discursivos, para cada uno de los cuales se propone explorar unos aspectos
gramaticales concretos: la primera y la tercera persona para trabajar el punto
de vista en la narración, los conectores y la subordinación en la
argumentación, y la selección léxica en el poema. Las mejoras en los textos
resultantes al cabo de tres semanas muestran que la instrucción gramatical
puede ser beneficiosa para mejorar las destrezas escritas de los alumnos.
Estos tres estudios representan orientaciones interesantes para ampliar
el debate sobre la instrucción gramatical. En primer lugar la adopción de los
planteamientos de la lingüística funcional sugiere la necesidad de definir qué
gramática para la escuela, más allá de una gramática descontextualizada y
formal inspirada en mayor o menor grado en los modelos estructuralistas y
generativistas. En segundo lugar el cambio metodológico en el aula apunta a
escenarios con más participación de los alumnos para estimular la reflexión. Y
en tercer lugar la exploración explícita de microsistemas gramaticales
(conectores, tiempos verbales, etc.) puede guiar la reflexión gramatical del
alumno mientras escribe, es decir debemos poner la selección de conceptos
gramaticales en relación a los objetivos comunicativos. De esto se
desprendería la existencia de múltiples entradas a la complejidad gramatical,
algunas más ligadas al uso y otras más ligadas al sistema, pero todas ellas
susceptibles de colaborar a construir el conocimiento metalingüístico de los
alumnos (Camps et al 2005). Se trata de una perspectiva acorde con los
postulados ecológicos y semióticos del aprendizaje lingüístico (van Lier, 2004)
según los cuales el desarrollo lingüístico no puede desligarse del desarrollo
humano en contextos de interacción ricos. Para el aprendizaje de lenguas
(primeras o segundas) esto implica ir más allá de la instrucción directa y crear
contextos ricos con múltiples ‘oportunidades’ (affordances) (van Lier, 2008)
para que puedan intervenir alumnos con diversas capacidades y en los que la
reflexión gramatical también se dé en escenarios diversos. Implica una
concepción de la gramática no únicamente formal, sino integrada por los
aspectos morfosintácticos, semánticos y pragmáticos (van Lier, 1995; LarsenFreeman, 2003).
Así pues, el presente trabajo parte de dos ideas. En primer lugar, que
en el aprendizaje del uso tiene una importancia capital la reflexión
metalingüística, en relación tanto al dominio de determinadas nociones
gramaticales como a los procedimientos de reflexión metalingüística que tienen
que llevar a este dominio, y también en relación a las actitudes positivas hacia
el código como ámbito de estudio interesante. La segunda idea de partida es
que debemos explorar un modelo que sea a la vez modelo de gramática para
la escuela que guíe nuestra intervención en el aula y modelo de investigación
para explorar los procesos que esta intervención en el aula desencadena. Se
trata de dos ideas que están en la base del trabajo desarrollado por el grupo
GREAL y el estudio que el lector tiene entre manos pretende contribuir a ello.
Las líneas que siguen se dividen en dos partes. La Parte I presenta el marco
teórico. El capítulo 1 expone el modelo de enseñanza y aprendizaje adoptado,
y desarrolla ideas referidas a las aportaciones de la psicología sociocultural,
del estudio de la interacción social en el contexto escolar y del habla
exploratoria. El capítulo 2 se centra en la actividad metalingüística y los
conocimientos gramaticales de los escolares, y hace referencia a los
15
conceptos gramaticales y los obstáculos en la enseñanza y aprendizaje de la
gramática. El capítulo 3, finalmente, se centra en la gramática en la escuela,
describiendo el modelo de intervención didáctica para la enseñanza y
aprendizaje de la gramática que adoptamos, el de Secuencia Didáctica de
Gramática (SDG). Asimismo expone el ejemplo de una secuencia antecedente
de la que analizamos aquí. La Parte II presenta la investigación empírica. El
capítulo 4 expone los objetivos y las preguntas de investigación. El capítulo 5,
la metodología seguida, que tiene dos planos: el plano del macrocontexto o de
la intervención en el aula y el plano del microcontexto o del análisis de la
interacción. Los capítulos 6 y 7 exponen los resultados del análisis de cada
uno de estos dos planos. Finalmente, el capítulo 8 se centra en las
conclusiones, retomando las preguntas formuladas, y exponiendo algunas
ideas referidas a las perspectivas de futuro de nuestro trabajo.
16
PARTE I. MARCO TEÓRICO
17
18
1. UN MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
En este apartado nos centraremos en el modelo de enseñanza y aprendizaje
que está en la base de nuestro trabajo. En primer lugar, caracterizaremos los
rasgos generales de la perspectiva adoptada, la sociocultural. En segundo
lugar, abordaremos la concepción de la interacción social en situación escolar
que se deriva de esta perspectiva, haciendo referencia a las estrategias de
apoyo al aprendiz y al estudio de la interacción en el aula. En tercer lugar,
presentaremos la noción de “habla exploratoria”, guiándonos por dos proyectos
llevados a cabo a lo largo de las últimas dos décadas y centrados en el habla
en el aula. Un resumen final sintetizará las ideas expuestas.
1.1.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA SOCIOCULTURAL
Nuestro trabajo se enmarca en el modelo de enseñanza y aprendizaje
constructivista, defendido en trabajos como Vila (1998), Coll et al (2000),
Mercer y Littleton (2007) o Coll et al (2008). Para caracterizarlo en las líneas
que siguen nos guiamos por Cubero (2005). De acuerdo con esta autora,
podemos entender la perspectiva constructivista como un conjunto de
postulados teóricos de signo bastante diferente y a veces contrapuestos. Irían
desde el constructivismo piagetiano al construccionismo, pasando por las
propuestas cognitivas sobre el procesamiento humano de la información, el
constructivismo sociocognitivo o la teoría sociocultural del desarrollo y el
aprendizaje, un amplio abanico que en el ámbito educativo se multiplica con
nuevas propuestas híbridas que toman como referencia aspectos diversos de
unos y otros. Lo que tienen en común estos postulados es la consideración de
la persona como agente activo en un proceso de aprendizaje creativo. Algunos
de estos postulados ponen el énfasis en las estructuras internas del sujeto y su
desarrollo (los de raíz piagetiana) y otros niegan cualquier entidad mental y
sitúan el saber en la construcción discursiva y situada que el individuo realiza
en interacción con los demás (el construccionismo). El presente estudio se
sitúa en la esfera de los trabajos de tradición vygotskyana, según los cuales el
desarrollo humano tiene como punto de partida la interacción social, que
desencadena los procesos de reconstrucción interna pero que a su vez se ve
afectada por estos mismos procesos.
Tal como remarca R. Cubero en su estudio, podemos decir que desde
una perspectiva constructivista el individuo es un agente activo en la
construcción del saber. La teoría sociocultural sitúa este agente activo en un
contexto de interacción social, entendiendo la interacción no como el
desencadenante del desarrollo cognitivo sino como el plano intermental que
dará forma al plano intramental (Vygotsky, 1978). El aprendizaje es entendido
como una apropiación progresiva de los instrumentos mediadores que
inicialmente forman parte del espacio social y posteriormente forman parte del
espacio mental. Esta interiorización no será concebida como una copia de los
procesos interpsicológicos sino como una verdadera construcción del plano
intrapsicológico (Leontiev, 1981; Wertsch, 1984). Como ya es sabido, tres son
los pilares básicos de la teoría sociocultural: el uso del método genético como
instrumento de análisis, el origen social del funcionamiento mental y el carácter
mediado del conocimiento.
19
El método genético constituye la primera aportación clave para
desarrollar la concepción según la cual la conducta está ligada a las relaciones
dialécticas con el entorno. El programa de Vygotsky en relación a este punto
afecta a tres aspectos de la conducta: la descripción del proceso, la explicación
de sus dinámicas causales y la formación de la conducta. Así, entenderemos la
naturaleza de un fenómeno psicológico determinado si estudiamos este
fenómeno desde el punto de vista de su desarrollo, es decir en su proceso de
cambio y no como conducta estática: esto nos permitirá no sólo describir el
funcionamiento psicológico sino explicarlo. Cubero (2005) remarca cómo
Wertsch (1985) identifica la naturaleza del desarrollo de los fenómenos
psicológicos con los siguientes rasgos. En primer lugar sigue no un incremento
cuantitativo y acumulativo constante sino saltos revolucionarios que modifican
la propia naturaleza del desarrollo. En segundo lugar se vincula a la
asimilación gradual de nuevas formas de mediación (como por ejemplo la
escritura en el desarrollo del individuo). Y en tercer lugar actúa a la vez en
niveles de naturaleza diversa, llamados dominios genéticos: la historia
evolutiva de la especie (filogénesis), la historia del individuo dentro de un grupo
social (sociogénesis), la historia del desarrollo personal en relación a los
planes natural y cultural (los procesos psicológicos superiores) (ontogénesis), y
la génesis de actos mentales individuales o producidos en lapsos de tiempo
poco extensos como una sesión experimental (microgénesis).
En segundo lugar, en cuanto al origen social del funcionamiento mental
de los procesos psicológicos superiores, éstos tendrían su origen en la vida
social y las interacciones que mantenemos con otras personas en actividades
culturalmente reguladas. Esta concepción del desarrollo ontogenético es
formulada por Vygotsky (1981) con la “ley genética del desarrollo cultural”,
según la cual los procesos psicológicos tienen una doble dimensión, social e
individual, siendo primera en el tiempo la social. Desde la teoría sociocultural
se han aportado las nociones de “apropiación”, “interiorización” y “zona de
desarrollo próximo”. Como ha sido ya ampliamente expuesto, la apropiación se
sitúa en la sociogénesis y la interiorización en la ontogénesis. Como remarca
Cubero (2005), la primera daría cuenta de la manera según la cual los
humanos más que adaptarse a los fenómenos que los rodean se los hacen
suyos: mientras que adaptación hace referencia a la simple modificación de las
facultades de los individuos por influjo directo del medio, apropiación implica un
agente activo que interactúa con los objetos y los individuos y reconstruye los
modos de comportamiento desarrollados históricamente. Por su parte, la
interiorización sería la reconstrucción intrapsicológica de una operación
interpsicológica, la transformación de las actividades o fenómenos sociales en
fenómenos psicológicos (Wertsch, 1985), y se entendería no como una copia o
transferencia sino como la propia génesis del plano intrapsicológico. La
transición del plano intermental al plano intramental se realizaría en virtud de lo
que Vygotsky (1978) denomina la “zona de desarrollo próximo” y que este
autor describe como la distancia entre el actual nivel de desarrollo del individuo
(determinado por la capacidad de este individuo de solucionar un problema de
manera autónoma) y su nivel de desarrollo potencial (determinado por su
capacidad de solucionar un problema bajo el guiaje de un adulto o en
colaboración con pares más capacitados). Tres son las características que se
han remarcado de este concepto: que no se refiere a una propiedad del
individuo ni del ámbito interpsicológico propio de la interacción sino de los dos,
20
que no es una zona estática sino dinámica, y que en él destaca el rol activo de
los aprendices.
En tercer lugar, finalmente, en cuanto a la mediación semiótica Vygotsky
considera la naturaleza de los procesos psicológicos como esencialmente
social y este carácter se conserva en el funcionamiento mental en el plano
intrapsicológico. La relación entre los planos inter e intrapsicológico estaría
mediada por un utillaje cultural y semiótico, en el cual destacaría el lenguaje.
Cubero (2005) señala cómo desde esta perspectiva se concibe el signo como
un instrumento primero para influir en los otros y posteriormente para influir en
el propio individuo, una idea que responde a la ley genética de desarrollo
cultural de Vygotsky, y según la cual el lenguaje, como el resto de funciones
psicológicas superiores, es primero una herramienta compartida con otros
participantes en actividades sociales para convertirse en una herramienta de
diálogo interior. R. Cubero indica cómo desde otras perspectivas
constructivistas no socioculturales se ha planteado también el modelo de
situación diádica en la que un experto estructura y promueve la experiencia de
aprendizaje de un aprendiz. Lo que aportaría la perspectiva sociocultural sería
la dimensión social de esta interacción: las formas de funcionamiento
interpsicológico son consideradas por Vygotsky como actividades
socioculturales situadas. Para Leontiev (1981), el funcionamiento psicológico
humano tiene sentido dentro de un flujo de interacción social en el cual los
diversos participantes comparten una actividad práctica; estos participantes
concretos en contextos de relación concretos crean un sistema social sin el
cual la actividad humana no existiría. En este sentido, el estudio de la situación
de enseñanza y aprendizaje escolares tiene que situar el foco de atención en
el discurso como instrumento cultural mediador entre los planes inter e
intrapsicológico, evitando el reduccionismo de considerar la interacción social
como copia del funcionamiento individual (Wertsch, 1984).
1.2.
INTERACCIÓN SOCIAL Y CONTEXTO ESCOLAR
Cubero (2005) remarca cómo varios autores han hecho notar que la
institución escolar constituye un contexto peculiar en relación, por ejemplo, a
las formas discursivas, entendido como un escenario sociocultural o
comunidad de práctica. Para estos autores, esto deriva en unas prácticas
educativas que van más allá de la instrucción directa, la observación del
mundo y el acceso a fuentes de información, así como la dirección de la
instrucción y el control del contenido por parte del profesor. Se subraya, en
cambio, la importancia de un entorno rico y estimulante para la actividad
exploratoria de los alumnos, el planteamiento de preguntas interesantes y la
resolución de problemas (para los cuales no siempre hay una única respuesta)
o la consideración de la interacción social como el camino para la elaboración
de formas de interpretación del mundo. Desde este punto de vista el aprendiz
es un agente activo pero no solitario, que no aprende por simple
descubrimiento sino a través de la interacción con otros en un contexto
concreto, el aula, en el cual entra en contacto y al que a la vez colabora a
crear. Para Vila (1998), en la escuela la interacción verbal se situaría como eje
privilegiado de aprendizaje, entendiendo el lenguaje como signo mediador y
conviviendo este signo con otros instrumentos psicológicos como los sistemas
21
de numeración y algebraicos o los esquemas, diagramas, mapas, dibujos y
todo tipo de símbolos convencionales que se puedan emplear.
Asimismo, según Wells (1999), para la teoría sociocultural el principal
objetivo de la educación sería proporcionar un entorno en el que los
estudiantes pudieran participar con actividades productivas y deliberadas y
llegar así progresivamente a dominar instrumentos y prácticas culturales
desarrollados justamente para la resolución de estas actividades. Para Mercer
(2008a), el estudio del contexto ofrece respuestas sobre cómo los instrumentos
de mediación semiótica modifican el funcionamiento cognitivo gracias a esta
participación de los individuos en contextos de actividades específicos. En este
sentido, trabajos diversos como los de Wertsch (1991), Barnes y Todd (1995) o
Wells (1999) han relacionado las ideas de Vygotsky con la noción de diálogo
de Bakhtin (1986): el lenguaje más que una función monológica o referencial
tendría una estructura y una función dialógicas, y el habla contextualizada
tendría un carácter responsivo dirigido a complementar o discutir las
intervenciones de los demás. Así, si para Bakhtin el discurso depende de otras
voces particulares que han sido “ventrilocuizadas”, la conciencia individual está
formada por múltiples voces que determinan su carácter dialógico incluso en
aquellos procesos realizados por el individuo de forma aislada (Wertsch, 1991).
En el marco escolar todo esto implica dar preeminencia al contexto del
aula, en el cual como hemos dicho el aprendiz se integra y al que a su vez
colabora a crear. En este contexto y en relación al rol activo de los aprendices
se crea el espacio dinámico de aprendizaje o zona de desarrollo próximo
(ZDP), que como hemos visto en la definición clásica de Vygotsky se atribuye a
la interacción del aprendiz con el adulto o con pares más capacitados. En la
escuela está conformada tanto por el nivel de desarrollo del aprendiz como por
las formas de instrucción de la actividad (Wertsch, 1984) y el profesor o los
pares más capacitados controlan la ayuda y la sitúan siempre en relación a las
posibilidades de los aprendices, que destacan por su rol activo. Además, tal
como remarcan Newman et al (1989) en el ámbito de la educación debemos
tener en cuenta también el influjo del propio grupo cuando se trabaja
cooperativamente. Asimismo, si en la interacción niño-adulto el adulto va
estableciendo un andamiaje que posibilita el desarrollo (Bruner, 1978), también
en la interacción profesor-alumno el docente despliega un conjunto de
estrategias de apoyo o andamiaje conducentes a guiar al aprendiz hacia la
respuesta y que progresivamente serán retiradas (Tharp y Gallimore, 1988).
Como veremos más adelante con más detalle, también esta noción tendrá que
ser redefinida cuando se observa el habla exploratoria en las interacciones en
pequeño grupo, sin la participación directa del profesor y en la que los alumnos
construyen una zona de desarrollo intermental para elaborar conjuntamente
una respuesta desconocida por todos ellos. Camps (1994) apunta a esta
necesidad en un trabajo pionero sobre la enseñanza y aprendizaje de la
composición escrita, y Fernández et al (2001) exploran este tipo de situación
en relación al aprendizaje del razonamiento lógico.
1.2.1. Interacción en el aula y estrategias de apoyo al aprendiz
La metáfora del andamiaje (scaffolding) daría cuenta del tipo de ayuda
que el adulto proporciona al niño en el proceso de adquisición de la lengua: el
adulto reduce el grado de libertad del niño, concentra su atención en un
dominio manejable, aporta modelos de patrones para el diálogo, amplía las
22
situaciones de intercambio y apoya los progresos que realiza (Wood et al 1976;
Bruner, 1978). Cazden (1979) transpone esta noción a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en los que haría referencia a las estrategias de
apoyo provisional que un tutor despliega para ayudar a un aprendiz. Stone
(1998) describe estas estrategias como un conjunto de instrumentos
semióticos ligados a una dinámica social específica. Un ejemplo de ello sería el
uso de prolepsis, que dejan parte de la información implícita para ser
recuperada y ampliada posteriormente. Wood et al (1976) destacan seis
funciones del andamiaje (recruitment, reduction of degrees of freedom,
direction maintenance, marking critical features, frustration control y
demonstration) y Tharp y Gallimore (1988), seis más (modeling, contingency
managing, feeding back, instructing, questioning y cognitive structuring). Van
de Pol et al (en evalución) las resumen en las nueve estrategias siguientes.
Modelar: ofrecer el propio comportamiento para la imitación, y tanto en relación
a las capacidades como las acciones cognitiva y metacognitiva. Instruir:
explicar a los estudiantes qué tienen que hacer, cómo hacerlo y por qué.
Reducir el margen de maniobra: asumir las partes de la tarea que el aprendiz
todavía no puede asumir a solas y simplificar la tarea. Destacar: remarcar
aquellos aspectos más relevantes de la actividad. Preguntar: para implicar al
aprendiz lingüística y cognitivamente. Implicar: hacer que el alumno se interese
por la tarea y animarlo a intentar resolverla. Proporcionar feed-back: devolver a
los alumnos información sobre sus acciones. Tutelar: prevenir la frustración y
controlar el grado asistiendo al aprendiz mediante premios y reprobaciones. Y
finalmente justificar los fenómenos: aportar razones.
Estas estrategias se corresponderían globalmente con tres movimientos:
de contingencia, de retirada gradual de apoyo, y de transferencia. Así, si en un
primer momento el profesor se muestra responsivo en relación al nivel actual
del alumno, su apoyo va retirándose progresivamente en proporción inversa al
nivel de autonomía del aprendiz, orientándolo hacia la responsabilidad y
promoviendo su autonomía. Este último movimiento, de acuerdo con Hung
(1999), tendría una gran relevancia en el proceso porque consistiría en la
construcción por parte del aprendiz de patrones de conducta independientes
relativos al aprendizaje, las acciones y las creencias.
Edwards y Mercer (1987) denominan este estadio “conocimiento de
principios” y consideran que el conocimiento de principios se caracteriza por
ser explicativo y reflexivo y por no estar ligado a cursos específicos de acción,
en oposición a lo que denominan conocimiento ritual, básicamente de
procedimiento, de conveniencia y ligado al contexto de aprendizaje. El paso del
uno al otro no es automático ni puede sustraerse a dinámicas educativas
meramente rituales que esconden una férrea estructura transmisiva bajo
planteamientos aparentemente participativos, de trabajo en grupo, de
descubrimiento y de construcción del saber. En sus estudios observan la
tendencia de unos docentes a considerar tabú la explicitación a los alumnos de
los objetivos de aprendizaje y de los procedimientos que se seguirán, y estos
docentes lo justifican aduciendo que el aprendizaje por descubrimiento (y la
autonomía, discusión e implicación que se persigue) se puede ver
comprometido. Así, los alumnos hablan y discuten, la profesora evita el
esquema IRF (initiation – response – follow up) (Sinclair y Coulthard, 1975) y
recoge, en cambio, las aportaciones de los alumnos para proporcionar un
retorno dialogado y parcial, velando por una situación que potencia el
23
descubrimiento por parte del aprendiz. La conclusión del estudio, sin embargo,
es que el alumno concibe este proceso como una situación misteriosa en la
que su misión es tratar de adivinar en cada momento qué es lo que la
profesora tiene en la cabeza. Tanto profesora como alumnos se centran más
en unos rituales para poder llegar a la respuesta correcta que no en unos
principios que puedan efectivamente llevarles a ella, rituales caracterizados
entre otros rasgos por mantener el aprendizaje estrechamente ligado al
contexto de enseñanza.
Por el contrario, el aprendizaje producido cuando se sigue un proceso
auténtico de andamiaje es un saber centrado en los principios. El aspecto que
toma el proceso de construcción de este segundo tipo de conocimiento es lo
que Lampert (1992) denomina “conversación desordenada”, fruto de la
voluntad contingente por parte del profesor, que se mantiene atento a los
problemas que van surgiendo en la interacción. Edwards y Mercer (1987)
también remarcan esta aparente desarticulación y caracterizan el proceso
hacia este aprendizaje reflexivo como generalizador y metacognitivo. En primer
lugar es un saber que trasciende el contexto concreto y logra, por esta
desvinculación, un nivel alto de generalización y de abstracción en virtud del
cual deviene un saber aplicable a muchos problemas y contextos particulares.
En segundo lugar se trata de una forma de comprensión que se presta a una
conciencia metacognitiva, un hecho capital si consideramos con Bruner (1986)
que gran parte del proceso educativo consiste en poder distanciarse de lo que
se sabe gracias a la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento.
En último término, pues, el proceso global de andamiaje, basado en los
microprocesos recursivos de contingencia, retirada gradual de apoyo y
transferencia de responsabilidad y promoción de la autonomía, daría cuenta
del hecho según el cual la educación no es el desempeño de un guión
previamente delimitado y orientado a unos objetivos que lo justifican sino que
es un proceso de reconstrucción interna con la ayuda externa y el objetivo
puesto en la autonomía del individuo. Para Wells (1999), siguiendo a
Engeström (1991),
knowledge is co-constructed by teacher and students together as they engage
in joint activities, which are negotiated rather than imposed. According to this
conception, the primary object of education is growth in understanding on the
part of all concerned, through the appropriation and exploitation of the culture’s
resources as tools for engaging in inquiries which are of both individual and
social significance, and which have implications for action beyond the
classroom. (p. 227) (Subrayados del autor)
1.2.2. El estudio de la interacción en el aula
En su estudio panorámico, Cubero (2005) destaca que el análisis de lo
que sucede en el interior de las aulas y de la dinámica compleja en la que se
implican profesores y alumnos no es abordada por la investigación psicológica
y psicopedagógica hasta la segunda mitad del siglo XX. En un inicio la
investigación de aula se centra en la eficacia del docente y posteriormente en
las interacciones entre profesor y alumnos, con preeminencia de los estudios
experimentales. Particularmente los estudios sobre las situaciones naturales
de aula no se desarrollan hasta muy recientemente, y con una observación
guiada por categorías preestablecidas. A pesar de aceptar la riqueza de sus
resultados, se remarcó la incapacidad de estos estudios para capturar la
dinámica interactiva y para comprender el discurso en el aula en relación a la
24
construcción del conocimiento escolar, puesto que estas categorías
preestablecidas entorpecían el desarrollo de una concepción dinámica y fluida
de la comunicación en el aula. Este planteamiento fue superado por una gran
diversidad de estudios provenientes de tradiciones muy diversas y a veces
contrapuestas, como por ejemplo los trabajos centrados los procesos de
abstracción relacionados con el uso y el conocimiento de lenguas (Laks, 1996),
o los centrados en la interacción (Mercer, 1995). Según Cambra (2003) y Coll
y Solé (1990), estos estudios se caracterizan por su naturaleza participante y
etnográfica en la recogida de datos (grabaciones, registros narrativos,
entrevistas...), por la no aceptación de los principios positivistas sobre la
naturaleza del saber, y por un punto de vista émico en el análisis de estos
datos (y no externo a partir de una categorización previa). Siguen asimismo
preferentemente un análisis cualitativo e interpretativo por delante de un
análisis cuantitativo, y concentran la atención en el discurso generado en la
interacción entre profesores y alumnos, entendiendo este discurso y esta
interacción como piezas clave del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tsui (1997) remarca cómo la sociología y la etnometodología hicieron
las primeras aportaciones en este sentido, por ejemplo con la conocida
estructura IRF (initiation – response – follow up) de Sinclair y Coulthard (1975)
o la organización a la vez secuencial y jerárquica de las lecciones, con las
fases de apertura, instrucción y cierre, de Mehan (1979). Estos estudios, sin
embargo, no estaban diseñados para identificar los contenidos de los procesos
educativos sino la estructura lingüística del discurso, y es pionero en este
sentido el estudio de Barnes y Todd (1977), que desde los postulados
socioculturales adopta un procedimiento de observación interpretativa que
intenta dar cuenta del discurso en el aula como medio para construir el saber,
diseñando un instrumento para relacionar las funciones cognitivas y
comunicativas del habla en el marco del discurso escolar. Como ya habían
indicado los estudios precedentes, este trabajo considera que el conocimiento
no se puede referir nunca a una frase o a una estructura aislada, sino que
depende de las acciones e interpretaciones de los participantes en el curso de
la conversación: los significados, además de no ser entidades estáticas,
nacerían en la interacción y a la vez modularían esta interacción.
No es hasta las últimas décadas de siglo que se inicia una línea de
estudios que exploran las dificultades de los aprendices a la hora de construir
sus conocimientos gramaticales, con trabajos pioneros en los años 80, y que
han tenido una reanudación importante posterior, al servicio en algunos casos
de la interacción en el aula para la elaboración del saber metalingüístico de L2
(Swain, 2001) y en otros al servicio de la composición escrita (Camps y Ribas,
1997; Myhill et al 2012) o del conocimiento del sistema (Fisher, 2004).
a)
Tres presupuestos básicos en el estudio de la interacción
Tal como destaca Cubero (2005), los estudios del habla en en el aula
se sitúan en la perspectiva social del aprendizaje, el cual no se entiende como
la adquisición de un conjunto de saberes independientes del contexto sino
como un proceso de socialización en unas formas de habla y comprensión
específicas de una cultura. Así, caracterizan la educación como un proceso de
comunicación consistente en el desarrollo de contextos mentales y términos de
referencia compartidos, a través de los cuales el discurso educacional adquiere
sentido para los participantes. Estos estudios emplearán el análisis del
25
discurso no por el interés que pueda tener el lenguaje en sí sino por la función
discursiva en la construcción de comprensiones mutuas y partirán de la idea
según la cual el conocimiento se construye socialmente en el aula en la
interacción entre profesores y alumnos. Los tres presupuestos básicos serán
los siguientes. En primer lugar, la construcción del conocimiento como
fenómeno intrínsecamente social y cultural, a partir de una concepción
intersubjectiva de la cognición humana, según la cual el conocimiento sólo
existe significativamente hasta que es compartido. En segundo lugar, el foco
del análisis no tanto en las formas lingüísticas de la interacción como en el
contenido de esta interacción, así como en las acciones y las funciones
educativas que se realizan. Y en tercer lugar, la noción de conocimiento como
dependiente de un contexto concreto fruto de la participación en actividades
conjuntas a partir de unos propósitos, unas reglas de comunicación e
interpretación, unas experiencias concretas, etc. El proceso educativo es
concebido, en este sentido, como una conversación entre los participantes, y el
conocimiento educativo es interpretado como el desarrollo de concepciones y
formas discursivas compartidas.
La importancia de este planteamiento para los procesos de
aprendizaje se observa de forma especialmente relevante en la noción de
contexto, entendido como un espacio intersubjectivo definido, creado y
asumido por los participantes en la comunicación, en nuestro caso entre
profesores y alumnos. Este espacio intersubjectivo trasciende el discurso
concreto de una interacción: es un contexto de significados, que engloba todo
lo que los participantes conocen y comprenden en una conversación y que les
ayuda a dar sentido a lo que dicen. El objetivo de la escuela sería el de la
creación de este contexto a través de comprensiones conjuntas (Edwards y
Mercer, 1987), para la cual nos harán falta un conjunto de reglas básicas
(ground rules) (Mercer, 2000) que nos ayuden a regular la interacción y
entender las acciones que los demás realizan a través del discurso. En cuanto
al profesor, nos hará falta por ejemplo saber que cuando repite la pregunta
está diciendo implícitamente que la respuesta no era correcta; en cuanto a la
interacción en pequeño grupo, nos harán falta herramientas para gestionar la
conversación cooperativamente.
Las nociones de ZDP y de andamiaje tomarán unos sentidos alejados
de las definiciones clásicas ligadas a la presencia de parejas más capaces o
de un tutor (el profesor) que conoce la respuesta y construye un andamiaje
ajustado para conducir progresivamente a esta solución. En los casos en los
que ningún miembro del grupo conozca la respuesta, el andamiaje es fruto de
una colaboración horizontal en la que todos los miembros son susceptibles de
ser actores o beneficiarios, independientemente de si se acercan en aquellas
actividades convergentes a la solución verdadera o no. En estas situaciones,
hay que entender la ZDP creada desde una perspectiva más abierta, como un
espacio intermental. Esto es lo que propone van Lier (2004) desde una
perspectiva ecológico-semiótica sobre el aprendizaje de lenguas, según la cual
el andamiaje puede situarse en cuatro ámbitos diferentes: ayudo al que menos
sabe, nos ayudamos entre iguales, me ayuda el que sabe más, y me remito a
mis propios conocimientos.
b)
La investigación sobre los procesos de andamiaje
26
Múltiples estudios han explorado las ayudas de andamiaje tanto con
instrumentos
cualitativos
en
situaciones
naturales
de
aula
o
semiexperimentales, como con instrumentos experimentales y cuantitativos.
Stone (1998) desde el ámbito de la psicología terapéutica reclama la
necesidad de más estudios experimentales después de hacer un repaso a los
primeros diez años de vida de la metáfora y constatar que el término está
demasiado ligado a estudios cualitativos e interpretativos, incapaces de definir
con precisión qué mecanismos podemos identificar como un andamiaje
efectivo. Van de Pol y su equipo, situándose en la perspectiva de Stone,
revisan en un estudio panorámico (van de Pol et al en evalución) los trabajos
más relevantes que abordan los procesos de andamiaje y concluyen, también,
que hay que definir de forma más clara esta noción con estudios
experimentales que ayuden a superar la confusión sobre el término, atribuida
implícitamente a los estudios mayoritarios no experimentales.
La mayoría de los estudios revisados exploran los procesos de
andamiaje llevados a cabo en aulas de matemáticas y geometría, y en menor
medida otras áreas del currículum (como las ciencias, el diseño, la tecnología o
los estudios sociales). Son ejemplos de ellos Anghileri (2006), Granott (2005)
y Mascolo (2005) centrados en el influjo del entorno; Gillies y Boyle (2005),
Gillies y Boyle (2006) y van Geert y Steenbeek (2005) centrados en las
estrategias de apoyo de los profesores en situaciones de trabajo cooperativo y
en el proceso de interiorización de los aprendices; o Fernández et al (2001) y
Rojas-Drummond y Mercer (2003) centrados en el tipo de discurso en pequeño
grupo y la relación entre el habla exploratoria y las nociones de andamiaje y
ZDP.
En cuanto a los tres primeros, Anghileri plantea una jerarquía de
ayudas generales (relativos al entorno), intermedios (relativos a la explicación y
la reestructuración) y locales (relativos al cambio conceptual). Granott subraya
la naturaleza dinámica del andamiaje y la necesidad de incidir en lo que
denomina la zona de desarrollo actual -ZCD, zone of current development. Y
Mascolo define tres tipos de andamiaje -ecológico, social e individual- en el
marco de contextos sociales significativos y en un proceso dialéctico (el autor
lo denomina “coactivo”) que daría cuenta de la autonomía del aprendiz más
allá del control directo del enseñante. Por su parte, los trabajos de Gillies y
Boyle exploran el amplio repertorio de ayudas que proporcionan profesores
entrenados en gestionar el trabajo en pequeños grupos (reflexiones
metacognitivas, confrontación de voces discrepantes, atención a aspectos
concretos, formulación de preguntas abiertas, validación y reconocimiento de
aportaciones, etc.), que los autores relacionan con la interiorización por parte
de los alumnos de rasgos del discurso docente, como por ejemplo la
metacognición. Y van Geert y Steenbeek exploran este proceso de
interiorización (los autores hablan de “internalización”) y remarcan la necesidad
de modelos más descriptivos de los mecanismos subyacentes. Finalmente, los
trabajos de Mercer y su equipo centran la atención en el andamiaje desde un
punto de vista colectivo y remarcan las peculiaridades en situaciones de
interacción entre iguales que obligarían a redefinir el término de andamiaje.
Más concretamente, estos últimos autores proponen redefinir la noción
de ZDP, porque se aplica más a individuos que a colectividades a pesar de ser
un atributo no del aprendiz en solitario sino del aprendiz en relación a un
entorno particular. La interacción en pequeño grupo apuntaría a estimular y
27
configurar un espacio de representación común del gran grupo y de los
pequeños grupos de trabajo en particular, que denominan zona de desarrollo
intermental (ZDI). Sus estudios semiexperimentales establecen una relación
entre la ZDP, el andamiaje y los procesos cognitivos de los aprendices.
Estudian el mecanismo de interiorización observando la interacción en
pequeño grupo de alumnos cuyos profesores habían recibido una formación
específica sobre el habla exploratoria, definida como un habla en la que los
compañeros se implican críticamente y constructivamente con las ideas de los
demás. Constatan que los alumnos observados tienen mejores destrezas de
razonamiento que el grupo de control (tanto en grupo como individualmente) e
interpretan los resultados como indicios de interiorización de las reglas básicas
del habla exploratoria, que los alumnos emplearían en el diálogo interno.
Van de Pol y su equipo se plantean la necesidad de estudios
experimentales y semiexperimentales que den cuenta de los procesos de
andamiaje de una manera empírica, y que sean capaces de caracterizar estos
procesos e identificar cómo y cuándo deben ser considerados efectivos (cf por
ejemplo van de Pol et al 2011). A lo largo del trabajo, sin embargo, si bien
mantienen esta expectativa se muestran también conscientes de la difícil tarea
que representa capturar de manera inequívoca una noción tan dependiente de
situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje, y destacan que la mayor
parte de trabajos consisten en estudios de caso que desarrollan protocolos de
tipo cualitativo. Sin duda este reconocimiento no inhabilita las exploraciones
estructuradas y controladas de los procesos generados en las aulas, pero
desde nuestro punto de vista pone de manifiesto la necesidad de entender el
andamiaje desde una óptica amplia y no analítica, que no pierda de vista el
carácter orgánico y no composicional de esta noción. Coincidimos en este
sentido con Barnes y Todd (1995) cuando indican que las ayudas
proporcionadas a un aprendiz no pueden reducirse a la simple suma de cada
una de las acciones implementadas y gradualmente retiradas.
Como ha sido ampliamente destacado, los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el marco escolar se caracterizan por una gran complejidad y un
gran dinamismo. Esto implica como acabamos de ver matizar la noción de
andamiaje, presentada a menudo por parte también de la investigación
neovygotskyana como excesivamente rígida, unidireccional y dirigida, en un
sentido para algunos autores no muy diferente de los modelos aplicacionistas y
técnicos, tal como indica Daniels (2001), y que podemos observar en la
perspectiva tomada en el citado estudio de Van de Pol y su equipo. Por el
contrario, según este autor debemos entender el andamiaje como un proceso
fluido, mutuamente responsivo profesor-alumno, resultado de la negociación y
de la actividad colaborativa y colectiva, que implica tanto al niño como al adulto
en un proceso de establecer negociaciones y desacuerdos, y de intercambiar y
compartir información, juicios, decisiones y evaluación de las respectivas
contribuciones.
En este sentido existe siempre una fase previa en la negociación con
los alumnos cuando el profesor planifica y realiza la transposición didáctica.
Siguiendo a Anghileri (2006) en el estudio mencionado más arriba (centrado en
la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas), podemos considerar que ya
en este momento el docente elabora un andamiaje constituido por todas
aquellas medidas que arbitra para la posterior negociación. La autora las
identifica como “ayudas generales”. Las “ayudas intermedias” serían las
28
desarrolladas en la negociación y las “ayudas locales” serían las que llevarían
al cambio conceptual. El trabajo de Anghileri, pues, se orienta a elaborar una
jerarquía de ayudas respondiendo a una concepción de andamiaje según la
cual se trata de un proceso no rígido sino flexible y dinámico. La autora
remarca que una interpretación literal de la metáfora de andamiaje nos lleva a
pensar en una estructura estable y rígida, que se dispone o se retira
gradualmente pero de forma lineal y cuantitativa. Por el contrario, defiende que
los procesos de aprendizaje reclaman atender también al tipo de ayuda
implementada. Subraya que una ayuda verdaderamente contingente no podrá
prever nunca del todo en qué dirección tendrá que desplegarse ni anticipar de
qué manera habrá que reconducir el discurso de los aprendices. En definitiva,
Anghileri remarca que un proceso de enseñanza que busque la progresiva
autonomía del aprendiz tiene que potenciar la participación de este aprendiz en
la gestión de su conocimiento, y que esto reclama un docente responsivo y
respetuoso con el discurso generado por el aprendiz mismo. Así, una
intervención realmente responsiva tiene que asumir que los procesos de
aprendizaje no son lineales y que determinadas conexiones entre aprendizajes
se pueden dar por caminos azarosos e impredecibles, con lo cual no podemos
pensar en un tipo de ayuda únicamente ligado a la cantidad (de más ayuda a
menos ayuda) sino también a la calidad (qué tipo de ayuda y en qué
momento). Así, respetar la idiosincrasia exploratoria del discurso del aprendiz
implicará un docente capaz de tomar posición, de diagnosticar los problemas y
los aciertos de este discurso, y de reconducirlo más que sustituirlo por uno
propio. El docente es en definitiva contingente con las cadenas argumentativas
de los alumnos surgidas precisamente de las observaciones que los propios
alumnos realizan.
Como hemos dicho, Anghileri (2006) organiza este andamiaje en una
jerarquía de tres niveles. Un primer nivel general respondería al diseño de
intervención, anterior a la propia negociación en el aula pero plenamente
perteneciente ya al proceso de andamiaje. El profesor prepara un entorno a
partir de recursos (pósteres, rompecabezas y herramientas diversas y
apropiadas) y una organización del aula (disposición de las sillas y
secuenciación y ritmo de las actividades). Este nivel todavía no implica la
interacción entre profesor y alumnos pero sí la interacción y el feed-back entre
alumnos. En este sentido se buscará la autonomía de los aprendices a través
de tareas de autocorrección, orientadas a tomar una mayor conciencia
metacognitiva y a concebir el éxito en las respuestas como resultado de un
esfuerzo persistente y compartido.
Un nivel intermedio respondería ya plenamente a la interacción
profesor-alumnos y al conjunto de explicaciones del docente, así como a la
revisión, paráfrasis y reestructuración del discurso de los aprendices. La autora
sitúa en el centro de este nivel las operaciones de explicar, decir y mostrar
(explaining, telling, showing), que contrapone a un escenario tradicional de tipo
transmisivo en el que el docente mantiene el control de la conversación y de
los pasos que tiene que seguir, y atendiendo muy poco a las contribuciones de
los aprendices. La autora propone como operaciones alternativas las de
revisión (reviewing) y reestructuración (restructuring). En primer lugar, la
revisión potenciaría las interacciones en las que el profesor anima a focalizar la
atención en aquellos aspectos más relevantes del objeto de aprendizaje. Esto
implicaría de parte del aprendiz explicar y justificar las propias posiciones, así
29
como de parte del docente interpretar las acciones y el habla generada. El
profesor, además, buscaría mejorar la expresión de los alumnos a través de
preguntas orientativas (prompting questions) y en determinadas situaciones
mostraría cómo él soluciona un problema parecido a través de un modelado
paralelo (parallel modelling), evitando explicar la solución e invitando al alumno
a transferir y adaptar el procedimiento a la tarea que le ocupa. En segundo
lugar, la reestructuración implicaría las adaptaciones del profesor para
modificar las experiencias de los aprendices y acercarlas al objeto de
aprendizaje. A diferencia de la revisión, en la que el profesor potencia la
reflexión del alumno, la reestructuración busca la alteración de los conceptos
de los aprendices. Implica por ejemplo proporcionar contextos significativos
para nociones abstractas, simplificar el problema, parafrasear el habla de los
alumnos y negociar los significados. En relación a este último punto, Anghileri
(2006) remarca que la negociación del significado es una tarea de gran
importancia y también de gran dificultad:
It is time consuming and demanding on a teacher’s skills to elicit the true
meanings of their students work at developing their personal
understanding, and not simply opting for responses that are “in tune” with
their requirements [...] Sometimes it is feared that students initiating
incorrect meanings could spread misunderstanding but research has
shown that learning improves where errors and misconceptions are
exposed and discussed [...] It is through a struggle for shared meaning
that a process of cooperatively figuring things out determines what can be
said and understood by both teacher and students and this is what
constitutes real mathematics learning in the classroom. (p. 46)
El tercer nivel del modelo de andamiaje propuesto se centraría en la
generación de discurso por parte del aprendiz y buscaría el cambio conceptual.
La autora sitúa en este nivel la importancia del desarrollo de herramientas
representacionales para conectar el lenguaje coloquial (“Un triángulo es el
techo de una casa”) y lenguaje específico (“El prisma triangular”). Remarca
además la importancia de la acción del profesor para establecer conexiones
entre las ideas de los aprendices. Así, remitiéndose a varios estudios en este
campo, subraya cómo los docentes más efectivos consideran que los
aprendices serán capaces de desarrollar estrategias e ideas en red si se les
pone en situación de tener que explicar sus ideas y de tener que escuchar las
ideas de los demás. Para la autora el profesor promueve el cambio conceptual
cuando es capaz de convertir en tema de discusión determinadas aportaciones
generadas en el flujo de la conversación:
For example, after sorting shapes to select one that will roll, the teacher
asked “Why will it roll?” and the ensuing discussion encapsulated many
observed features of mathematical value about the concept of curved
surfaces. With such a conceptual orientation, students are likely to
engage in longer, more meaningful discussions, and understanding
comes to be shared as the individuals engage in the communal art of
making mathematical meanings. (p. 49).
30
En resumen, según esta interesante propuesta, las operaciones de
andamiaje responderían a naturalezas diferentes y a necesidades también
diversas, organizándose en una jerarquía que implicaría el diseño global de la
actividad entendido como unidad de intervención macro, las ayudas
implementadas en un nivel intermedio, y la intervención en el flujo de la
conversación para el cambio conceptual y la transformación del conocimiento
en un nivel micro.
1.3.
EL HABLA EXPLORATORIA
En el siguiente subapartado caracterizaremos la noción de habla
exploratoria tomando como punto de partida el trabajo panorámico de Mercer y
Littleton (2007). Los estudios citados por este trabajo consideran el uso del
habla como una ayuda para pensar conjuntamente, que va a llevar a los
alumnos a mejorar en las diversas áreas del currículum así como en
situaciones de cariz muy diverso que pidan colaboración y negociación. Uno de
los puntos cruciales es la negociación entre alumnos y profesor de las reglas
para el habla conjunta, de tal manera que los alumnos puedan hacerse suyas
las maneras de trabajar colaborativamente. Estas reglas abren un espacio
intersubjectivo en el que pueden desarrollarse las ideas y las diversas
soluciones a un mismo problema, compitiendo y preservando a la vez la
imagen de los participantes y mejorando la cohesión del grupo. Watkins (2003,
citado en Mercer y Littleton, 2007) relaciona el aprendizaje con tres nociones:
la enseñanza, la elaboración individual del sentido, y la construcción del saber
con los demás. No se trata de relaciones incompatibles pero sí de
concepciones distintas del aprendizaje. Los dos primeros estarían asociados
con la obtención de conocimiento entendido como un hecho o una habilidad.
Así, nueva información es retenida en la memoria y eventualmente olvidada,
como por ejemplo el número de teléfono de un amigo o los elementos químicos
de la tabla periódica. Por el contrario, el aprendizaje en relación a la
construcción conjunta del saber implica desarrollo y pone la atención en las
maneras en las que la gente aprende a dar sentido al mundo, es capaz de
solucionar problemas y (en situación escolar) asimila nuevas perspectivas
como las propias de la ciencia o las matemáticas.
1.3.1. Habla exploratoria y contexto social
Mercer y Littleton (2007) hacen referencia al contexto social en los que
estos procesos se dan y remarcan en este sentido la coincidencia entre los
planteamientos piagetianos (sobre todo con los expuestos en los trabajos de
los años treinta) y las aportaciones de Vygotsky. Efectivamente Piaget
considera que el desarrollo del individuo se da en su relación con el mundo, y
destaca la importancia de los procesos de descubrimiento emprendidos por el
aprendiz y la necesidad que el adulto evite un excesivo intervencionismo sobre
lo que se concibe como la trayectoria natural del desarrollo intelectual del niño.
Como Piaget, Vygotsky se interesa por el desarrollo de los procesos cognitivos
(que denomina “funciones psicológicas superiores”: pensar, razonar y
comprender), pero mientras que el primero reconoce la importancia de la
interacción social (y principalmente de la interacción en pareja) para el
desarrollo del pensamiento y el razonamiento, el segundo conceptualiza esta
31
interacción social como la esencia del proceso evolutivo: para Vygotsky no es
el niño a solas quien “construye” en interacción con el entorno, sino que es el
niño en el marco de la interacción social. Como ya hemos visto más arriba,
una noción clave para entender en qué sentido la teoría sociocultural sitúa la
interacción social en el corazón del desarrollo es la de zona de desarrollo
próximo (ZDP). Esta noción explica el desarrollo como un proceso guiado y
social en los que el aprendiz “reinventa” fragmentos de conocimiento
culturalmente elaborado. Tharp y Gallimore (1988) determinan cuatro posibles
estadios de este proceso: un primer estadio de guiaje inicial y directo por parte
de pares más capaces (padres, profesores, expertos, parejas, entrenadores)
daría paso a un segundo estadio en el que el aprendiz tomaría el control del
andamiaje sobre el propio aprendizaje, caracterizado por el habla dirigida a
uno mismo. En un tercer estadio este guiaje se volvería automático
(desaparecería por ejemplo el habla dirigida a un mismo) y un cuarto estadio
pondría sobre la mesa el carácter recursivo de este proceso, según el cual en
cualquier momento podemos volver a estadios anteriores (por ejemplo cuando
se modifica la demanda de la tarea). Mercer y Littleton (2007) sintetizan este
proceso en los siguientes términos:
Thus the child’s interactions with other people, notably those who are
more advanced and capable members of the society in which the child
is growing up, mediate the child’s encounters with the world-to-belearned-about. The sense-making resources of society are gradually
made available to the child through participating in the cultural life of the
community, using artefacts, technologies, and rituals in the company of
others. (p. 13)
El uso de artefactos, tecnologías y rituales se concibe como puerta de
acceso al saber culturalmente constituido, en el que el aprendiz es
acompañado por parejas más expertas con un guiaje inversamente
proporcional a la autonomía que irá adquiriendo según las cuatro fases de la
ZDP y caracterizada por la interiorización de los principios en el sentido
expresado por Edwards y Mercer (1987) que ya hemos visto.
1.3.2. El habla exploratoria en el contexto escolar
Mercer y sus colaboradores (Mercer y Littleton, 2007) consideran que
una perspectiva neovygotskyana centrada en la educación debe tener en
cuenta las especificidades del marco escolar. A diferencia del contexto familiar
madre-hijo o del profesional experto-aprendiz, muy explorados por la
investigación psicogenética, el contexto educativo viene definido por unos
rasgos específicos, de manera primordial la conciencia de los roles de
enseñante y aprendiz: la institución escolar determina estos roles, socialmente
sancionados, y es depositaria de la necesaria tensión entre un polo
reproductivo y un polo creativo. El docente se enfrenta, además, a una gran
complejidad, empezando por el grupo numeroso de alumnos en una aula, cada
uno de los cuales representa estadios de conocimientos y momentos
evolutivos no coincidentes, fruto de muchas variables ligadas a la historia
personal de cada cual. Otros estudios en este campo, como los de Coll y su
equipo, coinciden plenamente en remarcar la necesidad de abordar la
32
intervención educativa atendiendo la complejidad del contexto y aportan
asimismo modelos que darían cuenta de la progresiva transferencia de
conocimiento (Coll et al 2000; Coll et al 2008).
Así pues, estos y otros autores remarcan la necesidad de
redimensionar la perspectiva sociocultural en relación al contexto educativo en
un triple sentido. En primer lugar, la noción vygotskyana de ZDP hace
referencia a cómo el desarrollo intelectual de un niño puede lograr nuevos
niveles con el apoyo dialógico de un experto, pero se concibe a menudo como
un concepto esencialmente estático que representa el estado mental de un
individuo en un momento determinado más que la dinámica del desarrollo a
través del diálogo. Como ya hemos visto anteriormente, un concepto más
ajustado a la idiosincrasia del marco escolar sería el de zona de desarrollo
intermental (ZDI), tal como lo especifican Mercer y Littleton (2007):
In a previous book (Mercer, 2000, Chapter 6), we introduced a different
concept, the Intermental Development Zone (IDZ), for helping
conceptualize how a teacher and a learner can stay attuned to each
other’s changing states of knowledge and understanding over the
course of an educational activity. For a teacher to teach and a student
to learn, they must use talk and joint activity to create and negotiate a
shared communicative space, the IDZ, which is built from contextual
foundation of their common knowledge and aims. (p. 21)
En segundo lugar, otra noción que ayudaría a redimensionar la noción
de ZDP y entender los procesos socioculturales en el escenario particular y
dinámico del aula sería la de enseñanza dialógica (dialogic teaching)
(Alexander, 2004). La noción de ZDI continúa estando excesivamente marcada
por la idea de relación entre el profesor y un estudiante entendido
individualmente a quien el docente ayuda a moverse hacia un nuevo nivel de
comprensión: esta noción podrá ser aplicable a la complejidad del aula más
allá de esta relación individual en el marco de una enseñanza dialógica. En
tercer lugar, finalmente, si la perspectiva sociocultural aborda el rol del diálogo
en el desarrollo es necesario que los estudios socioculturales tengan en cuenta
la vertiente funcional del lenguaje y dejen de considerar el diálogo como una
entidad mediadora homogénea. Contrariamente, el lenguaje tiene que ser
entendido no como una herramienta de perfil único sino como un conjunto de
recursos comunicativos de una gran variedad de formas y funciones al servicio
del proceso educativo (Wells, 1999).
1.3.3. Las aportaciones de dos proyectos sobre el habla en el contexto escolar
En las líneas que siguen presentemos algunas aportaciones de dos
proyectos que han estudiado el habla en el aula. El primer proyecto es el
SLANT (Spoken Language and New Technology), desarrollado a inicios de los
años noventa en escuelas del sudeste de Inglaterra. El segundo proyecto es lo
Thinking Together, desarrollado a lo largo de la última década principalmente
en escuelas del Reino Unido y México, y posteriormente también del Japón y
los Países Bajos, así como en la formación del profesorado en el Reino Unido.
En el marco de estos proyectos se elaboraron conceptos que dieron lugar a la
noción de “habla exploratoria”.
33
a)
El proyecto Spoken Language and New Technology (SLANT)
El proyecto SLANT estudiaba el habla de alumnos de primaria (de 8 a
11 años) que trabajaban juntos con el ordenador en un amplio abanico de
actividades y programas. Se trata de un foco de atención compartido en países
diversos por numerosos estudios, entre los cuales destacan en el ámbito
español el trabajo pionero de Onrubia (1993) llevado a cabo en el marco del
proyecto sobre la actividad conjunta y el habla de Coll et al (1992). En relación
al proyecto SLANT, varios autores exploraron los datos recogidos y pusieron
en evidencia las carencias del habla en el aula, coincidiendo con numerosos
estudios anteriores. Los trabajos recogidos en Wegerif y Scrimshaw (1997),
por ejemplo, coinciden en destacar las siguientes características de este habla.
La mayor parte de las interacciones grabadas (más de cincuenta horas en
total) no se centraban en la tarea ni eran productivas, pues el grupo no llegaba
a ningún acuerdo o solución, los alumnos se mostraban muy competitivos y a
menudo acababan muy irritados en medio de críticas personales. Tampoco
eran equitativas: la participación de los alumnos dentro de un grupo era
desigual (algunos alumnos se ignoraban, otros quedaban al margen de la
discusión llevada a cabo por los alumnos más líderes) y no eran extensas ni
indagatorias (los grupos acababan pronto, poniéndose de acuerdo enseguida
especialmente si los alumnos eran amigos). Estas observaciones coinciden
con las realizadas por otras investigaciones, como las de Galton et al (1980,
citado en Wegerif y Scrimshaw, 1997) o la mencionada de Barnes y Todd
(1995). La investigación sobre el proyecto SLANT señalaba asimismo que en
algunos momentos se producía un tipo de habla diferente, más productiva y
educativa. En estos casos los alumnos se implicaban en discusiones más
colaborativas, en las que compartían los puntos de vista y se ayudaban
mutuamente a resolver los problemas. Eran críticos pero constructivos,
argumentaban los desacuerdos expresados y aportaban soluciones
alternativas. Había más habla de la que Barnes y Todd (1995) denominan
“exploratoria”.
•
Tres tipos de habla
Una de las aportaciones destacadas de este estudio son las
definiciones de los tipos de habla y las normas del habla exploratoria. Así,
Fisher (1993) y Mercer (1995) determinaron tres tipos de habla: la disputativa,
la acumulativa y la exploratoria, definidas de la siguiente manera. En el habla
disputativa (disputative talk) los participantes actuaban de forma individualista y
mostraban principalmente los desacuerdos; prácticamente no se
argumentaban las propias intervenciones y las críticas a las aportaciones de
los otros no eran constructivas; los intercambios eran breves y a menudo se
reducían a posiciones contrarias que no llegaban a ninguna resolución (“Es
así”, “No, no es así”, “Sí lo es”, etc.). En el habla acumulativa (cumulative talk)
los participantes construían conocimiento común de forma positiva pero
acrítica a partir de lo que los otros habían dicho; este discurso se caracterizaba
por repeticiones y confirmaciones. Finalmente, en el habla exploratoria
(exploratory talk) los participantes se implicaban críticamente pero
constructivamente con las ideas de los demás: las ideas se ofrecían para la
consideración colectiva; se intentaban someter a crítica y comprobación,
siempre argumentadamente y ofreciendo posibles alternativas; la participación
34
era bastante equitativa entre los miembros; antes de tomar una decisión se
tomaba en consideración la opinión de los demás; y en comparación con los
otros tipos de habla, era más fácil reconocer en ella la argumentación.
Esta tripartición se planteaba indagar en qué medida los participantes
en un grupo emplean el habla para pensar juntos en situación de resolución de
problemas y en otras actividades de aprendizaje, y aspiraba a ser útil, práctica
y elegante. Es decir, buscaba poder identificar si los alumnos se implican en
una habla acumulativa y acrítica o en una habla reflexiva, para permitir al
profesor identificar las variedades funcionales generales del habla de los
alumnos, descartando subcategorías más finas pero menos simples. Asimismo
no pretendía describir otros aspectos que se dan en la interacción en pequeño
grupo, como el mantenimiento de las identidades sociales, la expresión de
poder y solidaridad, la vertiente emocional, etc. ampliamente estudiados desde
campos como la sociolingüística o la antropología. Tampoco se pretendía
elevar a categoría las interpretaciones extraídas de datos observados en
conversaciones específicas, porque el análisis sociocultural del discurso se
interesa por la naturaleza dinámica y contextual del habla.
Mercer y Littleton (2007) destacan otras investigaciones que han
realizado similares caracterizaciones del habla en el aula considerada
intelectualmente estimulante, colaborativa y productiva. Anderson et al (1998) y
Chinn y Anderson (1998) se centran en la discusión en gran grupo llevada a
cabo por el profesor y denominan “razonamiento colaborativo” (collaborative
reasoning) aquel discurso en el que los alumnos expresan su posición,
sugieren nuevas ideas y ponen a prueba las ideas de los demás. En otra línea
de estudios, Resnick (1999) y Michaels et al (2002) ponen de relieve que, si
bien hablar con los demás es fundamental para aprender, no cualquier habla
lleva al aprendizaje, y proponen qué conjunto de rasgos serían propios de un
“habla responsable” (accountable talk), una habla que “dé cuenta de”: acoger y
desarrollar lo que los demás han dicho en la conversación, aportar y pedir
información relevante para la discusión, emplear evidencias para argumentar lo
que se defiende (pruebas en matemáticas, datos en ciencias, detalles en
literatura, documentos en historia) y seguir normas de razonamiento. Por su
parte, Keefer et al (2000) diferencian entre cuatro tipos de habla: la discusión
crítica (critical discussion), que tiene por objetivo conseguir una comprensión
compartida del problema por la vía de acomodar puntos de vista divergentes y
reconciliar opiniones diversas, y que sería propia de la educación literaria; la
investigación explicativa (explanatory enquiry), cuando la investigación
explicativa va más allá y partiendo de una “carencia de conocimiento” tiene por
objetivo superar esta carencia e identificar el saber correcto de forma
progresiva; la discusión erística (eristic discussion), en la que los participantes
muestran retóricamente el conflicto y el desacuerdo iniciales; y el diálogo de
consenso (consensus dialogue), en el que las opiniones de los participantes
son comunes. Este habla en el aula intelectualmente estimulante, colaborativa
y productiva es descrita por Lampert (1992) como “desordenada”, Nonaka y
Takeguchi (1995, citados en Paavola et al 2002) hablan de un escenario de
“caos creativo” y Wegerif et al (2009) de diálogo productivo (productive
dialogue). Estos estudios coinciden en remarcar la importancia de que las
normas para la interacción sean creadas colectivamente bajo el guiaje explícito
del profesor.
35
•
Las normas del habla exploratoria
En el marco de la investigación llevada a cabo en el proyecto SLANT,
se identifican los siguientes rasgos específicos del habla exploratoria. En
primer lugar es un modo distintivo básico de pensar socialmente y poder
participar en “comunidades de discurso educadas”. En segundo lugar, tipifica el
habla que reúne los principios de claridad, responsabilidad, crítica constructiva
y receptividad de propuestas muy argumentadas. En tercer lugar, identifica los
rasgos cruciales y más relevantes para participar en el discurso instruido
(educated discourse) poniendo sobre la mesa también la necesidad de
dominar el conocimiento acumulado del área del saber donde nos
encontramos. Y finalmente tiene unas consecuencias importantísimas para el
desarrollo cognitivo de los alumnos. Sin embargo paradójicamente lo que la
investigación ha mostrado que es un medio poderoso para los alumnos para
pensar y razonar conjuntamente no tiene casi presencia en el aula. Cuando
hay una discusión el profesor espera que los alumnos se impliquen en
intercambios de calidad, pero es una expectativa que no se explicita lo
suficiente. Asimismo se espera que sean los alumnos los que deduzcan qué se
espera de ellos y cuáles son los rasgos de una discusión efectiva, pero
raramente consiguen ninguna de estas dos cosas.
Como hemos visto, Edwards y Mercer (1987) muestran, en cambio, la
necesidad de hacer explícitas las reglas del habla exploratoria, más allá de
esperar que los alumnos serán lo suficientemente habilidosos para ir
deduciéndolas por ellos mismos, puesto que en estos casos el seguimiento de
las reglas se hace de una manera superficial y ritual. Esta explicitación puede
hacer tomar conciencia al docente de su rol en aula. Wells (1999) y Alexander
(2004), por ejemplo, coinciden en considerar que a menudo el habla del
docente es básicamente monológica, fruto de la dinámica impuesta por el
profesor, el cual tiene prácticamente siempre el control de la palabra y sólo lo
deja para permitir a los alumnos respuestas breves a sus preguntas. En este
contexto, las preguntas aparentemente abiertas del profesor son en realidad
cerradas, los profesores hablan más que los alumnos, los alumnos se
esfuerzan no en discutir conjuntamente sino en intentar encontrar la respuesta
correcta, etc. Estos estudios coinciden en remarcar la necesidad de superar
estos rituales restrictivos si queremos que el habla pueda jugar un rol
importante en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos.
1.3.4. El proyecto Thinking Together
Por su parte los orígenes del proyecto Thinking Together se
encuentran en las investigaciones pioneras de Barnes (1976) y Barnes y Todd
(1977), desarrolladas en subsiguientes investigaciones (DES, 1975; Norman,
1992), las cuales tuvieron traducción en algunos aspectos del currículum
escolar británico (DFE, 1995). Sus responsables (N. Mercer, L. Dawes y R.
Wegerif) defienden un conjunto de principios que son válidos para las diversas
edades con que se ha implementado (desde los 6 hasta los 14 años) y por los
varios contenidos curriculares abordados (matemáticas, ciencias, etc.). Como
el proyecto precedente, es un marco para la enseñanza de las habilidades que
los alumnos necesitarán para aprender conjuntamente con los demás. Las
actividades están diseñadas para el trabajo en grupo y al principio de cada
lección el profesor reflexiona siempre sobre el habla como herramienta para
razonar colaborativamente. Así, identifica de forma muy explícita lo que cuenta
36
como discusión buena y productiva y los alumnos y el profesor, conjuntamente,
establecen cuáles son las reglas básicas que hay que seguir (“Compartimos
las ideas y nos escuchamos”, “Pedimos la palabra”, “Respetamos las opiniones
de los demás”, etc.) y se prevén clases en gran grupo en las que el profesor
hace reflexionar a los alumnos sobre la calidad de su habla en pequeño grupo.
Los alumnos toman conciencia de las maneras en las que se debe trabajar en
grupo, e indirectamente también inciden en la ventaja que representa trabajar
así cuando los alumnos consiguen hacerlo. Todas las actividades tienen una
conexión con contenidos curriculares, pero a veces el contenido del trabajo en
grupo es el uso mismo de las reglas básicas, como trabajo de expresión oral
del área de lengua.
•
El diseño de las actividades
En palabras de Wells (1999), sin desacuerdo no hay necesidad de
comunicarse y por lo tanto no hay dinámica para el cambio; para Alexander
(2004), el verdadero diálogo implica reto y desacuerdo. En este sentido, las
actividades están diseñadas para que los alumnos discutan en grupo sin la
presencia autoritaria del profesor. A través de estas actividades, que sólo
pueden resolverse a través del habla y la colaboración, se pide a los alumnos
discutir conjuntamente y llegar a un acuerdo final, es decir trabajar la
controversia pero también el consenso, en un contexto creado de crítica a las
ideas y no a las personas. El rol del profesor es básico: no es el de instructor
de un conjunto de alumnos tomados individualmente sino el de un guía que
usa el diálogo para orquestar el desarrollo de una comunidad de investigación
en la cual los alumnos toman un rol compartido, activo y reflexivo para el
aprendizaje.
Las lecciones se estructuran en tres partes en las cuales se puede
visibilizar la importancia de su rol. Primero, sesión en gran grupo para
establecer explícitamente objetivos y procedimientos, tanto en relación al área
curricular que se trabaja como en relación al uso de la lengua como
herramienta para pensar conjuntamente. Segundo, sesión en pequeño grupo
en la que se pide a los alumnos resolver conjuntamente las actividades
propuestas. Y tercero, regreso a una sesión en gran grupo en la que se
comparten y se discuten las decisiones tomadas por los grupos conjuntamente,
en un clima en el que el profesor anima a dialogar reflexivamente sobre las
soluciones adoptadas y la calidad del habla. La continuidad de este esquema
persigue consolidar esta zona de desarrollo intermental.
Por otro lado, desde las primeras implementaciones del programa
Thinking Together, además, se han contemplado siempre actividades con
ordenadores en relación con áreas diversas, poniendo de relieve el gran
potencial de los ordenadores para el trabajo colaborativo, de tal manera que el
acrónimo IT (Information Technologies) ha dado lugar a ICT (Information and
Communication Technology) (Crook, 1999; Howe y Tolmie, 1999; Littleton y
Light, 1999; Howe y Mercer, 2007). Estos autores remarcan que en un inicio
los ordenadores eran concebidos como herramientas de aprendizaje
estrictamente individual que podían liberar a los alumnos de un discurso del
profesor pensado por toda la clase y responder de manera afinada a las
necesidades específicas de cada cual. Se trata de una posición defendida aún
en la actualidad por algunas propuestas (cf por ejemplo Prensky, 2010). Por el
contrario, estudios como los de Howe y Tolmie (1999) muestran la sorpresiva
37
capacidad de los ordenadores para hacer que los niños se comuniquen
mientras aprenden. El trabajo de Wegerif y Dawes (2004) sobre el habla
exploratoria en situación de trabajo con ordenador pone de relieve un patrón
comunicativo bastante recurrente, el IDRF (initiation, discussion, response,
feedback), y subraya que la creación de un contexto interactivo es crucial para
pasar de un uso de simple interacción individual con el ordenador a una
experiencia compleja, interactiva y de aprendizaje, y desmintiendo la
pretensión de la industria de software de considerar que la vertiente educativa
de las actividades es inherente a estas actividades. Trabajos como los de Coll
et al (2008) o Hakkarainen y Paavola (2009) comparten plenamente estos
planteamientos.
•
Un ejemplo de investigación experimental en el marco del proyecto
Uno de los objetivos de los estudios realizados en el programa
Thinking Together es obtener evidencias empíricas para defender los estudios
vygotskyanos sobre el rol de la interacción social en el desarrollo cognitivo y el
papel especialmente relevante del lenguaje como mediador en esta
interacción. Es decir: buscan evidencias psicométricas que apoyen la
propuesta de Vygotsky según la cual el pensamiento colectivo o intermental
conforma el desarrollo del pensamiento individual o intramental. Uno de los
estudios llevados a cabo se centra en el habla exploratoria y el razonamiento
no-verbal de niños de 9 y 10 años (Wegerif et al 1999) a partir del test Raven’s
progressive matrices (Raven et al 1995).
La investigación contrasta transcripciones orales y vídeos de los
grupos antes y después del programa, así como entre estos grupos y los
grupos de control. Una de los datos que se contrastan son palabras clave que
se consideran propias de un habla exploratoria, como “si”, “porque”, “creo que”
o “acuerdo”: de forma muy significativa, las conversaciones del post-test tienen
un incremento en estas palabras en el grupo experimental, mientras que se
mantiene la frecuencia de uso en el grupo de control, similar en el pre-test en
los dos grupos. El contraste entre pre-test y pot-test de los grupos experimental
y de control muestra que el programa Thinking Together modifica la manera en
la que los alumnos del primer grupo utilizan el lenguaje para el razonamiento
colectivo. Los alumnos del grupo experimental discuten much más rato y de
manera más profunda, tienen una mayor participación en la discusión, esta
participación es más equitativa entre todos los miembros del grupo, y cada
miembro justifica mucho más sus aportaciones. En resumen: usan más habla
exploratoria y el estudio correlaciona este mayor uso con la mejora en la
investigación colectiva de la solución. El pot-test muestra, asimismo, que los
alumnos del grupo experimental consiguen mejores resultados cuando hacen
la actividad individualmente: los alumnos mejoran también en el plano
individual, y esto se interpreta como una prueba empírica a favor del vínculo
que Vygotsky establece entre la interacción social mediada por el lenguaje
(actividad intermental) y el desarrollo cognitivo individual (actividad
intramental).
1.3.5. El sentido del habla exploratoria en la escuela
En el marco de la investigación desencadenada por los dos proyectos
descritos por Mercer y Littleton (2007) se ha destacado una paradoja del
38
trabajo en grupo en el aula. Efectivamente, se observa que cuando los
profesores proporcionan a los alumnos referentes explícitos para usar el habla
para el razonamiento conjunto, los alumnos aprenden más y mejores maneras
de pensar colectivamente y esto tiene un impacto a su vez en una mejora en la
manera de pensar individualmente. Sin estos referentes, en cambio, los
alumnos trabajan uno junto al otro, quizás distribuyéndose el trabajo,
interactuando pero no interpensando, sin el trabajo colaborativo caracterizado
por la expresión de desacuerdos, argumentaciones e intercambio de turnos.
Una crítica en contra muy contundente proviene de algunos autores
(por ejemplo, Lambirth, 2006) que consideran que las normas del habla
exploratoria excluyen a aquellos alumnos de clases más desfavorecidas
porque representan las reglas de intervención de alumnos de clase mediana.
Estas reglas en realidad no potenciarían el desarrollo cognitivo sino que
reforzarían las desigualdades sociales en contra de los alumnos con menor
educación de partida. Mercer y Littleton (2007) remarcan que las críticas de
este tipo, sin embargo, en realidad no aportan ninguna evidencia empírica
según la cual los grupos que han empleado las reglas del habla exploratoria
son menos efectivos. Por una parte remarcan que añadir las normas del habla
exploratoria al repertorio discursivo de los alumnos no implica borrar o sustituir
parte de este repertorio (con la pérdida consecuente de la propia identidad de
clase, según los críticos). Además muestran la confusión entre variedad
dialectal y variedad funcional o registro; en realidad, el habla exploratoria
puede ser llevada a cabo con cualquier dialecto o registro funcional, y ayudar a
los alumnos a desarrollar los rudimentos del habla argumentativa y racional es
ampliar su repertorio de géneros funcionales. En resumen, la escuela no puede
esperar que sean los propios alumnos los que desarrollen por ellos mismos
una tendencia al diálogo razonado. Desde un punto de vista sociocultural esto
es un rasgo que distingue a la escuela, como institución cultural creada
supuestamente para guiar el desarrollo intelectual. Tiene que poner de relieve
ante los alumnos la importancia funcional del repertorio discursivo y qué rol
tiene en el desarrollo del conocimiento en actividades concretas. La escuela
tiene que situar a los alumnos en contacto con usos discursivos de los cuales
quizás en su experiencia diaria no han tomado conciencia.
Los alumnos conocerán nuevos géneros discursivos y podrán emplear
el lenguaje de una manera más efectiva como un medio para aprender, ampliar
intereses, desarrollar una comprensión compartida con los demás y cumplir
aquello que se les pide. Coincidiendo con estas ideas, estudios como los del
grupo GREAL sobre el aprendizaje de la gramática ponen sobre la mesa la
estrecha conexión entre el sentido de los géneros discursivos para el
aprendizaje y las especificidades del saber objeto de aprendizaje. Por otro
lado, que un alumno aprenda a interactuar con los demás puede tener un
impacto más profundo a largo plazo que los aprendizajes específicos de
matemáticas, ciencias, etc. (Mercer, 2008a). Hay que recordar siempre que
estas ideas las tenemos que entender en un marco más general: el lenguaje es
una herramienta cultural mediadora en un sentido amplio, no sólo vinculada al
aprendizaje y la enseñanza (Daniels, 2001).
1.4.
RESUMEN
39
En el apartado precedente hemos enmarcado nuestro trabajo en un
modelo de enseñanza y aprendizaje constructivista, que concibe a la persona
como agente activo en un proceso de aprendizaje creativo. Nos hemos situado
en la esfera de los trabajos de tradición sociocultural, según los cuales el
desarrollo tiene como punto de partida la interacción social (o plano
intermental), que dará forma a los procesos de reconstrucción interna (o plano
intramental) y que a su vez se verá afectada por estos mismos procesos.
Hemos hecho referencia a varias aportaciones vygotskyanas clave: el método
genético, las nociones de “apropiación”, “interiorización” y “zona de desarrollo
próximo”, y la mediación semiótica del lenguaje entre los planos inter e
intrapsicológico. En este marco la institución escolar se entiende como un
contexto peculiar para el desarrollo, en el cual son de gran importancia la
creación de un entorno rico y estimulante para la actividad exploradora de los
alumnos, el planteamiento de preguntas interesantes y la resolución de
problemas de respuesta no convergente, así como la consideración de la
interacción social como el camino para la elaboración de formas de
interpretación del mundo.
Hemos visto cómo en este contexto la metáfora del andamiaje
(scaffolding) hace referencia a las estrategias de apoyo provisional que un tutor
despliega para ayudar a un aprendiz (como por ejemplo modelar, reducir el
margen de maniobra, proporcionar feed-back, etc.), las cuales se
corresponderían con tres movimientos: de contingencia, de retirada gradual de
apoyo, y de transferencia de responsabilidad y promoción de la autonomía.
Estos movimientos estarían orientados a un estadio de “conocimiento de
principios”, caracterizado por no estar ligado a cursos específicos de acción y
ser explicativo, generalizador y metacognitivo, en oposición al llamado
“conocimiento ritual”, básicamente de procedimiento y conveniencia y ligado al
contexto de aprendizaje.
El estudio de los procesos de andamiaje en el aula no surge hasta
recientemente, puesto que en un inicio la investigación de aula se centra en
estudios sobre la lengua en el aula y en la eficacia del docente, y cuando se
aborda la interacción profesor-alumnos se hace con preeminencia de los
estudios experimentales que parten de categorías preestablecidas.
Progresivamente, sin embargo, se van abriendo camino los estudios de
naturaleza cualitativa, participante, etnográfica y émica, que posibilitan el
desarrollo de una concepción dinámica y fluida de la comunicación en el aula.
Esta perspectiva concibe el aprendizaje como un proceso de socialización en
unas formas de habla y comprensión específicas de una cultura, desarrollo de
contextos mentales y términos de referencia compartidos, a través de los
cuales el discurso educacional adquiere sentido para los participantes. Los
procesos de aprendizaje no son lineales y determinadas conexiones entre
aprendizajes se pueden dar por caminos azarosos e impredecibles. En este
sentido, los trabajos que hemos presentado consideran el uso del habla como
una ayuda para pensar conjuntamente y llevar a los alumnos a mejorar en las
diversas áreas del currículum. Estos trabajos remarcan la necesidad de guiar
al aprendiz hacia los rasgos que definen el habla como colaborativa.
40
2.
LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA Y LOS
CONOCIMIENTOS GRAMATICALES DE LOS
ESTUDIANTES
En este apartado nos centraremos en la gramática y su enseñanza y
aprendizaje. En primer lugar, expondremos las diversas perspectivas con las
que podemos abordar el adjetivo “metalingüístico” y la tensión que el
conocimiento lingüístico implica entre el polo formal y el polo del uso. En
segundo lugar, caracterizaremos los conceptos gramaticales, primero en
relación al desarrollo del lenguaje y después en relación al conocimiento de los
escolares. En tercer lugar, expondremos los obstáculos de orden
epistemológico y metodológico que el tratamiento didáctico de la gramática
tiene que abordar necesariamente. Un resumen final sintetizará las ideas
expuestas.
2.1.
LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA
En este apartado nos guiamos por el estudio panorámico de Camps et
al (2005). Estos autores establecen que en términos generales conviven en el
individuo dos conocimientos sobre la lengua: un conocimiento ligado al uso y
otro ligado al sistema gramatical. El primero se manifiesta en el uso a través
del control y del juicio del hablante sobre las propias producciones. Los
hablantes saben lengua en el sentido de que saben usarla funcionalmente de
acuerdo con las diversas situaciones comunicativas a las que deben satisfacer,
lo cual se traduce en un control sobre este uso: elección de vocabulario y
estructuras adecuadas al uso, reformulaciones, comprensión de los mensajes
de nuestros interlocutores, etc. Se trata de un uso competente de la lengua
automatizado e invisible al mismo hablante, en el que lo que cuenta es el
mensaje y en el que el sistema gramatical es vehículo transparente para este
mensaje: representa el mundo extralingüístico y es herramienta social
mediadora que permite construir el propio pensamiento.
El segundo conocimiento sobre la lengua se centra en el sistema y se
trata de un saber compartido surgido de necesidades e intenciones sociales,
que puede configurarse como un conocimiento formalizado del funcionamiento
del sistema lingüístico, en algunos casos modelos científicos de descripción
lingüística o “gramáticas” también objeto de estudio escolar. El objeto de
consideración ahora no es sólo el mundo extralingüístico sobre el que
queremos decir algo sino la misma lengua o la manera de usarla en función de
la intención subyacente a este uso; el lenguaje deja de ser transparente y
deviene opaco y objeto de atención y pensamiento. Necesitaremos reflexionar
sobre la gramática en situaciones determinadas que exigen un control
esmerado de determinados aspectos, los cuales pueden ser obviados en otras
situaciones sin que se resienta la funcionalidad del uso lingüístico: por ejemplo,
los locutores radiofónicos mantienen un control específico sobre la
pronunciación y la entonación, control que rebajan al grado mínimo cuando
hablan con los compañeros fuera de antena; o por ejemplo, los escritores
literarios ejercen un control alto sobre sus escritos de creación pero no sobre
los formularios que llenan en su relación con la administración. Los usos son
41
variados y en función de parámetros diversos cambiantes y muy difíciles de
sistematizar, con una variación en el grado de control y de conciencia en la
actividad metalingüística.
La interrelación entre estos dos conocimientos nos plantea varios
interrogantes, como por ejemplo si saber gramática de una manera explícita
garantiza el dominio de los usos, si saber usar la lengua en usos y situaciones
diversas implica saber gramática, o qué distancia hay entre el conocimiento
que surge del control individual del uso y el conocimiento de la gramática
formalizada. Podríamos decir que entre el saber práctico y el saber reflexivo
hay una barrera particular. Por un lado expresarse no consiste en saber la
gramática formalizada, ni el conocimiento explícito de las reglas de la
gramática no garantiza que se pueda usarla (hablarla o escribirla) como
instrumento de relación y conocimiento. Pero por otra parte entre el
conocimiento gramatical y el uso de la lengua no existe una barrera rígida sino
permeable, con diferentes niveles de paso y con diferentes momentos,
maneras y direcciones de ser traspasada. En este sentido la delimitación es de
tipo gradual y se relaciona con aspectos clave como el nivel de conciencia de
la actividad metalingüística, el orden de aparición de esta actividad o los
motivos que la desencadenan. Se trata de aspectos que abordaremos en los
apartados que siguen. Camps et al (2005) describen tres perspectivas desde
las cuales se ha abordado el término “metalingüístico”: los estudios
lingüísticos, la psicología cognitiva y la psicología sociocultural, y asimismo
identifican la relación entre el polo formal y el polo del uso. A continuación
haremos una síntesis de estos aspectos.
2.1.1.
Los estudios lingüísticos
La incorporación del término metalingüístico al campo de la lingüística
aparece con la lingüística estructural, especialmente con las obras de
Jakobson (1960) y el Círculo Lingüístico de Praga. Las aportaciones hechas
desde esta perspectiva consideran dos acepciones del término funcional:
funciones internas relativas al sistema y funciones externas relativas al
comportamiento del hablante. Ponen de relieve en la actividad metalingüística
la importancia del “sentimiento del locutor” y su capacidad de introspección
como procedimiento metodológico para analizar el sistema funcional de la
lengua en la primera de las acepciones. Sería, pues, en la conciencia del
individuo donde se fundamentaría este análisis, en el que se entiende
“funcional” en relación al sistema de la lengua. Jakobson establece un
esquema de la comunicación con seis elementos básicos (emisor, receptor,
mensaje, canal, referente y código) y cuando el habla focaliza en el código
tiene una función metalingüística. Para hablar sobre la lengua como objeto nos
hará falta un metalenguaje y el discurso del lingüista sobre la lengua se
corresponde a esta función metalingüística, pero aparece también en el
hablante y el habla cotidiana y tiene un papel relevante en la adquisición del
lenguaje y el habla de los niños. En este sentido Rey-Debove (1978) estudia
las formas lingüísticas propias de esta función y distingue entre un lenguaje
especializado (el metalenguaje) y las expresiones propias del lenguaje
referidas a otras expresiones de la lengua. La concepción de la función
metalingüística de estos autores se basa en el análisis del sistema lingüístico
como sistema de comunicación, como objeto independiente de los hablantes.
42
Kerbrat-Orecchioni (1980) pone en cuestión tanto la visión de objeto
separado del individuo como la homogeneidad del código que se desprende de
estos planteamientos. Desde el punto de vista del uso, la función
metalingüística diversifica su objeto porque a pesar de referirse al código se
centra en la diversidad sociocultural de este código y en los elementos de la
situación de comunicación, como pasa por ejemplo con la necesidad de ajustar
el código entre interlocutores, puesto que la función metalingüística es diversa
y varía entre locutores. Como vemos, mientras que la función metalingüística
nace del estudio formal de la lengua, progresivamente se van teniendo en
cuenta factores ligados al uso y al hablante. Con la expresión “facultad
metalingüística” de Benveniste (1971) el término “metalingüístico” ya no estaría
asociado únicamente a una de las funciones de la lengua sino también a una
capacidad del individuo, la que expresaría la posibilidad de los humanos de
distanciarnos de la lengua y de contemplarla mientras la usamos en la
actividad comunicativa.
También Culioli (1990) hace referencia a los aspectos cognitivos de la
función metalingüística, concibiendo la lengua como un sistema de
representación mental que también es objeto de la lingüística y que tendría tres
niveles: un primer nivel de organización de nuestra experiencia, un segundo
nivel en el que las formas lingüísticas serían trazas de este nivel general, y un
tercer nivel en el que estas trazas serían objeto de descripción formal explícita
por parte del lingüista a través de un metalenguaje específico. Desde el punto
de vista del grado de conciencia y de la especificidad del metalenguaje la
actividad metalingüística tendría también tres niveles: la actividad epilingüística
no consciente (a partir de la cual se desarrollan modelos descriptivos que no
tienen que ser confundidos con este nivel), la actividad consciente
(manifestada en el control del uso lingüístico), la actividad consciente
verbalizada en términos de lenguaje cotidiano, y la actividad metalingüística
sistematizada en modelos formales y con términos técnicos.
Por su parte, los modelos desarrollados por el generativismo
entienden el uso lingüístico como resultado de un saber interiorizado sobre la
lengua y orientan su estudio al descubrimiento del funcionamiento del sistema
para caracterizar la capacidad innata del lenguaje en la mente de los
hablantes. Su noción de gramaticalidad no está ligada a un corpus de
enunciados analizados y observados (gramática estructural) sino al juicio de
aceptabilidad del mismo hablante basado en el conocimiento intuitivo e
implícito, un juicio que podemos calificar de metalingüístico.
Tanto función metalingüística como actividad metalingüística
constituyen usos opacos de la lengua en medio de un uso transparente: este
uso opaco suspende momentáneamente el contexto extralingüístico para
observar la lengua en su propio contexto lingüístico, el cotexto. En este sentido
habría dos maneras de referirse a la lengua. En primer lugar desde dentro del
discurso sin interrumpirlo, por ejemplo en el oral cuando tenemos que reparar
inadecuaciones y errores, o en el escrito para referirnos a elementos del
mismo texto. Y en segundo lugar desde fuera del discurso, cuando aislamos
los elementos lingüísticos de su cotexto y los situamos en otro contexto, el del
discurso sobre la lengua. Además habría una gran diversidad de objetos
discursivos y lingüísticos susceptibles de ser objeto de atención y referencia:
los sonidos y la entonación (en el primer aprendizaje lingüístico, cuando
aprendemos una lengua desconocida...), la selección léxica y de estructuras
43
lingüísticas (cuando construimos un discurso o somos receptores de él),
aspectos diversos de las unidades lingüísticas (como en los juegos
lingüísticos), la propia terminología gramatical, etc.
Resumiendo lo que exponen Camps et al (2005), la actividad
metalingüística se puede dirigir a niveles diferentes y realizarse de maneras
diferentes porque la lengua es una entidad mutidimensional que se puede
controlar, observar y analizar desde varios ángulos. En este sentido Brigaudiot
(1994) distingue para la escuela tres tipos de actividades orientadas a la
reflexión metalingüística: centradas en el uso de la lengua, centradas en poner
de manifiesto la función metalingüística del lenguaje (reformulaciones,
reescrituras), y centradas en el sistema gramatical descontextualitzado
(ejercicios de observación, de análisis, de clasificación, de definición). La
descontextualitzación llevaría a aislar el material lingüístico de su uso
comunicativo para poder hacer explícitas las reglas de su funcionamiento a
partir de una recontextualización o un nuevo contexto. El grado de conciencia y
de explicitación de este referirse a la lengua varía considerablemente en
función del nivel de descontextualización en el que se sitúa la actividad y de la
capacidad metalingüística de los hablantes (influida por la edad, las situaciones
de uso, la intención...). Este nuevo contexto es un espacio en el que el material
lingüístico aparece relacionado con otros elementos, de diferente tipo según el
caso. Por ejemplo, el texto o discurso es un objeto formado por elementos
diversos que siguen unas reglas y una intención discursiva (coherencia,
cohesión, género...); asimismo el material lingüístico en relación al conjunto del
sistema lingüístico puede observarse en una actividad centrada en el nivel
oracional.
2.1.2.
Los estudios cognitivos y socioculturales
Para Gombert (1990) tanto las perspectivas lingüística como cognitiva
comparten la distancia del sujeto en relación con el lenguaje (que deviene
objeto de observación y análisis), la representación mental del lenguaje por
parte del sujeto, y la regulación y el control del lenguaje mientras se usa. La
perspectiva lingúística, sin embargo, buscaría las trazas de lo metalingüístico
en las producciones verbales, identificando las marcas lingüísticas de
autoreferenciación (uso del lenguaje para referirse al mismo lenguaje): el
ámbito de la metalingüística se reduce al lenguaje sobre el lenguaje. En
cambio, desde el punto de vista de la psicología cognitiva, el estudio de la
actividad metalingüística busca en el comportamiento verbal y no verbal del
sujeto los elementos que permitan inferir procesos cognitivos de gestión
consciente (de reflexión sobre la lengua o de control deliberado) ya sea sobre
el discurso ya sea sobre el uso. Desde este punto de vista, el lenguaje es
primordial en el desarrollo del pensamiento y está integrado en la actividad
cognitiva del sujeto desde un punto de vista general. En este sentido los
estudios de la psicología cognitiva sobre adquisición y desarrollo del lenguaje y
sobre los procesos implicados en su uso son aportaciones indispensables para
reflexionar sobre la importancia de la actividad metalingüística. Muestran la
gran diversidad de manifestaciones de la capacidad metalingüística de los
individuos, como por ejemplo los grados de atención y control que implica el
uso, los niveles de conocimiento lingüístico, y los niveles de reflexión sobre la
lengua.
44
Algunos de los modelos propuestos desde la psicología cognitiva son
los siguientes: Karmiloff-Smith (1986, 1992) sobre el desarrollo del lenguaje,
Bialystock (1991, 1994) sobre la adquisición y el uso de una segunda lengua, y
Hayes y Flower (1980), Bartlett (1982) o Bereiter y Scardamalia (1987) sobre
los procesos implicados en la actividad de escribir. El modelo de KarmiloffSmith tiene un peso importante entre los modelos cognitivos sobre la actividad
metalingüística y se denomina “modelo de redescripción representacional”. Se
centra en cómo las representaciones del sujeto se vuelven progresivamente
más accesibles a la conciencia: lo que en un primer momento es información
implícita en la mente deviene un conocimiento progresivamente verbalizable.
En relación a las propuestas de Gombert y Karmiloff-Smith, Camps et al (2005)
remarcan que se refieren a la adquisición y desarrollo del lenguaje pero que la
actividad metalingüística se manifiesta en cualquier situación de uso lingüístico
o metalingüístico, como por ejemplo la diversidad de usos lingüísticos y
discursivos de los adultos o la situación de adquisición de una segunda lengua.
Esto querrá decir que se puede ir de lo implícito a lo explícito pero también de
lo explícito a lo implícito, como cuando se aprenden las reglas de una lengua
extranjera o de la ortografía y que progresivamente se van interiorizando.
Por su parte, Bialystock propone un modelo cognitivo que pone de
relieve que no todos los usos lingüísticos reclaman el mismo tipo de
conocimientos sobre la lengua. Los hablantes determinan grados diversos de
control para cada uno de los usos: hay usos casi automáticos y los hay que
requieren la máxima atención, y esto es válido también para la actividad
metalingüística. No tendría sentido una propuesta de enseñanza basada
únicamente en el uso, caracterizado por un nivel analítico más bajo que la
actividad metalingüística: por el contrario, hay que tener en cuenta también la
dimensión analítica, pues contribuye también a este uso. A la vez no tendría
sentido promover únicamente actividades analíticas de reflexión gramatical
desconectadas de los usos discursivos.
Finalmente, el modelo de Hayes y Flower es el más divulgado en la
enseñanza para explicar la actividad interna de un escritor en el proceso del
escrito y propone un monitor que controla el proceso. La actividad de revisión
que se lleva a cabo a lo largo del escrito es una operación que exige unos tipos
determinados de conocimientos sobre la lengua, poco explícitos en la
conciencia de los aprendices, los cuales no realizarían esta operación:
detectan problemas pero no saben sus causas ni cómo arreglarlos.
Por lo que respecta a la psicología sociocultural, finalmente, para
Camps y su equipo la actividad metalingüística desde la perspectiva del
interaccionismo social se entiende como una actividad fruto de la necesidad de
ajustar el instrumento de mediación social (la lengua) a las diversas
situaciones de uso y esto sólo es posible con el conocimiento sobre la lengua.
Dos actividades lingüísticas que privilegian la actividad metalingüística son la
escritura y el aprendizaje de una segunda lengua. En relación al escrito, hay
dos características de la escritura que se relacionan con la actividad
metalingüística. Se trata de dos características aparentemente contradictorias
según las cuales el lenguaje es objeto de control consciente y a la vez
metalenguaje e instrumento de elaboración del pensamiento. Así, por un lado
la distancia entre emisor y destinatario implica una descontextualización del
lenguaje en relación al oral y la comunicación, y esto conlleva la posibilidad de
observar y analizar el material lingüístico como objeto de reflexión
45
metalingüística. Por otra parte la progresiva organización lingüística y
enunciativa del material lingüístico lleva a una recontextualización interna
textual y discursiva del material lingüístico. En relación al aprendizaje de una
segunda lengua, la actividad metalingüística se produce en el ajuste externo y
observable entre interlocutores, un hecho que nos lleva a pensar en una
actividad no observable, mental, que orienta la producción en el sentido de
adecuarla a la situación de comunicación. En este sentido la interacción
promueve la actividad metalingüística y genera un conocimiento sobre la
lengua que permitirá el control sobre el uso.
2.1.4.
El polo formal y el polo del uso
Como hemos visto en el estudio panorámico seguido, la función
metalingüística se centra en la lengua como objeto, mientras que la actividad y
capacidad metalingüística se centran en el individuo, y es de estas que surge
el conocimiento metalingüístico, polarizado en dos extremos: el polo formal y el
polo del uso. El primero consiste en los modelos lingüísticos y el segundo en el
conocimiento todavía desconocido que se manifiesta de maneras diferentes y
con grados de conciencia diferentes según las situaciones y los individuos.
Como ya ha sido indicado, la imposición del conocimiento formal sin tener en
cuenta el conocimiento metalingüístico individual puede no contribuir
suficientemente a construir el conocimiento sobre la lengua. Y a su vez
prescindir del conocimiento formal y sistematizado sobre el lenguaje puede
repercutir negativamente en la actividad metalingüística del individuo a la hora
de dominar las lenguas. Camps y Milian (1999) indican que la enseñanza tiene
que abordar estos dos polos así como las maneras en las que se manifiesta su
relación en el individuo. La relación entre estos dos polos no es directa ni
automática y se traduce en el continuo entre gramática explícita y gramática
implícita. La enseñanza de la lengua se propondría llevar a los aprendices a
explicitar su saber gramatical implícito, en un proceso de descubrimiento de la
lengua como sistema estructurado a partir de lo que los aprendices ya saben.
Este proceso se produciría a partir de la intervención y la mediación de unas
actividades (de manipulación, observación y análisis) y de una puesta en
escena en el aula basada en la interacción entre aprendices. Una propuesta
pionera en este sentido es la de Camps (1986), centrada en la escuela
primaria y que se plantea la explicitación a través de la manipulación y la
verbalización por parte del alumno, potenciando la exploración de los usos
formales escritos y orales en un contexto de trabajo en pequeño grupo.
También la enseñanza de segundas lenguas ha generado mucha
investigación, con estudios como el de Besse y Porquier (1984), que propone
el término “gramática pedagógica” como un instrumento a medio camino de la
formalización del lingüista y la gramática implícita del aprendiz, que es a la vez
conceptual y procedimental para poder reflexionar sobre las propias prácticas
lingüísticas.
A pesar de que en el último tercio del siglo XX los enfoques
comunicativos hacen hincapié de forma exclusiva en las prácticas del uso
lingüístico, la crisis de estos enfoques ha vuelto a poner en primer plano el
interés por el estudio de la gramática en la enseñanza de segundas lenguas.
Se parte de los usos situados de la lengua que se aprende con actividades
centradas en la forma (focus on form) que potencian la observación, el análisis
y el control en la producción lingüística (Doughty y Williams, 1998). Ellis (1990)
46
propone un modelo que combina un input centrado en la forma (a través de la
enseñanza explícita y directa del funcionamiento gramatical) y un input
centrado en el significado (a través del uso comunicativo para llegar a las
regularidades gramaticales inductivamente). Influirán en la producción final el
estilo de aprendizaje de cada aprendiz, el tipo de actividad lingüística
(producción o recepción oral y escrita), y el tipo de actividad metalingüística. El
interés de este planteamiento es que permite afinar el control consciente y
avanzar en el conocimiento sistemático de la organización de la lengua.
Estudios como los de Swain (1993) o Block (2003) matizan estos
planteamientos sobre el input y la relación que tiene con la producción, con la
hipótesis del output: éste no es resultado del conocimiento lingüístico sino una
parte activa del proceso global de aprendizaje. La producción o output no sería
pues el punto final del proceso de asimilación, reestructuración e integración
de conocimiento sobre la lengua sino un punto para reiniciar recursivamente el
proceso de aprendizaje.
Asimismo, el estudio sobre los procesos de composición escrita aporta
información sobre la actividad metalingüística que puede orientar las
propuestas de enseñanza de la lengua. Escribir es un proceso muy complejo y
esta complejidad genera actividad metalingüística que se manifiesta
explícitamente en situaciones de escritura colaborativa. En el contexto español,
estudios como los de Camps (1994) o Bigas et al (2001) muestran los diversos
grados de explicitación de la actividad metalingüística desencadenada en
situación de escritura colectiva.
A partir de estas investigaciones de escritura en grupo y de las
propuestas de lingüistas y psicólogos, Camps (2000a) defiende una
clasificación de la actividad metalingüística consistente en una gradación
desde una actividad interna implícita en el uso de la lengua a una actividad
explícita en el uso, que puede ser no verbalizada sino implícita en un uso
situado o verbalizada, ya sea con lenguaje coloquial o con lenguaje científico.
Como ya hemos dicho, la autora subraya que estos niveles no describen un
desarrollo en el nivel ontogenético puesto que pueden manifestarse
simultáneamente en aprendices y en adultos, además de no tener una
dirección única de lo implícito a lo explícito. Situaciones como la adquisición de
segundas lenguas o el aprendizaje de las normas ortográficas indican que
puede seguirse el camino contrario.
2.2.
LOS CONCEPTOS GRAMATICALES
Desde una perspectiva constructivista parece lógico que si queremos
lograr una enseñanza de la gramática útil y coherente debemos conocer cómo
elaboran el conocimiento gramatical los alumnos. Si nos formulamos una
pregunta como por ejemplo “¿Qué aprenden y qué saben de gramática los
alumnos?” las respuestas dependerán del concepto de gramática que se tome
de referencia. Desde el punto de vista de la gramática implícita los estudios
sobre la adquisición del lenguaje muestran que los alumnos de niveles
avanzados de escolaridad tienen un nivel alto de gramática y que hay
estructuras de desarrollo tardío ligadas a la escritura. Desde un punto de vista
de la gramática escolar, el conocimiento gramatical se presenta como un
conglomerado inconexo de complexificación diversa, fruto de nociones y
47
tradiciones lingüísticas diversas, y de prácticas y rutinas escolares también
diversas. La gramática constituye un saber de gran complejidad y podemos
abordarlo en primer lugar desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje y
de la capacidad metalingüística, y en segundo lugar desde el punto de vista de
los conceptos gramaticales de los escolares.
2.2.1.
Conceptos gramaticales y desarrollo del lenguaje
Camps et al (2005) consideran que la investigación sobre el desarrollo
del saber gramatical ha sido abundante y a pesar de no tener como objetivo el
conocimiento explícito de los aprendices pueden ser una base para la
enseñanza de la gramática. Una parte de esta investigación muestra que las
estructuras sintácticas continúan desarrollándose en edades escolares y que
este desarrollo depende de las actividades verbales que permiten trabajar las
estructuras, de tal manera que uso y reflexión son la base necesaria para el
aprendizaje de la gramática. Son especialmente relevantes los estudios sobre
el desarrollo de estructuras sintácticas y los estudios sobre el desarrollo de la
capacidad metalingüística.
Los primeros muestran la necesidad de una investigación que nos
permita precisar hasta qué punto la enseñanza explícita es necesaria o puede
favorecer el aprendizaje de usos complejos de la lengua. Los estudios
realizados en el marco de la psicolingüística (cf el estudio panorámico de Serra
et al 2000) muestran que hay estructuras sintácticas de desarrollo tardío, y
remarcan por ejemplo la necesidad de propiciar el uso de estructuras
complejas previamente a su explicación, evitando un camino deductivo por el
que se explica una estructura abstracta que no se tiene en el nivel actual de
desarrollo lingüístico. Por otro lado hay conocimiento gramatical que va muy
ligado a las estructuras de los géneros complejos (secundarios en términos de
Bakhtin), no espontáneos, que requieren enseñanza explícita, de tal manera
que los usos escolares del lenguaje pueden influir en el desarrollo del lenguaje
en relación al desarrollo intelectual (Bruner, 1966).
Como ya hemos indicado, en cuanto a los estudios sobre el desarrollo
de la capacidad metalingüística, destacan los estudios de Karmiloff-Smith
(1992), sobre las reestructuraciones sucesivas de las representaciones
metalingüísticas, y de Gombert (1990), que reformula el modelo y hace una
síntesis de los trabajos sobre el desarrollo metalingüístico. Este último autor
cita un conjunto de trabajos que dibujarían cuatro ámbitos de estudio sobre el
desarrollo metalingüístico de los escolares que pueden aportar conocimiento
sobre la actividad metalingüística. En primer lugar, los juicios de aceptabilidad,
que mostrarían que los criterios semánticos se desarrollan antes que los
formales. En segundo lugar, la lectoescritura y las actividades metafonológica y
metalexical, que podrían concebirse como correlato del desarrollo de la lectura
y la escritura. En tercer lugar, los procesos de composición escrita, en los que
la revisión convierte la lengua en objeto de análisis, con operaciones diversas
como evaluación, detección, diagnóstico y corrección. Y finalmente la
interacción oral en el proceso de escritura colaborativa, en la que la actividad
metalingüística se manifiesta en niveles diversos, a menudo sin argumentación
gramatical.
2.2.2.
Conceptos gramaticales de los escolares
48
En cuanto a los conceptos sobre la lengua, Camps et al (2005)
consideran que el interés del estudio de los conceptos gramaticales de los
escolares se justifica desde un punto de vista constructivista por la relevancia
que puede tener ante la necesidad de ajustar la enseñanza de nuevos
contenidos. Tanto las investigaciones existentes, de tipo descriptivo, como las
observaciones de los profesores en las aulas son útiles y necesarias para
elaborar hipótesis interpretativas sobre aspectos como los rasgos del saber
gramatical explícito, las dificultades de los alumnos para dar coherencia a los
contenidos, las relaciones entre el saber conceptual y el procedimental para el
uso de la lengua o la evolución de estos dos tipos de saber, así como para
aportar conocimiento relevante para la elaboración de una gramática
pedagógica. Si bien en gramática los estudios sobre los conceptos de los
aprendices son escasos, en otros ámbitos de la enseñanza como las ciencias
experimentales y las matemáticas estos estudios tienen una larga tradición
(Pintó et al 1996).
Destaca aquí un estudio pionero sobre los conceptos lingüísticos de
los escolares, el de Ferreiro y Teberosky (1979), de raíz piagetiana, centrado
en los conceptos lingüísticos relacionados con la escritura en los primeros
años de la escolaridad y que llega a la conclusión de que los aprendices
establecen “teorías” sobre el sistema, las cuales evolucionan en contacto con
los datos del entorno y siguiendo varias fases hasta la denominada alfabética.
La exploración de los conceptos gramaticales en niveles de escolaridad
avanzados es todavía una línea de investigación poco desarrollada, de tipo
descriptivo y centrada en categorías aisladas, debido a tres tipos de
problemas. El primero concierne a los rasgos del conocimiento gramatical, que
remite tanto al saber implícito del hablante como al saber estructurado del
modelo científico, con niveles diversos entre uno y otro difíciles de sistematizar.
El segundo, a la carencia de consenso sobre el modelo lingüístico de
referencia, reflejo de la carencia de consenso en la propia comunidad de
estudio lingüístico. Y el tercero, a los problemas metodológicos en la
enseñanza de este objeto. En las líneas que siguen nos centramos en el
primero de ellos y en el apartado siguiente desarrollamos los otros dos.
a)
Estudios en los ámbitos francófono y aglófono
Son pioneros los estudios desarrollados en el ámbito francófono,
especialmente los del monográfico de “Cahiers pédagogiques” del año 1985.
Boutet y su equipo y Mas estudian la noción de oración en niños de 1º de
primaria a partir del criterio de aceptabilidad. La pregunta que se formulaba a
estos escolares era si consideraban o no oración varios conjuntos de palabras
y las respuestas dibujan una evolución desde criterios semánticos y
pragmáticos a criterios formales. Por su parte Brossard y Lambelin observan la
diferenciación explícita entre sujeto y complemento directo. En relación al
sujeto, la identificación depende de los rasgos del sintagma nominal que haga
esta función: es más fácil identificar si encabeza la oración y es nombre propio
y animado. El trabajo más completo y referente para trabajos posteriores es el
de Kilcher-Hagedorn et al (1987), y tiene como desencadenante la
preocupación por el lugar de la gramática en un enfoque comunicativo de la
enseñanza de la lengua. Se centra en dos categorías léxicas (nombre y
adjetivo) y una categoría sintáctica (complemento directo), y en alumnos de 2º,
3º, 4º, 5º y 6º de primaria. Este trabajo concluye que el conocimiento
49
gramatical de los alumnos no integra saber intuitivo y saber escolar, que los
alumnos utilizan criterios variados principalmente de tipo semántico y sintáctico
de manera rígida, que el ejemplo es habitualmente el punto de referencia, que
no siempre van emparejados reconocimiento de elementos y definición, y que
no hay evidencia de una reformulación más abstracta de la noción a medida
que se sube de curso. Martin (1999) explora el rendimiento de una opción
terminológica, denominar el complemento directo “aquello que sigue el verbo”
(suite du verbe). Este estudio muestra que si bien las oraciones de orden
canónico no ofrecen problemas las transformadas sí, y concluye que la
terminología provoca muchos errores, que son reforzados por los ejercicios
tipos. También destacan los estudios de C. Fisher sobre el adjetivo (Fisher,
1996 y 2004). La autora indaga sobre la noción de adjetivo en niños
canadienses de 4º, 5º y 6º de primaria. La autora analiza los errores y observa
que, además de la confusión del adjetivo principalmente con el nombre y con
los complementos del nombre, no hay mucha evolución a lo largo de los cursos
y los alumnos mantienen una idea imprecisa y vaga del adjetivo asociado a la
idea de calificación.
En el ámbito anglosajón, destaca el estudio de Myhill (2000). La autora
en un estudio sobre la enseñanza de la gramática en la Gran Bretaña recoge
datos etnográficos de escolares de 12 años y de futuros profesores que le
permiten observar tres tipos de concepciones erróneas en las nociones
gramaticales de los aprendices. En primer lugar, habla de las concepciones
erróneas adquiridas en la vida académica a partir de gramáticas escolares que
dan definiciones poco satisfactorias, con simplificaciones que conducen al
error, con planteamientos atomizados, con actividades que proponen la
aplicación mecánica de reglas que se han memorizado; para la autora estos
elementos constituyen un obstáculo metodológico para la construcción de un
conocimiento gramatical coherente y funcional. En segundo lugar, observa las
lagunas y las ineficiencias de determinadas gramáticas analíticas (descriptivas
o normativas) al dar cuenta de algunos fenómenos lingüísticos, una
observación congruente con la observación de los estudios francófonos sobre
las dificultades que plantean determinados aspetcos como la integración de las
perspectivas oracional, textual y enunciativa de las gramáticas escolares, o la
dificultad de establecer formulaciones congruentes de la variación
interlingüística en la enseñanza simultánea de lenguas diversas. En tercer
lugar, finalmente, según Myhill hay concepciones erróneas que son atribuibles
a las altas demandas de abstracción que pide la actividad metalingüística: las
dificultades conceptuales derivadas del uso de la lengua para describir la
lengua misma, por ejemplo, o las dificultades de acordar unas nociones
gramaticales prototípicas con la variación lingüística.
Para Guasch (en prensa), estudios sugieren que las intervenciones
para la enseñanza de la reflexión gramatical en las aulas deberían configurarse
en base a tres aspectos: la metodología de la intervención, el control de la
complejidad intrínseca de los fenómenos gramaticales que se tratan, y las
capacidades cognitivas de los escolares de los diferentes niveles.
b)
Estudios en el ámbito catalán
En el contexto catalán la investigación sobre los conceptos
gramaticales tiene el origen en la exploración llevada a cabo por el grupo
GREAL de los procesos de composición escrita en colaboración (Camps y
50
Ribas, 1997). Muestra la carencia de argumentación gramatical en la
resolución de los problemas de redacción y revisión de un texto e inicia una
nueva línea de investigación sobre la actividad metalingüística de los
escolares, planteando preguntas del tipo “¿Cómo hacer avanzar a los alumnos
en su conocimiento gramatical?” y “¿Qué resistencias hay que vencer para
hacer emerger las intuiciones lingüísticas?”. Este programa de estudio,
desarrollado a lo largo de la última década, consta en realidad de tres líneas: el
análisis del proceso de producción textual, los conceptos gramaticales de los
estudiantes, y la reflexión metalingüística en el marco de un modelo de
intervención que la haga posible (el modelo de la Secuencia Didáctica de
Gramática, SDG). En este contexto algunos de los estudios básicos sobre los
conceptos gramaticales de los escolares son los siguientes: Camps (2000b)
sobre el pronombre; Notario (2000) y Gonzalvo y Camps (2003) sobre el
sujeto; Durán (2008) y Fittipaldi (2007) sobre el adverbio; Macià (2007) sobre
las categorías léxicas; Durán (2007) sobre el verbo; Torralba (2010) sobre la
relación entre nociones gramaticales; Gil y Bigas (2009) sobre el concepto de
palabra. El estudio de Gonzalvo y Camps es una exploración de tipo
cuantitativo y longitudinal sobre el concepto de sujeto a lo largo de la
secundaria, y los otros tienen parcialmente o totalmente un carácter
semiexperimental. A partir de entrevistas semiestructurades según el modelo
inteview-about-instances un investigador dialoga con los alumnos sobre las
respuestas que previamente han dado a una batería de actividades. Asimismo
las actividades propuestas son diversas (de uso, reconocimiento, definición y
razonamiento) y no van precedidas de ninguna explicación teórica. Excepto los
estudios de Torralba y de Gil y Bigas, centrados en escolares de primaria, el
resto se centra en escolares de secundaria.
Coincidiendo con los resultados de exploraciones desarrolladas en el
mundo francófono y anglófono, estos estudios constatan que el saber
gramatical no es cuestión de todo o nada sino que es una mezcla de niveles
diferentes: saberes escolares memorizados, saberes frutos de la propia
reflexión o de la generalización, saberes intuitivos, etc. Algunos de ellos son
adecuados y otros erróneos, y a menudo con justificaciones que pertenecen a
niveles diferentes (forma, lugar, significado, paradigma, enunciación...). Más
específicamente señalan la dificultad para separar lengua y realidad, la no
integración de la vertiente semántica y formal, y la visión lineal de las
relaciones entre las palabras. También muestran algunos problemas para tener
una visión global y coherente del saber gramatical y una separación muy
pronunciada entre el conocimiento declarativo y el procedimental. Asimismo
muestran la fuerza del ejemplo paradigmático inicial de tipo prototípico y la
problemática de una terminología gramatical que tiene otros significados en el
uso cotidiano. En relación con este punto, las definiciones intuitivas de los
alumnos son a veces iluminadoras pero no siempre son aprovechadas por una
práctica escolar a menudo fosilizada, orientada a las definiciones
simplificadoras. Finalmente, se trata de un saber que se activa de forma
aleatoria y muy ligada al contexto de aprendizaje, lo que hace muy difícil
recuperarlo en contextos diferentes, como por ejemplo un momento distinto del
curso, la enseñanza de una segunda lengua o el curso siguiente.
•
Contenidos del saber gramatical de los estudiantes: síntesis de las
aportaciones de algunos trabajos
51
1. Dificultad para separar lengua y realidad.
Camps considera que en general los alumnos tienen dificultad para separar
texto y realidad y para considerar los elementos lingüísticos de un texto en
ellos mismos. El ejemplo que ponen es el de “chica”: para los alumnos
entrevistados es la chica real, aunque sea en el mundo creado por el relato.
Asimismo consideran que para los alumnos “sustituir” es interpretado en el
sentido de “estar en el lugar de” algún personaje o del narrador del relato,
entendiendo por este término el significado de “representación de una
realidad extralingüística” y no de una entidad lingüística, como por ejemplo
un nombre. El extremo observado es el de interpretar “chica” como
pronombre porque ocupa el lugar de una chica cualquiera. Consideran, en
este mismo sentido, que el término pronombre ligado al de persona en la
definición de “el pronombre está en lugar de personas” lleva a identificar
fácilmente los pronombres de primera y segunda persona y sus referentes,
pero que genera problemas con el de tercera cuando tiene un referente no
humano. El estudio observa que esto sucede de forma especialmente
pronunciada cuando el referente del pronombre es una oración o un
sintagma preposicional, como en los pronombres en catalán “en”, “hi” y
“ho”. Por su parte, Macià aporta otro ejemplo parecido de confusión lenguarealidad en la respuesta a la pregunta “¿Qué te hacía pensar que [sol] era
un nombre?” que da una alumna: “Que se refería al sol de... pues al sol”. El
autor remarca un hecho interesante: la manera como el estudiante integra
las formas en la enunciación, desplazando las coordenadas dícticas, de tal
manera que no analiza propiamente las formas del texto sino que las
interpreta. Así no analiza la forma “tú”, sino que ésta es transformada en
“ella”, la chica a quien se hace referencia; de forma parecida, el presente de
la enunciación se transforma en un “en aquel instante”. El autor interpreta
este desplazamiento enunciativo como indicio también de confusión entre
realidad lingüística y extralingüística.
2. No integración de criterios de análisis.
El estudio de Notario remarca que la definición mayoritaria que los alumnos
dan de sujeto se basa en un criterio semántico: el sujeto es aquel que
realiza o sufre la acción indicada por el verbo. Para la autora esto reflejaría
una concepción de las funciones sintácticas como dramatización del
enunciado. Así, los alumnos para encontrar el sujeto emplean
mayoritariamente la pregunta “¿Quién realiza la acción del verbo?”. En
relación al término “acción”, la autora considera que los alumnos tienen de
este concepto una idea muy laxa de tal manera que cualquier verbo
expresaría acción (tener, ser, gustar...). Y en relación a la propia
formulación de la pregunta, observa que la partícula interrogativa es en
realidad muy inestable e intercambiable, de tal manera que a veces es
“qué” y a veces “quién”, haciendo referencia no tanto a la noción (vaga) de
agente como al elemento tematizado, que es en último término el que se
identifica como sujeto. La autora concluye que los alumnos elaboran una
definición implícita de lo que es sujeto del tipo “Sujeto es aquel elemento de
la frase que responde a los interrogantes que nos formulamos sobre la
frase”. Gonzalvo y Camps observan que los alumnos identifican
mayoritariamente los sujetos que además de encontrarse en primera
52
posición desde el punto de vista semántico son animados y agentes de la
acción del verbo. Macià también situaría en relación al peso de la
semántica la respuesta de una alumna cuando se le pide que caracterice el
sustantivo “soles” de la oración “No nos quisimos perder ninguno de los
soles del atardecer” y de hacerlo más allá del significado. La alumna
responde: “Es un sustantivo porque es cuando sale el sol... ya lo pone xxx
se lo pierden”. El estudio de Gil y Bigas muestra que los niños de 4º y 6º de
primaria (9-10 y 11-12 años) tienen dificultades en la segmentación de las
estructuras verbales y que sus actuaciones están mayoritariamente guiadas
por la búsqueda de significado o de unidades con significado. Durán
considera que la expresión “acompaña a” para definir el adverbio responde
en parte a un criterio sintáctico y funcional, que aparece después del criterio
semántico, coincidiendo con la clasificación semántica de la gramática
tradicional. Cuando pide más concreción el alumno no es capaz de explicar
exactamente qué significa acompañar y al final acaba usando un criterio
semántico: sin el adverbio la oración no tendría sentido.
3. Visión lineal de las relaciones entre las palabras.
La gran mayoría de las respuestas analizadas por Camps muestran una
visión lineal de las relaciones entre las palabras. Los autores observan que
los alumnos identifican el pronombre personal como el pronombre tónico en
función de sujeto, configurando la idea “El pronombre acompaña el verbo”,
y que la generalización de este concepto lleva a algunos alumnos a
identificar como pronombre cualquier palabra que vaya delante del verbo.
Por su parte Notario observa que las oraciones con más índice de aciertos
son las que tienen un sujeto que ocupa la primera posición de la frase y que
a la vez es el tema de la oración. La autora considera que el criterio de la
posición “El sujeto es la primera palabra de la oración” es una estrategia
secundaria empleada cuando otros criterios como las preguntas no
funcionan. Remarca que en apariencia muchos alumnos se guían por un
criterio pragmático del tipo “El sujeto es aquello de lo que hablamos”, el
tema de la oración, pero que en realidad el criterio no es tanto pragmático
como lineal, una idea implícita a la que contribuirían los ejemplos de los
libros de texto, la mayoría de los cuales corresponden al orden canónico de
las oraciones transitivas. En relación al adverbio, Fittipaldi observa que
mientras que los alumnos emplean de forma mayoritaria la definición “El
adverbio es la palabra que complementa el verbo”, usan el término
“complementa” en realidad junto a muchas otras expresiones como
“acompaña” o “une palabras”. Y Durán observa que algunas de las
definiciones que los alumnos proporcionan del adverbio hacen referencia a
la posición dentro de la oración: el adverbio no iría obligatoriamente detrás
del verbo, sino que podría estar en cualquier parte de la oración; asimismo
podría acompañar al verbo y hacer una función de complemento
circunstancial, y acompañar a un adjetivo o a un adverbio. En relación al
verbo, Durán muestra cómo unos alumnos consideran la concordancia
como uno de los rasgos definitorios del verbo, que entienden
mayoritariamente como una relación directa entre los pronombres
personales (de los cuales dan la lista) y el verbo; la relación puede ser de
número y persona y, de acuerdo con dos alumnos, también de género
“dependiendo de la persona que el verbo lleve delante”. Se trata de una
53
definición de concordancia de tipo declarativo que desde el punto de vista
del procedimiento se resuelve con la observación de la relación lineal entre
los elementos. También Macià considera que expresiones como “va
acompañado por determinante” o “acompaña el nombre” pueden reflejar
una concepción lineal y no jerárquica.
4. Poca coherencia del saber gramatical.
El estudio de Torralba muestra cómo unas alumnas saben organizar los
conceptos gramaticales de una lista alrededor del núcleo oración y que
tienen integradas las relaciones sintácticas básicas de sujeto y predicado y
las categorías léxicas de nombre, verbo y adjetivo. Sin embargo
manifiestan vacíos importantes a la hora de integrar en el esquema general
los complementos del verbo (directo, indirecto y circunstancial) y las
categorías léxicas de adverbio, preposición y conjunción. Asimismo, este
estudio coincide con lo que han señalado algunos trabajos sobre la
divergencia entre el conocimiento declarativo y el procedimental cuando
plantean a los alumnos las tres demandas siguientes: definición de
elementos, identificación de estos elementos en oraciones o textos, y
posterior justificación de las respuestas. Sucede un fenómeno similar en los
diálogos analizados en el estudio de Camps, que remarcan que a pesar de
un cierto conocimiento declarativo sobre el pronombre este saber no tiene
relevancia en las actividades de identificación y argumentación. El
pronombre principalmente se relaciona con la idea de sustituir (matizada
por la idea de ahorro), y se destaca su localización (antes del nombre), la
capacidad referencial (se refiere a un nombre), el parecido (se parece a un
nombre) y la relación con la actividad escolar (sirve para hacer una frase o
para realizar exámenes). Notario destaca que los alumnos definen el sujeto
como el agente de la oración pero a la hora de identificarlo no tienen muy
en cuenta este rasgo, lo que sugiere una vez más que los alumnos
disponen de dos tipos de conocimiento: uno declarativo y otro
procedimental, que funcionan independientemente. Así, para definir sujeto
se basan en criterios semánticos (a pesar de que los profesores habían
trabajado el criterio morfosintáctico de la concordancia) pero para
identificarlo se rigen por otros criterios: el 85% de los elementos
subrayados como sujeto son elementos en primera posición (criterio lineal),
tema (criterio pragmático) y con formas que pueden variar, que pueden ser
o no agente y que pueden o no concordar.
5. Importancia del ejemplo paradigmático inicial de tipo prototípico.
Gonzalvo y Camps muestran que el criterio mayoritariamente utilizado para
identificar los sujetos en todos los cursos es el de su posición dentro de la
oración: los chicos y chicas señalan como sujeto mayoritariamente el primer
elemento de la frase. Para estas autoras, sería el sujeto prototípico que se
plantea en los ejercicios escolares y, para identificarlo, los estudiantes han
desarrollado una habilidad procedimental. Concluyen, sin embargo, que de
esto no se deriva que éste sea el sujeto prototípico para los alumnos ni que
los alumnos se guíen por estos criterios. En este sentido, exploran qué
características tienen los elementos señalados por los chicos y chicas como
sujetos de las frases y observan que los estudiantes no sólo son más
eficaces identificando aquellos sujetos que se encuentran en primera
54
posición dentro de la oración sino que mantienen este criterio en aquellos
casos en los que el sujeto no es el primer elemento de la frase. Como
hemos visto, Notario coincide con esta observación: el mayor índice de
aciertos en la identificación del sujeto lo tienen las oraciones prototípicas
(sujeto tema en primera posición) y el menor índice de aciertos es para las
oraciones impersonales, las que no tienen el sujeto en primera posición o
las que no lo tienen como tema.
6. Terminología gramatical con otros significados en el uso cotidiano.
Camps destaca que los alumnos no tienen mucha dificultad a la hora de
identificar el referente de un pronombre en el texto, pero consideran que el
término “referirse a” en realidad es interpretado en términos de “hablar de”,
a partir del sentido que el término tiene en el lenguaje común. Otros
ejemplos de este estudio serían los términos “persona” y “substituir”. En
relación a “persona”, el estudio indica que en las explicaciones de los
alumnos se puede referir a los seres humanos. Y en relación a “substituir”,
el estudio indica que para algunos alumnos un verbo nos permite
ahorrarnos el sujeto y por lo tanto lo substituye, es decir: el verbo también
sería un pronombre. En algunos casos se desencadenan definiciones
intuitivas de los alumnos muy iluminadoras como el ejemplo aducido en el
estudio sobre el pronombre: según un alumno “yo” no es pronombre porque
no puede ser sustituido por ningún nombre, en una referencia implícita e
inadvertida al valor díctico de este elemento.
7. Definiciones simplificadoras y memorizadas.
Los estudios muestran también algunas interferencias de definiciones
escolares excesivamente simplificadoras. Esta simplificación orienta a los
alumnos hacia un aprendizaje básicamente memorístico sin capacidad
explicativa o reflexiva. Un ejemplo de esto es el conocimiento sobre el
pronombre. Desde la perspectiva de la gramática tradicional oracional el
pronombre no muestra grandes complicaciones: tiene un papel de
substituto del nombre. Pero desde un punto de vista discursivo es un
elemento muy complejo en el que se interrelacionan tres planos
(enunciativo, textual y sintáctico), con las respectivas funciones, con
relaciones con otras categorías y con toda aquella complejidad ya abordada
tradicionalmente por la escuela (variaciones morfológicas, posición,
ortografía, etc.). Camps remarca cómo de vez en cuando los alumnos son
capaces de citar la lista de pronombres personales, en forma de lista de
términos, algo que apunta a un conocimiento memorizado, poco reflexivo y
atomizado, que se activaría de forma aleatoria o en relación a
minicontextos específicos de enseñanza, y esto lo haría de difícil
recuperación en situaciones diferentes de la propia del aprendizaje, como
por ejemplo otra clase u otro curso. En este mismo sentido, para Macià las
referencias de los alumnos a la concordancia no tienen que ser entendidas
necesariamente como una conciencia de jerarquía/linealidad, puesto que
pueden obedecer a un conocimiento memorizado sobre la conjugación más
que a una conciencia real de los mecanismos de la concordancia. Esto
coincide con lo que ha observado Durán respecto de la caracterización
también de la concordancia entre sujeto y verbo cuando el alumno
menciona “en género y número”. Gil y Bigas remarcan asimismo que
55
únicamente algunas parejas de niños utilizan terminología gramatical a la
hora de argumentar la toma de decisiones sobre segmentación.
c)
Conclusiones generales de los estudios sobre conceptos gramaticales
de los escolares
Estos estudios ponen sobre la mesa que el saber gramatical de los
escolares es diverso y en cualquier caso no es nunca una cuestión de todo o
nada. Se trata de un saber a veces puramente procedimental ligado al
significado del texto o acompañado de términos metalingüísticos, poco
coherente, que no siempre puede ser justificado, y a menudo fruto de la
fosilización de prácticas escolares. Como hemos visto, los estudios sobre el
conocimiento gramatical de los estudiantes son variados, relativos al desarrollo
del lenguaje, a la actividad metalingüística, a la producción, a la
conceptualización del lenguaje por parte de los niños, o a los conceptos
gramaticales. Desde esta perspectiva más amplia nos permiten pensar en
conclusiones como las siguientes, que a su vez tendrán que ser profundizadas
por nuevas investigaciones. En primer lugar, el conocimiento gramatical no
avanza por etapas sucesivas y hace falta además que empiece por los
conceptos espontáneos para llegar a construir los conceptos científicos en un
nivel adecuado a los objetivos escolares. En segundo lugar, la escuela ha
detener en cuenta la relación estrecha pero no directa entre uso y gramática:
por una parte el estudio de las formas debe tener en cuenta el uso de estos
elementos en el discurso, y por otra su aprendizaje debe implicar siempre
actividades de manipulación y verbalización. En este sentido hace falta una
línea intermedia que integre la esfera del sistema y la esfera del uso
preservando las idiosincrasias respectivas, tal como se defiende en Camps
(1998). En tercer lugar es básico que los alumnos hablen de los fenómenos
gramaticales para aprender gramática: la conversación hace emerger
conceptos de los alumnos que pueden ser la base para la construcción de
conocimiento más elaborado; además, el cambio en la metodología implica un
cambio también en el objeto de aprendizaje. Esta idea coincide con una
remarca hecha por los estudios que hemos presentado más arriba (colateral en
la mayoría de ellos pero central en el de Durán, 2008), relativa a la percepción
que los alumnos muestran de la situación de entrevista y la valoración que
hacen: dicen que hablar les ha ayudado a clarificar su propio conocimiento
gramatical. Esto hace pensar que además de los contenidos hay que plantear
una metodología que permita hablar para aprender.
56
2.3. LOS OBSTÁCULOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
La investigación ha explorado tres tipos de obstáculos relativos al
aprendizaje de la gramática que se remiten a los polos del triángulo didáctico:
la actividad metalingüística, el objeto de enseñanza gramatical, y la
metodología en el aula. El primero de ellos ha sido explorado en el apartado
anterior. En las líneas que siguen nos centramos en los otros dos.
2.3.1. Obstáculos epistemológicos
a)
Obstáculos ligados al saber gramatical
Los intentos de renovación de la enseñanza gramatical se han
relacionado históricamente con los modelos de referencia de cada momento.
Camps (2010) remarca este hecho señalando que las sucesivas propuestas se
han centrado en la revisión de los contenidos a la luz de las diversas teorías
lingüísticas que se han disputado la hegemonía científica. La autora propone
centrarnos no en los problemas ligados a la teoría y a las maneras cómo
podemos adaptar esta teoría a la enseñanza sino en los problemas relativos a
la propia estructura del saber gramatical.
Así, para esta autora los obstáculos epistemológicos relativos a la
enseñanza-aprendizaje gramaticales se sitúan en tres niveles diferentes: la
separación entre oración y discurso, la plurifuncionalidad de las formas
lingüísticas, y los conocimientos gramaticales espontáneos o tempranos. En
cuanto a la separación entre oración y discurso, la autora se remite al trabajo
de Charolles y Combettes (2001) sobre la tradición de estudios que se centran
o bien en la oración o bien en el texto, y la orientación divergente que toman a
lo largo de la historia, un hecho que ha imposibilitado que la gramática
pedagógica pudiera referirse a un marco teórico coherente. A este hecho se
ha añadido la preeminencia de las gramáticas de orientación formal, que en
opinión de Camps han ejercido una influencia negativa sobre los contenidos
que había que enseñar porque la selección de estos contenidos se presenta en
los libros de texto de manera dispersa y sin coherencia, así como desligados
del trabajo sobre la escritura y la comprensión de textos. Asimismo, la autora
hace referencia a la complejidad que representa tanto para los aprendices
como para los enseñantes la plurifuncionalidad de las formas gramaticales.
Pone como ejemplo de esto el caso del pronombre (Cuadro 1) e identifica esta
dificultad siguiendo a Barth (2007) como propia de “la estructura del saber”. En
tercer lugar, remarca que los saberes gramaticales espontáneos o adquiridos
en momentos tempranos pueden constituir un obstáculo para el aprendizaje
progresivo de aspectos más complejos. La autora relaciona este problema con
lo que Bachelard (1987) en sus estudios sobre el aprendizaje de las
matemáticas denomina “problema epistemológico”, y pone tres ejemplos de
ello: la definición de verbo como acción, la definición de adjetivo como calidad
atribuida a un nombre, o el concepto de persona gramatical.
57
Cuadro 1 (Camps, op. cit., p. 5)
Planos
Enunciativo
Textual
Sintáctico
Funciones
función díctica en relación
a las personas del
discurso
función de cohesión:
función anafórica o
catafórica
función de substitución en
el marco intrafrástico
b)
Relación con otras
categorías
demostrativos, adverbios
de lugar, de tiempo
otros pronombres,
artículos, substitutos
léxicos
sintagmas nominales,
frases, adverbios,
adjectivos…
Obstáculos ligados a las disciplinas de referencia
Como ya hemos anunciado, la otra vertiente de los problemas
epistemológicos hace referencia a las propias teorías y modelos de estudio de
la lengua. Varios autores apuntan a la necesidad de tomar conciencia que los
objetivos de una gramática escolar y de las teorías científicas no son ni pueden
ser coincidentes. Trabajos como los de Bronckart y Plazaola (1998) indican la
necesidad de indagar en los procesos de transposición didáctica y de
profundizar en sus tensiones. Por un lado habría la necesidad de la
simplificación de los conceptos, superando la aspiración de adoptar el modelo
teórico de referencia en bloque. Por otra lado, la adaptación de estos
conceptos a las necesidades escolares, ligadas a la sistematización del
conocimiento gramatical para ser activados en el uso de la lengua. En el
contexto español dos obras para una gramática escolar se sitúan claramente
en esta tesitura: Desclot (1977) y Camps (1986). Las dos constituyen una
aportación para trabajar nociones oracionales básicas, pero la primera parte de
los postulados lingüísticos percibidos como hegemónicos (los modelos
generativistes del momento) y desarrolla un intento de adaptación del modelo
“en bloque” al contexto escolar, y la segunda parte de este contexto para
plantear propuestas novedosas que ayuden a dar respuesta a las necesidades
de los docentes. Ha sido esta segunda perspectiva la que encontramos
ampliamente desarrollada en la investigación posterior, que ha tenido en
cuenta que la escuela y la lingüística tienen objetivos diferentes. En este
apartado desarrollaremos las ideas relativas a la relación entre teoría y
gramática escolar, exponiendo varias líneas de investigación que constituyen
intentos de superar los modelos no-enunciativos de estudio gramatical,
preponderantes a lo largo del siglo XX y con un fuerte impacto en la escuela,
dominados por los planteamientos generativistes.
Los modelos funcionales del lenguaje han sido ampliamente
desarrollados por las llamadas lingüísticas enunciativas, por autores como
Bühler, Lyons, Jakobson, Sabatini, Schmidt, Halliday o Adam, y se oponen a
los modelos formales de las lingüísticas no-enunciativas, en gran parte
generativistas, que han dominado los estudios lingüísticos a partir de la
segunda mitad del siglo XX (Wells, 1999; González Nieto, 2001; Artigas et al
2002). Mientras que los primeros han influido en la manera de enseñar a
escribir, los segundos han sido el referente de la escuela para abordar el
58
sistema gramatical, reproduciendo las dos líneas de actuación a la que se han
referido Charolles y Combettes (2001).
Ellis (1998) dibuja una panorámica sobre los estudios lingüísticos que
hoy en día proponen alternativas diversas a los modelos generativos. A pesar
de que se está lejos de un modelo unificado y coherente que permita hablar de
un cambio de paradigma, estas diversas lineas privilegian, desde ópticas
coincidentes, solapadas o divergentes, la importancia de la interacción entre el
individuo y la sociedad, y dentro de una escalera de matices la no
aceptabilidad de una Gramática Universal innata que dé cuenta de la
naturaleza del lenguaje y su adquisición. Para este autor, las propuestas
chomskyanas (la teoría generativa de 1957, la teoría ampliada de 1965, la
teoría de los principios y parámetros de 1980ss, y el programa minimista de
1990ss) desarrollan modelos diversos que parten de algunas ideas discutidas
actualmente, como por ejemplo la modularidad, la gramática como un sistema
de reglas y restricciones, la competencia, la pobreza de estímulos, el lenguaje
como instinto o los parámetros. Ellis remarca que estos planteamientos
postulan que el lenguaje es una facultad de la mente independiente y que los
hablantes pueden distinguir entre oraciones bien formadas y mal formadas en
virtud de las reglas que tienen interiorizadas, de su competencia lingüística, a
la cual podemos llegar haciendo abstracción de las interacciones reales de los
hablantes. La pobreza de estímulos haría pensar que las gramáticas están
sometidas a restricciones muy fuertes (una Gramática Universal de carácter
innato) que darían cuenta del hecho de que los hablantes converjan en una
misma gramática independientemente de la calidad de la input recibido. En
este sentido, se entendería la adquisición de una lengua como la adquisición
de su vocabulario y la definición de un conjunto de parámetros.
Para Ellis es el fundamento básico de esta Gramática Universal el que
se encuentra en el punto de mira de las críticas, no la descripción de las
relaciones entre las unidades lingüísticas. O dicho de otro modo: no se
cuestionan tanto las descripciones en ellas mismas como el alcance y las
implicaciones que de ellas se hacen derivar (cf Hauser et al 2002). Hay que
subrayar esta distinción porque las aportaciones en la descripción del sistema
son importantes y continúan teniendo una gran relevancia para la escuela. Sin
embargo, como remarca Bernárdez (2004), los modelos chomskyanos se han
concentrado exclusivamente en la llamada facultad del lenguaje, estudiándola
aislada de la semántica, la pragmática, las funciones del lenguaje y otros
aspectos sociales, biológicos y cognitivos, y respondiendo al siguiente axioma:
dada la diferenciación entre L-E (lengua exteriorizada, actuación) y L-I (lengua
interna, competencia), solamente puede ser objeto de estudio científico este
último elemento, el único que tiene entidad real y a partir del cual
consideraremos el primero como un simple epifenómeno que no tiene
relevancia en una teoría del lenguaje. No sólo se equipara, pues, el estudio de
la lengua al estudio de la gramática y aún al desarrollo de modelos
logicoformales y matemáticos sino que se actúa al margen de la investigación
lingüística hecha desde otros campos. Ellis, en el estudio mencionado, tilda
este planteamiento de “autista” y Tomasello (1995), de dinámica de “tierra
quemada” en la que los constructos teóricos altamente formalizados del
generativismo provocan el doble efecto de inmunizarse ante las aportaciones
de otros campos y de fortalecer el discurso interno. Bernárdez (2008) piensa
que se trata de unos planteamientos que ignoran los importantes avances en
59
las últimas décadas en el conocimiento sobre la triple interrelación entre
naturaleza del lenguaje, cognición e interacción social, y asegura que el
generativismo está “a años luz” (sic) de poder explicar esta estrecha
interrelación. En este sentido, el autor remarca que este paradigma no es el
marco de referencia de los estudios actuales y denuncia que la percepción
contraria a este hecho dentro y fuera de la comunidad lingüística se debe en
ocasiones a planteamientos científicamente espúreos, como negar de entrada
cualquier validez a la investigación fuera del propio modelo o tergiversar y
minimizar las aportaciones de otras perspectivas teóricas para resaltar la
bondad de la propia investigación, la cual se presenta no como modelo
explicativo de la realidad (metáfora estructural) sino como realidad misma
(metáfora ontológica).
Lakoff y Johnson (1999) consideran que los postulados de Chomsky
se pueden entender básicamente como el desarrollo de la metáfora “Un
lenguaje natural es un lenguaje formal”. Así, el lenguaje natural, a pesar de ser
mucho más complejo que un lenguaje formal, podría entenderse como un
conjunto de cuatro elementos: vocabulario, categorías, reglas de reescritura y
símbolo inicial de oración. Los innegables adelantos en la descripción analítica
del sistema y el hecho que haya sido posible desarrollar un lenguaje formal
para el estudio de las lenguas ha acercado la lingüística a la que en su
momento se consideraba la ciencia de referencia, la física, y esto ha sido
vivido como muy importante en una disciplina emergente. Pero por este
camino se ha llegado a equiparar la lengua a un objeto matemático con unas
reglas independientes del contexto (y a identificar la lingüística con la
lingüística formal y matemática), casi convirtiendo el estudio de las lenguas
particulares en un pretexto para lo que realmente interesa al lingüista: afinar
más la teoría del lenguaje. Existen hoy en día argumentos que hacen pensar
que lo que es en realidad un epifenómeno es la llamada L-I y Bernárdez (2001)
propone otra metáfora de la lengua, incompatible con la anterior: “Una lengua
es un organismo complejo autoregulado”. Además de no tener una raíz innata,
el lenguaje sería un sistema de sistemas de interacción entre individuos donde
se producen regularidades que ordenarán su comportamiento aparentemente
caótico, y de las cuales podremos dar cuenta con nociones provenientes de
campos diversos: la sociología y la noción de habitus de Bourdieu, para
explicar los límites sociales que existe en el uso de la lengua en una
comunidad; la neurología y las ideas de Edelman sobre el cerebro y cómo los
enlaces sinápticos se relacionan con la experiencia; la matemática y los
modelos de estudio de la complejidad y sus aportaciones a la comprensión del
comportamiento de los organismos autorregulados; la psicología sociocultural y
la importancia dada a la interacción con el medio social; o la biología y la
noción de organismo, considerada esta última la ciencia de referencia actual.
Se apunta así a la viabilidad epistemológica de una teoría del lenguaje a partir
de lo que el generativismo denominaba actuación. Ellis (2003) denomina
“constructivismos” las propuestas que comparten esta visión. Para el autor:
simple learning mechanisms operating in and across human systems for
perception, motor action, and cognition while exposed to language data
in a communicatively rich human social environment navigated by an
organism eagger to exploit the functionality of language are sufficient to
drive the emergence of complex language representations. (p. 63)
60
Se trata de propuestas que tendrían como punto de encuentro el
hecho de concebir la lengua como un proceso más que como un estadio final.
Algunas de estas propuestas son las siguientes. El estudio de corpus
considera que si el objetivo es el uso del lenguaje, no podemos describir
separadamente la sintaxis del léxico, ni la forma del sentido y el uso.
Semejantemente, para la lingüística computacional podemos explorar la
gramática desde el punto de vista estadístico. Para la psicolingüística el
lenguaje es un proceso cognitivo sujeto a constricciones cognitivas generales.
La sociolingüística defiende la importancia de atender los condicionantes
sociales que afectan el input que reciben los aprendices de una lengua así
como la interpretación y asimilación de este input. En cuanto al
neuroconstructivismo, considera que podemos cuestionar el argumento de la
pobreza de estímulo si postulamos que no hay una arquitectura computacional
fija que dé cuenta del aprendizaje, sino un sistema de aprendizaje que crece a
medida que aprende en una interacción dinámica entre la estructura
informacional del entorno y los mecanismos neuronales en expansión. Según
la neurobiologia, las evidencias empíricas negarían la posibilidad de una
Gramática Universal. Para el conexionismo, que el sistema lingüístico se
pueda describir a partir de un sistema de reglas no significa que sea el
resultado de este sistema de reglas. En un sentido parecido, para el
emergentismo la sintaxis no sería una condición para el desarrollo sino una
consecuencia de este desarrollo. La teoría de la complejidad pone encima de
la mesa la necesidad de abordar la adquisición de segundas lenguas como un
proceso dinámico, complejo y no lineal. La lingüística cognitiva considera que
no podemos entender el lenguaje fuera del marco de nuestras percepciones y
categorizaciones del mundo. Finalmente, para la lingüística funcional el
lenguaje es un recurso semiótico social que la gente emplea para cumplir sus
propósitos expresando unos sentidos en contextos concretos. Podemos
observar, pues, que los campos de estudio de la lengua y los modelos
desarrollados son en el momento presente muy abiertos, amplios y diversos.
c)
La perspectiva escolar
Varios autores han puesto de manifiesto que una gramática escolar
está necesariamente orientada a unos objetivos que no se limitan a la
investigación en lingüística, pero que para elaborar un marco que permita
lograr estos objetivos hay que conocer los modelos gramaticales de referencia.
Este conocimiento permitirá definir unas líneas que ayuden a integrar
aportaciones lingüísticas con potencial didáctico.
Por cuestiones epistemológicas y también metodológicas la dimensión
semántica del estudio del sistema gramatical había quedado marginada en los
modelos provenientes de la tradición estructural-generativista (Brucart, 2000).
En este sentido se ha puesto de relieve que la instrucción gramatical en la
escuela no puede tener como objetivo el conocimiento de la gramática porque
ésta es siempre un constructo teórico, una hipótesis de funcionamiento, un
modelo de la realidad que no es la realidad (Larsen-Freeman, 2003;
Bernárdez, 2008). La adopción de gramáticas escolares formales ha sido
criticada por varios autores que han postulado como necesaria la recuperación
en el aula de la dimensión nocional en el estudio de la gramática (González
Nieto, 2001; Nølke, 2002). Esto haría posible recuperar e integrar intuiciones
61
nocionales de la llamada gramática tradicional así como recurrir a
procedimientos empleados en el marco de los modelos generativistas como el
contraste entre pares mínimos. El objetivo no sería caracterizar la competencia
del hablante-oyente ideal sino desarrollar un procedimiento dialéctico para
guiar la reflexión sobre fenómenos en el seno de determinados microsistemas,
tanto intra como interlingüísticos. En este sentido, el papel de los modelos de
estudio gramatical de referencia tiene que abordarse en relación a los
procesos de transposición didáctica, que implicarán establecer un consenso y
un marco compartido por la comunidad (Weaver, 1996; Chartrand, 1996).
Los referentes que inspiran el trabajo que el lector tiene en sus manos
son variados. Entre ellos encontramos los siguientes. Los modelos funcionales,
en los que la sintaxis depende de un control externo de las estructuras
sintácticas (Halliday y Hasan, 1989). Los modelos cognitivos, en los que las
unidades gramaticales son el resultado de estructuras ligadas al pensamiento
humano (Fuchs y Le Goffic, 1992; Cuenca y Hilferty, 1999). Los modelos
formales no transformacionales, que dentro del paradigma generativista
rechazan las transformaciones y buscan una explicación de la organización
sintáctica en la cadena fónica de elementos tomando la pieza léxica como
unidad de información (Moreno Sandoval, 2001). O las gramáticas de la
interacción y el proceso, interesadas por la actuación y no por el sistema y que
conciben no sólo el significado sino también las estructuras como elementos
condicionados por el contexto de la comunicación (Brazil, 1995; O’Grady,
2008).
Sintetizando estos planteamientos, y de acuerdo con Camps et al
(2005), serían especialmente relevantes los siguientes puntos. La motivación
funcional de las estructuras gramaticales, según la cual la gramática no sería
autónoma del contexto como proponen los modelos generativistas sino que
justamente estaría condicionada por este contexto como proponen los modelos
cognitivos y funcionales. El estudio del corpus y los procedimientos inductivos
para explorar la actuación lingüística, interesados por el lenguaje realmente
producido concebido en el marco social y dinámico de la comunicación. La
comparación y el contraste, en los planos inter e intralingüísticos. Y la
fundamentación léxica de la gramática, en la que el lexicón pasa a tener un
papel central en cuanto a organizador de los constituyentes a partir de la
subcategorización de las unidades léxicas. Pennington (2002) resume estos
rasgos con cuatro adjetivos que definirían el carácter de una gramática para la
escuela: colocacional (concibiendo que la gramática se construye a partir del
léxico y la subcategorización y no a partir de categorías léxicas mayores),
constructiva (entendiendo la gramática en relación al uso de la legua como una
actividad intencional de resolución de problemas que se desarrolla sobre la
marcha), contextual (en que los elementos y las estructuras se consideran en
relación con su contexto) y contrastiva (observando microsistemas intra e
interlingüísticos).
2.1.2.
Obstáculos metodológicos
Camps (2010) remarca cómo en los últimos años la enseñanza de la
lengua en uso ha experimentado un adelanto notable desarrollando
instrumentos conceptuales y metodológicos muy potentes, que se
corresponderían con un enfoque constructivista, en un contexto de abundante
62
experiencia e investigación sobre sus procesos de enseñanza y aprendizaje.
En relación a la gramática, por contra, considera que esto no ha sido así: los
procedimientos transmisivos están completamente vigentes y ha habido una
notable carencia de investigación sobre este campo, tanto en relación a los
procesos de aprendizaje (la construcción de los conocimientos gramaticales)
como en relación a los procesos de enseñanza (los procedimientos, los
conceptos, las metodologías, etc.). La autora, remitiéndose a Charolles y
Combettes (2001), considera que esta dicotomía reproduce la división
tradicional de los estudios lingüísticos: procedimientos transmisivos en sintaxis
oracional, y metodología centrada en la actividad del alumno en la enseñanza
del uso. Como hemos visto, los estudios sobre los conceptos gramaticales de
los estudiantes muestran que esta metodología transmisiva no ayuda a los
alumnos a construir un conocimiento gramatical coherente, y remarca cuatro
aspectos que la investigación en este campo ha puesto sobre la mesa: la
fuerza del ejemplo paradigmático inicial, que servirá al alumno como un
referente inmutable para todo tipo de contextos (por ejemplo, el sujeto como
primer elemento de la oración); la separación entre conocimiento declarativo y
procedimental (por ejemplo, entre definir e identificar un elemento); la
atomización del saber gramatical (ligado fuertemente a los minicontextos de
aprendizaje); o el divorcio entre la propia lengua de los alumnos y las formas
observadas (con una rutinización de los procedimientos de trabajo sobre el
material lingüístico, el cual es visto como propio del libro de texto y no de la
realidad). Remitiéndose a estudios como los presentados más arriba sobre los
conceptos gramaticales de los estudiantes, Camps (2010) concluye que los
procedimientos transmisivos no facilitan la comprensión de los conceptos
gramaticales ni permiten avanzar progresivamente hacia una mayor
complejidad.
Como vemos, la autora sitúa la investigación sobre los conceptos
gramaticales de los estudiantes en relación directa a la necesidad de una
renovación metodológica de la enseñanza gramatical. Establece la hipótesis
según la cual los alumnos podrán construir un conocimiento gramatical más
elaborado si la enseñanza se basa en los procesos de aprendizaje conceptual
y permite así a los aprendices avanzar en la complejidad a partir de la
experimentación y el razonamiento. Tal como hemos apuntado, para la autora
actualmente un tratamiento muy mayoritario de la enseñanza de la gramática
es de corte transmisivo, fuertemente vinculado al estudio de las formas del
sistema, desligado de los aspectos semánticos y pragmáticos, e independiente
de las funciones comunicativas. Remarca que en el contexto español reciente,
a partir de la implantación del currículum a inicios de los noventa, 1 un
tratamiento muy minoritario pero que ha constituido un precedente de gran
valor para la renovación de la enseñanza gramatical han sido las propuestas
orientadas al estudio de las formas lingüísticas a partir de la comprensión y
producción de textos (el gerundio en las acotaciones teatrales, la pasiva en los
titulares de los diarios, la nominalización en textos expositivos, etc.). El foco se
pone en la función de las estructuras sintácticas en el discurso, respetando los
rasgos de los géneros discursivos producidos (Zayas, 2006a y 2006b; Jimeno,
2006). Sin embargo los autores de estas propuestas muestran conciencia de
un peligro: se centran excesivamente en el texto y no prevén mecanismos para
1
Cf nota 3.
63
ayudar al alumno a sistematizar y conectar el conocimiento gramatical
trabajado. La virtud de estas contribuciones pioneras es mostrar caminos para
centrar la enseñanza gramatical en la actividad del alumno. Este recorrido lleva
a la autora a plantear la necesidad de explorar un modelo de intervención
nuevo, que va a ser desarrollado por el grupo GREAL de la Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB) y que exploraremos en el siguiente capítulo.
2.2.
RESUMEN
En este capítulo hemos expuesto que el conocimiento de una lengua
implica un saber ligado al uso (automatizado e invisible al mismo hablante) y
otro ligado al sistema gramatical (opaco y objeto de atención). La interrelación
entre este dos conocimientos abre interrogantes como por ejemplo si saber
gramática explícita garantiza el dominio de los usos o si saber usar implica
saber gramática.
Hemos hecho un repaso a la concepción del término “metalingüístico”
desde tres ópticas diferentes: la lingüística, la cognitiva y la sociocultural. En un
inicio desde la lingüística estructural se habla de función metalingüística
cuando la lengua se focaliza en el código y progresivamente se van teniendo
en cuenta factores ligados al uso y al hablante con la expresión “facultad
metalingüística”. La psicología cognitiva busca en el comportamiento verbal y
no verbal del sujeto los elementos que permitan inferir procesos cognitivos de
gestión lingüística y varios estudios muestran que el saber gramatical puede ir
de lo implícito a lo explícito pero también de lo explícito a lo implícito.
Finalmente, la psicología sociocultural entiende la interacción como una
actividad fruto de la necesidad de ajustar el instrumento de mediación social (la
lengua) a las diversas situaciones de uso y eso sólo sería posible con el
conocimiento sobre el sistema. Para estos estudios no tendría sentido una
propuesta de enseñanza basada únicamente en el uso, y tampoco tendría
sentido promover únicamente actividades analíticas de reflexión gramatical
desconectadas de los usos discursivos. En definitiva la relación entre estos dos
polos no es directa ni automática y hay que desarrollar una gramática para la
escuela entendida como un instrumento a medio camino de la formalización
del lingüista y la gramática implícita del aprendiz. En este sentido la crisis de
los enfoques comunicativos ha vuelto a poner en primer plano el interés por el
estudio de la gramática como camino para afinar el control consciente y
avanzar en el conocimiento sistemático de la organización de la lengua.
Hemos puesto sobre la mesa la abundante investigación sobre el
desarrollo del “saber” gramatical (centrada en las estructuras sintácticas y la
capacidad metalingüística), una investigación que a pesar de no tener como
objetivo el conocimiento explícito de los aprendices puede ser una base para la
enseñanza de la gramática. Es en este contexto donde se sitúa la investigación
sobre los conceptos gramaticales de los escolares, puesto que una enseñanza
de la gramática útil, coherente y plenamente constructivista reclama saber
cómo elaboran el conocimiento gramatical los alumnos. La exploración de los
conceptos gramaticales en niveles de escolaridad avanzados es una línea de
investigación poco desarrollada (en comparación con la primera alfabetización
o el aprendizaje en disciplinas como las matemáticas o las ciencias), de tipo
descriptivo y centrada en categorías aisladas, debido a dos tipos de
64
problemas: los rasgos del conocimiento gramatical y la carencia de consenso
sobre el modelo lingüístico de referencia.
Hemos hecho referencia a estudios sobre los conceptos gramaticales
de los escolares llevados a cabo en los ámbitos francófono, anglófono y
catalán. Estos estudios ponen sobre la mesa problemas diversos: es un
conocimiento que no integra saber intuitivo y saber escolar, se basa en una
visión lineal de las relaciones entre las palabras, etc. Tres conclusiones
generales son las siguientes: el conocimiento gramatical no avanza por etapas
sucesivas, la escuela debe tener en cuenta la relación estrecha pero no directa
entre uso y gramática, y es básico que los alumnos hablen de los fenómenos
gramaticales para aprender gramática. Esta investigación plantea dos
preguntas generales: “¿Cómo ayudar a los alumnos a avanzar en su
conocimiento gramatical?” y “¿Qué resistencias hay que vencer para hacer
emerger las intuiciones lingüísticas?”. En el ámbito catalán el programa de
investigación consta de tres líneas: el análisis del proceso de producción
textual, los conceptos gramaticales de los estudiantes, y la reflexión
metalingüística en el marco de un modelo de intervención que la haga posible.
Finalmente hemos hecho referencia a dos tipos de obstáculos más en
la enseñanza y aprendizaje de la gramática: los epistemológicos y los
metodológicos. Los obstáculos epistemológicos hacen referencia a la propia
estructura del saber gramatical así como a la relación que una gramática para
la escuela debe tener con los modelos de referencia, y orientan la reflexión
hacia los rasgos que debería reunir una gramática para la escuela (motivación
funcional de las estructuras gramaticales, fundamentación léxica de la
gramática, etc.). En cuanto a los obstáculos metodológicos la investigación
remarca el contraste entre la enseñanza del uso de la lengua (de tipo
constructivista) y la enseñanza gramatical (ligado a procedimientos
transmisivos): a partir de explorar los conceptos gramaticales de los
estudiantes podemos concluir que una metodología transmisiva no ayuda a los
alumnos a construir un conocimiento gramatical coherente y subraya la
necesidad de una renovación metodológica de la enseñanza gramatical. En
este sentido estos estudios establecen la hipótesis según la cual los alumnos
podrán construir un conocimiento gramatical más elaborado si la enseñanza se
basa en los procesos de aprendizaje conceptual y permite así a los aprendices
avanzar en la complejidad a partir de la experimentación y el razonamiento.
65
66
3.
LA GRAMÁTICA EN LA ESCUELA
En este apartado nos centraremos en la gramática en la escuela. En
primer lugar, haremos unas consideraciones sobre la gramática y su
enseñanza, centradas en el significado del término “gramática” y en su
rol en el currículum escolar. En segundo lugar, reflexionaremos sobre
las condiciones que una gramática para la escuela debería tener y
caracterizaremos el modelo de intervención didáctica que defendemos,
el de Secuencia Didáctica de Gramática (SDG). En tercer lugar,
describiremos un ejemplo de secuencia que constituye el antecedente
directo de la secuencia objeto de análisis del presente estudio. Un
resumen final sintetizará las ideas expuestas.
3.1.
LA GRAMÁTICA Y SU ENSEÑANZA
El término “gramática” ha sido caracterizado a partir de una primera gran
distinción: la gramática interna y la gramática externa. Esta distinción tiene su
origen en los estudios generativistas y en las aportaciones de la psicología
cognitiva del último tercio del siglo XX sobre el importante papel del lenguaje
en el desarrollo del individuo (Tusón, 1980; Cuenca, 2001). En el primer caso
estamos hablando del conocimiento inconsciente que cualquier hablante tiene
de la lengua, siendo un tipo peculiar de este conocimiento la gramática de
aprendizaje de una L2, en relación a la cual la noción de interlengua daría
cuenta del proceso de gradual interiorización de las estructuras de la lengua
objeto de aprendizaje (Selinker, 1972). En oposición a esta primera noción
encontramos la de gramática externa, que se correspondería con los intentos
explícitos del lingüista para formalizar las estructuras de una lengua o la
génesis y naturaleza del lenguaje, cuestiones que pueden ser abordadas
desde perspectivas teóricas diferentes y desde modelos interpretativos a veces
complementarios y a menudo del todo contrapuestos. Las formalizaciones de
la gramática escolar también formarían parte de esta gramática externa, a
pesar de no tener por objetivo el estudio en profundidad de la lengua sino la
elaboración de un corpus explícito de nociones y procedimientos que el alumno
pueda recuperar en el uso de la lengua. Para diferenciarlas, se habla de
gramática analítica para los modelos elaborados por el lingüista y de gramática
pedagógica para los elaborados desde la enseñanza.
Si interrelacionamos los tres polos (Cuenca, 1992), tenemos que (1) la
gramática analítica proporciona (directamente a la gramática pedagógica e
indirectamente a la gramática de aprendizaje) descripciones y modelos de
análisis formando un marco teórico; (2) la gramática de aprendizaje pone de
relieve los aspectos que causan más dificultades en el aprendizaje y
proporciona (directamente a las gramáticas pedagógicas e indirectamente a las
gramáticas analíticas) datos de este proceso; y (3) la gramática pedagógica se
basa tanto en las analíticas como en las de aprendizaje, y es directamente
relevante para las gramáticas de aprendizaje e indirectamente relevante para
las gramáticas analíticas. El presente trabajo está orientado a elaborar una
gramática para la escuela en la línea de las propuestas de las gramáticas
pedagógicas.
67
En cuanto a las razones que justifican la enseñanza (o la carencia de
enseñanza) gramatical, diremos que han fluctuado a lo largo de la historia, con
posiciones diversas respecto del grado de influencia que el estudio del sistema
tiene sobre el dominio de la lengua en uso. Richards y Rodgers (2001)
describen cómo históricamente la gramática estaba al servicio del aprendizaje
de lenguas segundas y que no es hasta tiempos muy recientes, y
especialmente hasta el siglo XX con el establecimiento de las bases del
estructuralismo, que el estudio del código no es tomado en consideración en él
mismo. En este sentido, los autores de este estudio remarcan cómo en las
últimas décadas se han sucedido las posiciones contrarias y favorables a
atribuir un rol activo a la gramática en el aprendizaje de lenguas. Parece que
durante la última década la investigación se inclina hacia una posición de
equilibrio que defiende un papel crucial de la gramática bajo determinadas
condiciones, especialmente para la adquisición de segundas lenguas y para el
aprendizaje de la composición escrita. En cuanto a la adquisición de segundas
lenguas, estudios como los de Swain (2001) y Ellis (2006) postulan que la
reflexión sobre las formas puede ser útil para activar el aprendizaje del uso, y
para Bernaus y Escobar (2001) esta reflexión colabora en el desarrollo de los
usos variados de L2 más allá de la gramática como recurso para la traducción
(enseñanza tradicional), la interiorización inconsciente de estructuras a partir
de la repetición (estructuralismo) o el conocimiento del uso prescindiendo de la
gramática explícita (algunos planteamientos comunicativos). En relación a este
último punto, Trévise (2009) considera que el estudio de la gramática es
importante para redimensionar los enfoques puramente comunicativos y evitar
una deriva banalizadora de estos mismos enfoques, y contribuciones como las
de Carter (1990), van Lier (1998), James (2002) o Locke (2010) constituyen
testigos de la necesidad de recuperar esta mirada sobre el código, incluyendo
la primera lengua (Hancock y Kolln 2010). Precisamente en relación al escrito
se ha proyectado también el mismo interrogante y estudios como Myhill et al
(2012) apuntan a la necesidad de desarrollar una capacidad de orden
metalingüístico para el control de la complejidad de la composición escrita,
derivada de la diversidad de los saberes implicados, como por ejemplo
discriminar la información relevante de la irrelevante o estructurarla en un
orden lógico y comprensible. Entre estos saberes habría también el dominio de
la normativa, tanto ortográfica como gramatical, puesto que muchas de las
normas no se pueden llegar a interiorizar sin un conjunto organizado de
instrumentos para pensar sobre el código (Nadeau y Fisher, 2012).
La conclusión general de estos estudios sería que la relación entre
gramática y uso de la lengua es difícil de aclarar, pero que en todo caso no es
nunca directa, y que un diagnóstico de los problemas de su enseñanza
apuntaría a una causalidad excesivamente mecanicista y simplificadora según
la cual el estudio de un aspecto lleva automáticamente al dominio del otro. En
otras palabras: que el saber declarativo no tiene una transferencia automática
a un saber procedimental. Zayas (1997 y 2006a) o Durán (2009) plantean la
necesidad de interrogarnos si con un enfoque diferente en la enseñanza de la
gramática podríamos llegar a mejores resultados en el uso: los autores
consideran que nos situamos así ante una hipótesis que habrá que verificar
con investigaciones didácticas orientadas a determinar cuál sería este enfoque
diferente y a comprobar si tiene efecto positivos sobre el desarrollo de las
habilidades discursivas. Hablar de enfoque es hablar en parte de metodología
68
y atender la enseñanza gramatical implica abordar y definir un modelo de
intervención didáctica.
3.2. UN MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA
En el presente apartado detallaremos algunos aspectos que la
investigación ha puesto sobre la mesa relativos a la elaboración de una
gramática pedagógica, y esto nos llevará a la propuesta del modelo de
intervención didáctica llamado Secuencia Didáctica de Gramática (SDG).
Tal como veremos seguidamente, numerosos autores coinciden en
pensar que el contenido de la enseñanza y aprendizaje de la gramática tiene
que ser necesariamente un conjunto de nociones convenientemente
transpuestas y de procedimientos adecuados para posibilitar la reflexión
gramatical (Fontich, 2011b). El docente dejará para el lingüista las maneras de
explicar el funcionamiento de la lengua pero se mantendrá atento a las
propuestas provenientes de las teorías lingüísticas pensando en sus objetivos
didácticos, el más importante de los cuales es promover la actividad
metalingüística al servicio de un uso competente de la lengua: es objetivo de la
escuela no tanto la gramática como la capacidad de reflexión gramatical
(Zayas, 2006c). Milian (2005) pone de relieve este objetivo con la expresión
“hablar para hacer gramática”, remarcando el importante rol de los aspectos
semánticos y pragmáticos en este aprendizaje. Brucart (2000) propone el
significado para llegar a las formas y Larsen-Freeman (2003) propone el
neologismo “grammaring”. Esta última autora parte de la idea según la cual la
gramática se dejará “pensar” y mostrará su naturaleza dúctil si dejamos de
presentarla como un sistema compacto de tipo formal y pasamos a entenderla
como una interrelación orgánica de forma, semántica y pragmática. Este
planteamiento coincide con la propuesta que Doughty y Williams (1998)
denominan “focus on form” y que aspira a superar la dicotomía entre la
atención exclusiva a las formas (focus on forms) o en el significado excluyendo
la forma (focus on meaning). Se trata de un cambio de una implicación
importante para la escuela que puede ayudar a superar el estudio de la
gramática a partir de unos modelos presentados como acabados, exhaustivos
y simples (Hernanz, 1997), e incorporar consideraciones ligadas a la
naturaleza dinámica, abierta y cambiante de la lengua, en consonancia con las
aproximaciones socioculturales al lenguaje como organismo (Bernárdez,
2004). Se propone, asimismo, que el alumno sienta la gramática de la lengua
primera como un hecho parcialmente interno en tensión con los usos sociales.
El docente tendrá que ser consciente de que está ante personas en proceso de
formación (Camps, 1998) y sabrá que los pares mínimos y la apelación a
juicios de gramaticalidad pueden ayudar en fenómenos como la concordancia
o los usos poéticos del lenguaje que transgreden principios semánticos y
pragmáticos básicos; también sabrá que la observación, la analogía y el
andamiaje del profesor serán imprescindibles en otros fenómenos
problemáticos.
En relación al contenido gramatical, tal como hemos apuntado, se ha
remarcado la necesidad de tener en cuenta el origen y la naturaleza de este
contenido y el proceso de transposición del saber de referencia. La
69
transposición no es una degradación de unos conocimientos científicos
supuestamente superiores que tienen que bajar al nivel de la enseñanza para
ser aplicados en el aula: sí que es un proceso de construcción de los
contenidos de enseñanza (Bronckart y Plazaola, 1998; Rodríguez, 2000), que
no son ni pueden ser coincidentes con los de las ciencias implicadas. Así, una
gramática escolar no se regirá por la lógica interna de las gramáticas analíticas
en bloque sino por el potencial explicativo de determinadas nociones
escogidas según los objetivos perseguidos (Zayas, 2006a), velando por su
integridad conceptual (Plazaola, 2008), y también según un criterio de
elementalidad (Coronas, 2008), según el cual hay que partir de un núcleo de
nociones elementales con suficiente potencial para poder articular e integrar
progresivamente nociones más complejas.
La terminología ocupa en este proceso un espacio importante: tenemos
que contar con un repertorio estable, coherente y versátil de términos que
serán progresivamente compartidos entre profesores, entre profesores y
alumnos, y entre alumnos (Zayas, 2006a; Eguren y Fernández Soriano, 2006).
En este sentido existe un gran consenso en cuanto a la necesidad de reclamar
la atención sobre los que se ha denominado “inflación terminológica” (Macià,
2000) y la necesidad de reconducir las distintas denominaciones que conviven
en los libros de texto actuales. La proliferación descontrolada de términos
juega en contra de la simplicidad, claridad y univocidad que reclama el
aprendiz (Nicolàs, 1994) y en contra del objetivo de establecer
progresivamente como hemos dicho un metalenguaje común en la clase de
gramática. Este metalenguaje compartido tendría dos fuentes. Por un lado el
uso que el profesor realiza de los conceptos y de los términos gramaticales
cuando propone y dirige las actividades. Y por otro lado los juegos de
manipulación del lenguaje, en los que los alumnos tendrán que usar
progresivamente estos términos y que tendrán que preceder siempre las
actividades de sistematización y conceptualización (Camps, 1998).
En este sentido el docente tomará conciencia de que el currículum no es
un corpus cerrado que hay que transmitir sino que se construye, redimensiona
y repiensa cada día en las pequeñas acciones del aula a través de unos
procedimientos adecuados para fomentar la actividad metalingüística,
entendidos estos procedimientos como algo más que simples opciones
secundarias y el más básico de los cuales será el de atenuar la instrucción
directa y la enseñanza transmisiva a favor de la acción y la experiencia
(Rabatel, 2004). Así, para aprender gramática, el alumno recoge datos,
manipula, compara, sistematiza, discute, comparte, contrasta, expone...
También elabora y utiliza instrumentos de investigación para sistematizar estas
observaciones y poder disponer así de instrumentos de consulta en la
elaboración de los cuales ha participado y que siente, por lo tanto, más
cercanos (Fontich, 2006). En definitiva “hace cosas”, con la guía siempre del
profesor, y las hace además mediante el habla y la escritura por lo cual el
dispositivo didáctico tendrá que identificar y trabajar dentro de lo posible los
rasgos de los géneros textuales implicados en la secuencia de actividades,
tanto orales (la discusión exploratoria en pequeño grupo o la exposición formal)
(Vilà, 2006; Mercer, 2008a) como escritos (el diario de aprendizaje, el informe
final o el comentario de un gráfico) (Wells, 1999; Gutiérrez, 2006).
Se ha apuntado que este marco mejora el nivel de implicación y
motivación del aprendiz, el cual ve que no es un simple terminal en un
70
esquema transmisivo sino que es sobre todo protagonista y generador de
conocimiento para él mismo y para los demás. La gestión del aula se tiene que
orientar a crear un espacio de intercambio, teniendo en cuenta que del simple
hecho de disponer a los alumnos en pequeño grupo no se derivará
automáticamente aprendizaje (Mercer, 2008b). Se ha señalado asimismo la
necesidad de adecuarse de manera realista a las circunstancias de partida
(hábitos de trabajo en grupo, posibilidades de espacio, número de alumnos,
puntos de acuerdo con los otros profesores…) para evitar maximalismos e
intentar crear las condiciones para que el alumno sepa qué se espera de él
cuando está en grupo y aprenda a convertirse en protagonista que interviene,
escucha, rebate y colabora (Dewey, 1978; Tharp et al 2002). El docente sabe
qué impartir (la parte correspondiente del currículum), cómo hacerlo (ha
establecido hipótesis para abordar un determinado aspecto de una manera
más eficiente) y por qué hacerlo así (ha identificado dificultades de
comprensión y las ha relacionado con problemas diversos, a veces de la propia
tradición escolar). En este punto prepara una puesta en escena para aprender
a través de la autoregulación y la cooperación con los demás, en un proceso
de intercambio en el cual el alumno toma tanto el rol de enseñante como el de
aprendiz (Rabatel, 2004; Hakkarainen y Paavola, 2009).
3.2.1. El modelo de Secuencia Didáctica de Gramática (SDG)
Un modelo de intervención tiene que recoger necesariamente los
aspectos que acabamos de exponer, de manera compleja, rica e intencional,
poniendo a los alumnos en situación de comunicarse para aprender, a la vez
que constituye para el docente un instrumento de evaluación formativa y un
espacio de reflexión. Este modelo será para nosotros el de Secuencia
Didáctica de Gramática (SDG), que busca combinar la necesaria
sistematización del saber gramatical, el acompañamiento del profesor y la
participación de los alumnos. Ha sido ideado por Anna Camps y su equipo de
la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) (Camps, 2010) y ha sido
desarrollado en estrechada colaboración con profesores de secundaria
(Camps y Zayas, 2006), en el seno del grupo GREAL. Supone la superación
de una visión puramente transmisiva de la enseñanza de lenguas y defiende el
papel activo y constructivo del aprendiz. Remarca la necesidad de
aproximaciones holísticas a la enseñanza de la gramática más allá del ejercicio
o la tarea aislada y puntual, y es por ello que se inspira en el trabajo por
proyectos en la enseñanza de lenguas, integrando un amplio abanico de
influencias: las contribuciones de la Escuela Nueva, la psicología sociocultural,
la psicología cognitiva, la teoría de la actividad o la investigación en didáctica
de la lengua. Las situaciones de enseñanza tienen que permitir una interacción
diversa y rica, la participación intencional de los aprendices en los procesos
interactivos y la integración del discurso oral y escrito así como la integración
del uso y de la reflexión sobre el uso. Busca asimismo la diversidad en las
oportunidades de aprendizaje y por lo tanto la posibilidad de participación de
aprendices con habilidades diversas.
Este modelo se caracteriza por varios rasgos. Primero: articula un
conjunto de actividades que están orientadas siempre a un objetivo, que
responde a la vez a dos preguntas, “¿Qué tiene que hacer el alumno?” y
“¿Qué tiene que aprender?”, siendo a la vez guía para la enseñanza e
hipótesis de trabajo en cuanto al aprendizaje de las nociones gramaticales.
71
Segundo: prevé tres submodelos de intervención según si el foco se sitúa en el
uso, en el sistema o en el contraste interlingüístico o intralingüístico. Tercero:
organiza la secuencia de actividades en tres fases, orientadas a desarrollar
una evaluación formativa así como una nueva mirada sobre los elementos del
triángulo didáctico. Cuarto: integra en estas tres fases el criterio de
elementalidad. Quinto: plantea la necesidad de interrelacionar orgánicamente
los componentes del sistema didáctico (docente, discente y materia). Y sexto:
busca integrar las habilidades oral y escrita. A continuación describimos estos
rasgos y para concluir este apartado haremos referencia a un conjunto de
ejemplos de secuencias didácticas de gramática.
a)
Un conjunto de actividades orientadas a un objetivo
La SDG supera la unidad-actividad y está constituida por una
constelación de tareas diversas pero relacionadas todas ellas con un objetivo
global que les dará sentido. Lo que da unidad al conjunto de los ejercicios y
tareas implicados no es únicamente el tema sino la actividad global implicada,
la finalidad con la que se hacen. Por ejemplo: descubrir de qué manera
lenguas diferentes resuelven las relaciones temporales en la narración;
investigar sobre la variación dialectal en el uso de determinadas formas, como
algunos pronombres; descubrir la organización de los elementos constitutivos
de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos; revisar y
mejorar la organización de unos textos argumentativos, lo cual exigirá
profundizar en los tipos de relaciones lógicas implicadas en la argumentación
(causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por lo tanto,
en el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explícitas; etc.
Se puede considerar que la SDG está constituida por el desarrollo de
dos tipos de actividades. Por un lado una actividad de investigación (descubrir
el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, mejorar los textos, etc.), que
culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del trabajo
hecho y de las conclusiones que se han extraído. Por otro lado implica una
actividad de aprendizaje, según la cual la actividad anterior y la sistematización
de los resultados tienen que permitir el aprendizaje de unos contenidos
gramaticales que tendrán que llegar a ser conocimientos disponibles para
llevar a cabo otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean
comunicativas. Entroncando con la tradición de la Escuela Nueva y el trabajo
por proyectos, el objetivo último implica una transferencia del conocimiento
adquirido en forma de exposiciones para un público que pueda interesarse por
él.
En este sentido, la SDG es a la vez guía para las intervenciones en el
aula, pero también hipótesis de trabajo. Como guía busca integrar las
condiciones mencionadas más arriba para una gramática escolar, como por
ejemplo que el sistema gramatical puede ser objeto de estudio interesante
tomándolo momentáneamente fuera de sus relaciones con la realidad si se
sigue una metodología en la cual el alumno manipula, compila, contrasta y
sistematiza datos lingüísticos; o como por ejemplo que la verbalización puede
tener un espacio preeminente, de tal manera que el alumno hable de los
fenómenos gramaticales y de cómo los entiende y, de este modo, vaya
asimilando un metalenguaje compartido con los compañeros y el profesor. Este
modelo, sin embargo, aspira también a ser una hipótesis de trabajo. Según
72
esto, abre una posibilidad para un campo de investigación en didáctica que
buscaría precisar qué se aprende cuando se enseña y de qué manera
podemos convertir el proceso de enseñar y aprender gramática en una
experiencia interesante para los alumnos. Una de las preguntas que se formula
el modelo se refiere a las estrategias de elaboración de pensamiento
metalingüístico de los aprendices, partiendo del supuesto que la verbalización
permite al investigador acceder a las estrategias que el alumno despliega en
su camino para conceptualizar los contenidos gramaticales, y que en última
instancia aporta información sobre qué ayudas pueden guiar la tarea
educativa. Como ya ha sido apuntado, cuando los alumnos hablan entre ellos
en gran grupo y en pequeño grupo, así como con el profesor, de los
problemas, las dificultades y las dudas que experimentan en su proceso de
aprendizaje aportan indirectamente datos que pueden ser útiles para la mejora
de la práctica docente. Este aspecto vincula el modelo de SDG de una forma
muy estrecha con la investigación en didáctica de la lengua, y concretamente
con los modelos de investigación cualitativa de estudio de caso y de reflexiónacción.
b)
Los tres submodelos
Tres son los submodels de SDG (Cuadro 2). En primer lugar, en relación
con la escritura, el punto de partida es la voluntad de comunicarse y el motor
de la secuencia es la producción y la comprensión de textos. En segundo
lugar, en relación con aspectos inter e intralingüístics, en el extremo opuesto,
el punto de partida es la voluntad de conocer el sistema de la lengua, siendo el
motor de las actividades la formulación de preguntas y/o hipótesis. En tercer
lugar, en relación con conceptos gramaticales de lengua primera, el punto de
partida es la voluntad de analizar los usos lingüísticos reales de una lengua y
el motor de la secuencia serían actividades de reflexión y razonamiento
gramatical ligadas al uso. Para Camps et al (2005), lo que pretenden los
diversos submodelos es “constatar que las actividades de reflexión y
razonamiento gramatical que se promueven a través de estas secuencias son
diferentes sobre todo porque se desarrollan dentro de marcos de actividades
de naturaleza diferente y posiblemente activen unos saberes y unos
procedimientos diferentes” (p. 168).
73
Cuadro 2 (Adaptado de Camps et al, op. cit., p. 167)
Punto de partida:
comunicarse
Punto de partida:
analizar los usos
lingüísticos
(bloque 3)
(bloque 1)
Producción y
comprensión de
un texto
Reflexión y
razonamiento
•
Detección
de problemas o
necesidad
de saber
gramatical
•
•
•
•
Búsqueda
de
soluciones
Revisión y
mejora de
textos
Análisis de
modelos
Formulación
de criterios o
de reglas de
buena
formación
•
•
•
•
Punto de partida:
conocer el
sistema
(bloque 2)
Formulación de
preguntas i / o
hipótesis
Análisis de
corpus
Manipulación de
textos
Establecimiento
de regularidades
Uso de
terminología
científica
Sistematitzación
de saberes en
un nuevo marco
Diseño de
trabajo de
campo o
consideración de los
datos
CONSTRUCCIÓN DEL
SABER GRAMATICAL
Así, la reflexión metalingüística de las actividades del primer bloque
está ligada a las actividades discursivas, mientras que en el segundo bloque
los alumnos emprenden una tarea de reflexión sobre el sistema para
consolidar un mapa conceptual gramatical coherente, y en el tercer bloque
el eje es la observación y la sistematización de datos o la comparación entre
lenguas. El objetivo es conseguir crear entornos que permitan la
participación activa de los alumnos, el guiaje abierto del docente, y el
tratamiento heterogéneo y múltiple de la gramática. Se parte de la idea
según la cual la construcción del conocimiento gramatical es fruto de un
trabajo heterogéneo y complejo, que se puede concretar en secuencias
didácticas de los tres tipos descritos, y que este conocimiento gramatical así
construido posibilita la solución a los problemas de uso de la lengua a la vez
que contribuye a la construcción de saberes organizados sobre la lengua.
Las secuencias didácticas de cada uno de los modelos contribuyen de
diferente manera a la construcción del conocimiento gramatical.
74
c) Las tres fases
Como ya hemos apuntado, el modelo consta de tres fases
consecutivas en el tiempo. La primera fase es imprescindible porque
consiste en definir, negociar y compartir con los alumnos la representación
de la tarea que llevaremos a cabo. Se buscará establecer de entrada
claramente los objetivos de la tarea (explorar los usos orales de un
pronombre, contrastar los tiempos del pasado, escribir un texto de opinión,
etc.), los temas que se trabajarán (valores del pronombre, diferencias entre
pasados, marcadores contrastivos y explicativos, etc.) y la manera cómo
estos temas se trabajarán (a través de la interacción en pequeño grupo y
de la resolución de tareas parciales como la elaboración de materiales de
investigación y consulta o la escritura de textos variados). Se plantea el
problema (qué haremos) pero también aquello que necesitaremos saber
para resolverlo y aquello que aprenderemos resolviéndolo (qué
aprenderemos). La primera fase acaba con una definición clara del
problema que hay que investigar.
La segunda fase constituye el núcleo de la SDG. Es una fase de
ejecución, con un conjunto de actividades puntuales encaminadas a
dominar los aspectos programados. Definida la tarea, debemos tomar
decisiones sobre los procedimientos que seguiremos y los datos que
recogeremos. Ejemplo 1: si la tarea es observar el uso de una forma
pronominal determinada nos convendrá (i) saber cómo recogeremos los
datos (con cuestionarios, observando debates televisivos, etc.), (ii) consultar
fuentes de información (gramáticas, libros de texto, etc.), y (iii) explorar las
maneras de analizar los datos, presentar los resultados y extraer
conclusiones. Ejemplo 2: si la tarea es la corrección del escrito, nos hará
falta (i) identificar en qué problema nos querremos centrar, (ii) delimitar los
textos o los pasajes que tienen este problema, y (iii) buscar soluciones a
partir del diálogo con los compañeros, la consulta de material y la
elaboración de instrumentos de consulta y regulación.
La tercera fase implica necesariamente la elaboración de un informe.
Esto significa ir más allá de un marco transmisivo y deductivo en el que la
explicación del concepto gramatical da lugar a actividades de práctica o en
el que de la ejercitación directa con actividades se espera un aprendizaje
automático. El modelo parte de la idea que ejercitación y reflexión tienen
que ser los componentes centrales de un proceso recursivo que los irá
relacionando. Los dos momentos claves de este proceso son el inicial de la
Fase 1 (la definición del campo de trabajo) y el final de la Fase 3 (la síntesis
final en la que se integran los conocimientos elaborados). La última fase es
un importante momento de recuperación metacognitiva (un informe final
escrito y/o una exposición oral formal) que permitirá a los alumnos tomar
conciencia de los contenidos conceptuales y procedimentales que se han
trabajado, dar coherencia significativa a estos contenidos y hacerlos
funcionales respecto a situaciones futuras.
d) El criterio de elementalidad y las tres fases
75
La división en tres fases del modelo de la SDG constituye un marco
idóneo para desarrollar de una forma progresivamente más compleja
nociones iniciales básicas, según lo que Coronas (2008) denomina criterio
de elementalidad. La investigación ha apuntado a la necesidad de
determinar líneas de avance en las que a lo largo de la escolaridad los
aprendices puedan ir enriqueciendo los conceptos gramaticales aprendidos
en edades tempranas. La noción de elementalidad respondería a esta
necesidad, remarcando una paradoja relacionada con la transposición
didáctica según la cual cuanto más simplificadas son las nociones
gramaticales que los escolares tienen que aprender más difícil es su
aprendizaje. Esto ha planteado la necesidad de una transposición
progresivamente más compleja en la que a partir de unas nociones
elementales el alumno sepa moverse hacia la complejidad. Las tres fases
cronológicas de nuestro modelo didáctico pueden dar respuesta a esta
necesidad.
En una secuencia orientada a trabajar la oración desde
planteamientos léxicos, la Fase 1 (i) presenta y trabaja unas nociones
oracionales básicas que (ii) llevarán a la elaboración de un primer
instrumento de síntesis y recuperación metacognitiva. En la Fase 2 este
instrumento (iii) servirá de guía y consulta para explorar las nociones
básicas en fenómenos de naturaleza diversa (traducciones automáticas,
habla coloquial, escritos propios, etc.), unos fenómenos que ampliarán el
marco de la reflexión gramatical más allá de los ejemplos
descontextualizados iniciales. La dinámica colectiva de la exploración y el
carácter relativamente abierto de las actividades buscan problematitzar
aquello que los alumnos saben o que creen que saben; (iv) el profesor
recogerá estos problemas y propondrá vías para resolverlos mediante un
segundo instrumento de consulta, según el criterio “Hay que evitar proponer
la respuesta antes de que el alumno se formule la pregunta”. En la Fase 3,
finalmente, (v) se pedirá a los alumnos que retengan con un texto expositivo
final los rasgos cronológicos básicos de este proceso y las nociones
trabajadas. La trayectoria de los puntos (i-v) distribuidos en las tres fases del
modelo representa esta progresiva ampliación de las nociones básicas
iniciales desde un marco relativamente guiado hasta un marco más abierto
en el cual las actividades ya no admiten una aplicación mecánica de los
contenidos. La interrelación elemental-complejo se hace posible, pues,
desarrollando un núcleo inicial y versátil de conceptos básicos con
actividades progresivamente más abiertas, organizadas a partir de las tres
fases del modelo.
c) La interrelación de los componentes del sistema didáctico
Estas tres fases reclaman varias medidas de evaluación formativa
como regulación de los procesos de aprendizaje, un punto que se concreta
en instrumentos como el diario del alumno o las evaluaciones por pareja
pero que hay que entender en sentido amplio relacionados con la
concepción global de la secuencia. En este sentido aspira a ser un modelo
tanto de intervención en el aula como de exploración de los procesos de
aprendizaje de la gramática, algo que sintetizamos en los puntos siguientes:
76
(a) los contenidos de aprendizaje y los objetivos que se persiguen son
explícitos para promover un aprendizaje consciente; (b) es primordial la
actividad de los alumnos sobre los objetos lingüísticos; (c) propicia la
reflexión compartida entre los participantes en la situación didáctica; (d) guía
la relación entre uso y sistematización a partir de la observación para llegar
a la generalización que permita la disponibilidad del conocimiento para
nuevas observaciones más complejas; y (e) presenta un marco que hace
explícitas las relacionas entre los elementos aprendidos. Este diseño global
permite redimensionar los tres polos del triángulo didáctico. En cuanto al
docente, plantea a los alumnos una investigación de la cual no tiene la
respuesta, e intenta guiar la tarea a través del diálogo y la reflexión para
preparar la sesión siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una
serie de consignas e instrucciones cerradas que los alumnos tienen que
asimilar y poner en práctica. Así, el profesor presenta la tarea como una
propuesta, con una idea clara de los objetivos que persigue pero atendiendo
a las reacciones que surgen en el aula.
Por su parte, el alumno es un agente activo que ve cómo la
investigación va creciendo en virtud de su acción, moviliza su bagaje
lingüístico y recurre a obras de consulta, con el objetivo de iluminar un
interrogante lingüístico que es sentido como ligado a la gramática, a la vez
que la gramática es entendida como parte de una realidad comunicativa
más allá de un saber estrictamente académico. Se parte de la idea según la
cual los alumnos se harán suyo el trabajo propuesto cuando vean que va
creciendo con las intervenciones de todos, aprendices y enseñante (Bergin,
1999), superando los modelos unidireccionales y transmisivos en los que la
intervención-tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que
a menudo toma el tono de pregunta-adivinanza). En un modelo de tipo
cooperativo, la intervención se hace en forma de comentario, opinión o
experiencia personal ligada al tema, habiendo promovido previamente un
clima en el aula en virtud del cual el alumno no percibe la intervención como
una acción de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede
ser altamente valiosa para resolver colectivamente los problemas
planteados.
En cuanto a la materia, el modelo supera la visión de la gramática
como un objeto lógico y completo, adopta una perspectiva que no tiene afán
totalizador, y privilegia el vínculo entre procedimientos y conceptos con el
objetivo de suscitar la reflexión gramatical. Pretende incidir en las relaciones
entre programación y aprendizaje, puesto que uno y otro responden a
lógicas distintas, así como incidir también en el concepto de gramática,
porque más allá de modelos de referencia que se presentan como
acabados, exhaustivos y simples se indague en el aula en las relaciones
orgánicas entre pragmática, semántica y forma.
d) Integración de oralidad y escritura
Asimismo, este modelo persigue la integración de la escritura y la
oralidad en el proceso de aprendizaje, tanto en relación al profesor como al
aprendiz. Tal como hemos dicho el profesor está atento a lo que sucede en
el aula y dispone de múltiples materiales de naturaleza diversa para
77
reflexionar, siempre por escrito, sobre el curso del aprendizaje de los
alumnos y la marcha de la secuencia. Progresivamente genera un cuerpo
de pensamiento por escrito de una gran importancia para la regulación de la
propia práctica, tanto dentro de la secuencia como en implementaciones
posteriores. Estas notas, tomadas a medida que la secuencia avanza, son
su particular sala de máquinas y tienen un gran valor por su doble
naturaleza de registro y de escritura exploratoria (Sanmartí y Jorba, 1997).
El profesor tiene que tomar notas que desembocarán en textos
expositivos académicos y publicaciones profesionales; el alumno también
tomará notas, que desembocarán en el informe final (Castelló, 2007). En
relación a este informe, hay que atender a la necesidad de trabajar reglas
particulares del género expositivo académico de temática gramatical, que
los alumnos desconocen porque raramente se prevé que “escriban sobre
gramática”. Tendremos que hacer incidencia en el desarrollo temático, que
tiene que incluir una introducción con la exposición del problema, un
apartado sobre los instrumentos para resolver los problemas planteados, y
un final valorativo. Por otro lado no es un texto que se sustente únicamente
sobre el eje narrativo, por lo cual habrá que trabajar los marcadores
textuales del texto expositivo y las maneras de organizar globalmente la
información, el vocabulario específico empleado que incluiremos en un
glosario final, el papel de la subjetividad, etc. ¿Cómo podemos tratar esto
didácticamente? Podemos optar por la elaboración de textos a partir de
plantillas que progresivamente vayan cediendo la responsabilidad del
desarrollo del texto al alumno.
Un género discursivo que habrá que trabajar es el “diario”, un término
quizás poco adecuado que nos remite demasiado a un tipo de escrito “de
registro íntimo”. En el marco que nos ocupa será entendido como toda
aquella producción escrita de apoyo que, además de registro, actúa con
función reflexiva y epistémica (Caballero de Rodas, 1997; Wells, 1999).
Como registro permitirá al alumno hacerse una imagen precisa y ordenada
de un período determinado de aprendizaje. Evidentemente, no es un
registro neutral sino muy subjetivo y dinámico, ligado además a incidencias
de naturaleza diversa, con el cual el aprendiz da constancia de sus
opiniones, expectativas, incertidumbres y tensiones surgidas a lo largo de la
secuencia, ofreciendo suficiente perspectiva temporal para saber si estas
visiones persisten. Además de registro es un instrumento de escritura
reflexiva que nos obliga a ordenar por escrito aquello que creemos que hay
que haber aprendido. Haciéndolo, tomamos más conciencia del propio
proceso de aprendizaje y de la necesidad de reestructurar ideas antiguas,
de conectarlas con otras adquiridas e incluso de abrir nuevas discusiones.
Es pues a la vez instrumento formador (de introspección, de capacidad
crítica, de agenda-memoria, etc.) e informador (sobre las evoluciones de los
alumnos, el clima general de la clase, las creencias, las motivaciones, etc.).
La importancia del diario del alumno se corresponde con la importancia del
diario del profesor de tal manera que los dos se conviertan en visiones
complementarias de lo que sucede en el aula y en instrumentos al servicio
de la indagación del docente sobre las propias prácticas.
Como hemos dicho, en una secuencia que contempla la elaboración
de varios géneros escritos (como el mismo diario o el informe final) será
78
necesario reservar algunos momentos para hacer explícitas las reglas de
cada uno de estos géneros, desde posiciones más guiadas (descriptores,
listas de recomendaciones, plantillas, etc.) hasta llegar progresivamente a
textos más abiertos. Asimismo, para evitar que se convierta fácilmente en
rutina realizada para complacer al enseñante (visto a menudo como “alguien
que ya tiene la respuesta”) se pueden introducir cambios como por ejemplo
que los destinatarios sean también los compañeros de la clase, de otros
cursos o de otros centros, entendidos como coindagadores. Los trabajos
realizados en el marco de la reflexión-acción acompañan el microanálisis de
interacciones orales con la exploración del contenido de los diarios
(Escobar, 2000), combinando en algún caso la perspectiva “longitudinal”
(qué dicen los diarios de los alumnos y del profesor por separado; qué
categorías pueden extraerse de ellos) y la “transversal” (cómo pueden
interrelacionarse los contenidos de uno y otro) (Fontich, 2006).
En cuanto a la interacción oral, ya desde el estudio pionero de
Barnes y Todd (1977) se ha planteado la necesidad de una puesta en
escena en el aula basada en el habla exploratoria. Se trata de una
perspectiva ampliamente estudiada desde el marco teórico que nos ocupa y
que ya hemos explorado en el apartado correspondiente. Como ya se ha
indicado se ha puesto en correlación con un mayor porcentaje de éxito en
aquellos problemas de solución convergente, así como en un mayor
rendimiento en actividades abiertas o creativas (Mercer, 2008a; Bee, 2000).
g) Ejemplos de secuencias
Como ya hemos dicho, tres son los tipos de SDG según si se centran
en el uso de la lengua, el contraste inter e intra lingüístico, o el sistema de la
lengua primera. A continuación describiremos algunos ejemplos de
secuencias de cada uno de estos tres tipos.
Zayas (2003), en una aportación pionera, trabaja el artículo
periodístico contrastándolo con el cuento literario y explorando tanto
propiedades textuales como aspectos oracionales, y defiende un enfoque de
la oración que parta de la disposición semántica de los argumentos
verbales, una idea que será reanudada con fuerza en muchas de las
experiencias que veremos. La secuencia de Jimeno (2006) se centra en la
escritura del texto y parte de la idea según la cual escribir es muy difícil
puesto que reclama atender no sólo a los aspectos de tipo normativo
(ortográfico y morfosintáctico) sino también a las propiedades textuales (la
cohesión, la coherencia y la adecuación); el trabajo se centra en el rol de la
cohesión en la composición escrita (sin olvidar el peso que tiene en la
comprensión lectora) y defiende para su enseñanza un enfoque procesual
que combine actividades de transformación, de textualización, de
integración, de contraste entre textos cohesionados y textos segmentados, y
de trabajo sobre los referentes. Ribas y Verdaguer (2006) también sitúan su
experiencia de enseñanza gramatical en relación a la composición escrita,
en concreto a la elaboración de críticas de libros para la biblioteca de aula, y
el trabajo que proponen se centra en el uso de conectores; a partir del
análisis de modelos se pone sobre la mesa la importancia de los conectores
para informar y para valorar, así como para enriquecer las propias opiniones
79
(matizar, contraponer y justificar). Rodríguez y Zayas (2006) exploran el
potencial didáctico de relacionar sintaxis y educación literaria, trabajando
figuras retóricas de naturaleza sintáctica (el paralelismo) y de naturaleza
semántica (la metáfora y la comparación); los autores explicitan la
necesidad de no limitar la reflexión gramatical a los procedimientos de
identificación, comparación y clasificación de formas gramaticales y por eso
defienden que también se potencie la manipulación y la recreación de los
textos. Rodríguez (2009) describe una secuencia en la que los alumnos
deben trabajar los tiempos pasados en el texto narrativo para superar la
inercia de reproducir en el escrito el microsistema propio del oral, en el que
las posibilidades de expresar niveles temporales distintos se reducen al uso
de dos tiempos: el imperfecto y el pretérito perfecto. Finalmente, Pérez
Badenes (2012a) trabaja el verbo en un conjunto de actividades orientadas
a la expresión escrita de textos creativos.
En cuanto a experiencias de contraste inter e intralingüístico, Camps
y Fontich (2006) muestran una secuencia centrada en la variación dialectal,
en la que los alumnos hacen una investigación de campo sobre el uso en el
catalán del área de Barcelona del pronombre; a través del diálogo en gran
grupo el docente actúa como guía del proceso en el sentido de aportar
instrumentos para acceder a posibles datos, recogerlos y sistematizarlos, y
para contrastarlos posteriormente en gran grupo, y basándose en la idea
según la cual la reflexión sobre el código puede realizarse sobre la lengua
real. Vilà (2006) sitúa el foco sobre los mismos elementos, los pronombres
clíticos, con procedimientos de recogida parecidos, pero en el marco de la
formación inicial del profesorado, poniendo así sobre la mesa la necesidad
de desarrollar también procesos de reflexión metalingüística de tipo
colaborativo en la formación de los futuros docentes. Centrándose también
en la variación intralingüística, Gutiérrez (2006) trabaja los relativos del
catalán desde el punto de vista del uso y contrastando los contextos
formales y normativos con los coloquiales; el estudio remarca cómo las
explicaciones del profesor se han desplazado desde una posición central
propia del modelo transmisivo a una posición periférica de guiaje de las
manipulaciones y observaciones de los alumnos, propio de una situación
cooperativa, y muestra cómo la experiencia ha permitido aumentar el nivel
de aciertos de los alumnos en una prueba posterior de identificación de
relativos. La propuesta de Ruiz Bikandi (2008) se centra en el contraste
interlingüístico para trabajar una noción, el ergativo en vasco, inexistente en
castellano: trabajando en pequeño grupo y a partir de procedimientos de
contraste los alumnos razonan sobre el diferente comportamiento de las dos
lenguas en cuanto a los verbos intransitivos; el estudio pone al descubierto
problemas diversos, como por ejemplo la disociación entre la reflexión
metalingüística sobre unos elementos gramaticales determinados y el
idiolecto de los participantes en la discusión, caracterizado por las fuertes
interferencias morfológicas y sintácticas del castellano debido a la peculiar
situación sociolingüística en la que viven estos escolares. Finalmente,
Guasch (en prensa) plantea un escenario en el que los escolares deben
contrastar tres lenguas (castellano, catalán e inglés) para explorar de qué
maneras cada una expresa dos conceptos comunes propios de la narración:
acción y marco de la acción.
80
El último conjunto de trabajos (donde situamos la secuencia que
presentamos) son los centrados en conceptos de un misma lengua. Estos
trabajos abordan la oración desde una perspectiva léxica según la cual es
imprescindible tener en cuenta las vertientes semántica y pragmática de la
lengua además de la morfosintáctica. Zayas (2006b y 2006c) propone un
conjunto de oraciones (algunas titulares de prensa) que los alumnos tienen
que relacionar con una lista de patrones semánticos, un trabajo que llevará
finalmente a observar cómo la vertiente argumental del verbo se concreta en
las diversas funciones sintácticas. Fontich (2006) presenta un trabajo
centrado en la clasificación de los verbos a partir del número de argumentos
que reclaman según los usos verbales, e indirectamente los alumnos
trabajan las propiedades de los complementos en una situación fuertemente
colaborativa en la que la propia investigación genera un material de
consulta. Milian (2006) presenta una secuencia en la que los alumnos tienen
que discutir qué entienden por oración; esta actividad pone sobre la mesa la
carencia de conocimientos estables por parte de los alumnos pero también
el hecho de que la propia situación colaborativa les ayuda a avanzar en el
análisis de un texto. Finalmente, un estudio en curso es el de Pérez
Badenes (2012b) sobre las categorías gramaticales y las posibilidades que
nos brindan algunas nociones de la lingüística cognitiva para trabajar las
categorías; el autor explora a través del modelo de la SDG el rendimiento
que puede tener este nuevo enfoque en relación a la elaboración de
material de aula organizado en formato digital.
La idea de partida de las secuencias didácticas es que el código
puede ser objeto interesante de exploración si se prevén situaciones en las
que el alumno se implique activamente en la construcción del saber objeto
de aprendizaje, a partir del trabajo colaborativo y la interacción, así como de
los usos lingüísticos. En cuanto a las secuencias orientadas a la
composición escrita, la importancia de estas experiencias radica en el hecho
que se integran en un trabajo que relaciona gramática y uso de la lengua en
un modelo, el de SDG, que prevé también la necesidad de actividades de
sistematización de los saberes gramaticales trabajados. Todas las
experiencias descritas coinciden en remarcar la importancia de estos
factores.
3.1.2.
La actividad metalingüística de los escolares
Milian y Camps (2006) subrayan que la SDG es a la vez un modelo
para la enseñanza y aprendizaje de la gramática y para la investigación,
pues la puesta en práctica de este modelo ofrece información sobre la
construcción del razonamiento metalingüístico por parte de los escolares. El
objetivo principal de esta investigación se circunscribe al análisis de cómo
construyen el razonamiento gramatical y de cuáles son los elementos que
inciden en este proceso:
[O]bserva el razonamiento y los factores que contribuyen a él en el
proceso dinámico de construcción de determinados saberes sobre la
lengua, objeto de cada una de las secuencias. (p. 32) (Subrayado de
las autoras)
81
A continuación presentamos algunos resultados de investigaciones
llevadas a cabo a partir de los datos recogidos en el desarrollo de los tres
submodelos de SDG que hemos descrito anteriormente. Algunas
secuencias observadas por Milian y Camps (2006) se centran
respectivamente en la oración y el verbo, en los conectores, y en el tiempo
de las narraciones. Los datos analizados surgen de la grabación de
situaciones naturales de aula a lo largo de la implementación de las
actividades y corresponden a diferentes sesiones del proceso. El
microanálisis de los episodios observados (identificados a partir de unos
criterios explicitados y compartidos entre investigadores) da cuenta de la
dinámica de razonamiento y de la incidencia del contexto en el que se
desarrolla el episodio. Uno de los diálogos observados surge en una
secuencia sobre la oración y muestra la importancia del rol del profesor
como coconstructor (junto con los escolares) del saber en juego, más que
como facilitador de la “respuesta correcta”, un hecho que sorprende a los
propios alumnos. Así, el docente combina una posición de jerarquía (de
gestión del aula y el discurso) con una posición paralela a la de los
estudiantes: no impone sino que escucha, anima, comenta e interpreta. A
pesar de la situación de exploración creada el discurso compartido llega a
un nivel de abstracción mínimo, muy cercano al uso y al significado léxico
de los términos. Un segundo diálogo, de una secuencia sobre los
conectores, muestra la dificultad que representa para muchos alumnos
situarse en un nivel de abstracción por encima del nivel semántico de los
enunciados. La profesora “acompaña” a los estudiantes para que den el
paso de un nivel a otro, algo que se consigue parcialmente y sólo después
de un buen número de turnos y sobre todo a partir de una intervención de
síntesis de la propia docente, que orienta la escritura sobre la reflexión
gramatical realizada. Finalmente, en un tercer diálogo se observa la
dificultad de los alumnos para conceptualizar el tiempo en las narraciones y
pone sobre la mesa la complejidad de las intervenciones del docente. Por
un lado las explicaciones sobre la demanda de la actividad (subrayar
palabras y expresiones que indiquen tiempo) contienen definiciones y
reformulaciones diversas que combinan niveles de abstracción altos
(“palabras que indican temporalidad”) y niveles de abstracción bajos
(“palabras que den idea de cuándo se producen los hechos”), en un doble
movimiento no lineal sino recursivo a partir de las respuestas de los
alumnos. Por otra parte, la interacción es contingente y se orienta a
funciones diversas: enlazar el propio discurso con la respuesta de un
alumno concreto, generalizar esta respuesta, identificar el conocimiento
gramatical compartido (en este caso los tiempos verbales), y formular el
concepto de manera abstracta. Coincidiendo con las secuencias
precedentes, a pesar de que la ayuda de la profesora crea un clima en el
aula de tipo exploratorio y colaborativo los alumnos se sitúan en unos
niveles de abstracción bajos. Estas observaciones coinciden con estudios
precedentes sobre los obstáculos referidos a los niveles de abstracción a los
que deben hacer frente los aprendices (Barth, 2007; Schwartz et al 2009).
Para ilustrar un trabajo sobre los tiempos verbales del pasado, nos
remitimos a la secuencia de Rodríguez (2009 y 2012) sobre la expresión del
pasado en textos narrativos, a partir de la cual en Rodríguez (2011) se
desarrolla una amplia investigación. La profesora observa que los alumnos
82
completan correctamente una actividad gramatical sobre la identificación de
un amplio abanico de tiempos del pasado (saber declarativo), un
conocimiento que no serán capaces de usar en la escritura de una narración
(saber procedimental), por cuanto se limitan a usar imperfecto y pretérito
perfecto. Como ya hemos indicado, la escisión en el aprendizaje gramatical
entre saber declarativo y saber procedimental ha sido observada también
por otros estudios sobre la actividad metalingüística de los escolares
(Notario, 2000; Camps, 2000b; Myhill, 2000; Fisher, 2004; Ribas et al 2002).
Asimismo la investigación ha mostrado que las formas verbales compuestas
del pasado quedan relegadas en el uso espontáneo de los hablantes, y que
el lenguaje escrito formal es un escenario propicio para utilizarlas (López
García, 2005). La autora de la investigación, pues, parte de la idea según la
cual en el contexto escolar es conveniente hacer una reflexión explícita para
incidir en el uso de estas formas relativas del pasado con el objetivo de
conseguir más precisión en la expresión de la temporalidad de las acciones,
puesto que la tendencia es a “escribir como se habla”. Propone la escritura
de una experiencia vivida (“Mi mejor verano”) con el objetivo de que el
alumnado a partir de un trabajo de revisión amplíe su repertorio de tiempos
verbales. La investigación contrasta fragmentos de diálogos recogidos en
tres momentos del proceso de escritura: la planificación, la revisión del texto
de un compañero, y la revisión del propio texto. Se observa que la mayoría
de alumnos (60%) no incorpora a la planificación del escrito ningún tiempo
del pasado distinto del perfecto y del imperfecto, a pesar de las actividades
gramaticales iniciales completadas con éxito. Por el contrario, en la revisión
final del texto, realizada individualmente después de la revisión entre
iguales, las cifras se invierten y es ahora el 61% de los alumnos el que
consigue enriquecer su texto incorporando otros tiempos. Esto sugiere que
la revisión gramatical entre iguales proporciona al alumno el contexto de
aprendizaje adecuado para mejorar los relatos. Sin embargo la investigación
revela una cuestión interesante. A pesar de la mejora tras la revisión
individual final, los alumnos muestran muy poca capacidad de indicar
mejoras en la revisión intermedia de los textos de los compañeros. La
investigadora interpreta esto como sigue. En la primera versión del relato el
esfuerzo y la atención de los alumnos se centran básicamente en el control
semanticopragmático del texto (“qué digo, qué es conveniente decir”), sin
poder atender al mismo tiempo a los aspectos gramaticales objeto de
enseñanza, coincidiendo con lo observado por los primeros estudios sobre
los procesos de composición escrita en relacion a la sobrecarga cognitiva
(Hayes y Flower, 1980). En segundo lugar, la revisión entre iguales ha
provocado un cambio de perspectiva necesario: el alumno que revisa
abandona la posición de enunciador preocupado por el contenido para
situarse en la de observador externo, que focaliza su mirada en los objetivos
de aprendizaje gramatical. A pesar de ello no es capaz de sugerir mejoras
en los textos revisados porque la introducción de cualquier cambio conlleva
reorganizar el texto. Finalmente, cuando vuelve a asumir la posición de
enunciador en su propio relato, lo hace consciente de los objetivos
gramaticales y es su control del contenido lo que le permite incorporar más
tiempos del pasado. La investigación muestra así cómo la revisión del texto
ha propiciado un contexto rico en el que orientar el estudio de la gramática
al uso lingüístico.
83
En relación al análisis contrastivo, varios estudios muestran su
potencial para el aprendizaje de lenguas si este contraste se orienta hacia la
conciencia metalingüística, más allá de servir como instrumento para
anticipar y evitar los errores de interferencia lingüística (Trévise, 2009).
Guasch (en prensa) sitúa su investigación en el marco de un proyecto en el
que los alumnos tienen que contrastar los sistemas de expresión de los
planes narrativos del pasado en catalán, castellano e inglés. Los alumnos
deben descubrir por ellos mismos los parecidos y diferencias entre las tres
lenguas (las tres presentes en el currículum escolar). El análisis de algunos
diálogos muestra que los alumnos son capaces de manejar las nociones
propuestas para el análisis y que intentan realizar analogías entre el sistema
verbal de dos de las lenguas contrastadas (catalán e inglés). Sin embargo
los alumnos no llegan a darse cuenta por ellos mismos de que cada lengua
tiene su manera de expresar las nociones del plano de la acción y del plano
del marco donde se desarrolla la acción. En este sentido la investigación
muestra la importancia del acompañamiento por parte del profesor, y a la
vez la dificultad para que el discurso del profesor guíe verdaderamente a los
alumnos en su indagación porque se trata de una ayuda azarosa,
fragmentada y puntual, que se da desconociendo exactamente el punto de
la argumentación en la que los alumnos se encuentran discutiendo en
pequeño grupo. El estudio muestra la dificultad de interrelacionar la
actividad docente (la enseñanza) con la actividad de aprendizaje. El trabajo
pone sobre la mesa una idea remarcada por otros estudios, como
Kotsopoulos (2010) o los reunidos en Mercer y Littleton (2007), sobre la
importancia de desarrollar protocolos adecuados para que el trabajo
colaborativo y la ayuda del docente sea eficiente. En este sentido el análisis
de varios diálogos hace patente la distancia entre el discurso de los
escolares y el discurso de la maestra. Cada uno está anclado en unas
premisas propias y por eso su desarrollo nos hace pensar más en dos
monólogos paralelos que en un diálogo. El esfuerzo de los escolares para
construir la explicación de un problema, para aprender, no conecta con el
esfuerzo de la maestra para darles puntos de referencia, para enseñar. En
opinión del autor, para que este encaje se produzca es imprescindible que
en los proyectos de trabajo, más allá del espacio compartido y del conjunto
de actividades que configuran el proyecto, los maestros sean capaces de
desarrollar una atención cuidadosa a los procesos de resolución de
problemas y de construcción del conocimiento en el que se implican los
escolares.
Las conversaciones observadas en estos trabajos son entre el
profesor y el grupo de alumnos, y en ellas se dan múltiples situaciones de
conversación en pequeño grupo. Se trata de una conversación mediada por
las reglas del habla exploratoria previamente acordadas entre todos y objeto
también de aprendizaje y evaluación. En este segundo escenario, pues, los
alumnos no se encuentran solos porque interactúan en el seno de un
dispositivo didáctico más amplio, que contempla aquellas cuestiones
relativas al campo del saber que se está trabajando (una terminología, unas
herramientas de reflexión, unos problemas que habrá que resolver o
razonar, etc.) y una secuencia de actividades con un final concreto (elaborar
un informe, hacer una presentación oral, etc.). Éste es el escenario de la
secuencia objeto de exploración en el presente trabajo, que tiene un
84
antecedente, una secuencia titulada “La clasificación de los verbos según
los complementos verbales”. Se trata de una actividad de enseñanza
gramatical que sigue el modelo de SDG y constituye un antecedente al
presente trabajo en un triple sentido: busca integrar forma, semántica y
pragmática; da un peso importante la interacción oral en pequeño grupo; y
constituye un marco para la exploración de la actividad metalingüística de
los escolares. Como indica el título se aborda en esta experiencia un
aspecto gramatical muy explorado en las clases de lengua: la
complementación verbal.
3.2. UN ANTECEDENTE DE LA SECUENCIA ANALIZADA
En esta secuencia los alumnos tenían que hacer varias actividades
alrededor de verbos y complementos que respondían a intenciones diversas
y se concretaban en demandas también diversas según si eran actividades
previas, de evaluación inicial, de clasificación, de descripción, etc.
Asimismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras
eran escritas, y había tanto individuales y en pareja como colectivas en
pequeño y gran grupo. Esta experiencia partía de uno de los supuestos
básicos del modelo de SDG según el cual la manipulación de datos
lingüísticos por parte del alumno y la verbalización de procedimientos y
conceptos pueden ayudar a regular el proceso de aprendizaje. A
continuación pasamos a describirla y lo haremos a partir del siguiente
orden. 2 En primer lugar expondremos el contenido gramatical objeto de
enseñanza-aprendizaje (la complementación verbal) y la perspectiva
semántica adoptada (la noción de transitividad). En segundo lugar
describiremos la planificación y el desarrollo (en un tono narrativo de
acuerdo con su naturaleza cronológica). Y en tercer lugar mostraremos
algunas peculiaridades de la interacción en pequeño grupo generada,
especialmente en relación a cuestiones relativas al razonamiento
metalingüístico.
3.2.1.
Contenido teórico: la noción de transitividad
Para desencadenar la reflexión metalingüística en pequeño grupo y a
la vez para gestionar la secuencia se proponen dos puntos de partida
claves: la noción de transitividad y un instrumento gráfico clasificatorio
basado en los polos [+CD +CI]. Nos inspiramos en los trabajos de LarsenFreeman (2003) y Brucart (2000). Larsen-Freeman propone el neologismo
“grammaring” para poner de relieve que el objetivo de la enseñanza
gramatical es en última instancia la reflexión gramatical, más allá de los
modelos lingüísticos concretos. Como ya hemos indicado, la autora
considera que la gramática se dejará “pensar” y mostrará su naturaleza
dúctil si dejamos de presentarla como un sistema compacto de tipo formal y
pasamos a entenderla como un ente que integra de manera orgánica
morfosintaxis, semántica y pragmática. Por su parte, Brucart considera el
significado como el camino para abordar la complejidad formal de la oración,
y adoptamos, tal como ya hemos dicho, un instrumento regulador de la
2
Remitimos al lector al volumen de Fontich (2006) para una exposición más detallada.
85
reflexión: el gráfico para clasificar los verbos según los complementos
verbales. En relación al peso de la semántica, la secuencia se orienta a
remarcar que el verbo acepta, exige o rechaza los complementos según su
base semántica prototípica y según también la dimensión pragmática del
acto comunicativo, poniendo de relieve en algunos casos usos y
sensibilidades dialectales diversos.
Dan cuenta de este planteamiento las nociones de transitividad,
subcategorización, valencia, argumento o periferia, en una concepción
oracional que entenderemos en términos del “pequeño drama” al que hace
referencia Tesnière (1959). Tal como expone Brucart (2000), quien
determina el número de personajes (las valencias, la periferia) y el papel
que tienen que hacer en la obra (su función argumental) es el predicado (en
nuestro caso el verbal), siendo la función sintáctica el vestido que debe
llevar cada personaje. La transitividad distinguiría entre argumentos y noargumentos: los primeros semánticamente y pragmáticamente vinculados al
verbo, y manifestados con las marcas de CD, CI y CP; los segundos, más
periféricos e identificados como CC. Así, un verbo puede seleccionar el
complemento obligatoriamente (como por ejemplo *El chico lleva, El chico
lleva un jersey (puesto), El chico lleva un regalo a Pedro), no legitimarlo (*El
chico nació la vida) o admitirlo (con posibles modificaciones de significado:
Escribe, Escribe un libro). La complementación verbal se presenta así como
un fenómeno semánticamente y pragmáticamente motivado, diferenciado de
la marca de caso con la que se manifiesta: la función sintáctica pertenecería
a lo que conocemos como vertiente formal y arbitrario de la lengua, tal y
como podemos visualizar en el contraste entre “gustar” y “to like” (una
configuración semántica común puede traducirse en asignación diferente de
casos).
Varios autores consideran habitual la confusión en la enseñanza de la
gramática entre procedimientos y objetivos y subrayan la necesidad de
redimensionar la relación entre unos y otros (Brucart y Hernanz, 1987;
Cuenca, 1992; Bosque, 1990; Castellà, 1994). Entre los primeros habría
subrayados, paréntesis, bandejas, árboles “hacia arriba”, árboles “hacia
abajo”, preguntas y respuestas, conmutación, etc; y entre los segundos
encontraríamos el reflexionar sobre fenómenos diversos: la relación
jerárquica y no lineal entre los elementos, la existencia de grupos de
palabras fuertemente cohesionados, la posibilidad de que unos elementos y
no otros puedan intercambiarse entre ellos, etc. El gráfico adoptado en esta
secuencia tiene por finalidad la clasificación de los verbos según los
complementos que llevan en frases concretas. El objetivo último, sin
embargo, no es la simple clasificación de los verbos en función de su
complementación sino que, clasificándolos, se observe el contexto oracional
donde aparecen y se reflexione sobre el diverso grado de subcategorización
de un verbo respecto de un complemento (Vilà, 1990).
Para evitar la introducción de nuevos términos, se trabaja la noción
de subcategorización a través de la terminología escolar tradicional, basada
en las funciones gramaticales. Este instrumento quiere ayudar a visualizar el
distinto comportamiento semántico que puede tener un verbo en relación a
los complementos que lo acompañan, además de ayudar a los alumnos a
tener una visión global de la complementación verbal. Parte de los dos
86
complementos típicamente ligados a los verbos transitivos y ditransitivos, el
CD y el CI, tomándolos como variables, generando como hemos visto cuatro
cuadrantes. La aplicación didáctica de este instrumento, pues, será la de
clasificar los verbos en función de los complementos que lleven en su
contexto de uso, poniendo de relieve el hecho de que el verbo no es una
simple presencia no participante en la aparición del complemento y que éste
se tiene que entender no aisladamente sino en relación a aquél. Nuestra
propuesta escapa un poco (aunque es necesario no hacerlo del todo) de las
frases “de laboratorio”, tal y como pasa cuando trabajamos con patrones
oracionales fijos (verbo + complemento; verbo + complemento 1 +
complemento 2, etc.). El repertorio de verbos y oraciones que ofrecemos al
alumno puede ser más variado puesto que nuestro diagrama puede
“absorber” una mayor diversidad de verbos: por ejemplo, tanto “correr” como
“comer” son trabajados como verbos que pueden tener un comportamiento
transitivo y otro absoluto, como es propio de los verbos de consunción
(comer, beber...) o de creación (pintar, escribir...) (Rosselló, 2002). “Escribir”
formaría parte de [+CD +CI] en la oración “Pedro escribió una carta a María”
y de [–CD –CI] si queremos expresar el oficio o la afición (“Pedro escribe”) y
aún de –CD+CI en un uso propio del oral como por ejemplo “Pedro escribió
a Maria” (a pesar de que en español son más propios de este cuadrante
verbos psicológicos como “gustar”, como sucede también en catalán). Como
hemos dicho, el objetivo último no es tanto la clasificación por ella misma
como la reflexión sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar
obligatoriamente el complemento, puede admitirlo o puede rehusarlo, y que
los complementos tienen varios rasgos sintácticos.
3.2.2.
Planificación y desarrollo de la secuencia
La organización global de la secuencia consistió en tres fases y una
presentación previa, tal como indica el guión entregado a los alumnos
(Cuadro 3). Asimismo, en la pared del aula se colgó un mural con la
temporización de la actividad a lo largo de tres semanas. Este guión se
acompañaba de los objetivos que se pretendía conseguir: (1) Ver cómo los
verbos se pueden clasificar en un gráfico a partir de las variables [+ CD] y [+
CI]; (2) Ver cómo estas variables explicitan la triple relación que el verbo
mantiene con el complemento de aceptación, rechazo o exigencia; y (3)
Aprender a reflexionar sobre la complementación verbal apelando a la
propia intuición y observando el contexto oracional del verbo en la frase.
Cuadro 3
FASE 1
(0) El gráfico: Presentación
de la SDG
(1) Preguntas
(1.1) Análisis de las
respuestas
(1.2) Exposición de los
resultados
FASE 2
(2) La clasificación de los
verbos
(3) La postal gramatical
(4) La evaluación por
parejas
(5) La prueba oral en grupo
(6) La prueba escrita
individual
87
INFORME FINAL
(7) El informe final
Diario de aprendizaje
Seguidamente explicaremos el objetivo, la funcionalidad, el desarrollo y
los resultados de cada una de las actividades en las que se organizó la
secuencia, a partir del Cuadro 4:
Cuandro 4
Actividades
Intención
Tipo
Título
Actividad previa, en pareja y en
(0) El gráfico: actividad previa de
pequeño y gran grupo, oral y
Preparatoria
clasificación
escrita
(1) Preguntas
Evaluación inicial, en pareja y en (1.1) Análisis de las respuestas
Teórica
pequeño grupo, oral y escrita
(1.2) Exposición dels los resultados del
análisis
Actividad de clasificación, en
Práctica
pareja y en gran grupo, oral y (2) La clasificación de los verbos
escrita
Resumen y esquema, individual
(3) La postal gramatical
De
y en gran grupo, escrito
recuperación
Coevaluación en pareja, oral y (4) La evaluación por parejas
metacognitiva
escrita
Evaluación sumativa, individual y (5) Prueba oral en grupo
Final
y
de
en pequeño grupo, oral y escrita (6) Prueba escrita individual
síntesis
(7) Cronología, explicación teórica y
Informe final, individual y escrito
opiniones
Evaluación formativa, individual y
(8) Diario de aprendizaje
De seguimiento
escrita
(0) Presentación de la SDG y actividad de clasificación
El primer día se hizo una explicación general de la secuencia gramatical
que se desarrollaría en los días subsiguientes y se puso en relación con lo que
se había trabajado hasta aquel momento en relación a los complementos
verbales. Asimismo se hizo referencia al diario de aprendizaje que los alumnos
tendrían que hacer regularmente los últimos diez minutos de algunas clases
con el doble objetivo de grabar las actividades y de formalizar con una
escritura reflexiva las impresiones que les causaban. Finalmente se propuso
hacer una actividad inicial en la que había que clasificar en una cruz
configurada con los valores [+CD y +CI] los verbos señalados en negrita y
numerados de un breve diálogo, con el objetivo de explorar el instrumento que
utilizarían a lo largo de la SDG. La actividad era la que se especifica al Cuadro
5:
88
Cuadro 5
Distribuye los verbos en negrita del siguiente textos en el gráfico de clasificación de verbos:
- ¿Cómo te va la vida?
- ¡Muy bien! Y tú, ¿a qué te dedicas?
- Yo ahora canto (1), ¿tú todavía escribes (2)?
- Sí, ahora estoy escribiendo (3) una novela policíaca. Además, me ocupo (4) de las
traducciones de la editorial.
- ¿Tienes (5) pareja?
- Sí, aquél de allí es (6) mi compañero.
- Y veo que estás (7) embarazada...
- Sí, esperamos (8) un niño; nacerá (9) en julio.
- ¡Me gustan (10) los niños! Os felicito, y… ¡ya os enviaré (11) un regalito!
Esta actividad se realizó en pareja y pequeño grupo y el profesor iba
asesorando aquellos alumnos que lo solicitaban. Se corrigió en la pizarra y en
general se captó bastante bien la idea central del gráfico, que distribuía los
usos de los verbos tal como se detalla en el Cuadro 6:
Cuadro 6
+CD
estaba escribendo (3) |
enviaré (11)
tienes (5)
|
esperamos (8)
|
|
|
-CI --------------------------------------------------------------+CI
canto (1)
|
escribes (2)
|
gustan (10)
es (6)
|
estás (7)
|
ocupo (4)
|
nacerá (9)
|
-CD
(1) Preguntas
Esta era la primera actividad de la Fase 1 y en pareja había que
responder brevemente a un conjunto de preguntas sobre tres complementos
(CD, CI, CP) y el Atributo, y tres tipos de verbos (transitivos usados en sentido
absoluto como “escribir”, intransitivos puros como “nacer” y psicológicos del
tipo “gustar”). En total, siete preguntas. El objetivo era activar el conocimiento,
quizás disperso o intuitivo, que los alumnos tenían de estas cuestiones, y
aportar una primera base de material para ser objeto de análisis y reflexión
sobre conocimientos previos del grupo-clase y su zona de desarrollo próximo.
Tanto los complementos como el atributo aparecían subrayados porque no se
pretendía que los alumnos los localizaran sino que justificaran por qué lo eran,
y los verbos se presentaban a la manera de pares mínimos en los que había
89
que justificar por qué un miembro del par era “problemático” o cuáles eran los
diversos significados que tomaba el verbo (Cuadro 7).
Cuadro 7
1) CD:
a. Pedro tiró libros viejos
b. La policía ha visto a Juan
c. El hombre dice que él no lo ha hecho
5) Intransitivos puros: ¿Por qué de todas las frases de (a-f) las últimas son incorrectas?
a. El niño nació ayer
b. El niño nació sin problemas
c. El niño nació en el hospital
d. Justo a mediaoche nació el niño
e. * El niño nació el nacimiento
f.
* La madre nació al niño
No se esperaba que los alumnos fueran capaces de responder
adecuadamente a estas preguntas. Ahora bien, ya habían trabajado con cierto
detenimiento los cuatro complementos, y en cuanto a los verbos podíamos
pensar que disponían de un cierto bagaje para razonar las cuestiones
planteadas, aunque fuera a un nivel intuitivo. Efectivamente, las respuestas
referidas a complementos y las referidas a verbos fueron parcialmente
acertadas, si bien en general con respuestas bastante pobres.
(2.1) Análisis de las respuestas
A partir del análisis de las respuestas los alumnos divididos en siete
grupos elaborarían dos documentos con la supervisión del profesor titulados
respectivamente “Lo que la clase sabe de...” (un gráfico de barras sobre el
conocimiento del grupo-clase sobre el CD, el CI…) y “Lo que todos tenemos
que saber de...” (un conjunto de puntos relativos al objetivo de aprendizaje),
actuando de manera cooperativa y lejos del espíritu evaluador convencional
(en las hojas de las respuestas que analizaba cada grupo ni siquiera figuraba
el nombre de las parejas).
El profesor justificó la necesidad de elaborar el primer documento de la
siguiente manera: “Las respuestas son pobres tomadas individualmente, pero
ninguna de ellas va totalmente desencaminada: esto quiere decir que entre
toda la clase se tiene un conocimiento bastante bueno de qué es, por ejemplo,
un CD, si bien es un conocimiento disperso y mejorable”. La tarea de cada uno
de los siete grupos sería la de reunir este conocimiento disperso y
sistematizarlo con unos gráficos de barras donde las respuestas correctas irían
de color verde, las irrelevantes de color negro y las incorrectas de color rojo.
En cuanto al documento se pretendía que después de un primer momento de
diagnóstico cada grupo elaborara un material de aprendizaje para el resto de la
clase. Esta tarea ocupó tres sesiones, en las que algunos grupos tuvieron que
trasladarse de aula; contar y apuntar las diversas respuestas; preparar unos
gráficos de barras; discutir qué color había que usar para cada respuesta;
90
consultar tanto al profesor como material diverso; dibujar y pintar los gráficos;
escribir un comentario de los resultados; realizar una lista de los puntos que
todo el mundo tenía que aprender; y elaborar un mural con los dos
documentos para exponerlos oralmente en la siguiente actividad. La mayoría
de alumnos encontraron esta actividad muy entretenida porque trabajaban en
grupo discutiendo y preguntando sobre las dudas que les iban surgiendo.
(2.2) Exposición de los resultados del análisis
Una vez cada grupo hubo elaborado su pequeño mural con los dos
documentos realizados en la actividad anterior, se procedió a la exposición oral
para el resto de la clase. Tanto esta actividad como la anterior calentaban
motores para uno de los objetivos de la secuencia, el trabajo cooperativo,
puesto que en esta actividad el trabajo global del grupo como colectivo era
imprescindible para que cada cual pudiera avanzar en su conocimiento. Por
otro lado, se quiso evitar un tipo de exposición magistral en el que cada grupo
expone ante la clase: es muy fácil que las personas se distraigan o se cansen
de escuchar. Por eso se procedió de una manera diferente, que ligara más con
la dinámica cooperativa que se había seguido hasta el momento. Cada grupo
se dividiría en dos partes: unos serían los ponentes y expondrían, los otros
serían el público y escucharían. Los ponentes estarían repartidos alrededor del
patio y el público iría pasando de base en base para recibir la explicación.
Esto implicaba que los ponentes debían hacer la misma explicación
breve seis veces, y el público tenía que pasar por las seis bases o grupos
diferentes hasta completar toda la vuelta. Este formato de exposiciones
simultáneas fue muy celebrado: bajar al patio, actuar los alumnos
autónomamente moviéndose de grupo en grupo o quedándose en una base
esperando al siguiente grupo de público, explicar y preguntar si se ha
entendido o no la explicación, repartir las fotocopias de los resultados o llenar
la ficha de evaluación, todo ello confirió a la exposición un carácter ágil y
dinámico. En general las explicaciones contenían bastantes errores (ante los
cuales el profesor no intervenía) o tenían lagunas que pocas veces (con alguna
excepción) el público acertaba a detectar o a querer aclarar. Si bien algunos
grupos (quizás porque ya estaban familiarizados con el ítem que les había
tocado, como por ejemplo el complemento directo o atributo) podían explicar
con una cierta seguridad, otros grupos (de ítems más difíciles, como por
ejemplo el complemento preposicional o los verbos psicológicos como “gustar”)
pasaban bastante por alto aspectos difíciles (como la pronominalización o el
orden canónico) o se limitaban a decir que era de aquella manera porque el
profesor así lo había dicho.
(3) La clasificación de los verbos
Esta actividad era el punto central de la secuencia. Debían colocarse en
el gráfico [+CD +CI] todos los verbos de una lista de oraciones graduadas por
dificultad creciente, algunas de las cuales seguían el orden canónico y otros
contenían elementos dislocados (“Aquel hombre... médico?! No lo parece”) o
valores no prototípics (como el dativo posesivo en “A Juan, jugando a hockey,
un defensa contrario en pleno contraataque le rompió la mano de un golpe de
stick”) (Cuadro 8). Esta actividad fue considerada fácil por algunos alumnos y
difícil por otros, y algunos verbos se clasificaron en pareja y otros entre toda la
clase.
91
Cuadro 8
Hoja 2
9) ¿En el ecologismo? Yo creo bastante en él 3
14) Escribe desde hace años
17) Le repugnan los ejercicios de gramática
18) Este verano ha crecido mucho
19) ¡¿Ese hombre... médico?! No lo parece…
(4) La postal gramatical
Llegados a este punto, los alumnos habían hecho una serie de
actividades previas alrededor de los complementos, se habían especializado
en unos ítems concretos y habían tenido que resolver la clasificación de los
verbos de determinadas oraciones, siguiendo siempre un procedimiento de
trabajo en pareja y en pequeño y gran grupo. La secuencia proponía ahora un
alto para hacer un documento que visualizara de forma sintética aquello que
había que retener. Este documento tenía que ser de medidas reducidas, una
tarjeta con un formato parecido a las minigramáticas del esperanto que se
plastificaría y que sería una herramienta de fácil consulta para el futuro.
Colectivamente se llenó un gráfico con información diversa que se convertiría
(debidamente corregida y pasada al ordenador) en una de las caras de la
postal gramatical. En la otra cara habría una selección representativa de
verbos trabajados ya clasificados y un pequeño recuadro con una explicación
de este instrumento. Los alumnos realizaron este documento con bastante
interés.
(5) La evaluación en pareja
Entre las Hojas 2 y 3 se propuso hacer una evaluación en pareja con el
objetivo (común a la postal gramatical) de que todo el mundo se hiciera una
representación clara de lo que tenían que haber aprendido. Los alumnos se
encontraban en la situación de tener que verbalizar, en primer lugar, aquello
que creían que debían haber aprendido, y, en segundo lugar, lo que opinaban
de las explicaciones del compañero. Aunque algunas de las respuestas fueran
bastante pobres y el alumno evaluador no se mostrara muy “exigente”, los
alumnos se implicaron bastante en la actividad y la valoraron como positiva y
“diferente”.
(6) Prueba oral en grupo
En grupo y consultando, si se quería, la postal gramatical, había que ir
respondiendo a una batería de actividades consistentes en el contraste entre
oraciones y funciones sintácticas (por ejemplo Me han molestado esas fotos vs
Me han enviado esas fotos) o consistentes en la reflexión sobre determinados
verbos (por ejemplo “robar” y la naturaleza posesiva del dativo). En general se
puede decir que los alumnos se esfuerzan en justificar el porqué de las cosas
3
Frase original en catalán. En catalán el compemento de régimen dislocado debe recuperarse
en la oración principal con un pronombre átono (“en” o “hi”), un procedimiento inexistente en
castellano.
92
que dicen, y si bien se equivocan constantemente también llegan a tener
intuiciones bastante buenas (cf más abajo las referencias a la interacción en
pequeño grupo) que en algunos casos se desarrollan con el recurso al gráfico
clasificatorio proporcionado.
(7) Prueba escrita individual
Esta prueba era muy parecida a la oral, con una batería de preguntas en
las que debían localizar, clasificar, explicar y justificar una serie de cuestiones
estrechamente relacionadas con lo que se había tratado a lo largo de la
secuencia (Cuadro 9).
Cuadro 9
Justifica, de la siguiente tabla: (3 puntos)
- Por qué los verbos en negrita pueden ir en el lugar indicado
- Por qué los verbos en cursiva no pueden ir en el lugar indicado
Ver [+CD -CI], pintar [+CD +CI], pintar [-CD -CI], repugnar [-CD +CI]
Hablar de [+CD -CI], nacer [+CD -CI], arreglar [-CD -CI], comprar [-CD +CI]
-Si el verbo escribir podría o no ser incluido en algún caso en el cuadrante
[-CD +CI]
(8) Informe final
Con una atividad de redacción se cerraría un trabajo que había insistido
sobre todo en la oralidad. Así como la postal gramatical constituía una
recuperación y sistematización de las nociones más relevantes, el informe
tenía que ser un gran resumen de lo que los alumnos habían hecho a lo largo
de toda la secuencia. Asimismo, había que expresar abiertamente las
opiniones que les merecía la experiencia realizada y también incluir una
explicación teórica de lo que se había estudiado. Se puede decir que el informe
tiene tres grandes apartados: el de opinión, el de compilación de los
documentos empleados y elaborados, y el de explicación. Sin duda es este
último el más difícil, entre otras cosas porque los alumnos no están nada
avezados a escribir sobre gramática. La consigna fue muy abierta y en general
las explicaciones fueron muy superficiales: algunas explicaciones no pasan de
hacer una referencia general a los cuatro valores combinados del gráfico
empleado, y la cronología no es muy exhaustiva, con algunos olvidos o
cambios de orden. Aún así fue una actividad muy valiosa porque ponía al
alumno, como hemos dicho, en una situación bastante nueva en la que escribir
sobre gramática, y a pesar de todo y con esfuerzo consiguen esbozar las ideas
trabajadas.
(9) Diario de aprendizaje
Como hemos dicho, se pidió a los alumnos que a lo largo de la secuencia
llevaran un pequeño registro de lo que iban realizando y las opiniones que les
merecía. La casuística de lo que queda escrito en estos textos (así como en el
diario del profesor) es compleja e interesante. A algunos alumnos les pareció
93
que habían aprendido mucho (independientemente de la nota en las pruebas)
y en general había una percepción bastante positiva de las actividades
realizadas, principalmente porque habían sido muy diversas y trabajadas de
manera interactiva, y lo contraponían a la manera “tradicional” siguiendo las
consignas del libro y del profesor. También algunos alumnos pensaban que el
gráfico les había ayudado a elaborar una visión más global de la
complementación verbal y que hablar en la resolución de problemas, y hacerlo
colectivamente, también les había ayudado a clarificar ideas (aunque estas
ideas fueran muy básicas y expresadas con un metalenguaje impreciso).
Finalmente, había alumnos que decían que hablar les provocaba más dudas
que certezas, pero esto también puede ser visto como indicio de aprendizaje.
3.1.1. Resultados y cuestiones que surgen
En la secuencia que acabamos de describir, y en relación al oral, los
alumnos trabajaron en pequeño grupo de una manera muy intensa:
sistematizando los datos recogidos, preparando la exposición de resultados,
elaborando el documento de consulta, clasificando los verbos, o dialogando en
la prueba oral final y en la evaluación por parejas. Si bien no se hizo un trabajo
explícito sobre las normas básicas del habla exploratoria el proyecto sí preveía
varios momentos para reflexionar sobre la importancia de una interacción
verdaderamente colaborativa en el seno de cada grupo, orientada en algunos
momentos a una cuestión práctica: sólo respetando unas determinadas
condiciones las grabaciones en audio serían inteligibles.
A continuación presentamos una serie de conversaciones en las que el
habla exploratoria toma formas diferentes. Algunas son generadas en el seno
de la secuencia que estamos describiendo y otras corresponden a una prueba
piloto. Esta exploración previa nos permitió constatar el potencial que la
discusión en pequeño grupo tiene para la reflexión metalingüística y, en último
término, para el aprendizaje gramatical. En el ejemplo del Cuadro 10 los
alumnos tenían que discernir entre el diferente comportamiento de los verbos
“enviar” y “molestar” en cuanto a los complementos. Efectivamente, el primero
es un verbo transitivo típico con dos complementos que expresarían las ideas
de tema y meta, que reciben los casos de acusativo y dativo respectivamente;
el segundo, en cambio, es un verbo muy peculiar en catalán y también en
castellano, puesto que asigna caso dativo al experimentador (que en verbos
como “aimer” o “to like” recibe el caso nominativo) y pospone el sujeto (una
posición típica de caso acusativo en las lenguas románicas).
Cuadro 10
Me han enviado esas fotos vs Me han molestado esas fotos
1. G.: le tiemblan las piernas | eso es como le tiemblan las piernas | la eme
es lo que hace función de complemento indirecto y aquellas fotos hace función de sujeto |
porque si cambias el verbo me molesta cambia también me molesta esa foto
2. C.: l eme XXX
3. G.: no, la eme es del complemento indirecto | es como el le de le tiemblan las piernas ||
cuarto cuadrante
94
G. hace una analogía con otro verbo, “temblar”, que tiene un
comportamiento como el de “molestar”, y parece que esto la ayuda a observar
a través de la prueba de la concordancia que el elemento pospuesto no es el
complemento directo sino el sujeto. También por analogía establece que el
pronombre inicial es complemento indirecto y no sujeto y acaba clasificando el
verbo en el cuadrante correcto. Es un ejemplo que a primera vista carece
propiamente de interacción pues más bien encontramos “pensamiento en voz
alta”. Una suposición sería que la alumna encuentra en la propia habla una
ayuda para establecer la analogía entre los dos verbos mencionados. Justo es
decir que “molestar” tiene un doble comportamiento estativo y causativo pero
esto no afecta el razonamiento de la alumna. Podríamos decir que el
fragmento siguiente (Cuadro 11), de la secuencia que estamos describiendo,
es muy parecida al que acabamos de ver.
Cuadro 11
El gat caza al ratón vs Le gustan los pasteles de chocolate
37. Albert: porque en una frase está en singular y a la otra en plural
38. Dalmau: porque si la pones en plural la (a) sonaría mal || el gato cazan al ratón | y en la
(b) los gatos caza al ratón ||| le gusta la tarta de chocolate | Le gustan las tartas de
chocolate || le no está en plural porque le es un complemento indirecto | porque | la
estructura de los XX de los verbos intransi ay de los verbos || psicológicos es complemento
indirecto verbos y sujeto y y y | y lo que cambiaaa | y los complementos no tienen que
concordar en género y número con el verbo y el sujeto bueno | con el sujeto
A pesar de que Albert no interviene de forma activa en el razonamiento
del compañero sí lo hace de una forma pasiva: podríamos interpretar que es el
formato de conversación lo que suscita una reflexión que como en el caso
anterior parece pensamiento en voz alta. En él se dan varias operaciones,
como por ejemplo la investigación de un patrón oracional (como en el caso
anterior) y la definición aprendida de memoria, cuando habla en términos de
“concordar en género y número con el verbo”.
Un ejemplo de habla bastante colaborativa es el siguiente (Cuadro 12),
en el que los alumnos no reflexionan sobre ninguna frase sino que tienen que
determinar a qué cuadrante del gráfico colocan el verbo “enviar”. Un alumno lo
coloca en el cuadrante con dativo y el otro, en el cuadrante con acusativo y
dativo. Dos aspectos podemos remarcar de ello: en primer lugar, para
argumentar las respectivas posiciones cada alumno aporta un ejemplo que
efectivamente responde a su intuición; en segundo lugar, no se dan cuenta que
los dos tienen razón. A pesar de que hay más interacción que en el ejemplo
anterior la última intervención indica que no se llega a producir una
coincidencia.
Cuadro 12
¿Dónde colocarías el verbo enviar?
95
1. G.: menos complement indirecto
2. C.: pero enviar sempre lleva complemento indirecto
3. G.: mira enviaron esas fotos XX está bien | iría aquí
4. C.: no
5. G.: lleva complemento directo | aquí está el verbo XX
6. C.: pon que no se puede porque tiene que llevar complemento indirecto | [al profesor]
¿dónde lo ponemos éste | ¿dónde? ¡eo!
7. XXX
8. C.: debería ir aquí | porque tiene complemento directo e indirecto | el verbo enviar
debería ir en el cuadrante de arriba a la derecha porque tiene complemento directo e
indirecto | ejemplo me han enviado esas fotos me es el complemento indirecto y esas fotos
el directo
En el fragmento siguiente (Cuadro 13) los alumnos discuten si “vivir”
puede llevar o no CD y piensan en términos del instrumento de clasificación
verbal. Contrariamente al ejemplo precedente, se trata de una muestra en la
que la interacción lleva a uno de los participantes, Dalmau, a asumir a través
del razonamiento colectivo la solución construida colaborativamente:
Cuadro 13
154. Damià: sí pero es que es una chorrada decir ¿qué vives? | la vida
155. Domènec: ¿y? | pero se una frase
156. Damià: ¿qué vives? la vida [sic]
157. Albert: pero puedes decir otra cosa que la vida
158. Dalmau: nooo | ¿yo vivo el mundo?
159. Domènec: yo vivo el fútbol [sic]
160. David: ||| sí
161. Ramón: yo vivo el baloncesto
162. Dalmau: iría a más complemento directo ||
En el Cuadro 14, sobre “enviar” y a diferencia del diálogo anterior, los
alumnos llegan a un acuerdo en relación al doble comportamiento de este
verbo. La interacción es más dinámica y parece que por ello la alumna S., en el
intercambio 9, se atreva a pensar en voz alta para probar si el verbo “enviar”
puede actualizarse con dativo pero sin acusativo. En el ejemplo que propone
aparece la forma fonética [li], que en catalán (la lengua original del diálogo)
central equivale a dos formas homófonas: li-dativo (en castellano “le”) y l’hiacusativo/dativo (en castellano “se la”). Parece que la alumna “siente” que esta
forma aglutina tanto el acusativo como el dativo porque desestima
acertadamente que “enviar” pueda expresar el destinatario pero no aquello que
se envía. Se trata, sin embargo, de un momento muy fugaz que no llega a
cristalizar en un razonamiento consciente por parte de ningún miembro del
grupo.
Cuadro 14
¿Dónde colocarías el verb enviar?
96
1. G.: enviar || enviar
2. S.: ¿aquí qué va? complement directo e indirecto
3. A.: no | directo y no indirecto
4. S.: no | porque no es enviar | yo envié una carta a María
5. G.: y no importa a quién | envié una carta
6. S.: por eso | enviar lleva indirecto | ¿a quién? a María
7. G.: pero no hace falta decirlo
8. A: yo envié una carta | no hace falta el quién
9. S.: puede | pero también puede | y sin el directo también puede ir || le envié | no | no |
[ríen]
10. S.: no va es un XXX [ríen] | no nada | puede ir en dos sitios
11. A.: puede ir ||| sí
12. G.: sí
Finalmente, en el Cuadro 15 se tiene que discutir si “robar” puede
actualizarse con un acusativo y un dativo. Una alumna usa la expresión “no
suena bien” para indicar que de acuerdo con su intuición gramatical la frase
que ella misma ha propuesto no es correcta. Sin embargo sí lo es y la alumna
se encuentra en una contradicción. Un razonamiento podría ser como sigue: el
dativo que expresa el verbo “robar” no corresponde al prototipo de dativo-meta,
sino que se trata de un dativo-posesivo. Parece que las dos intervenciones
finales busquen desencallar el razonamiento. En primer lugar, la alumna C.
hace una analogía con el complemento circunstancial de lugar, que no
equivale al complemento indirecto pero que en catalán puede empezar
también por “a”. En segundo lugar, la alumna A. dice que sí “suena bien”.
Efectivamente, es una frase que probablemente les suena bien a las tres
alumnas pero a la hora de razonar el valor de este complemento se generan
dudas por el hecho de que “robar” expresa un dativo no prototípico.
Cuadro 16
El verbo robar tiene siempre el comportamiento [+CD +CI]?
1. M.: y éste no puede ir porque | robó un cuadro | a Pedro ||||
2. C.: no | robó un cuadro
3. M.: |||| no suena bien
4. C.: en casa de Juan
5. A.: hombre sonar bien sí suena bien | a ver puede ser | robó
Como hemos visto se trata de diálogos muy ricos en los que más allá de
los errores y a menudo sin que nadie acabe de redondear los razonamientos
apuntados, los alumnos se esfuerzan por aclarar los problemas planteados, “se
sueltan” e “intuyen cosas”, opinando y estableciendo analogías. La situación de
conversación nos proporciona, pues, datos muy valiosos sobre las intuiciones,
los problemas y el comportamiento de los alumnos en el seno de la interacción.
El análisis de otros diálogos parecidos en Fontich (2006) remarca que
en las conversaciones no aparecen referencias explícitas a dos contenidos
clave de la secuencia: la operación de clasificación de verbos y la triple
relación de aceptación, exigencia o rechazo del verbo en relación al
complemento. Sin embargo sí podemos interpretar que algunos razonamientos
se apoyan implícitamente en estos contenidos. El diálogo siguiente podría ser
ejemplo de diálogo cooperativo en el que parece claro que las opciones
97
finalmente aceptadas por el grupo son fruto de una operación implícita de
clasificación del verbo según los complementos. Se trata de un ejemplo de
construcción conjunta del razonamiento. En este caso (Cuadro 16) los alumnos
discuten sobre el verbo “consistir”. Dalmau explora el contorno argumental del
verbo y añade un CD; después conjuga erróneamente el verbo en primera
persona del singular, de la cual este verbo es defectivo. En los dos casos, es
Domènec quien va guiando a Dalmau en su tanteo: en un primer momento
especifica que este verbo exige CP, después recurre a la fórmula “verbo +
preposición” y finalmente pone un ejemplo. Dalmau va “tomando nota” y al
final es él quien interviene en el equívoco provocado por la pregunta de Damià
al verbo: tal como está formulada debería responderse con el sujeto. En
catalán, si se quiere responder con el CP, la pregunta tendría que incluir
obligatoriamente la preposición, pero esto último ya no es posible porque un
último turno da el diálogo por acabado.
Cuadro 16
173. Damià: vale | ya está || a ver consistir
174. Dalmau: ¿consistir qué sería? | pues
175. Domènec: siempre lleva complemento preposicional
176. Dalmau: consistir alguna cosa
177. Ramón: XX
178. Domènec: es consistir en
179. Dalmau: yo consisto || en llevar
180. Domènec: el juego consiste en chutar la pelota
181. Ramón: y que entre en la portería
182. Albert: consiste
183. Ramón: complemento directo
184. Domènec: no
185. Albert: fijo
186. Domènec: es preposicional || el juego consiste | en | chutar la pelota
187. Dalmau: es preposicional || menos CI menos CD
188. Damià: porque siempre es consiste en
189. Dalmau: no tiene directo y no tiene indirecto
190. Ramón: ¿qué preguntas?
191. Damià: sí || puede tener directo
192. Albert: ¡toma!
193. Damià: el juego || consiste en chutar la pelota | ¿qué consiste en chutar la pelota?
194. Dalmau: el juego sería sujeto
195. Albert: ¡eh, que queda llamar!
Asimismo en el siguiente diálogo se aprecian dos estrategias: la
pronominalización y el recurso a verbos modelo. El recurso a la
pronominalización pone sobre la mesa que la intuición gramatical del alumno
no siempre recubre los mecanismos de la lengua normativa estándar: algunos
de los alumnos observados en el diálogo tienen problemas con los pronombres
en catalán de complemento directo indefinido “en” (en castellano “lo, la, de
ello”) y de complemento de régimen “hi” (inexistente en castellano). En estos
casos, no es fácil para el aprendiz aproximarse al fenómeno a partir de un
razonamiento inductivo puesto que el alumno no siente como parte de su
idiolecto el elemento gramatical analizado, y recurre a la pronominalización
incorrectamente sin percibirlo. A pesar de que se trata de pronombres
98
intraducibles al castellano, el resultado sería algo así como lo siguiente. En
cuanto al complemento directo indefinido: “[De política], tots en parlaven” [De
política,] Todos *la hablaban – Todos hablaban de ella; en cuanto al
complemento de régimen: “Segons diu, George Bush hi creu [en Déu]” Según
dice, George Bush *lo cree [en Dios] – cree en Él. Los alumnos en su tanteo
también recurren a proformas propias de la lengua hablada en catalán
coloquial como *lis o *elzi (Cuadros 17 y 18), que aglutinan varios valores,
como la combinación acusativo y dativo.
Cuadro 17
29. Dalmau: ¿a quién envía la carta?
30. Albert: ¿a quién? preguntamos ¿a quién?
31. Dalmau: Joan regala un libro a sus primas | también se puede substituir por | en
esta frase también se puede pusbtituir por el pronombre | Joan “lis” les regala | “li” le
regala un llibro ||
32. Albert: no queda bien | XX
33. Dalmau: no || Joan “elzi” les regala un libro | ahora sí | Joan “elzi” les regala un
libro | a sus primas | XX | “elzi” les sería a sus primas
Cuadro 18
64. Dalmau: eeeeeh | el complemento | el complemento preposicional es el que tiene
| va precedido de una preposición | hablaban | de política || de es una preposición |
entonces de política es el complemento preposicional |
65. Albert: y es eso | ya está
66. Dalmau: me acuerdo de que también se podía substituir por un pronombre | que
era todos la hablaban ooo | algo así | era ||| ¿tú te acuerdas?
67. Albert: no
68. Dalmau: según dice, George Bush cree en Dios | según dice George Bush *en
cree | sería como | como un pronombre | los puede substituir
Por otro lado, y como ya veíamos más arriba, la referencia a verbos
modelo aparece como una estrategia útil para activar conocimiento gramatical,
tal y como se puede observar en el siguiente diálogo (Cuadro 20), en el que la
imposibilidad del verbo “nacer” para aceptar el CD debido a su intransitividad
se relaciona a través de la analogía con el patrón oracional transitivo y con un
verbo que encaja en él: “parir”.
Cuadro 20
88. Àlex: y las incorrectas son el niño nació el nacimiento y la madre nació al niño
89. David: las dos últimas serían incorrectas porque nacer | es | un verbo intranstivo
puro | y los verbos intranstivos puros no admiten complemento directo | el niño nació
ayer | ayer no es | no es complemento directo | no haría función de complemento
directo sería complemento circunstancial | pero el niño nació el nacimiento o | la
madre nació al niño | la madre nació al niño | al niño sí que sería complemento directo
pero no | no se puede hacer
90. Àlex: no tiene sentido
91. David: en todo caso sería la madre parió al niño
99
En el trabajo mencionado de Fontich (2006) se considera que una
nueva implementación de la secuencia tendría que perseguir una mayor
capacidad de los alumnos para explicitar la relación del verbo con los
complementos, considerando que esto sería indicio de un mayor grado de
aprendizaje. Plantea dos posibles vías para conseguir esto: la elaboración de
un descriptor y la ampliación del foco de atención oracional también al sujeto.
En cuanto al descriptor, plantea la necesidad de traducir los objetivos de la
secuencia a comportamientos observables del tipo “Contrastan los usos del
verbo con varios complementos” o “Hacen referencia al gráfico clasificatorio”.
En cuanto al concepto de oración, propone un planteamiento de tipo léxico en
el que el sujeto y los complementos se consideren argumentos con una diversa
relación con el predicado verbal. Esta última idea es desarrollada en la
secuencia objeto del presente estudio, que persigue también desarrollar un
instrumento de análisis más fino de los diálogos, que permita ir más allá de una
visión impresionista y atomizada de los procesos de construcción del saber
metalingüístico en la interacción oral (Fontich, 2011a).
3.1.
RESUMEN
En este capítulo hemos hecho referencia al término “gramática” y a las
razones para su estudio. Este término se caracterizaría por una primera gran
distinción: la gramática interna (el conocimiento inconsciente que cualquier
hablante tiene de la lengua) y la gramática externa (el estudio explícito que
hace el lingüista, dentro del cual encontraríamos las formalizaciones de la
gramática escolar). En cuanto a su enseñanza, las posiciones contrarias y
favorables a atribuir un rol activo a la gramática en el aprendizaje de lenguas
han fluctuado a lo largo de la historia reciente. La conclusión actual es que la
relación entre gramática y uso de la lengua no es directa pero sí de una gran
importancia. Sería posible bajo determinadas condiciones, que afectarían a
distintos aspectos (objetivos de la instrucción gramatical, transposición
didáctica, terminología, etc.) y reclamaría un modelo de intervención para
integrarlas.
Hemos expuesto que el modelo de intervención será para nosotros el de
Secuencia Didáctica de Gramática (SDG), que significa la superación de una
visión puramente transmisiva de la enseñanza gramatical, la consideración del
papel activo y constructivo del aprendiz, y la necesidad de aproximaciones
holísticas más allá de la tarea aislada y puntual. Este modelo persigue una
enseñanza basada en una interacción rica, que permita una diversidad en las
oportunidades de aprendizaje y la posibilidad de participación de aprendices
con habilidades diversas. Hemos visto que el modelo se caracteriza por varios
rasgos (tres submodelos de intervención, organización en tres fases, etc.) y
hemos descrito algunos ejemplos de experiencias desarrolladas en el aula. La
idea de partida de las secuencias orientadas al estudio del sistema gramatical
es que el código puede ser objeto interesante de exploración si se prevén
situaciones en las que el alumno se implique activamente en la construcción
del saber objeto de aprendizaje, a partir del trabajo colaborativo y la interacción
y una aproximación a la gramática que tenga en cuenta los usos lingüísticos.
100
Hemos visto cómo además de ser un modelo para la enseñanza y el
aprendizaje también lo es para la investigación sobre cómo construyen los
escolares el razonamiento gramatical y sobre qué elementos inciden en este
proceso. Éste es el escenario de la secuencia objeto de exploración en el
presente trabajo, que tiene un antecedente, una secuencia titulada “La
clasificación de los verbos según los complementos verbales”. En ella los
alumnos debían completar varias actividades alrededor de verbos y
complementos a partir de la noción de transitividad y empleando un
instrumento gráfico clasificatorio basado en los polos [+CD +CI]. La secuencia
estaba orientada a remarcar que el verbo acepta, exige o rechaza los
complementos según su base semántica prototípica y según también la
dimensión pragmática del acto comunicativo. Las conversaciones
desencadenadas en pequeño grupo mostraban el potencial que la discusión
tiene para la reflexión metalingüística y, en último término, para el aprendizaje
gramatical. Como hemos visto se trata de diálogos muy ricos en los que, más
allá de los errores y a menudo sin que las intuiciones acaben cristalizando en
razonamientos plenamente articulados, los alumnos se esfuerzan en aclarar
los problemas planteados, “se sueltan” e “intuyen cosas”, opinando y
estableciendo analogías, y haciéndolo en algunos casos de forma claramente
colaborativa. El estudio remarca la necesidad de explorar maneras de
desarrollar en el aula la perspectiva léxica sobre la oración, así como
instrumentos para explorar la interacción oral, unas ideas retomadas en la
secuencia objeto del presente estudio.
101
102
PARTE II. LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA
103
104
4.
OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
En este apartado presentamos los objetivos de nuestra investigación y las
preguntas que se derivan de ellos. En primer lugar presentamos cada uno de
los tres objetivos del trabajo a partir de una síntesis del marco teórico expuesto
anteriormente. En segundo lugar identificamos las preguntas generales y las
preguntas especificas en las que se concretan.
4.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El presente trabajo es una contribución a la elaboración de un nuevo
modelo de enseñanza y aprendizaje de la gramática y se plantea tres
objetivos: validar un modelo de enseñanza y aprendizaje de la gramática,
saber cómo se construye el conocimiento gramatical en acción, y poner este
proceso de construcción en relación al modelo de Secuencia Didáctica
adoptado. En primer lugar, nuestra intención es saber de qué manera podemos
crear para la enseñanza y el aprendizaje de la gramática un contexto rico que
estimule a los alumnos y los implique en las tareas propuestas. En segundo
lugar, queremos establecer las condiciones metodológicas de una
investigación de los procesos de enseñanza y aprendizaje gramatical en
situación natural de aula. En tercer lugar, queremos indagar en el proceso de
aprendizaje gramatical en situación de interacción en pequeño grupo.
En el primer capítulo hemos caracterizado el modelo sociocultural de
enseñanza y aprendizaje y hemos expuesto las nociones de contexto escolar,
andamiaje, conocimiento de principios y habla exploratoria. En este modelo el
contexto responde a una concepción del aprendiz como agente activo que
construye colaborativamente con los demás su conocimiento y que lo hace a
través del lenguaje como instrumento mediador. Hemos expuesto cómo estas
ayudas condicionan un tipo de diseño de intervención, en relación a cuestiones
como por ejemplo explicitar claramente a los alumnos los objetivos y
contenidos objeto de aprendizaje, o velar por una planificación inicial
contingente respecto del desarrollo de la secuencia. La investigación ha
explorado cómo estas ayudas son interiorizadas por los propios alumnos en su
interacción oral. Debemos explorar cuáles pueden ser las medidas en el aula
para una interacción efectiva en pequeño grupo no directamente controlada
por el profesor.
En el segundo capítulo nos hemos centrado en el estudio de los
conceptos gramaticales de los escolares y hemos abordado como puntos
importantes la relación entre uso de la lengua y reflexión sobre el sistema
gramatical, así como los conceptos gramaticales de los escolares. El presente
estudio se sitúa en una tesitura diferente de la investigación mayoritaria sobre
conceptos gramaticales de los escolares llevada a cabo hasta el momento,
puesto que el escenario no es la entrevista semiestructurada entre investigador
e informante fuera del aula para explorar los procesos de construcción de
conocimiento sino cómo estos procesos se desarrollan en un contexto natural
de aula. Este contexto puede ser mediado por el profesor pero como ya hemos
expuesto nuestro interés se centrará en el proceso de aprendizaje gestionado
por los grupos sin el concurso directo del docente.
105
En el tercer capítulo, sobre la enseñanza y aprendizaje de la gramática
en la escuela, hemos abordado la fundamentación léxica de la oración, la
participación y experimentación para un conocimiento gramatical más
elaborado, y el criterio de elementalidad. Nuestra intención es validar el
conjunto de medidas arbitradas por el docente a partir de un modelo de
intervención, el de Secuencia Didáctica de Gramática (SDG). Un primera idea
de partida es la necesidad de adoptar una perspectiva léxica para el estudio de
las nociones gramaticales, por la necesidad de redimensionar la relación que
hay entre la gramática para la escuela y los modelos lingüísticos de referencia,
asumiendo que la escuela tiene que desarrollar planteamientos que ayuden al
alumno a articular su reflexión metalingüística. Queremos saber si una
perspectiva léxica puede ser útil en una situación natural de aula. Una segunda
idea de partida es que este enfoque puede promover una mayor reflexión por
parte del alumno, pero que esto también depende de la creación y
participación en entornos ricos y versátiles. Estos entornos contribuirían a la
construcción de conocimiento gramatical diverso y permetirían la participación
de alumnos con capacidades también diversas. Una tercera idea de partida es
la asunción que la lógica de la materia no se corresponde con la lógica del
aprendizaje. Queremos saber si podemos establecer una relación entre el
desarrollo de la secuencia y la organización de la materia, de tal manera que
se vaya complexificando un núcleo inicial de nociones elementales.
Los estudios llevados a cabo hasta el momento no delimitan una
metodología de estudio de la enseñanza y aprendizaje en situación natural de
aula que integre los procesos dinámicos desencadenados y la construcción de
los conceptos gramaticales de los escolares. Una de las necesidades
planteadas es explorar el proceso de enseñanza y aprendizaje desencadenado
en la interacción entre estudiantes en el contexto del nuevo programa. Así, el
diseño de intervención no es concebido como un modelo para el estudio
experimental o como un marco estable para la interpretación posterior, sino
como un contexto para la intervención que abrirá al investigador espacios para
la investigación entendida como una evaluación orientada a entender y mejorar
los procesos desencadenados. En cuanto a la metodología nuestra intención
es dar cuenta de los efectos del modelo de intervención de reflexión-acción
adoptado por el docente y desarrollar un modelo de análisis de la interacción
verbal. Se trata de dos aspectos complementarios en un tipo de investigación
que no es estrictamente praxeológica y que parte de la práctica para elaborar y
afinar unos planteamientos teóricos que tendrán incidencia en la práctica. En
cuanto al modelo de análisis de las interacciones orales, tiene que dar cuenta a
la vez de la capacidad de los alumnos de construir un discurso exploratorio
argumentativo y de la relación que este discurso tiene con el desarrollo y la
transformación del contenido metalingüístico.
4.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
A continuación presentamos las preguntas de investigación. En total
formulamos cuatro preguntas de investigación generales cada una de las
cuales se concreta en varias preguntas específicas. Estos interrogantes hacen
referencia a los tres polos del triángulo didáctico: el modelo de enseñanza y
aprendizaje adoptado, la construcción del conocimiento gramatical, y el objeto
106
gramatical. También a la metodología de estudio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje gramatical.
1. ¿Cuáles son las características que una secuencia didáctica debe reunir
para favorecer la reflexión de los alumnos?
1.1. ¿Cómo podemos crear un contexto rico y estimulante para el aprendizaje de
la gramática?
1.2. ¿Qué influjo tiene el macrocontexto del diseño de la secuencia sobre el
microcontexto de las interacciones en pequeño grupo?
1.3. ¿Cuál tiene que ser el rol del profesor a la hora de desarrollar procesos de
andamiaje que promuevan la autonomía del alumno?
1.4. ¿Qué espacio tiene que ocupar en estos procesos el habla exploratoria?
2. ¿Cómo construyen los alumnos su conocimiento gramatical en el seno de
una secuencia orientada al estudio del sistema?
2.1. ¿Qué aproximación podemos hacer al sistema gramatical para que no quede
totalmente desligado de los usos de la lengua?
2.2. ¿Cómo son los conceptos gramaticales de los escolares?
2.3. ¿Cómo es la actividad metalingüística desarrollada en la interacción en
pequeño grupo y que lleva a elaborar estos conceptos?
3. ¿Cómo se pueden trabajar las nociones gramaticales según el modelo de
la Secuencia Didáctica de Gramática?
3.1. ¿Cómo podemos abordar las nociones oracionales básicas para abrir la
puerta a un aprendizaje de la gramática centrado en la reflexión y superar una
visión mecanicista y eminentemente memorística de este aprendizaje?
3.2. ¿En qué medida una secuencia de actividades que promueve la
manipulación del material lingüístico permite al alumno avanzar en su
aprendizaje gramatical?
3.3. ¿Cómo se puede presentar el material objeto de enseñanza y aprendizaje
para que su necesaria simplificación no constituya en realidad un obstáculo
para el aprendizaje?
4. ¿Cómo podemos dar cuenta metodológicamente del estudio de los
procesos de aprendizaje?
4.1. ¿Cómo analizar la dinámica de desarrollo de una Secuencia Didáctica en la
que el investigador es a la vez profesor?
4.2. ¿Qué incidencia tiene este modelo en el conjunto de la actividad de los
alumnos?
4.3. ¿Cómo tiene que ser un modelo de análisis que dé cuenta de los procesos
argumentativos desencadenados en la interacción en pequeño grupo y
centrados en la solución de problemas gramaticales?
107
5.
METODOLOGÍA
En este apartado nos centraremos en la metodología que hemos seguido. En
primer lugar, haremos unas consideraciones sobre la naturaleza de nuestro
estudio. En segundo lugar, describiremos la intervención llevada a cabo, tanto
en relación a las opciones teóricas tomadas sobre los contenidos de
enseñanza / aprendizaje como en relación al diseño de la intervención. En
tercer lugar, presentaremos dos modelos de análisis de la interacción oral en
pequeño grupo que nos han servido para elaborar nuestro modelo, y
describiremos con detalle cada una de las unidades de análisis y de las
categorías que proponemos. En cuarto lugar, caracterizaremos los datos
recogidos que serán objeto de análisis posterior. Un resumen final sintetizará
las ideas expuestas.
5.1.
MARCO GENERAL
La presente investigación constituye un estudio de caso sobre la
actividad metalingüística de unos escolares en una situación natural de aula.
En este tipo de estudio el análisis de los datos sólo puede hacerse teniendo en
cuenta el contexto en el que estos datos se han producido puesto que los
contextos pueden ser de una gran diversidad. El estudio de situaciones reales
de enseñanza y aprendizaje constituye una condición básica de este tipo de
investigación puesto que en último término el objetivo es crear un marco
teórico que fundamente un modelo de intervención. Como ya hemos indicado,
para Cambra (2003) estos estudios se caracterizan por su naturaleza
participante y etnográfica en la recogida de datos (grabaciones, registros
narrativos, entrevistas...), y Coll y Solé (1990) remarcan, además, el rechazo
que muestran a los principios positivistas sobre la naturaleza del saber y la
adopción de un punto de vista émico en el análisis de estos datos (y no externo
a partir de una categorización previa), la tendencia a desarrollar análisis
cualitativos aunque sin descartar los procedimientos cuantitativos, y el foco de
atención en el discurso generado en la interacción entre profesores y alumnos,
entendiendo este discurso y esta interacción como piezas clave del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Se trata, pues, de estudios que adoptan postulados
socioculturales y defienden un procedimiento de observación interpretativa
para dar cuenta del discurso en el aula como medio para construir el saber,
considerando que el conocimiento no se puede referir nunca a una frase o a
una estructura aislada, sino que depende de las acciones e interpretaciones de
los participantes en el curso de la conversación: los significados, además de no
ser entidades estáticas, nacerían en la interacción y a la vez modularían esta
interacción (Cubero et al 2008).
Como ya hemos apuntado, la intención de trabajar sobre datos surgidos
de situaciones naturales de aula responde, en el marco de la investigación en
didáctica, al objetivo de comprender los procesos que se dan en el seno de
estas situaciones y aportar respuestas a los retos que estos procesos plantean
(Bronckart, 1989; Bronckart y Schneuwly, 1991). Pretende en definitiva explicar
las complejas relaciones que se establecen en el triángulo didáctico,
basculando de la práctica a la teoría para volver a la práctica, lejos de una
108
estricta dimensión praxeológica. Si el objetivo es conocer y “pensar” la práctica
nos hará falta una apertura de las modalidades de investigación que sobrepase
la dicotomía de estudios cualitativos-cuantitativos y que pueda dar respuesta
de una manera más afinada a la complejidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. De esta aproximación diversa al objeto de estudio se desprende
que los instrumentos para conocer la realidad de la enseñanza y el aprendizaje
de lenguas pueden ser variados y complementarios. En este sentido Hillocks
(2005) considera falsa la dicotomía cuantitativo-cualitativo: después de hacer
un repaso a la noción de realidad que se desprende de cada una de ellas y
describir la expresión lingüística argumentativa de estos estudios, muestra la
necesaria complementariedad de las dos perspectivas, remitiéndose a estudios
cuantitativos que implícitamente se sitúan en la tesitura interpretativa (con un
lenguaje muy modalizado, por ejemplo) y a estudios cualitativos en los que
implícitamente se hace referencia a la cantidad (como indicador importante que
deberá ser interpretado en un sentido u otro, y aunque esta cantidad no se
desarrolle en términos formales). En este sentido van Lier (1988) propone una
distinción entre modalidades de investigación a partir de las variables
[+estructuración] [+control], de tal manera que en el cuadrante [+estructuración
+control] habría entre otros la investigación experimental y en el polo opuesto
[-estructuración -control]
habría entre otros el estudio de caso o la
investigación acción.
Para los didactas es interesante conocer las formas de enseñar que
puedan generar un aprendizaje reflexivo, en relación al estudio de caso en el
marco de la investigación acción. La investigación en el aula es muy compleja
y el investigador se encuentra aturdido ante la gran heterogeneidad de datos
que se deriva de ella: será únicamente después de falsos inicios y de largas
horas luchando con los datos cuando empezarán a emerger de estos datos
patrones identificables (Potter, 1996, citado en Cubero et al 2008). Algunos
estudios semiexperimentales (como los de N. Mercer y su equipo que hemos
mencionado) hacen hincapié en el contraste entre un grupo experimental y un
grupo de control y diseñan protocolos de observación que puedan dar cuenta
de los avances en los aprendizajes realizados, sin caer en una descripción
analítica de estos procesos a partir de categorías ad hoc.
Nuestro trabajo aúna los rasgos propios del estudio de caso con los de
la reflexión-acción. El modelo que quiere validar, el de Secuencia Didáctica de
Gramática, aspira a ser guía de la intervención (respondiendo al nivel macro)
pero también pretende ser una hipótesis de trabajo, en el sentido de ser una
intervención que busca ayudar al aprendiz a interiorizar los conocimientos
gramaticales, así como también al docente y al investigador a identificar los
obstáculos con los que se encuentra el proceso de interiorización
(respondiendo al nivel micro). Este modelo promueve unas dinámicas que
pueden llegar a ser muy abiertas y reclama que el profesor sea también
investigador de las propias prácticas.
La educación es una reconstrucción de la experiencia (Stenhouse,
1985) y requiere un proceso recursivo de la práctica a la teoría para volver a la
práctica en el que la reflexión se produce antes, durante y después de la
experiencia con distintos grados de estructuración (Schön, 1983; Griffiths y
Tann, 1992). En un extremo habría una reflexión muy local y ligada al
desarrollo de la actividad, sobre la que el docente interviene de manera
reactiva, y en el otro habría la reflexión plenamente estructurada como
109
investigación que persigue elaborar conocimiento orientado a un cambio
conceptual tanto en las prácticas docentes como en la propia investigación.
Desde este punto de vista, el docente se sitúa en la dialéctica creada entre lo
que Vygotsky (1978) llama ‘conceptos espontáneos’ y ‘conceptos científicos’.
Mientras que los primeros están ligados a la experiencia directa del mundo, los
segundos surgen de una mirada distanciada sobre el flujo cambiante de la
realidad, que nos va a permitir elaborar modelos para volver sobre esta
realidad e interpretarla.
Reconducir las dinámicas creadas en el aula implicará recoger el
“material” generado por los alumnos en sentido amplio (reflexiones, preguntas,
reacciones esporádicas, material escrito, diarios...) y pasarlo siempre por la
criba de los objetivos marcados por la secuencia. Como ya hemos dicho
corresponde al docente adoptar un rol de guía y observador. No actúa como un
experto en lingüística sino como un agente que atiende tanto a la enseñanza
como al aprendizaje y a partir de esto se convierte en guía de la intervención.
Como hemos dicho, reflexiona en la práctica, desde la práctica y sobre la
práctica para comprenderla y transformarla: en último término en una situación
natural de aula nadie mejor que el docente para acompañar, evaluar y
entender los procesos que siguen los alumnos en aula y para regular las
propias intervenciones (Korthagen et al 2001). El docente no siempre
dispondrá de las condiciones para realizar una observación pausada, pero esto
no significa que no pueda mantener en todo momento una actitud reflexiva,
que en su nivel más profundo exigirá acogerse a un marco de investigación y a
unos procedimientos concretos de estructuración, análisis e interpretación de
los datos (McKernan, 1999; Latorre, 2003). En este contexto los escritos del
profesor tienen un potencial autoregulador que no se acaba con el final
cronológico de la secuencia: la capacidad del escrito para ser autónomo nos
permitirá continuar pensando lo que ha sucedido en el aula. El diálogo abierto
con nuestros iguales nos llevará a textos cada vez más elaborados y a nuevas
implementaciones de la secuencia, y nos permitirá integrarnos
progresivamente en una comunidad de aprendizaje, colaborando a su vez a
crear esta comunidad. Desde la perspectiva etnográfica no se puede esperar
que sean otras instancias las que se encarguen de galvanizar las vivencias del
docente en el aula: esto significa que éste contará con el cuerpo escrito de
experiencias, ideas, reflexiones, etc. para participar de formas diversas
(monografías, seminarios, moodles, blogs, conferencias, jornadas...) en un
espacio de intercambio amplio pero también riguroso y dar vida así a la
investigación en didáctica, en nuestro caso de la gramática.
La reflexión acción tiene sus orígenes en los estudios pioneros sobre la
dinámica de grupos de la psicología social y la Gestalt liderados por K. Lewin
en la primera mitad del siglo pasado. En el marco escolar se inscribe en las
corrientes de la investigación en el aula de orientación etnográfica y
sociocultural, que no se basan exclusivamente ni en los inputs (programas,
materiales didácticos) ni en los outputs (los resultados conseguidos) sino en lo
que efectivamente pasa en la clase (Escobar, 2000). Tiene un carácter
cualitativo, descriptivo y émico, con el objetivo de que el aula deje de ser una
“caja negra” y se pongan al descubierto algunos de los mecanismos que
operan para incidir en ellos. Se caracteriza por ser una intervención
desplegada en bucles sucesivos que dilatan el proceso de aprendizaje y crean
el imprescindible espacio para que el docente pueda reflexionar, utilizando la
110
escritura a la vez como registro y como instrumento exploratorio. Esta reflexión
busca perder el miedo a la intervención, puesto que identificar errores y
aciertos será el camino para mejorar en un sentido amplio que podemos
resumir en operaciones como las siguientes: interrelacionar necesidades de
aprendizaje, intenciones didácticas e intervenciones concretas; ser conscientes
de la distancia entre la intervención real (dinámica y sujeta a imprevistos) y la
planificación inicial; idear instrumentos de autoregulación para el aprendiz;
integrarse progresivamente en una comunidad de aprendizaje amplia; y tener
en definitiva las riendas del propio desarrollo profesional, estableciendo
diagnósticos, revisando fórmulas escolares, equivocándose, acertando,
arriesgando y aprendiendo (Schön, 1983). La reflexión acción proporciona al
docente el espacio para pensar la práctica en un movimiento recursivo de
espiral, y se corresponde con un género discursivo específico constituido por
siete pasos: 1) formulación del problema; 2) investigación de posibles
soluciones; 3) planificación de la intervención; 4) intervención en el aula y 5)
observación de la intervención; 6) evaluación (reflexión y discusión); 7)
divulgación, revisión y (posible) nueva implementación (Nussbaum, 2001).
El diseño de la secuencia en el marco de la reflexión acción, pues,
aspira a una experiencia concreta de enseñanza y aprendizaje compleja y rica
que desencadene también, como ya hemos apuntado, interrogantes que la
investigación posterior explorará y que necesariamente revertirán en
subsiguientes implementaciones, siendo ya esto un condicionante para el
actual diseño de la secuencia. Puede suceder que el investigador haya sido
también el responsable de la secuencia (quien la ha diseñado y quien la ha
llevado al aula) o que el docente trabaje en equipo con el investigador. En
cualquier caso hay que tener en cuenta varios momentos del proceso: el del
diseño de la experiencia, el de la experiencia y el de reflexión sobre la
experiencia, a lo largo de los cuales el rol de profesor va dando paso
progresivamente al rol de investigador. En un primer momento, el profesor de
aula conoce a los alumnos, tiene que responder a unas exigencias del
currículum, considera las posibilidades del grupo, etc. Observa qué dice el
currículum sobre el punto que se plantea abordar, por ejemplo el ergativo en
vasco, los pronombres clíticos en catalán, o los marcadores textuales y la
expresión del pasado en castellano. En relación a los modelos lingüísticos,
explora su problemática (el ergativo en vasco o algunos clíticos en catalán se
encuentran en un proceso recesivo en el oral coloquial); analiza qué relevancia
tiene dentro del sistema (los marcadores nos ayudarán a afinar y enriquecer la
progresión temática); o indaga sobre la dificultad puede implicar para los
alumnos (el castellano tiene un complejo abanico de recursos verbales para
expresar el pasado). Y en relación a la enseñanza, explora con qué propuestas
didácticas se ha abordado, algunas sin duda forjadas por la tradición y la
inercia estandarizada de los libros de texto (como cuadros sinópticos y
paradigmas), otros, en cambio, basadas en la interacción, el descubrimiento y
las necesidades del uso. Serían ejemplo de estas últimas las secuencias inter
e intralingüístiques de Ruiz Bikandi (2008) sobre la ergativo en vasco y de
Camps y Fontich (2006) sobre el estudio de los pronombres clíticos en catalán,
o las secuencias ligadas a las necesidades expresivas de Ribas y Verdaguer
(2006) sobre la elaboración de reseñas para la biblioteca escolar y de
Rodríguez (2011) sobre la escritura expresiva.
111
El profesor ha diseñado una secuencia teniendo en cuenta las
observaciones anteriores, pero con su mirada puesto también en el rol de
investigador posterior, de tal manera que define qué momentos serán
grabados, qué tipo de datos se recogerán y de qué manera los espacios
abiertos a la investigación posterior pueden ser potencialmente interesantes
para las actuaciones prácticas siguientes. Así, en relación al modelo de
secuencia se pregunta cuáles son sus fases, qué submodelos contempla,
sobre qué raíces pedagógicas se sustenta o qué papel juega en él la
conversación exploratoria y la composición escrita, así como de qué manera
los instrumentos de recogida de datos como las grabaciones pueden también
tener una función para la propia secuencia, como por ejemplo la de evaluación
formativa en la que el profesor escucha después de cada sesión las pequeñas
grabaciones y realiza un retorno a los alumnos. En relación al diseño global, el
docente se pregunta cómo se suscita un punto de partida que merezca la
atención de los alumnos para que éstos se impliquen en una investigación, el
tipo de actividades reflexivas propuestas, las agrupaciones en el aula, el
feedback en relación a las conversaciones exploratorias, el número de
sesiones, el material de apoyo que se empleará y si este material será
diseñado por los propios alumnos, etc. En un nivel más específico, el
interrogante afectará la relación entre los planes formal, semántico y
pragmático del fenómeno, la conversación exploratoria y las normas que hay
que seguir para hablar en grupo, la existencia o no de una única solución final
o el peso del error en la solución de la tarea. Y en relación a los objetivos,
habrá que definir dónde se quiere llegar, con quien se compartirá el recorrido
realizado, si se saldrá del aula y se visitará otro curso o centro (por ejemplo la
Universidad), si serán los propios participantes receptores a la vez del trabajo
de los compañeros, etc. En relación al desarrollo de la secuencia, habrá que
estar atento a posibles modificaciones derivadas de la dinámica del aula,
recurriendo a instrumentos como los diarios del docente y del alumno, y nos
interrogaremos sobre las contingencias a las que responderán estas
modificaciones: ¿por qué hay que introducir cambios?, ¿son cambios locales?,
¿cuáles de ellos hay que reservarlos para otra ocasión?, ¿cómo debemos
potenciar la semántica como entrada a los fenómenos estrictamente formales?,
¿deben definirse mejor las tres fases de la secuencia propuesta?, ¿deben
definirse mejor los rasgos de la conversación en pequeño grupo?, ¿debemos
proporcionar normas para los escritos?, ¿o mejor optar en un primer momento
por escritos generados a partir de plantillas cerradas?
Posteriormente fuera de la dinámica propiamente educativa y en
relación ya a la investigación el profesor da paso al investigador, que
reflexionará sobre la experiencia, delimitará los datos y se guiará por una
consigna del tipo “¿Qué se aprende cuando se enseña?”. Tendrá definido qué
buscar, a pesar de que quizás la propia observación lo lleve a modificar este
foco de atención. ¿Será objetivo de observación cómo hablan los alumnos?,
¿cómo intentan encontrar la solución al problema curricular planteado en
relación a la manera trabajada?, ¿cómo ponen a su servicio los instrumentos
de reflexión aportados? Lógicamente el profesor se preocupa de evaluar los
resultados con pruebas finales estándares, pero como investigador también se
interroga sobre lo que hacen los alumnos, más allá de si se equivocan o
aciertan. Constata que hacen cosas de un gran valor que la investigación
tendrá que interpretar, valorando por encima de todo que han surgido en un
112
marco especial: el de hablar (y en su caso también escribir) para aprender
gramática siguiendo el modelo de SDG. En ocasiones se tratará de respuestas
“pobres” y desenfocadas que esconden “mucho pensamiento” (“El verbo en
catalán y castellano es pronombre porque permite no decir el nombre y por lo
tanto lo sustituye”, “El auxiliar en vasco es como un artículo”; Camps, 2000b;
Ruiz Bikandi, 2008), realidades sociolingüísticas imprescindibles de tener en
cuenta (“Determinados clíticos en catalán responden estrictamente a usos
formales”; Camps y Fontich, 2006) o una superposición de los códigos oral
coloquial y escrito formal (“Los usos coloquiales de los tiempos del pasado son
válidos para el escrito”, “La conjunción ‘y’ puede asumir todo el repertorio
escrito de marcadores textuales”; Ribas y Verdaguer, 2006; Rodríguez, 2011).
¿Qué nos indican estos problemas? ¿Cómo debemos leerlos? ¿Qué camino
nos muestran para posteriores implementaciones? ¿Cómo podemos interpretar
esta confusión? En resumen, hacemos abstracción provisional de la realidad
del aula (su dinamismo, los objetivos ulteriores de aprendizaje, posibles
mejoras en el diseño de la intervención...) y observamos esta realidad con
preguntas del tipo “¿Por qué pasa esto?” o “¿Cómo podemos interpretar los
intentos meritorios de los alumnos para dar sentido a la actividad y para buscar
la respuesta colectivamente?”. Como investigadores nos situamos así en un
nuevo plano haciendo abstracción momentánea de la dinámica del aula.
Toma así un relevo importante el microcontexto en el que
conjuntamente se crea un discurso específico a través del diálogo, y a la vez el
macrocontexto en el que este diálogo se da. Para Piggot y Barr (2002), la
interacción entre estos dos contextos es crucial para entender la lógica de la
práctica, la teoría y la investigación, así como para la conexión entre estos
ámbitos y la política educativa. Las autoras remarcan en este sentido el cambio
operado en los últimos años en cuanto a la investigación sobre la evaluación
de los aprendizajes. Más que centrarse en la cuestión tradicional sobre la
bondad de determinados programas en relación a las particularidades de los
aprendices o de la materia, el objetivo de la investigación sería explorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje desencadenado en la interacción entre
estudiantes en el contexto del nuevo programa. Así, como ya hemos indicado
el diseño de intervención no es concebido como un modelo para el estudio
experimental o como un marco estable para la interpretación posterior, sino
como un contexto para la intervención que abrirá al investigador espacios para
la investigación entendida como una evaluación orientada a entender y mejorar
los procesos desencadenados. En nuestro caso, exploramos el discurso
metalingüístico centrado en el código como un objeto de estudio separado
momentáneamente del uso, un discurso que se da en el seno de un conjunto
de medidas arbitradas por el docente siguiendo un modelo de intervención. No
adoptamos una única perspectiva: la investigación en didáctica necesita
elaborar instrumentos de intervención y a la vez instrumentos para evaluar las
consecuencias de esta intervención y si los alumnos han aprendido. En este
sentido, pues, en nuestro marco teórico general se produce un punto de
encuentro entre dos métodos: el diseño y la evaluación de propuestas de
intervención, y el análisis de la interacción verbal. En cuanto al primer punto, el
objetivo del estudio no es el diseño de una intervención ad hoc y la evaluación
pre post intervención sino la creación y exploración de situaciones de
interacción en el aula entre alumnos en las que se supone que hay actividad
metalingüística. La investigación se sitúa así en la tesitura de validar un
113
modelo de intervención de la enseñanza de la reflexión metalingüística. En
cuanto al segundo punto, se parte de la idea según la cual es en esta
interacción donde se podrán apreciar las trazas observables de los procesos
cognitivos de aprendizaje metalingüístico, asumiendo como ya hemos indicado
que el conocimiento no se puede referir nunca a una frase o a una estructura
aislada, sino que depende de las acciones e interpretaciones de los
participantes en el curso de la conversación. Se pretende capturar el
conocimiento generado en la interacción y en la relación dinámica que esta
interacción tiene con el trabajo colaborativo y con las ayudas proporcionadas
por el profesor (organización de las tareas, delimitación de objetivos, pautas y
guías, materiales de autoayuda, etc.). Partimos de la investigación que
defiende el trabajo en grupo como procedimiento de aprendizaje y a la vez
consideramos que es imprescindible que la interacción tenga en cuenta la
lógica de la materia.
5.2.
PLANO DEL MACROCONTEXTO: LA INTERVENCIÓN EN EL AULA
5.2.1. Opción teórica sobre los contenidos de enseñanza y aprendizaje: la
perspectiva léxica sobre la oración
La oración predicativa se ha tratado en los libros de texto desde una
concepción formalista y descontextualizada entendiendo la oración como un
axioma O formado por un SN-sujeto y SV-predicado. Nuestra propuesta toma
una perspectiva lexicalista y considera el verbo como predicado de la oración
con un perfil argumental propio, entendiendo sujeto y complemento verbal
como argumentos de este predicado. Según Ferrater (1981), en las lenguas
indoeuropeas una frase típica consiste en una constelación de grupos
nominales centrados por un verbo finito, y podemos interpretar estas palabras
a partir de la descripción de Bonet (2002). Una oración predicativa se
compondría de un corazón de presencia generalmente obligatoria y
eventualmente de una periferia por definición facultativa, y el corazón a su vez
consistiría en dos elementos, el núcleo (en nuestro caso un verbo flexionado) y
sus argumentos-SN. Distinguiríamos por lo tanto entre argumentos y noargumentos, donde sólo los primeros serían exigidos por el verbo y recibirían
de éste una marca (el caso) con unas propiedades concretas y sin significado.
Por su parte los verbos podrían clasificarse según el número de argumentos en
cero, mono, bi y triargumentales (y sólo raramente cuatriargumentales).
A lo largo de la historia la lingüística ha abordado el estudio de la
oración desde postulados diversos. Según Badia (1994), la gramática
tradicional (etiqueta que engloba la tradición de los estudios gramaticales
anteriores al estructuralismo) mezcla criterios formales y semánticos y una
orientación normativa en el tratamiento de los fenómenos gramaticales, y esto
configura un marco de referencia difícil de compartir entre estudiosos. La
aportación de los estudios tradicionales de Occidente a la comprensión de la
oración hace referencia sobre todo a las partes de la oración y es deudora de
los primeros estudios sobre el griego y el latín. La irrupción del estructuralismo
se considera como un adelanto en el estudio científico de la lengua por su
voluntad de basarse en fenómenos empíricos, como la cadena fónica, y su
intento para construir un modelo descriptivo global. Badia resalta que este
planteamiento, por contra, tiene problemas a la hora de abordar la complejidad
114
de la oración debido a la carencia de un aparato formal lo suficientemente
desarrollado de tipo jerárquico, pero destaca la aportación de Tesnière (1959)
en cuanto a la identificación del verbo como núcleo predicativo de la oración.
Asimismo, Badia destaca las aportaciones de lo que denomina “la gran familia
de teorías generativistas”, principalmente de tres modelos: el preestándar, el
estándar y la teoría de la rección y el ligamiento. En relación a cada uno de
ellos, menciona cómo se aborda el léxico, siempre subsidiario del estudio de la
sintaxis, pero remarca los estudios de 1970 en los que el propio N. Chomsky
aporta una serie de ideas que serán el núcleo para el desarrollo posterior de
ideas como las que abordan la Gramática Léxico-Funcional, la Gramática de
Estructura Sintagmática Orientada al Núcleo y la Gramática de Estructura
Sintagmática Generalizada. En este sentido, varias teorías lexicalistas han
desarrollado aproximaciones léxicas al verbo, con un conjunto de propuestas
de clasificación verbal realizadas desde perspectivas teóricas diversas y en
momentos históricos también diversos, como las de Fabra, Bahía, Givón o
Bartrina (cf Vázquez, 1998, para un estudio panorámico de los estudios
léxicos, y Ginebra y Montserrat, 1999, para un estudio detallado del régimen
verbal). En cuanto a la Gramática Léxico-Funcional (GLF), por ejemplo, y
siguiendo la síntesis que hace Lorente (1996), se trata de un modelo lingüístico
generativo no-transformacional gestado entre los años 1979 y 1982 por J.
Bresnan y R. M. Kaplan y caracterizado por su orientación lexicalista, que
considera el léxico como el nivel básico de representación gramatical. Además
de las informaciones de tipo morfológico y fonológico, las unidades léxicas
recibirían codificación completa desde el punto de vista semántico y sintáctico,
siendo justamente el aspecto más explorado por este modelo la proyección del
léxico en la sintaxis, a partir de subsistemas descriptivos como la Teoría de la
Estructura Argumental, la Teoría Temática, la Teoría del Caso y la Teoría de la
Proyección Léxica. La primera de estas teorías se centra en el verbo como
predicado y en su definición estándar daría cuenta del conjunto de argumentos
de un predicado, representado por etiquetas de papeles temáticos. Estos
argumentos serían posiciones impuestas por un núcleo rector obligatorio.
Serían argumentos los complementos subcategorizados y los sujetos y podrían
clasificarse los verbos según sus argumentos. El aparato teórico desarrollado
por estos modelos es complejo y lógicamente responde a unos intereses
teóricos (principalmente el tratamiento informático de modelos gramaticales)
ajenos a los de una gramática pedagógica, pero sin duda aporta también
aspectos que una gramática escolar puede llegar a desarrollar parcialmente y
adaptar a sus necesidades.
Esta visión lexicalista permite redimensionar nociones básicas ya
contempladas en la tradición escolar (verbi gratia las funciones sintácticas)
consignadas en el currículum español (de forma específica en la LOGSE, de
forma amplia en la LOE), 4 introduciendo consideraciones generales
semánticas y pragmáticas. Evitando entrar explícitamente en nociones como
argumento interno y externo o la caracterización y jerarquía de papeles
temáticos, pondremos en el mismo rango de exigencia verbal el sujeto y los
complementos regidos, consideraremos una vertiente de tipo formal (la función
sintáctica) y otra de tipo nocional, relacionaremos el predicado con el número
de argumentos, que pueden ser variables según la intención del hablante (Vilà,
4
LOGSE, Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 1990. LOE, Ley Orgánica de
Educación, de 2006.
115
1990) y no trabajaremos de forma directa la jerarquía de los elementos
oracionales. Partimos de la base que este planteamiento ayudará el alumno a
reflexionar sobre las relaciones semánticas y formales que hay entre verbo y
argumentos siguiendo un camino que vaya del significado a las formas
lingüísticas (Brucart, 2000).
Las nociones de complemento verbal y de sujeto están impregnadas de
una pauta de trabajo muy marcada en nuestra gramatical escolar: son
entidades abordadas de forma deductiva, presentadas sólo tangencialment
como ligadas al significado del verbo, descritas con detalle desde el punto de
vista formal, y que hay que identificar con una serie de pruebas de tipo
vagamente nocional (preguntas) o morfológico (pronominalización, pasiva o
concordancia). Presenta la gramática como un modelo de relaciones lógico,
acabado y externo al alumno que no deja espacio para consideraciones
semánticas o pragmáticas (Hernanz, 1997), reducidas únicamente a
expresiones del tipo “El complemento directo completa el sentido del verbo” o
“El sujeto elidido puede deducirse del contexto”. Si partimos del verbo, en
cambio, podemos determinar unas funciones que Brucart (2000), como ya
hace Tesnière (1959), distingue por medio de una metáfora teatral:
La predicación es como una obra de teatro en la cual se reparten papeles para
los personajes que participan en ella. Quien determina el número de
personajes y el papel que tienen que hacer en la obra es el predicado.
Naturalmente, no puede haber ningún personaje que no tenga su papel (es
decir, todo argumento tiene que tener un predicado que lo seleccione y que le
asigne una función argumental). (p. 198)
La función sintáctica es el vestido que tiene que llevar cada personaje en la
obra escrita por el predicado. En la tradición, la función sintáctica se ha
vinculado a la noción de caso, puesto que las marcas de función en muchas
lenguas se manifiestan con afijos morfológicos colocados en el SN (...) Las
lenguas románicas no tienen el sistema de declinación que poseía el latín
clásico, y por lo tanto tienen que marcar las funciones por procedimientos
diferentes del caso morfológico (...) Para legitimar un argumento no basta con
que un predicado le asigne un papel temático. Hace falta, además, que pueda
desarrollar una función sintáctica en el seno de la construcción del que forma
parte. (p. 206-207)
Ejemplos de estos procedimientos formales (Bel, 2002) son el uso de las
preposiciones (la a puede marcar el complemento indirecto), la concordancia
con el verbo (para el sujeto), el orden de las palabras (en casos de posible
confusión, en catalán, entre sujeto y complemento directo) o el contraste entre
lo/le/él. La presente secuencia se propone transponer algunos aspectos de las
propuestas lexicalistas con un objetivo integrador y simplificador según el
criterio de elementalidad (Coronas, 2008), al cual ya hemos hecho referencia
más arriba. Este criterio hace referencia a la necesidad de organizar en dos
momentos el contenido que hay que enseñar: un momento inicial restringido de
contenidos básicos y un segundo momento ampliado de contenidos diversos.
Se persigue así un recorrido de complexificación progresiva desde unas
nociones elementales iniciales con potencial para articular el discurso
posterior. A continuación detallamos la forma que toma este recorrido en la
secuencia que nos ocupa.
116
•
Fase 1
En relación a esta primera fase, una secuencia que trabaje la
aproximación léxica a la oración puede presentar el verbo como el “cerebro
organizador” de toda la oración. El objetivo es, en primer lugar, desarrollar una
definición básica que se aparte del modelo de raíz estructuralista adoptado
mayoritariamente en los manuales escolares según el cual la oración es un
axioma O (constituido por SN y SV) que se despliega “de arriba abajo” y que
no se basa en la semántica. Y, en segundo lugar, dar pie a considerar el verbo
como centro semántico y pragmático de la oración, a partir del cual la oración
se despliega “de bajo arriba” reclamando, admitiendo o rechazando
determinados SN a partir de unos condicionantes o “filtros” que el verbo
impone.
Para trabajar las tres nociones básicas (oración, verbo y SN)
desarrollamos un esquema sobre los tres filtros o condiciones que el verbo
impone a los SN para permitir oraciones aceptables tanto desde el punto de
vista pragmático y semántico como desde el punto de vista formal. Se trata de
las condiciones o filtros siguientes: de cantidad, de calidad y de forma. El
primero hace referencia al hecho de que los verbos eligen de cero a tres
argumentos, y raramente más de tres; el segundo, al hecho de que entre verbo
y argumentos-SN debe haber compatibilidad semántica o pragmática; y el
tercero al hecho de que cada argumento-SN recibirá una “marca” o función
gramatical, no siempre evidente desde el punto de vista morfológico. Al grupo
de sintagmas nominales que rodea al verbo para formar la frase se le
superpone en el tiempo otro grupo de sintagmas nominales potenciales
constituido por la totalidad de sintagmas nominales existentes: el verbo elegiría
a los sintagmas más convenientes según su potencial semántico y pragmático,
y los actualizaría en la oración siguiendo unas constricciones formales.
Esta aproximación nos permitirá trabajar la idea de subcategorización
partiendo de una concepción de la gramática como un dispositivo creativo que
interrelaciona forma-sentido-uso y no únicamente como un mecanismo de
interrelaciones formales, unívocas y no susceptibles de ser sometidas a juicios
diversos. Desde este punto de vista las oraciones no son entidades
apriorísticas, preexistentes y estáticas sino que son fruto de la relación
dinámica entre el verbo y los sintagmas según unas intenciones comunicativas
y unas necesidades semánticas, una relación que impone unos filtros que
serán sometidos a tensión en un grado u otro según el contexto comunicativo,
como por ejemplo un poema o un texto periodístico. En consonancia con esto,
la gramática se concibe como un hecho dinámico que puede ser justificado y
contrastado y sobre el cual se puede dialogar, y que permite una aproximación
cognitiva a partir de un núcleo básico y un conjunto de elementos periféricos.
•
La noción de “filtro”
El verbo elige los SN que lo rodean, a los cuales denominaremos
argumentos. Existe también un tipo de información opcional (de tiempo, de
lugar, de manera, de instrumento, de compañía...) que conocemos como
adjunto o complemento circunstancial (CC): mientras que el verbo elige un
117
número ilimitado de CC, 5 raramente elige a la vez a 3 argumentos-SN. ¿Cómo
lo hace? Lo podemos explicar con la metáfora del “filtro”: según definición del
DIEC2 (Diccionario de lengua catalana. Segunda edición) un filtro es un
material poroso de forma laminar utilizado para separar de un líquido o un gas
las partículas en suspensión, y aplicado a la lengua se puede concebir como
una condición de buena formación de las oraciones generadas por una
gramática. Como hemos avanzado, podríamos considerar que los verbos
imponen tres tipos de filtro: un filtro que podríamos denominar “de cantidad”
(respecto del número de argumentos que acepta según su perfil argumental),
otro “de calidad” (respecto de la compatibilidad semántica que necesariamente
tiene que haber entre el argumento y el significado básico del verbo) y otro “de
forma” (sobre la marca o función sintáctica que el verbo impone a cada uno de
los argumentos-SN).
Según el filtro de cantidad, las siguientes oraciones serían imposibles
porque no respetan la cantidad de argumentos que el verbo reclama: *Pedro
llueve, *Juan arregla, *María envía. En la primera el SN sobra, en la segunda
justamente falta un SN que especifique qué es aquello que arregla Juan, y en
la tercera como mínimo falta un SN que aclare qué envía María, con la
posibilidad también de incluir otro que especifique a quién se lo envía. Como
ya hemos dicho, este filtro nos permitirá clasificar los verbos en cuatro grupos
según la cantidad de argumentos elegidos. Verbos ceroargumentales, como
llover, nevar... (en general los llamados verbos meteorológicos), las oraciones
de los cuales consistirían, haciendo abstracción de la periferia, únicamente de
un verbo (V: Llueve!). Verbos monoargumentals, como llorar, nacer, llegar... las
oraciones de los cuales consistirían en un argumento delante (SN V: Pedro
llora) o al final (V SN: Han llegado dos nuevos alumnos). Verbos
biargumentals, como comer, pensar, gustar... con una casuística diversa según
si uno de los argumentos va encabezado por preposición (SN V p-SN: Pedro
piensa en Laura) o no (SN V SN: María come almendras). Y verbos
triargumentals, como enviar, regalar, invertir... en los que el tercer argumentoSN siempre va encabezado por una preposición (SN V SN a-SN: El maestro
enviará una felicitación a la familia; SN V SN en-SN: Los brokers invertían el
dinero en negocios sucios). Algunos verbos admiten cuatro, como poner o
dejar (Déjame la llave en el cajón) (ejemplo de Solà, 2009), aunque parece que
se trata de un hecho poco frecuente (Dik, 1989, citado en Mairal, 1999).
En segundo lugar, según el filtro de calidad, una oración como la
siguiente es extraña: ?El mar se come un sueño. ¿Cómo podemos decir de
una entidad inanimada que “come”? ¿Cómo podemos relacionar este verbo
además con un elemento tan difícilmente “comible” como un sueño? Cualquier
verbo reclama argumentos que se correspondan con su base semántica, por
otra parte una base no rígida sino con margen y flexibilidad para adaptarse a
los usos variados y a las intenciones de los hablantes. Sería ejemplo de ello la
oración “El día del naufragio del Titanic, el mar se come un sueño”, una visión
poética del accidente del Titanic, barco fatalmente concebido para mantenerse
incólume a los avatares del mar. Las nuevas relaciones semánticas del verbo
con los argumentos serán generadas por necesidades expresivas y
pragmáticas, y afectarán también a la cantidad de argumentos presentes. Así,
por ejemplo, los filtros de cantidad y de calidad podrían transgredirse según
5
No entramos en la compleja casuística de los adjuntos en las lenguas románicas (cf para el
catalán Vilà 1990 y Solà et al 2002).
118
una intención de economía expresiva (“¡Ya te escribiré!”), de modalización (“Al
final del partido llovieron todo tipo de objetos sobre el árbitro”, “Por esta
decisión le han llovido muchas críticas”), etc.
En tercer lugar, el filtro de marca daría cuenta de un fenómeno presente
en todas las lenguas y que tiene un carácter arbitrario o carente de significado,
según el cual el verbo impone a cada uno de sus argumentos una marca
específica. Se trata de la marca de función sintáctica o caso, que en castellano
puede ser de cuatro tipos: de sujeto, de complemento directo, de complemento
indirecto y de complemento de régimen. Sabremos que un argumento recibe
un caso u otro según una serie de rasgos de tipo formal con los que podremos
caracterizarlo: en las lenguas románicas ocupará habitualmente en la cadena
fónica de la oración un lugar anterior o posterior al verbo; mantendrá o no con
el verbo una relación de concordancia de persona y número; irá o no
encabezado por una preposición; tendrá concordancia de género y número con
el participcio de la forma verbal compuesta; tendrá la capacidad de
intercambiarse por unos pronombres u otros, siendo estos pronombres
representantes morfológicos de cada una de estas funciones, etc.
•
La Fase 2
En una segunda fase se trabajan actividades más abiertas que
desencadenan la necesidad de reajustar y ampliar las nociones iniciales. Tal
como hemos dicho, el núcleo elemental inicial tiene que ser lo suficientemente
sintético para asegurar una comprensión básica operativa y a la vez lo
suficientemente versátil para poder afrontar casuísticas diversas y
progresivamente más complejas. Este potencial no será únicamente gramatical
sino que abrazará cuestiones procedimentales de observación y manipulación,
en relación por ejemplo a la casuística pronominal, de gran complejidad en las
lenguas románicas.
En segundo lugar, en relación a los recursos y procedimientos para
“pensar” las oraciones, habría que considerar por ejemplo los pasos para
diagnosticar problemas como el laísmo, el loísmo o el leísmo en castellano.
Pensar las oraciones también puede implicar clasificar los verbos en el gráfico
según las variables [+CD +CI] o contrastar oraciones aparentemente parecidas
como “Me gustó” y “Me peinó”, poniendo sobre la mesa que responden a una
casuística argumental diferente. Y este pensar puede también tener un cariz
metacognitivo y dirigir la atención a la naturaleza progresivamente más
compleja y acumulativa de la secuencia que se esté desarrollando o a la
interrelación entre uso del material de consulta y grado de dificultad de la tarea
a partir de las variables [+ uso + dificultad ].
5.2.2. Descripción del diseño de intervención
El conjunto de actividades de la intervención que presentamos pretende
trabajar algunas de las nociones básicas de la oración simple (SN, verbo,
sujeto, predicado, transitividad, complementos directo, indirecto y de régimen,
pronominalización, distribución complementaria, etc.). Tiene por objetivo
abordar estas nociones desde un punto de vista formal pero también
semántico y funcional que implique presentar la oración como un conjunto de
elementos obligatorios y no-obligatorios según lo determine la carga semántica
de su categoría central, el verbo, así como su potencial pragmático. Este
planteamiento responde a la idea según la cual si trabajamos de forma
119
integrada las perspectivas pragmática, semántica y morfosintáctica podremos
potenciar una enseñanza de la gramática exploratoria y no únicamente
descriptiva. Más arriba hemos expuesto los rasgos básicos del modelo de
SDG, uno de los cuales es su división en tres fases. Esta división tiene una
funcionalidad relativa a la sistematización de las actividades (presentación de
un problema y propuestas de solución; desarrollo de observaciones diversas;
informe final y exposición oral) así como relativa al desarrollo de un núcleo
inicial de conceptos elementales con el suficiente potencial para abordar
fenómenos progresivamente más complejos.
La parte central de la secuencia “El verbo y la oración” está constituida
por cuatro problemas extraídos de la realidad de la lengua: el funcionamiento
de unos traductores automáticos por Internet; las habilidades de hablantes
reales para traducir unas breves expresiones; los errores gramaticales ligados
a la composición escrita; y las explicaciones de los libros de texto. Los
objetivos son los siguientes y el plan general es el que se especifica en el
Cuadro 21:
I.
Ver que el verbo impone tres tipos de restricciones a los argumentosSN que lo acompañan
II.
Detectar los diversos tipos de verbos (ceroargumental, biargumental,
etc.) en textos orales y escritos
III.
Diferenciar las marcas que llevan los argumentos-SN (S, CD, CI, CR)
IV.
Razonar los puntos anteriores consultando documentos de apoyo
Cuadro 21
FASE 1
• Diálogo inicial: utilidad del
estudio de la gramática
• Las dos nociones básicas de
oración: V y SN
Actividad 1: “Frases extrañas”
• La necesidad de elaborar un
glosario
Actividad 2: “Mi amigo Li Xiu”
Actividad 3: “Era un sueño muy
extraño…”
Actividad 4: “Evaluación por
parejas”
Actividad 5: “Las marcas de los SNargumentos (1)”
• Diseño y confección de
documentos de consulta (1): “La
rueda de la oración”
Actividad 6: “Las marcas de los SNargumentos (y 2)”
• Explicación general del estudio
gramatical que realizamos
FASE 2
Proyecto de investigación.
Los cuatro ámbitos serán los
siguientes:
• Los traductores automáticos
• Los hablantes
• Los textos de compañeros y
de alumnos de otros cursos
• Las explicaciones
gramaticales del libro de
texto
Diseño y confección de
material de consulta (y 2):
“Mostrarios de cuestiones
gramaticales”
Prueba oral en grupo
Diario de aprendizaje
120
INFORME FINAL
Informe final:
1. Qué he hecho
2. Qué he aprendido
3. Qué opinión me merece el
proceso seguido
4. Diario de aprendizaje
5. Anexo (apuntes del diario
de aprendizaje, fotocopias
repartidas...)
Presentación con alumnos de
la Universidad (UAB) de las
cuatro investigaciones de
nuestra secuencia “El verbo y
los SN”: será oral; habrá que
elaborar un pequeño mural
explicativo de apoyo
Las características de las diversas
especifican en el Cuadro 22. Las actividades
objetivos específicos y a unas funciones, y
resultados diversos: objetivos, funcionalidad
referidos en el Cuadro 23 de más abajo:
actividades son las que se
consignadas obedecen a unos
tendrán un desarrollo y unos
y desarrollo son brevemente
Cuadro 22
Actividades
Tipo
Título
Diálogo inicial; en pequeño (1) La utilidad del estudio gramatical
grupo; oral o escrita
Teórica
Explicación inicial; en
(2) Las dos nociones básiques de oración:
pequeño y gran grupo; oral V y SN
y escrita
Práctica y
Explicación inicial y
(3) Actividad 1: “Frases extrañas”
teórico-práctica inferencia; en pareja y en
(4) Actividad 2: “Mi amigo Li Xiu”
gran grupo; oral y escrita
(5) Actividad 3: “Era un sueño muy
extraño”
(6) Actividad 4: “Las marcas de los SNargumentos (1)”
(7) Actividad 5: “Las marcas de los SNargumentos (i 2)”
Regulativa y
Exposición; en gran grupo; (8) Presentación del mapa global de la
de anticipación oral y escrita
secuencia
(9) Explicación general del estudio
gramatical que realizaremos
TeóricoActividad en pequeño grupo (10) I. Los traductores automáticos
(11) II. Los hablantes
práctica
en interacción con el
(12) III. Los textos de compañeros y de
profesor; oral
alumnos de otros cursos
(13) IV. Las explicaciones gramaticales
del libro de texto
De
Resumen; en gran grupo;
(14) La necesidad de elaborar un glosario
recuperación
oral y escrita
metacognitiva
(15) Diseño y confección de documentos
Resumen y esquema;
individual y en gran grupo; de consulta
escrita
Evaluación; en pareja; oral (16) Actividad 4: “Evaluación por parejas”
y escrita
Final y de
Evaluación sumativa; en
(17) Prueba oral en grupo
síntesis
pequeño grupo; oral
(18) Informe final
Informe y presentación;
(19) Presentación oral
individual y en pequeño
grupo; escrita y oral
De seguimiento Evaluación formativa;
(20) Diario de aprendizaje
individual; escrita
Intención
Preparatoria
121
Cuadro 23
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
Actividad
La utilidad de
estudiar
gramática
Las dos
nociones
básicas de
Oración: V y
SN
Actividad 1:
“Frases
extrañas”
Actividad 2:
“Mi amigo Li
Xiu”
Objectivo
Compartir un mismo marco
temático (la gramática) y
procedimental (el diálogo en el
aula).
Establecer las nociones que
serán objeto de aprendizaje.
Observar que el verbo impone
restricciones (filtros) a los SN
subcategorizados.
Observar que una de las
restricciones verbales (Filtro I)
hace referencia a la cantidad
de SN que el V puede
subcategorizar.
Actividad 3:
Observar que otra restricción
“Era un sueño (Filtro II) hace referencia a la
muy extraño...” compatibilidad semántica entre
V y SN subcategorizados.
Actividad 4:
“Las marcas
de los SNargumentos
(1)”
Actividad 5:
“Las marcas
de los SNargumentos (i
2)”
Clasificar los verbos según la
función de los SN que
subcategorizan.
Funcionalidad
Es preciso introducir las tres
razones del estudio gramatical
pertinentes para nuestro trabajo.
Descripción
Diálogo abierto y contraste de
impresiones sobre el estudio
gramatical y razones aportadas por
el profesor.
Se parte de la definición de oración
Hay que ver que las nociones
están estrechamente ligadas entre que da Ferrater (1981).
ellas y un primer marco nos
permite situarlas con claridad.
Hay que hacer notar que estas
restricciones son de orden
diferente.
Hay que ver esta restricción por
encima de las dos maneras cómo
se actualiza en un texto: SN y
pronominalización.
Se discute por qué son “extrañas”
o incorrectas las frases de una
lista, y cómo se podrían “salvar”.
Se observa cuántos SN son
subcategorizados por los verbos
subrayados del texto.
Hay que ver que la unión de
verbos y SN puede dar resultados
aceptables a un nivel metafórico.
Por grupos reducidos se hacen
sendas listas de V y de SN que se
tendrán que unir para explicar un
sueño.
Hay que ver que un mismo verbo
puede ser clasificado en lugares
diferentes por su capacidad de
actualizarse con un número
diverso de SN.
Observar la tercera restricción Hay que ver cómo las funciones
(Filtro III) que impone el V: las sintácticas que puede realizar un
marcas o funciones sintácticas. SN no se traducen a unas marcas
directamente observables.
Se clasifican unos verbos
subrayados a partir de las variables
[+CD +CI].
Se determina la función de unos
SN, poniendo en juego para
averiguarlo los diversos rasgos que
tiene un mismo SN marcado cono
una de las cuatro funciones.
Resultado
-
-
-
-
-
-
-
122
Situar en el mapa de la SDG el Los alumnos son más capaces
ahora de dar sentido tanto a lo que
trabajo realizado y el que
(8)
se ha hecho como a lo que queda
queda por hacer.
por hacer.
Hay que hacer notar el
Abrir una reflexión sobre la
Explicación
procedimiento que se seguirá de
importancia del diálogo para
general del
(9)
ahora en adelante así como los
aprender, los recursos que
estudio
puntos que habrá que estudiar.
gramatical que usaremos y las búsquedas
propuestas.
realizaremos
Habrá que poner estos errores en
Observar los errores
(I) Los
relación a las demandas
gramaticales generados por
traductores
(10) automáticos
unos traductores automáticos. argumentales de los V y a la
pronominalización.
Plan general
de la SDG
(II) Los
hablantes
(11)
Observar cómo los hablantes
emplean unos determinados
pronombres sin función
argumental.
(III) Los textos
de los
(12) compañeros
Relacionar los conocimientos
sobre la subcategorización
verbal con algunos problemas
de escritura.
(IV) Las
explicaciones
(13) gramaticales
de los libros de
texto
Interpretar nociones de libros
de texto según el modelo
trabajado en clase e integrar
nociones nuevas.
Lectura de las tres fases de la SDG
así como de los varios objetivos.
Se hace una reflexión en gran
grupo sobre la manera de trabajar
que se propone y se lee un cuadro
de doble entrada sobre las 4
propuestas de investigación.
Se da a los alumnos oraciones que
habrá que traducir al castellano y al
catalán y en que habrá que
explicar los errores.
Habrá que tomar conciencia de los Se seleccionan tres usos de estos
usos coloquiales de determinados pronombres y se diseña una breve
prueba para encuestar unos
pronombres.
hablantes, y se comentan los
resultados.
Una de las razones de la
Se observan errores cometidos por
gramática es poner en relación el los propios alumnos en su diario de
conocimiento sobre el sistema
aprendizaje y se da un orden para
cono determinados problemas del razonar el problema señalado.
uso.
Hay que poner sobre la mesa que Se proporciona a los alumnos
usar gramáticas implica relacionar explicaciones de libros de texto
explicaciones diversas sobre unos tanto de fenómenos tratados como
no tratados en el aula.
mismos fenómenos.
-
-
-
-
-
-
123
La necesidad Definir los términos más
de elaborar un importantes.
(14) glosario
Para acotar lo que hay que
aprender es útil una lista con los
términos más importantes y
funcionales que se usarán.
Se reflexiona sobre la importancia
del glosario en trabajos
especializados y de acuerda el
procedimiento para elaborar uno.
Diseño y
confección de
(15) documentos
de consulta
Definir con un documento de
consulta las nociones que hay
que retener para pasar a la
Fase 2.
El diseño y la elaboración
conjuntos de un documento de
consulta permitirá aclarar y
sistematizar las nociones clave
trabajadas.
Se diseñan y se elaboran
instrumentos de resumen de
nociones trabajadas que serán de
fácil consulta.
Actividad 4:
“Evaluación
(16)
por parejas”
Compartir unos mismos
referentes conceptuales.
Los alumnos en situación de
interacción tienen que negociar
unos mismos referentes para unas
determinadas nociones.
La evaluación final tendrá en
cuenta la riqueza de la interacción
oral.
Cada alumno responderá unas
preguntas y posteriormente
validará las de su compañero.
Prueba oral en Poner en juego los
grupo
conocimientos adquiridos en
(17)
una actividad oral pero con
formato de examen.
Informe final
Realizar una mirada
retrospectiva que “empaquete”
(18)
las nociones trabajadas.
(19)
(20)
Presentación
oral
Diario de
aprendizaje
Se proponen una serie de
problemas que hay que resolver en
pequeño grupo recorriendo cuando
haga falta al material de consulta.
Al final del recorrido un documento Se facilita un guión con los puntos
que se tienen que seguir.
reunirá una explicación de lo que
se ha hecho y un anexo con el
material empleado.
Realizar una presentación oral. Exposición oral con un púbico
Cada grupo se especializará en
exterior al grupo.
uno de los ámbitos explorados en
la SDG y se preparará una
explicación con ayudas gráficas.
Cada sesión se acabará con una
Realizar una presentación oral Además de explicar qué
breve reflexión por escrito en el
en consonancia con el trabajo aprendemos, hay que reflexionar
diario de aprendizaje.
oral realizado.
sobre cómo aprendemos y sobre
qué opiniones tenemos de la SDG.
-
-
-
-
-
-
-
124
5.3 PLAN DEL
INTERACCIÓN
MICROCONTEXTO:
EL
ANÁLISIS
DE
LA
En el apartado anterior hemos descrito ya el ejemplo de secuencia que
constituye un antecedente de la experiencia que presentamos en el presente
trabajo. Hemos descrito algunas interacciones de los alumnos remarcando
aspectos interesantes, como aquellas ocasiones en las que parece que se da
un pensamiento en voz alta o en las que los alumnos integran lo que dicen los
demás, interpretándolo como indicio de aprendizaje. El objetivo del presente
estudio es partir de descripciones de este tipo e ir más allá, desarrollando un
instrumento de análisis para analizar el habla exploratoria e identificar sus
concomitancias con el proceso de aprendizaje entendido como dinámico,
abierto y creativo, y focalizado también en el saber metalingüístico. Con este
objetivo, en el apartado que sigue exploramos trabajos que han propuesto
instrumentos para caracterizar la interacción que se produce en pequeño
grupo, concibiendo el habla exploratoria como un tipo especial de
argumentación colaborativa. Centrados en áreas diversas proponen
instrumentos relativamente analíticos que mantienen una concepción global e
integrada de los planes discursivos y del flujo temporal de los turnos. Entre los
trabajos enmarcados en esta línea describiremos los modelos propuestos por
Kumpulainen y Wray (2002) y Bee (2000), remarcando de ellos algunos
aspectos que nos parecen especialmente válidos y algunos aspectos
problemáticos. Estos modelos nos servirán para elaborar nuestro modelo de
análisis, en función de nuestro contexto y de nuestros objetivos.
5.3.1. Las aportaciones de dos modelos de estudio de la interacción en
pequeño grupo
Son numerosos y variados los estudios sobre cómo los alumnos
interaccionan oralmente en pequeño grupo para resolver tareas escolares
Tienen en común concebir el proceso educativo como una conversación entre
los participantes y el aprendizaje como el desarrollo de concepciones y formas
discursivas compartidas. Parten de la idea según la cual el conocimiento se
construye socialmente en el aula en la interacción entre profesores y alumnos y
emplearán el análisis del discurso no por el interés que pueda tener el lenguaje
en sí sino por la función discursiva en la construcción de comprensiones
mutuas (Cubero et al 2008). Como ya hemos indicado, para estos estudios el
conocimiento no se puede referir nunca a una frase o a una estructura aislada,
sino que depende de las acciones e interpretaciones de los participantes en el
curso de la conversación. Esto quiere decir que consideran que los
significados, además de no ser entidades estáticas, nacerían en la interacción y
a la vez modularían esta interacción. Ya hemos señalado cómo la interacción
en pequeño grupo ha sido abordada en relación a materias diversas
(matemáticas, ciencias sociales y naturales, segunda lengua, etc.) y cómo se
han propuesto modelos de análisis del discurso que integran las dimensiones
sociales, funcionales y cognitivas. Una de las preocupaciones compartidas por
muchos de estos estudios es la necesidad de categorizar en particular los
mecanismos de argumentación que los alumnos ponen en práctica (teniendo
en cuenta la multifuncionalidad de cada turno y por lo tanto la necesidad de
modelos abiertos y flexibles). Algunos de ellos se inspiran en el modelo de
125
Toulmin (1958), desarrollado en Toulmin et al (1984). Para Rodríguez Bello
(2004), este modelo concibe la retórica epistémicamente como una forma de
conocimiento que genera conocimiento, acuerdos y cambios conceptuales, a
través de la lectura crítica de la realidad en un ambiente de competición en el
que la verdad se concibe como un ente no inmutable sino contingente y
resultado tanto de un contexto retórico argumentativo como de un contexto
histórico y cultural. El razonamiento analítico es el formal y lógico de las
ciencias, basado en tesis preexistentes; el razonamiento práctico, en cambio,
no se mide en términos de corrección o validez sino de relevancia o
irrelevancia, fortaleza o debilidad, a partir de datos del contexto. Este modelo
considera que un argumento es una estructura compleja de datos que involucra
un movimiento de varios pasos: evidencia (grounds), aserción (claim), datos
(data), garantías (warrants), apoyo (backing), calificación modal (modal
qualifiers) y reserva (rebuttals). Estos pasos estructurarían el espacio abierto a
la disertación y al debate en cualquier disciplina en el marco de los discursos
sociales (televisión, radio, prensa escrita, entrevista, interacción docentealumno, médico-paciente, abogado-cliente, etc.). La exploración de este
modelo en el contexto escolar ha sido diversa, como por ejemplo en los
trabajos de Baker et al (2003) y Baker et al (2007) para situaciones de
enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales o Marinkovich (2008) para el
debate en el aula. Algunos estudios, sin embargo, han remarcado la necesidad
también de explorar los procesos de abstracción que sigue el aprendiz (Barth,
2007) y se han explorado modelos de estudio sobre los procesos de
abstracción en matemáticas (Sfard, 2000), con propuestas como la de RBC+C
(Schwartz et al 2009), Recognizing (reconocer), Building-with (acumular),
Contructing (construir) y Consolidating (consolidar), que los autores llaman
“nested epistemic actions model of abstraction in context”. Nosotros
observaremos los modelos propuestos por los estudios mencionados de
Kumpulainen y Wray (2002) y Bee (2000), los cuales se basan en el concepto
de “habla exploratoria”.
a)
Kumpulainen y Wray (2002)
Kumpulainen y Wray (cf. también Kumpulainen y Mutanen, 2000) se
inspiran en el trabajo de Barnes y Todd (1995). Coincidiendo con Cubero
(2005), de Barnes y Todd remarcamos el procedimiento seguido de
observación interpretativa, que intenta ir más allá de la descripción lingüística y
dar cuenta del discurso en el aula como medio para construir el saber. El
instrumento diseñado relaciona las funciones comunicativas y cognitivas del
habla en el marco del discurso escolar (Cuadro 24).
126
Cuadro 24. Adaptado de Barnes y Todd (op. cit., p. 10)
Nivel 1
Movimientos discursivos:
• Iniciación
• Extensión (calificar, contradecir)
• Elicitación (continuar, expandir,
aportar, dar soporte, pedir
información)
• Respuesta (aceptar)
Procesos lógicos:
• Propone una causa
• Propone un resultado
• Expande a grandes rasgos
• Aplica un principio a un caso
• Categoriza
• Establece condiciones de validez
• Avanza evidencias
• Niega
• Evalúa
• Aporta una visión alternativa
• Sugiere un método
• Parafrasea
Nivel 2
Dominio social:
• Proceso interactivo a lo largo de la
tarea: clarificar, cambiar de tema,
acabar un diálogo, gestionar la tarea
• Competitividad y conflicto:
contradecir, competir por el turno de
palabra, bromear, pedir la participación
• Actitudes de soporte: explicitar
acuerdo, nombrar, hacer referencias a
lo que se ha dicho, mostrar aprobación
y empatía
Estrategias cognitivas:
• Formular preguntas
• Establecer hipótesis
• Usar evidencias
• Expresar sentimientos
Reflexividad:
• Gestionar el discurso y el
pensamiento propios
• Interrelacionar puntos de vista
• Evaluar el comportamiento de los
demás
• Mostrar conciencia de las
estrategias usadas
En cuanto a las funciones comunicativas distingue entre movimientos del
discurso y destrezas sociales. Serían movimientos del discurso las acciones
que realizan los miembros de un pequeño grupo para trabajar juntos: iniciación,
elicitación, extensión y calificación. Por su parte, las destrezas sciales harían
referencia a la negociación de la tarea: control del proceso de la tarea,
tratamiento de los conflictos, apoyo e intercambios de colaboración y defensa.
En cuanto a las funciones cognitivas distingue entre los procesos lógicos, la
resolución de la tarea y las metaestrategias de control y evaluación de esta
resolución. Los procesos lógicos conectan una intervención con las
precedentes: especificar causas, presentar resultados, evaluar, categorizar,
etc., mientras que la resolucion de la tarea se refiere a operaciones como hacer
preguntas, plantear hipótesis, utilizar evidencias, etc.
Kumpulainen y Wray, de manera parecida, proponen un instrumento de
análisis para observar tres dimensiones de la interacción: las funciones
lingüísticas, el procesamiento social y el procesamiento cognitivo, para cada
una de las cuales establecen un conjunto de categorías (Cuadro 25). En primer
lugar, en relación a la dimensión de las funciones lingüísticas, y siguiendo
Halliday y Hasan (1989), centran la atención en los propósitos por los cuales el
lenguaje verbal se utiliza en un contexto dado, con la doble naturaleza
ideacional y social. La identificación de las funciones en la interacción en
pequeño grupo se sitúa en el ámbito de las implicaturas, según las cuales
127
aquello que se comunica no siempre coincide con aquello que se dice
literalmente. Esto hace que una función lingüística no se identifique
necesariamente con una forma lingüística y que deban ser interpretadas en
relación al contexto tanto retrospectivamente (en relación a aquello ya dicho)
como prospectivamente (en relación a las ideas que desencadenan).
Cuadro 25. Adaptado de Kumpulainen y Wray (op. cit., p. 30)
Dimensión
Funciones
Lingüísticas
Categorización
analítica
Informativa
De razonamiento
Evaluativa
Interrogativa
Responsiva
Juicios organizativos
Expresión de
acuerdo
Expresión de
desacuerdo
Argumentativa
Composicional
De revisión
De dictado
De lectura en voz
alta
De repetición
De experiencia
personal
De expresión de
afecto
Colaborativo
Tutorial
Argumentativo
Procesamiento
Individualista
social
Dominante
Conflictivo
Confusión
Procesamiento
cognitivo
Exploratorio
interpretativo
Procedimental
Off-task
Descripción
Dar información
Razonar lo que se dice
Evaluar el trabajo
Realizar preguntas
Responder preguntas
Organizar i/o controlar el comportamiento
Mostrar acuerdo
Mostrar desacuerdo
Justificar información, opiniones o acciones
Crear textos
Revisar textos
Dictar
Leer
Repetir intervenciones
Expresar experiencias personales
Expresar sentimientos
Actividad conjunta con participación equilibrada
y significado compartido
Un estudiante ayuda a otro estudiante
Resolución de conflictos sociales y cognitivos de
forma argumentada
Actividad individual sin participación equilibrada
ni significado compartido
Un alumno domina la interacción
Conflictos sociales o académicos no siempre
resueltos
Los alumnos no entienden la tarea o no se
entienden entre ellos, episodios de silencio
Actividad crítica y exploratoria; incluye
planificación, comprovación de hipótesis,
evaluación y experimentación.
Organización y ejecución de la tarea sin análisis
reflexivo
Actividad no relacionada con la tarea
En concordancia con la naturaleza cualitativa de la observación
realizada, los autores subrayan que las funciones presentadas pueden variar
128
de un contexto a otro y que no tienen que ser entendidas como categorías
predefinidas sino como categorías definidas de forma situada según una
interacción concreta. Las funciones lingüísticas serían la unidad mínima de
análisis y se identifican en relación tanto al propósito como al significado
situado en el contexto conversacional. La frontera entre funciones se marca
lingüísticamente y en un turno puede haber más de una función. Algunas
funciones focalizan la naturaleza discursiva de la actividad (dictar, leer en voz
alta), otras la vertiente cognitiva (informar, evaluar, razonar), y otras la vertiente
social (expresar afectos o juicios). Sin embargo, todas las funciones comparten
en una medida u otra las tres vertientes (discursiva, cognitiva y social) dado
que los participantes interactúan verbalmente en una actividad social.
En segundo lugar, en relación a la dimensión del procesamiento social el
análisis apunta a caracterizar la relación social y el tipo de participación en
pequeño grupo. Se pueden dar situaciones muy diversas, que van desde la
falta de conocimiento compartido (en relación a la demanda de la tarea o a las
intervenciones de los participantes) hasta la interacción colaborativa que crea
zonas de desarrollo próximo bidireccionales entre alumnos. Así, tanto pueden
surgir relaciones de confusión, individualismo, dominancia y conflicto, como
relaciones colaborativas, argumentativas y de tutoría entre iguales.
En tercer lugar, en cuanto a la dimensión del procesamiento cognitivo el
modelo busca caracterizar la naturaleza de los procesos cognitivos que siguen
los alumnos y que entiende como aquellas estrategias relativas tanto a la
resolución de la tarea como la propia imagen de los alumnos ante la tarea. Se
establecen tres tipos de procesos. En primer lugar los procedimentales, en los
que los alumnos se orientan a la resolución de la tarea y no a la manera de
resolverla, y actúan de forma disputativa o acumulativa y sin una planificación y
una actitud crítica y constructiva. En segundo lugar los exploratorios, en los que
los alumnos se orientan hacia las estrategias de resolución y planificación de la
actividad de forma colaborativa. Y finalmente los que no se relacionan con la
tarea (off-task), siendo otro el centro de atención.
Los autores subrayan la doble naturaleza descriptiva del modelo. Si bien
en cuanto a las funciones lingüísticas establecen como unidad de análisis el
turno (en un turno puede haber más de una función lingüística y varios turnos
pueden contener sólo una), en cuanto a las dimensiones social o cognitiva no
estaríamos hablando tanto de categorías analíticas como de instrumentos
heurísticos de tipo amplio en relación a los cuales podemos identificar los
procesos cognitivos y sociales de los alumnos. Un ejemplo de intervención en
el que forma y función pueden ir muy separados son las preguntas,
identificables tanto prosódicamente como sintácticamente (forma) pero que
pueden tener un amplio abanico de funciones posibles (preguntar, disentir,
matizar, etc.), algunas de ellas simultáneas (evaluar y mostrar acuerdo, por
ejemplo). Por otro lado, se subraya la necesidad de preservar en el análisis la
dimensión temporal del discurso, proponiendo lo que denominan un “mapa”
descriptivo para reflejar la función retrospectiva y prospectiva de cada idea en
su contexto y en el flujo del diálogo:
In the present method, the dynamics of peer group interaction are
illustrated with the help of analytical maps which have been created for
each peer group under investigation. The product of the analysis is a
series of situation-specific analytical maps that describe the sequential
evolution of peer group interactions as they are constructed by students
129
interacting with and acting on each other’s messages. In addition to
highlighting the dynamics of peer interaction, the maps show the
construction of time in the student’s activity (…) Although a structural
map is always a simplification, it gives a coherent and temporal picture
of a complex situation. (p. 40).
b)
Bee (2000)
Bee centra su modelo de análisis en la noción de “marco” (frame), un
concepto que se desarrolla en los años 70 con los estudios sociocognitivos de
Goffman (1974), Minsky (1975) o Fillmore (1976), y posteriormente con
aportaciones desde diversos campos (ciencias sociales, ciencias cognitivas,
lingüística, etc.) y con planteamientos a menudo discrepantes entre sí de
autores como van Dijk, Moscovici, Lakoff, Johnson, Gamson, Snow, Benford o
Donati (Fisher, 1997). Los estudios sobre los marcos discursivos se han
centrado predominantemente en lo que podríamos denominar el contenido
proposicional de la interacción (Tannen, 1993) mientras que en el modelo de
Bee el concepto de “marco” se acerca a la noción de marcadores discursivos
entendidos desde un punto de vista funcional como rudimentos lingüísticos
para organizar el discurso en la interacción y entendiendo esta interacción
como un proceso argumentativo. La vertiente funcional del lenguaje ha sido
ampliamente abordada desde las llamadas lingüísticas enunciativas, en
oposición a las lingüísticas no-enunciativas o formales, por autores como
Bühler, Lyons, Jakobson, Sabatini, Schmidt o Halliday (Wells, 1999; González
Nieto, 2001; Artigas et al 2002; Grau, 2003). Bee parte de la visión triangular
del lenguaje de Halliday (1973) (las funciones interpersonal, ideacional y
textual) e integra las aportaciones realizadas por varios autores (Brown, Yule,
Austin, Searle, Vygotsky, Bakhtin y Lotman) a partir de lo que la autora
denomina “modos” (el modo social, el modo del saber y del pensar, y el modo
del relacionar). Propone, finalmente, unos descriptores de las funciones
lingüísticas en un modelo que subsume las dimensiones social y cognitiva
(Cuadro 26):
130
Cuadro 26. Adaptado de Bee (op. cit., p. 227)
FUNCIONES DEL LENGUAJE
(1) El lenguaje en su
modo social
Funciones interpersonal
(Halliday, 1973) o
interaccional (Brown y
Yule, 1983) para
establecer relaciones
sociales y actitudes
personales y para realizar
actos de habla (Austin,
1962, Searle, 1965)
(2) El lenguaje en su
modo del saber y del
pensar
2.1: El lenguaje en su
modo del saber: funciones
ideacional (Halliday, 1973)
o transaccional (Brown y
Yule, 1983) para
comunicar ideas o para
realizar actos
preformativos (Austin,
1962, Searle, 1965)
2.2: El lenguaje en su
modo del pensar: función
mediadora (Vygotsky,
1986) para mediar la
acción y el pensamiento
(3) El lenguaje en su
modo de relacionar
3.1: Vertiente
intralingüístico: función
textual (Halliday, 1973)
3.2: Vertiente
extralingüístico e
ideacional: función dialógica
(Bakhtin, 1986, Lotman,
1988) para generar nuevas
ideas y voces
(prospectivamente) y para
reflexionar sobre ideas y
voces antiguas
(retrospectivamente)
La autora sitúa su modelo en relación a las funciones del lenguaje
relativas al modo 2.1 del saber (tomando la idea como unidad de análisis) y el
modo 3.2 del relacionar, donde encontramos la noción de “marco” (framing)
como relación o conexión entre ideas. Analiza las interacciones de los
estudiantes como una concatenación de ideas ligadas unas a las otras, siendo
que las anteriores su vez prefiguran las posteriores, en un proceso que se
desarrolla según los rudimentos argumentativos. Establece dos tipos de
marcos argumentativos: uno aditivo y otro reactivo, con las respectivas
subcategorías. En primer lugar, un intercambio discursivo se sitúa en el marco
aditivo cuando la segunda idea se suma a la primera sin juicio, evaluación o
comentario sobre la calidad, la veridicidad o la validez sobre el contenido
proposicional de la primera idea. En segundo lugar, un intercambio discursivo
se sitúa en un marco reactivo cuando la segunda idea es una adición a la
primera con el juicio y la evaluación del hablante sobre la veridicidad, validez o
valor de la primera idea. Las subcategorías aditivas serían las siguientes:
• Añadir: adición a la idea de partida (o a la lista de ideas
precedentes) de una idea nueva pero similar con relación de
cohiponímia y con un patrón sintáctico similar
• Explicar: justificación respondiendo a “¿Por qué?” o paráfrasis de
la primera idea
• Expandir: reelaboración de la idea precedente o de una parte con
información específica, de general a específico
131
•
•
Concluir: la operación contraria a la anterior
Diverger: adición de una idea diferente respecto del flujo de
pensamiento precedente
• Contrastar: adición sin invalidarla de una idea diferente u opuesta
a la idea precedente
Por su parte, las subcategorías reactivas serían las siguientes:
• Contradecir: indicación de que la primera idea no es verdad
• Matizar: reducción de la validez o veridicidad de la primera idea a
determinadas condiciones
• Retar: cuestionamiento de una idea a menudo con forma de
pregunta desafiante sin comprobar o pedir información
• Evaluar: comentario de tipo evaluativo como “está bien”, “es
interesante”, “tienes razón”
La noción de marco es por lo tanto central en el modelo descrito. En
palabras de la propia autora:
The term “framing” is used in my study to indicate not only a link
between ideas but also the flow of ideas in a larger context, in other
words, a series of links between ideas. “Framing” is thus a much broader
term than “linking” in relation to the relationship / association between
ideas. It refers not only to a retrospective link but also to a prospective
link between ideas. Thus, “idea framing” refers to the way ideas are
developed and linked with each other both prospectively and
retrospectively. (p. 225)
Para esta autora es necesario saber qué es el conocimiento y cómo se
construye, y para ello se remite a la psicología cognitiva, la cual concibe el
saber como una red proposicional y conceptual situada en la memoria formada
por nodos (de ideas y conceptos) y conexiones entre estos nodos. Asimismo,
se remite a Bakhtin (1986) y Lotman (1988) para explorar la función de la idea
en el marco de la interacción discursiva. Según estos autores, cuando una idea
es pronunciada estimula el proceso de pensar no sólo “hacia atrás” sino
también “hacia delante”: en el primer movimiento se relaciona con información
“ya dicha” y en el segundo, con nuevas ideas. Esto significa que analizar el
conocimiento implica referirse tanto a los nodos como a las conexiones entre
ellos, entendiendo esta conexión no sólo entre las ideas nuevas y las
precedentes sino también entre las ideas nuevas y las subsiguientes. Se pone
de manifiesto así el factor temporal como una cuestión crucial en el análisis de
las interacciones, coincidiendo con otros estudios sobre el habla en el aula,
como por ejemplo el de Scott et al (2006). El concepto de “marco” caracteriza,
pues, de manera analítica y detallada el vínculo entre dos ideas y expresa no
sólo la conexión entre ideas sino también la serie de conexiones entre estas
ideas. En este sentido se trata de una noción más amplia que la de conexión:
haría referencia a la manera en la que las ideas se desarrollan y conectan tanto
prospectivamente como retrospectivamente en el flujo discursivo.
c)
Discusión
132
Kumpulainen y Wray explicitan la necesidad de ver las diversas
categorías como estrictamente integradas para reflejar la realidad del discurso.
Desde nuestro punto de vista, sin embargo, el modelo que proponen estos
trabajos tiene un conjunto de solapamientos que confunden la naturaleza de las
unidades de análisis establecidas. Una de las funciones lingüísticas
identificadas, por ejemplo, es la función interrogativa, a pesar de que como ya
ha sido apuntado la interrogación tiene un valor multifuncional. Los autores
resuelven este solapamiento de forma y función identificando las
interrogaciones del discurso como forma lingüística y relacionándolas con una
función específica cada vez: por ejemplo, la función interrogativa y la función de
razonamiento, o la función interrogativa y la función de pedir información. Lo
mismo pasa con la llamada función responsiva, en la que los turnos
identificados como tales pueden tener atribuida otra función suplementaria (por
ejemplo la función de informar). Siguiendo esta tónica el modelo muestra la
estrecha relación entre las dimensiones social y la dimensión cognitiva, y
propone categorías cognitivas y funciones lingüísticas prácticamente solapadas
(organizar el trabajo y la función organizativa). Propone asimismo categorías
cognitivas de naturaleza muy diferente, como “comparar cartas” y “organizar el
trabajo” o “especular”. Por otro lado, el modelo describe la dimensión cognitiva
en términos paralelos a los tres tipos de conversación identificados por los
estudios sobre el habla exploratoria que hemos revisado: las conversaciones
disputativa, acumulativa y exploratoria, y sitúan aquí la conversación no
centrada en la tarea. Ciertamente se trata de entornos interactivos que nos
pueden hacer pensar en una actividad cognitiva diferente, pero desde nuestro
punto de vista también aquí hay un cierto solapamiento entre esta
caracterización desde la vertiente cognitiva y los diversos tipos de interacción
social, que como ya hemos mencionado irían desde la colaboración al conflicto.
El modelo de Bee parece que ahorra este solapamiento en un doble
sentido: tanto en relación a las funciones lingüísticas como en relación al
vínculo entre funciones lingüísticas y el procesamiento cognitivo. Como ya
hemos indicado, esta autora establece unas categorías funcionales generales y
separadas de la literalidad de las formas lingüísticas. Estas categorías tienen
también un valor descriptivo tanto de los procesos cognitivos como de las
relaciones sociales, e implícitamente subsumen la caracterización del habla
(con las categorías de disputativa, acumulativa y exploratoria consideradas en
el modelo precedente categorías cognitivas) al conjunto del análisis. Una
objeción que podríamos formular es que esta concepción de “marco” cumple
con uno de los objetivos establecidos por la autora (señalar el vínculo
retrospectivo y prospectivo entre dos ideas) pero no con el otro (señalar esta
relación en el flujo más amplio de una interacción). Efectivamente, la
descripción que hace Bee de la conexión entre ideas se remite al primero de
estos objetivos, pero no al contexto general de aparición y sucesión de ideas
en el flujo de la conversación. Creemos que estos marcos tal como están
definidos por la autora son demasiado locales y no explican por ellos mismos la
organización argumentativa del flujo discursivo. Desde nuestro punto de vista,
los marcos identifican la naturaleza de las diversas operaciones que se van
sucediendo (unas de tipo aditivo y otras de tipo reactivo) pero para describir el
flujo discursivo hace falta una categoría mayor que los englobe. Una categoría
así permitiría observar con perspectiva y justamente sobre el eje temporal
133
cómo las subcategorías aditivas y reactivas se suceden, se enlazan y se
agrupan, formando unidades argumentativas superiores. Estas unidades son
las que permiten hacer avanzar la argumentación desde el punto de vista
proposicional: en definitiva cuando se discute y se argumenta se hace sobre un
tema concreto, y en situación de enseñanza/aprendizaje nos interesa ver cómo
la discusión sobre este tema concreto va evolucionando. Estas unidades
argumentativas superiores darían cuenta de cómo avanza la resolución de la
tarea: en el supuesto que nos ocupa entenderíamos este “avanzar” como las
modificaciones que la conversación opera sobre los conceptos
metalingüísticos.
5.3.2. Unidades de análisis de un modelo para el estudio de la interacción oral
en pequeño grupo centrada en la reflexión metalingüística
Nuestro trabajo es un estudio natural de aula que explora el discurso de
alumnos que en situación social de bilingüismo (catalán y castellano) realizan
una actividad metalingüística sobre una de las lenguas (catalán). Desde
nuestro punto de vista la interacción de los alumnos descansa sobre tres
dimensiones del discurso: la dimensión proposicional (el contenido
metalingüístico), la dimensión funcional (la argumentación) y la dimensión
social (la gestión de la interacción). Nuestro modelo desarrolla unas unidades
relativas a las dos primeras dimensiones (de contenido y de argumentación)
pero no desarrolla la dimensión social. 6
6
La dimensión social ha sido ampliamente explorada en conversaciones centradas en una gran
diversidad de temáticas escolares (por ejemplo, Mercer y Littleton, 2007). Ciertamente merece
una atención renovada y centrada en la temática metalingüística que nos ocupa pero no será
desarrollada en el presente trabajo. La importancia de una dimensión social viene dada por el
hecho de que es gracias a unas reglas básicas que el grupo será capaz de desarrollar una
dinámica argumentativa (dimensión funcional) y que la exploración sobre el contenido
específico (dimensión proposicional, en nuestro caso metalingüístico) podrá avanzar.
Contrariamente, si el grupo no comparte estas reglas básicas la participación no se producirá
con fluidez y no se podrá desarrollar un discurso argumentativo que favorezca la exploración
(Wegerif et al 2009). Estas reglas responden a la manera en que los alumnos son conminados
a escucharse, a hacerse preguntas, a dar explicaciones, a pedir la palabra, a requerir
aclaraciones, a mostrar acuerdo o desacuerdo, a no manipular la grabadora, etc. Dos aspectos
que desde nuestro punto de vista sería interesante explorar son los siguientes: (a) la actitud
que adopta el locutor respecto a aquello que dice, a la persona a quien se lo dice y al contexto
inmediato, y (b) las referencias explícitas a la resolución de la tarea (en cuanto a la naturaleza
de la demanda y a la participación del grupo). Por lo que respecta al punto (a), en nuestro
análisis hemos observado que los alumnos acompañan sus intervenciones a través de
recursos muy heterogéneos como la pronunciación, el énfasis, el volumen, las frases
inacabadas, el ritmo acelerado o lento o el solapamiento de turnos, entre otros, como indicios
de asertividad o duda. Creemos que es de asertividad cuando el locutor envía el mensaje al
grupo según el cual lo que acaba de decir debería ser aceptado. Creemos que es de duda
cuando el mensaje es el contrario: el alumno espera que la propia intervención sea
completada, matizada o contradicha, que sea interpretada como una propuesta abierta, un
pensamiento en voz alta. En cuanto al punto (b), la atención puede orientarse tanto a la
participación en la conversación como a la resolución de la tarea: en el primer punto, los
alumnos se piden la opinión o explicitan sus dudas como manera de hacer participar a los
compañeros; en el segundo, los alumnos discuten sobre cómo resolver una tarea concreta, qué
es lo que se les pide hacer, etc. En este último caso también podemos identificar varios niveles
de abstracción, semejantemente a lo que pasa con los enunciados metalingüísticos (cf nota
siguiente). El fragmento que sigue muestra cómo un alumno (en negrita) concibe la tarea desde
un Nivel 1 de abstracción (reconocimiento y percepción); en cambio su compañero (en negrita
versales) sitúa la tarea a un Nivel 4 de abstracción (generalización). El primer número hace
134
La asunción básica será que el aprendizaje se da gracias a unos
rudimentos argumentativos que permiten la transformación del contenido
proposicional metalingüístico. Nuestro objetivo es observar la capacidad de
rebatir las ideas elaboradas y de abrir otras ideas en una dinámica de acción y
revisión (aditiva y reactiva). Nuestro modelo busca partir de unas categorías
que puedan dar cuenta de esta transformación proposicional en el marco de la
dinámica argumentativa, es decir, describir cómo a través de la argumentación
el contenido proposicional va transformándose. Para nosotros el habla
exploratoria queda definida por esta dinámica. El habla exploratoria es aquella
que permite el aprendizaje, independientemente de que los alumnos hayan
llegado a la solución final, puesto que una discusión puede ser potencialmente
válida para llegar a una solución pero no llevar a ella por motivos diversos,
como la falta de tiempo. Esto se contrapone a la noción de habla exploratoria
defendida por Bee (2000), ligada a la condición de “verdad” de la solución final
acordada por el grupo.
Así, definimos nuestro modelo a partir de las siguientes unidades. En
cuanto a las unidades de análisis relativas al contenido hemos establecido el
Diálogo, la Secuencia Discursiva, la Secuencia Metalingüística, la
Subsecuencia Metalingüística y el Enunciado Metalingüístico. En cuanto a las
unidades de análisis relativas a la argumentación hemos establecido la
Secuencia Argumentativa y el Episodio Argumentativo. Asimismo, hemos
establecido las siguientes categorías: para las unidades de análisis
proposicionales, los enunciados metalingüísticos pragmáticos, semánticos y
formales; y para las unidades de análisis funcionales, los episodios
argumentativos reactivos (diverger, contradecir, clarificar y retar) y los aditivos
(explicar, expandir, añadir, aceptar y concluir ).
referencia a cuál de los seis diálogos explorados en el presente trabajo corresponde el
fragmento, y el segundo número se refiere al turno:
3.137 Enric: = = a mi és que:: en una frase:: || a mí es que:: en una frase:: ||
3.138 Arnau: digues digues venga di
3.139 Enric: no però és un::a opinió meva: no pero es un::a opinión mía:
3.140 Arnau: = doncs dóna-la = = pues dila =
3.141 Ferran: = digues tio =
dóna l’opinió = di tío =
da la opinión
3.142 Enric: jo que sé:: || (le) estic cansat | (ac) vale és una frase normal i corrent i i i tenim
que dir (le) estic és tal cosa / cansat una altra:: / i:: / yo que sé:: || (le) estoy cansado | (ac)
vale es una frase normal y corriente y y y tenemos que decir (le) estoy es tal cosa /
cansado otra:: / y:: /
3.143 Ferran: com? com? ¿cómo? ¿cómo?
3.144 Enric: = una parida / = una raiada de cap / un / = una parida / = una rayada de cabeza / un
3.145 Pere: = XX = = XX =
3.146 Arnau: sí però però
sí pero pero
3.147 Pere: = = però és l’activitat \ = = pero es la actividad \
3.148 Enric: sí és una activitat però / sí es una actividad pero /
3.149 Arnau: (ac) tio però sempre ha entrat la sintaxi de le::s de les frases tio: (ac) tío pero
siempre ha entrado la sintaxis de la::s de las frases tío:
3.150 Enric: em ratllo el cap que flipes \ me rayo la cabeza que flipas \
3.151 Arnau: = bueno xxxxx = = bueno xxxxx =
3.152 Ferran: = xxx quan veu = que QUALSEVOL FRASE ENCARA QUE SIGUI SENZILLA
TAMBÉ TÉ LA SEVA COMPLICACIÓ / SI TE LA POSES A MIRAR AMB LA RODA DE
L’ORACIÓ i tot el rollo \ = xxx cuando ve = que CUALQUIER FRASE AUNQUE SEA SENCILLA
TAMBIÉN TIENE SU COMPLICACIÓN / SI TE LA PONES A MIRAR CON LA RUEDA DE LA
ORACIÓN y todo el rollo \
3.153 Enric: = = sí però això és estudi de::: = = sí pero esto es estudio de:::
3.154 Arnau: ||| tio és coneixement! ||| tío es conocimiento!
135
•
Dimensión proposicional
Desde el punto de vista proposicional, cuando los alumnos discuten lo
hacen respondiendo a una demanda concreta y sobre un tema concreto, pero
atendiendo a cuestiones de orden diverso. Denominamos Diálogo a la
conversación que responde a una demanda concreta (a una actividad dentro
del proyecto de estudio gramatical) y Secuencia Discursiva a las diversas
cuestiones o temas que se abordan. Así, la unidad de análisis máximo, el
Diálogo, es divisible a su vez en Secuencias Discursivas, cada una de las
cuales se focaliza en un tema concreto: la identificación de un elemento como
el complemento de régimen, unas referencias a la participación en la discusión
por parte de un compañero, la conveniencia de pedir ayuda al profesor o de
parar la grabadora, las dudas sobre el sentido de la tarea, etc. Algunas de las
Secuencias Discursivas son de tipo metalingüístico: las denominaremos
Secuencias Metalingüísticas. Algunas de estas Secuencias Metalingüísticas
son relativamente extensas y pueden subdividirse en subsecuencias que
exploran un mismo aspecto metalingüístico desde dos o más puntos de vista
específicos. Por ejemplo, una Secuencia Metalingüística puede centrarse sobre
el complemento de régimen, y hacerlo desde dos perspectivas, la
pronominalización y la posición respecto al verbo. Cada una de estas
perspectivas constituye una Subsecuencia Metalingüística. La unidad mínima
de análisis es el Enunciado Metalingüístico. A continuación definimos con más
detalle cada una de estas unidades con el siguiente orden: (a) Diálogo, (b)
Secuencia Discursiva, (c) Secuencia Metalingüística, (d) Subsecuencia
Metalingüística y (e) Enunciado Metalingüístico.
(a)
Diálogo
Tal como ya hemos especificado, el modelo de SDG consta de tres
fases: de introducción y establecimiento de la problemática que debe
estudiarse, de desarrollo de su estudio a través de un conjunto de instrumentos
y de procedimientos, y de elaboración final de un texto escrito y/u oral que sirva
de cierre y a la vez de recuperación metacognitiva. Cada una de estas tres
fases está constituida por un conjunto de actividades diversas, realizadas en la
interacción en pequeño grupo. Nuestro análisis se interesa por cómo es esta
interacción y selecciona de todas las grabaciones realizadas los diálogos
generados en dos actividades concretas: una actividad (a partir de ahora
actividad [1]) perteneciente al final de la Fase 1 y otra actividad (a partir de
ahora actividad [2]) perteneciente al final de la Fase 2. Como es habitual cada
una de estas actividades se organiza alrededor de una demanda única referida
a objetos diversos. En nuestro caso, la demanda de la actividad [1] es “Elegir
aquellas oraciones consideradas más fáciles y más difíciles y justificar esta
consideración” y los objetos sobre los cuales hay que reflexionar son las
diversas oraciones que los alumnos han analizado previamente. La demanda
de la actividad [2] es “Determinar y justificar si los pronombres subrayados
están bien empleados o no” y los objetos sobre los cuales debe reflexionarse
son varios pronombres subrayados de un texto breve. La demanda de cada
actividad genera diálogos diversos: en la actividad [1] sendos diálogos basados
en la oración más fácil y más difícil; en la actividad [2] un diálogo para cada uno
de los pronombres subrayados (siete en total). Entendemos por Diálogo (D),
pues, una unidad temática definida justamente por el tema metalingüístico que
136
está siendo objeto de atención. Analizaremos las interacciones de tres grupos y
por cada grupo hemos seleccionado dos diálogos, relativos respectivamente a
las actividades [1] y [2]. Hemos numerado cada diálogo según se especifica en
el Cuadro 27:
Cuadro 27
Grupos
Actividad
I
II
III
[1]
Diálogo 1
Diálogo 2
Diálogo 3
[2]
Diálogo 4
Diálogo 5
Diálogo 6
Por la naturaleza abierta de la actividad [1], los Diálogos 1, 2 y 3 se
centran sobre oraciones diversas, la que cada grupo ha elegido libremente; por
la naturaleza cerrada de la actividad [2], los grupos hablan de todos los
pronombres y nosotros hemos seleccionado el diálogo de cada grupo centrado
en el mismo problema, la combinación pronominal en catalán “l’hi”, de una gran
complejidad como veremos.
(b)
Secuencia Discursiva
Un diálogo, pues, es una parte de la respuesta a una actividad, una
respuesta oral confeccionada en pequeño grupo. Lo ilustraremos con el
Diálogo 3 (generado por el Grupo III) sobre la oración En l’ecologisne? Hi crec
bastant (“¿En el ecologismo? Creo bastante en él”). Este grupo la considera
una oración difícil y tiene que justificar por qué piensa que lo es. Lógicamente
esta demanda es una petición indirecta de análisis oracional. El grupo se
enfrenta a un aspecto relevante, la división de la oración en dos partes, que
hace confusa la comprobación de una de las funciones identificadas, la de
complemento de régimen. Sin embargo, esto no es lo único que los alumnos
observan: más adelante, por ejemplo, se centran en otra función de esta misma
oración, la de sujeto, y anteriormente han discutido en qué consiste
exactamente la demanda de la actividad, pues no les ha quedado clara; hacia
el final también hacen referencia a la conveniencia o no de parar la grabadora y
discuten nuevamente sobre el sentido de la actividad. Tenemos, pues, que en
un mismo diálogo para responder a una actividad concreta se entremezclan
varios focos temáticos, algunos de tipo procedimental (ligados a cómo
responden a la actividad) y otros de tipo metalingüístico (ligados a la actividad
metalingüñistica propiamente): denominaremos Secuencia Discursiva (SD) a
cada una de las divisiones temáticas que se puedan hacer de un mismo
diálogo. La sucesión de secuencias discursivas refleja el orden de aparición del
foco temático, un hecho importante puesto que una discusión se desarrolla
según el eje temporal y un mismo tema puede ser abordado, abandonado y
retomado más adelante. El Diálogo 3 mencionado se puede dividir
cronológicamente en siete secuencias discursivas según el foco temático: (1) el
sentido de la actividad, (2) el procedimiento para responder a la demanda, (3)
la función de complemento de régimen (CR), (4) la función de sujeto, (5) la
función de CR, (6) la conveniencia de parar la grabadora, y (7) el sentido de la
actividad.
137
c)
Secuencia Metalingüística
A nosotros nos interesa analizar el contenido metalingüístico de cada
diálogo, por eso nos centraremos en aquellas secuencias discursivas de
contenido metalingüístico: denominamos Secuencia Metalingüística (SM)
aquella secuencia que tiene un contenido metalingüístico. En el ejemplo del
Diálogo 3 que acabamos de mencionar en el punto anterior, todas las
secuencias menos la (1) y la (6) serían metalingüísticas. Entendemos que el
adjetivo “metalingüístico” hace referencia tanto a aquello más enfocado al
sentido de la tarea y a los procedimientos para gestionarla, como a aquello
propio de la dimensión conceptual ligada a las funciones sintácticas, por
ejemplo. Entendemos también que procedimientos y conceptos no funcionan
como compartimentos estancos sino como ámbitos de actuación generales,
puesto que para abordar el concepto de función sintáctica hacen falta unos
procedimientos determinados, y cuando se abordan los procedimientos para
responder a la tarea o incluso cuando se identifica el sentido que tiene se está
apelando a su vez a unos conceptos concretos. Nuestro análisis dejará de lado
las secuencias metalingüísticas orientadas al sentido de la actividad o a su
gestión y se centrará en aquellas ligadas al análisis conceptual de la oración:
en el Diálogo 3, serían la secuencia (3) centrada en el CR, la (4) centrada en el
sujeto, y la (5) centrada de nuevo en el CR. Para acotar el análisis en el
presente trabajo elegiremos por cada diálogo un solo tema o varios temas
afines: en el Diálogo 3 elegiremos las secuencias metalingüísticas (3) y (5)
centradas en el CR y dejamos de lado la (4) centrada en el Sujeto. En el
Cuadro 28 reproducimos una relación de esta selección de secuencias
metalingüísticas para los seis Diálogos:
Cuadro 28
Diálogo
Secuencia
Metalingüística
Tema
1
1, 3, 4 y 5
2
1y4
Interrelación entre sujeto elidido, referencia y
sentido
3
3y5
Función de CR
4
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
5
1, 2 y 3
6
1, 2 y 3
Funciones de S, CD y CI y verbo
Funciones del pronombre “hi” y operaciones de
coreferencia y distribución complementaria
Funciones del pronombre “hi”, usos correctos e
incorrectos, y referencia
Funciones del pronombre “hi”,
pronominalización, perfil verbal, verbo elidido y
rección
(d)
Subsecuencia Metalingüística
En este punto, ya hemos acotado nuestro objeto de análisis: las
secuencias centradas en un concepto metalingüístico, que en el caso del
Diálogo 3 hemos visto que se trata del CR. Siguiendo con este mismo ejemplo,
podemos considerar el CR en realidad como un macroconcepto, un paraguas
138
que engloba lo que podemos denominar microconceptos: la posición, la
pronominalización, la preposición, la rección, la necesidad semántica, la
dimensión pragmática, etc. Esto queda reflejado en el flujo argumentativo de la
conversación de los alumnos: centrarse en un concepto específico, como el
CR, implica abordar todo un conjunto de microconceptos. Es decir: cada
secuencia metalingüística a su vez podría estar conformada por lo que
denominaremos Subsecuencias Metalingüísticas (SSM), definidas también
temáticamente según el microconcepto abordado (posición, pronominalización,
concordancia, pasiva...) para dar sentido al concepto general o macroconcepto
(CR). En el ejemplo que nos ocupa, la secuencia metalingüística (3) centrada
en el CR contendría cinco subsecuencias metalingüísticas centradas
respectivamente en (3.1) posición, (3.2) pronombres y posición, (3.3)
concordancia y posición, (3.4) oralidad y posición, y (3.5) pasiva. Puede
suceder que una secuencia no se subdivida: es el caso de la (5), que se centra
en una única noción, la de CR y su posición.
Las subsecuencias metalingüísticas nos permitirán observar un hecho
relevante: las diversas micronociones que definen cada subsecuencia dibujan
un continum entre ellas más que unos compartimentos estancos. Si
observamos, por ejemplo, las subsecuencias del Diálogo 3, constataremos que
hay una clara continuidad entre (3.1), (3.2), (3.3) y (3.4), centradas en la
micronoción de “posición”, que se aborda en relación a otras micronociones: la
pronominalización, la concordancia y la oralidad. En la subsecuencia (3.5) esta
continuidad se pierde (se centra en la pasiva), aunque se retoma más adelante
en la secuencia 5. Nuestro análisis se centrará en la evolución que siguen las
micronociones y eliminaremos por lo tanto aquellas subsecuencias que se
aparten de esta continuidad. En relación al Diálogo 3, el foco de análisis será el
que expresa el Cuadro 29:
Cuadro 29
Secuencia metalingüística
Subsecuencia metalingüística
3.1
Turnos: 3.27 / 3.42
Foco: posición (delante y detrás)
3.
Turnos: 3.27 / 3.82
Foco: el CR en
En l’ecologisme? Hi crec bastant
(“En el ecologismo? Creo
bastante en él”)
3.2
Turnos: 3.42 / 3.48
Foco: pronombre y posición
3.3
Turnos: 3.48 / 3.68
Foco: concordancia y posición
3.4
Turnos: 3.69 / 3.82
Foco: oralidad y posición
5.
Turnos: 3.122 / 3.133
Foco: CR, posición y orden de
los elementos a En
l’ecologisme? Hi crec bastant
(“En el ecologismo? Creo
139
-
bastante en él”)
(e) Enunciado Metalingüístico
La unidad mínima en el análisis del contenido metalingüístico de las
interacciones es el Enunciado Metalingüístico (EM). Constituye la expresión
metalingüística concreta pronunciada en un turno, a pesar de que en un mismo
turno puede haber más de un enunciado metalingüístico y un solo enunciado
puede ocupar más de un turno (en el caso de aquellos turnos completados
colaborativamente por otro alumno y también en el caso de aquellos turnos
discontinuos completados por un mismo alumno). Veamos unos ejemplos
(marcados en negrita) extraídos de los Diálogos 3 y 5: 7
(i) ejemplo de “un turno / un EM”: el alumno realiza una referencia a la
imposibilidad de pasar el elemento observado a plural; la relación “un
turno / un EM” es el caso más habitual.
3.58. Arnau: bueno claro es que:: en el ecologismo no puede no se puede
pasar a plural
(ii) ejemplo de “un turno / más de un EM”: en el ejemplo siguiente el
alumno procede con orden siguiendo la pauta de observación
establecida; en un turno hace referencia a dos rasgos distintos de los
argumentos (la posición y la posibilidad de concordar con el verbo), y
entendemos cada una de estas dos referencias como dos enunciados
diferentes.
3.99 Arnau: a ver eeeeh || ¿va antes del verbo? sí \ ¿tiene concordancia?
también porque serían los niños lloran \
(iii) ejemplo de “más de un turno / un EM” de tipo colaborativo: en los
ejemplos siguientes un alumno completa el enunciado metalingüístico
del turno anterior.
3.124 Pere: y que con la rueda de la oración todo | todo cuadra menos |
menos esto que hemos dicho aquí del |
la situación de |
del régimen
3.125 Arnau:
claro
del complemento de régimen
5.49 Rosa: esta parte de la frase quedaría
5.50 Pau: iban al aula que les tocaba y escuchaban con un grado de
interés aceptable
7
En el anexo se encuentra su versión original en catalán.
140
(iv) ejemplo de “más de un turno / un EM” completado por un mismo
alumno: el mismo alumno completa en el turno 3.55 el enunciado
metalingüístico iniciado en el turno 3.53, que no es inmediatamente
precedente.
3.53. Enric: = = no hay concordancia \ = es uno:: =
3.54. Arnau:
= (ac) ¿como dice la rueda? =
3.55. Enric: = = una pregunta y una respuesta
Categorizamos la unidad de Enunciado Metalingüístico según su
naturaleza semántica, pragmática o formal. La naturaleza semántica haría
referencia al significado prototípico codificado en la forma descontextualitzada,
al significado de diccionario; la naturaleza pragmática a la forma en su uso real;
y la naturaleza formal a la unidad lingüística visible o audible (sonidos,
símbolos gráficos, palabras funcionales, estructuras sintácticas, etc.). Los
cuatro enunciados ejemplificados son de naturaleza formal: el ejemplo de (i)
hace referencia a la posibilidad de un elemento de aceptar el plural; el ejemplo
de (ii) a la concordancia con el verbo; el ejemplo de (iii) al orden de los
elementos; y el ejemplo de (iv) a los elementos de los que la oración está
constituida. En el Diálogo 3 también podemos encontrar enunciados
metalingüísticos de tipo semántico y pragmático: 8
•
Enunciado Metalingüístico de tipo semántico: el alumno se refiere a la
necesidad del complemento para completar semánticamente el verbo.
3.76 Arnau: (ac) es una aclaraci...- se seria: como:: un comple o sea seria
uno para complementar el significado de creo bastante \
•
Enunciado Metalingüístico de tipo pragmático: el alumno vincula a un
uso concreto la estructura con un elemento dislocado, un uso propio
del oral informal.
3.78 Arnau: en realidad es una es una es una frase oral / esto \| porque
es como si dijeras en un diálogo / yo digo = (ac) crees en el ecologismo?
=
3.79 Ferran: = ya ya ya ya =
3.80 Arnau:
y tú dices como si no me hubieras entendido
8
No siempre resulta fácil sin embargo distinguir en un análisis micro de la conversación entre la
naturaleza pragmática, semántica o formal de los enunciados metalingüísticos. Hay un grupo
reducido de enunciados que son claramente ambiguos y en los cuales nos regimos por los
siguientes criterios. Hemos considerado pragmáticos enunciados metalingüísticos frecuentes
como “4.19 aquest potser sobra este quizás sobra” y “4.22 jo no crec que sobri yo no creo que
sobre” porque interpretamos que hay una referencia implícita al propio uso. Hemos
considerado semánticos enunciados metalingüísticos como “4.56 podríem prescindir d’ell
podríamos prescindir de él” porque apunta implícitamente a decir que el elemento en cuestión
está repetido en la oración y que los elementos repetidos hay que eliminarlos. Finalmente,
hemos considerado que son formales los enunciados en los que un alumno repite el fragmento
de oración que otro alumno acaba de leer porque interpretamos que se trata de una acción
inicial para convertir el código en una forma observable.
141
Algunos enunciados metalingüísticos no son desarrollados y quedan como
aportaciones aisladas: los denominaremos Movimientos y los indicaremos en
cursiva. Un último aspecto de los enunciados metalingüísticos hace referencia
a su nivel de abstracción. Este aspecto no será abordado en nuestro análisis. 9
9
Se trata de una de las piedras de toque del aprendizaje de cualquier disciplina, también del
aprendizaje del saber metalingüístico. Para identificar los procesos de abstracción en el
razonamiento metalingüístico, podemos guiarnos por los niveles que establece Barth (2007)
para el conocimiento escolar. El nivel más alto de abstracción sería para esta autora el Nivel 4
de generalización. No hemos interpretado como propio de este nivel ninguno de los enunciados
metalingüísticos observados, un hecho que nos parece lógico dada la identidad de los
participantes, pues se trata de escolares y no de lingüistas.
-
Nivel 0: confusión entre lengua y realidad. Ejemplo:
2.9 Eva: (...) també pot dir (le) aquest estiu ha crescut molt el meu el meu cosí o el que
sigui
2.10 Rosa: clar la persona \
2.9 Eva: (...) también se puede decir (le) este verano ha crecido mucho mi primo o lo que sea
2.10 Rosa: claro la persona \
-
Nivel 1: reconocimiento, percepción. Ejemplo:
2.3 Rosa: ehhh ehhh l'atemptat de Madrid seria emmmm | complement directe
2.3 Rosa: ehhh ehhh el atentado de Madrid sería emmmm | complemento directo
-
Nivel 2: análisis, manipulación. Ejemplo:
6.13 Pere: espera \ un moment \ = (p) (le) a l’aula que:: = (p) que el tocava:: /
6.14 Arnau:
= surt als dos \ =
és a ells \
tio!
6.15 Pere: = = (p) que els tocava / ||| que:: | que li tocava \
6.13 Pere: espera \ un momento \ = (p) (le) en el aula que:: = (p) que les tocaba:: /
6.14 Arnau:
= sale en los dos \ =
\ tío!
6.15 Pere: = = (p) que les tocaba / ||| que:: | que le tocaba \
-
es a ellos
Nivel 3: clasificación, inferencia, validación. Ejemplo:
6.15 Pere: = = (p) que els tocava / ||| que:: | que li tocava \ (f) (ac) sí no? perquè pots
substituir per li \ | a l’aula que li tocava
6.16 Arnau: sí
6.17 Pere: = = no a l’aula que el tocava \ ¡ah! (ac) i a més / ¡mira! | (le) si dius l’aula que
la tocava / e::l el verb canvia de significat \ seria el el verb tocar \ || i canviaria de
significat | hi = ha el verb tocar de contacte =
6.15 Pere: = = (p) que les tocaba / ||| que:: | que le tocaba \ (f) (ac) sí ¿no? porque puedes
sustituir por le \ | en el aula que le tocaba
6.16 Arnau: sí
6.17 Pere: = = no en el aula que lo tocaba \ ah! (ac) y además / mira! | (le) si dices el aula que la
tocaba / e::l el verbo cambia de significado \ sería el verbo tocar \ || y cambiaría de significado | =
hay el verbo tocar de contacto =
3.45. Ferran: = sí però per però per mirar el lloc hauríem de canviar la frase com si fos
hi crec (le) hi crec bastant en l’e en l’ecologisme |
= llavors sí que estaria:: =
3.46. Arnau: = (ac) jo crec bastant en l’ecologisme =
3.47. Ferran: | = = sí que estaria a davant no?
3.48. Arnau: clar perquè seria la frase normal seria crec bastant en l’ecologisme | (le) hi
crec bastant | (ac) perquè se suposa que això / | si: si: si traiéssim el pronom / ||
|quedaria davant i seria crec bastant en l’ecologisme <2> vale | eeeeeeeh | bueno el
pronom / la preposició
3.45. Ferran: = sí pero para pero para mirar el lugar tendríamos que cambiar la frase como si
fuera creo (le) creo bastante en la e en el ecologismo |
= entonces sí que estaría:: =
142
• Dimensión funcional
En cuanto a la vertiente argumentativa, identificamos unas aportaciones
argumentativas locales, los Episodios Argumentativos, que como hemos visto
se organizan en díadas aditivas o reactivas y son el contexto de los enunciados
metalingüísticos. Denominaremos Secuencia Argumentativa a cada una de las
unidades superiores que engloban las aportaciones argumentativas locales. Lo
que determina el paso de una Secuencia Argumentativa a otra es la irrupción
de un Episodio Argumentativo reactivo: oponiéndose a lo que ha sido dicho
anteriormente, el interlocutor abre un nuevo espacio de discusión conformado
por Episodios Argumentativos aditivos dentro de la misma secuencia
argumentativa. A continuación definimos cada una de estas unidades en el
siguiente orden: (f) Secuencia Argumentativa y (g) Episodio Argumentativo.
f) Episodio argumentativo
La interacción entre estudiantes se organiza a partir de marcos aditivos y
reactivos que vinculan una idea con otra. Una primera categorización de la
unidad de análisis, el Episodio Argumentativo (EA), hace referencia a la función
reactiva o aditiva de los elementos lingüísticos. Un episodio argumentativo
reactivo es aquel en el que se muestra desacuerdo con lo que se ha dicho
previamente; por el contrario un episodio argumentativo aditivo es aquel en el
que se muestra acuerdo con lo que se ha dicho previamente. Ambas unidades
constituyen un marco reactivo o un marco aditivo en los que a su vez
identificamos subcategorías reactivas o aditivas. Identificamos los siguientes
episodios argumentativos reactivos: diverger (cambiar el foco), contradecir
(mostrar desacuerdo total), clarificar (mostrar desacuerdo parcial) y retar
(mostrar desacuerdo remarcando algún aspecto contradictorio de lo que se ha
dicho). Identificamos los siguientes episodios argumentativos aditivos: explicar
(mostrar una razón), expandir (ampliar la perspectiva sobre lo que se ha dicho),
añadir (repetir), aceptar (aprobar una idea) y concluir (llevar una argumentación
a su punto final). Sin embargo, los marcos reactivo y aditivo son vínculos
locales que no pueden explicar por ellos mismos la organización argumentativa
del flujo discursivo. Para describir este flujo nos hace falta una unidad de
análisis funcional mayor que englobe los episodios argumentativos y que
permita observar con perspectiva y justamente sobre el eje temporal cómo las
subcategorías aditivas y reactivas se suceden, se enlazan y se agrupan,
formando unidades argumentativas y temáticas superiores. Esta unidad será la
que permitirá visualizar cómo progresa la argumentación y la eventual
transformación del contenido metalingüístico.
g) Secuencia Argumentativa
3.46. Arnau: = (ac) yo creo bastante en el ecologismo =
3.47. Ferran: | = = sí que estaría a delante ¿no?
3.48. Arnau: claro porque sería la frase normal sería creo bastante en el ecologismo | (le) creo
bastante [en él]| (ac) porque se supone que esto / | sií: si: si eliminásemos el pronombre / |||
quedaría delante y sería creo bastante en el ecologismo <2> vale | eeeeeeeh | bueno el
pronombre / la preposición
143
Denominamos Secuencia Argumentativa a cada una de las unidades
argumentativas superiores que reúnen un episodio argumentativo o más de
uno. En la discusión sobre una cuestión concreta, en el seno de una Secuencia
Metalingüística, puede aparecer un desacuerdo (contradecir, clarificar, retar)
que determinará el punto de inicio de una nueva secuencia argumentativa,
desarrollada por marcos aditivos. Cuando un estudiante cambia totalmente el
foco de la conversación consideramos su contribución como un episodio
argumentativo divergente, el cual abre siempre una nueva secuencia
metalingüística (o en su caso una subsecuencia metalingüística). Las unidades
de Episodio Argumentativo y de Secuencia Argumentativa responden, pues, a
grados distintos de análisis. Esta última unidad daría cuenta del
encadenamiento argumentativo según el principio discursivo de tema-rema:
una primera secuencia argumentativa establece una base de la cual se dice
algo a partir de un episodio argumentativo inicial que es reactivo y divergente
respecto al discurso desarrollado hasta el momento. Esta primera secuencia
inagural es seguida eventualmente de un episodio argumentativo aditivo, o más
de uno, que la desarrolla. Esta primera secuencia argumentativa, pues, puede
constituir el tema de una posible secuencia argumentativa posterior, que será el
rema, iniciada a su vez también por un episodio argumentativo reactivo en este
caso no divergente (puesto que el foco de atención se mantiene) sino relativo a
contradecir, clarificar o retar, y susceptible también de ser seguido por otros
episodios aditivos, constituyendo para ellos el tema. Las fronteras entre
secuencias argumentativas serían episodios argumentativos reactivos, siendo
siempre divergente el episodio argumentativo de apertura de una Secuencia
Metalingüística.
La función de las secuencias argumentativas en nuestro modelo de
análisis es la de dar cuenta de la interrelación entre el habla exploratoria
(entendida como un discurso argumentativo) y la construcción del saber
metalingüístico. Nuestra intención es describir cómo es este habla y justificar el
papel central que desarrolla en relación al aprendizaje del saber
metalingüístico. La discusión sobre un tema se desarrolla cronológicamente y
el mismo elemento es susceptible de ser explorado, dejado de lado y más tarde
recuperado. Nuestro análisis escogerá de cada diálogo un elemento
metalingüístico específico, independientemente de su aparición intermitente a
lo largo de la interacción. La idea de partida es que la entrada progresiva a la
complejidad de la gramática (es decir, la construcción del conocimiento
metalingüístico) se logrará a través de la capacidad del grupo de crear un
discurso argumentativo rico.
5.4. Características de los datos recogidos
En cuanto al contexto general, la secuencia “El verbo y la oración” se llevó
a cabo durante el segundo trimestre del curso académico 2006-2007 en una
clase de 4º de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria en España; 4º es el
último curso y los alumnos tienen entre 15 y 16 años) de un centro del área de
Barcelona. Se trata de una antigua escuela de primaria que con la implantación
a inicions de los noventa de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema
Educativo), amplió en dos años la escolarización de los alumnos (que en el día
de hoy se divide en Educación Infantil, Educación Primaria y ESO, con alumnos
de 3 a 16 años). Es una escuela de una sola línea que acoge alrededor de 350
alumnos, ciento veinte de los cuales en secundaria, procedentes en su mayoría
144
de las clases medianas acomodadas del entorno: en el perfil educativo de los
padres predominan personas con estudios superiores, y en el perfil profesional
hay tenderos y pequeños empresarios, profesionales liberales o funcionarios de
diversos ámbitos (justicia, enseñanza, corporaciones locales, etc.); también hay
cargos de partidos políticos y cargos electos municipales. Hay una presencia
prácticamente residual de inmigración extracomunitaria y la lengua de relación
de los alumnos con la institución es el catalán, si bien entre ellos hay equilibrio
entre catalán y castellano. El grupo de 4º de la ESO está formado por 23
alumnos que responden en su mayoría a este perfil. El docente que lleva a
cabo la secuencia ha sido el profesor de catalán del grupo también en 2º y 3º
(en 1º de la ESO tuvieron a la misma profesora que en 6º). En 1º trabajaron
con intensidad la expresión oral formal a través de debates y exposiciones para
el resto de la clase, y en 2º y 3º trabajaron de forma relevante la escritura, dos
aspectos (oralidad y escritura) presentes en esta secuencia. Sin embargo el
libro de texto ha sido el principal organizador de la clase de catalán en estos
cursos y no han trabajado nunca la gramática de forma conjunta a través de la
interacción oral. Las prácticas educativas habituales de este centro educativo
son de tipo predominantemente reproductivo, transmisivo y tradicional y no se
trabaja casi nunca por proyectos o grupos flexibles. Por otro lado, el grupo
observado está muy cohesionado en cuanto a amistades y afinidades
personales, tanto entre los chicos y las chicas como entre chicos y chicas.
Asimismo, hay una buena relación con el profesor que es a la vez el
investigador del presente estudio.
En cuanto a las fuentes de datos, los datos explorados provienen de
dos fuentes, orales y escritas, y tienen un carácter primario o secundario,
según si las consideramos datos principales para nuestro estudio o no. Como
fuente primaria tenemos las grabaciones de las actividades orales en pequeño
grupo realizadas en el aula (grabaciones posteriormente digitalizadas y
transcritas con el programa Transana). Los criterios de transcripción han sido
adaptados de Tusón (2003). Marcamos el solapamiento de turnos = ...=, los
turnos muy seguidos ==, la exclamación ¡! y la interrogación ¿?, la entonación
descendente \ o ascendente /, el alargamiento de un sonido : ::, el ritmo
acelerado (ac) o lento (le), las pausas breves | || o largas <número de
segundos>, el énfasis (subrayando el fragmento), el volumen (p) (f), las risas @
@@, los fragmentos ininteligibles xx xxx, y la palabra incompleta ...-. Asimismo,
respetamos las peculiaridades dialectales de los participantes en las
conversaciones, que fueron en catalán. Por razones de claridad expositiva en
los cuadros del análisis de los enunciados metalingüísticos que presentamos
más abajo hemos eliminado las señales más directamente ligadas al flujo de la
conversación (solapamientos, entonación y pausas largas). Hay que tener en
cuenta, por otro lado, que estas grabaciones se realizan dentro del cuerpo de la
secuencia como una evidencia para evaluar a los alumnos, puesto que las
conversaciones grabadas eran evaluadas a partir de un descriptor que se
devolvía a los alumnos comentado, y no eran un simple procedimiento de
recogida de datos de un investigador externo. Creemos que esta integración y
funcionalidad les da un valor añadido como documento de análisis.
Como fuentes secundarias que nos han ayudado a interpretar los
datos centrales tenemos los diarios de aula, el diario del profesor y el informe
final. Asimismo hemos realizado una breve entrevista semiestructurada
grabada (y posteriormente transcrita) a un grupo reducido de alumnos durante
145
las primeras sesiones, sobre las percepciones que tienen de la secuencia al
cabo de poco tiempo de haber empezado; esta entrevista no será empleada en
el presente trabajo. En cuanto al diario de aula o “Diario de aprendizaje”, se
trata de un documento que se va escribiendo al final de cada sesión y donde
queda codificado lo que ha sido realizado en el aula y la impresión que ha
causado así como los incidentes que van surgiendo o el interés que despierta
la secuencia globalmente. El “Diario del profesor” es un instrumento donde el
docente observa la evolución de la secuencia de acuerdo con los objetivos
iniciales y donde describe la puesta en escena de las actividades en el aula y
también la interacción con los alumnos y de los alumnos entre ellos. Y el
“Informe Final” es el escrito planteado como una compilación del trabajo hecho
en un texto explicativo de lo que ha supuesto para los alumnos.
Los veintitrés alumnos del grupo se dividen en seis grupos de cuatro
personas (excepto uno de tres). El análisis se centra en los diálogos
únicamente de tres grupos, elegidos según su nivel académico global (si algún
miembro del grupo ha sacado anteriormente la nota máxima en la asignatura o
ha suspendido) y su grado de motivación inicial ante el proyecto (si el número
de turnos de la primera actividad no superaba los doscientos turnos el
compromiso era bajo; si superaba los seiscientos era alto). En el Grupo I los
cuatro alumnos tienen un nivel académico medio y un nivel de compromiso
inicial bajo; en el Grupo II, los tres alumnos tienen un nivel académico bajo y un
nivel de compromiso inicial alto; y en el Grupo III, los cuatro alumnos tienen un
nivel académico alto y un nivel de compromiso inicial alto.
5.5. RESUMEN
En este apartado hemos presentado nuestra investigación como un
estudio de caso sobre la actividad metalingüística de unos escolares en una
situación natural de aula. El estudio de situaciones reales de enseñanza y
aprendizaje constituye un condición básica de este tipo de investigación puesto
que en último término el objetivo es crear un marco teórico que fundamente un
modelo de intervención. Pretende explicar las complejas relaciones que se
establecen en el triángulo didáctico, yendo de la práctica a la teoría para volver
a la práctica, lejos de una estricta dimensión praxeológica. Asimismo, la
interpretación de los datos sólo puede hacerse teniendo en cuenta el contexto
en el que estos datos se han producido, de aquí que se adopte una perspectiva
participante, cualitativa e interpretativa. Hemos visto también cómo nuestro
trabajo aúna los rasgos propios del estudio de caso con los de la reflexiónacción, que propone desarrollar un modelo en el que la acción educativa se
encuentre implícita en los procesos, considerados en ellos mismos. Aspira a
una experiencia concreta de enseñanza y aprendizaje compleja y rica que
desencadene también interrogantes que la investigación posterior explorará
fuera de la dinámica del aula, revirtiendo necesariamente en subsiguientes
implementaciones. En este sentido, en nuestro marco teórico general se
produce un punto de encuentro entre dos métodos: el diseño y la evaluación de
propuestas de intervención, y el análisis de la interacción verbal.
Hemos expuesto la orientación lexicalista de nuestra propuesta a la
hora de abordar nociones oracionales básicas, que permite redimensionar
nociones formales ya contempladas en la tradición escolar introduciendo
146
consideraciones generales semánticas y pragmáticas, en un planteamiento
orientado a una enseñanza de la gramática exploratorio y no únicamente
descriptivo. La parte central de la SDG “El verbo y la oración” son cuatro
problemas extraídos de la realidad de la lengua (traductores automáticos,
hablantes, composición escrita y libros de texto) en los que se observa la
casuística de la relación entre el verbo y sus argumentos. Siguiendo el criterio
de elementalidad un núcleo inicial sintético de nociones sobre la relación entre
el verbo y sus argumentos tiene que asegurar una comprensión básica
operativa y a la vez ser suficientemente versátil para poder afrontar casuísticas
diversas y progresivamente más complejas.
Hemos expuesto que el objetivo de nuestro estudio es desarrollar un
instrumento para analizar el habla exploratoria e identificar sus concomitancias
con el proceso de aprendizaje entendido como dinámico, abierto y creativo, y
focalizado en nuestro caso en el saber metalingüístico. Con este objetivo
hemos descrito dos modelos de análisis de la interacción en el aula y hemos
propuesto un instrumento de análisis centrado en la interrelación entre la
dimensión del contenido metalingüístico y la dimensión del discurso
argumentativo. La asunción básica será que el aprendizaje se da gracias a
unos rudimentos argumentativos que permiten la transformación del contenido
proposicional metalingüístico. En cuanto a las unidades de análisis relativas al
contenido hemos establecido el Diálogo, la Secuencia Discursiva, la Secuencia
Metalingüística, la Subsecuencia Metalingüística y el Enunciado
Metalingüístico. En cuanto a las unidades de análisis relativas a la
argumentación hemos establecido la Secuencia Argumentativa y el Episodio
Argumentativo. Hemos hecho referencia, finalmente, a la naturaleza de los
datos que analizamos: el tipo de centro donde se llevó a cabo la secuencia, las
fuentes orales y escritas de las que nos servimos, la naturaleza primaria o
secundaria de estas fuentes, y los criterios de selección de los grupos
observados.
147
148
6. RESULTADOS DEL DESARROLLO
ANALIZADA: “EL VERBO Y LA ORACIÓN”
DE
LA
SECUENCIA
A continuación exponemos los resultados del desarrollo de la secuencia “El
verbo y la oración” tal como se llevó a cabo en el aula. Para hacerlo adoptamos
las siguientes medidas. En primer lugar, describimos cada una de las
actividades implementadas, siguiendo el orden de las tres fases. En segundo
lugar, presentamos cada una de estas descripciones como contexto para
destacar algunos de los resultados producidos, y algunas de las reflexiones
realizadas por los alumnos y por el profesor en sus respectivos diarios.
Finalmente, seguimos un tono narrativo que nos parece pertinente para exponer
un proceso cronológico que sigue la lógica de la práctica reflexiva.
6.1. FASE 1
(1)
La utilidad de estudiar gramática
El profesor dirige a los alumnos dos preguntas abiertas relacionadas con
el estudio de la gramática: “¿Para qué creéis que sirve estudiar gramática?” y
“¿Cómo describiríais la noción de oración?”. El objetivo es compartir un mismo
marco temático (la gramática y en concreto la oración), procedimental (el
diálogo y la reflexión) y actitudinal (la participación). Las preguntas no
persiguen obtener “la respuesta correcta” al estilo de la evaluación final o de
una “pregunta-adivinanza” sino animar la reflexión colectiva y encaminarla
hacia las tres razones del estudio gramatical pertinentes para nuestro trabajo y
la definición de oración que se trabajarán, así como para invitar a los alumnos a
participar y expresarse oralmente para aprender. Se propone responder de
forma intuitiva para elaborar entre todos la respuesta más satisfactoria y
completa. Los alumnos deben escribir las respuestas, que serán objeto de
reflexión conjunta. Se procede de forma muy abierta a la hora de comentar las
diversas definiciones, opiniones e impresiones dadas. Más adelante se
contrastarán estas definiciones y las explicaciones del profesor. El contexto de
distensión favorece que algunos alumnos formulen explícitamente la necesidad
de aclarar “qué es exactamente” la gramática, una noción que a menudo se da
por sabida.
En cuanto a las razones, el estudio gramatical nos aporta herramientas
para la reflexión sobre la expresión escrita y oral y su mejora (Razón 1), sobre
las diferencias entre lenguas (Razón 2) y sobre los conocimientos necesarios
para poder consultar manuales gramaticales (Razón 3). Hay dos razones más
que se dejarán de lado en esta secuencia: una cuarta razón esgrimida por
autores diversos que hace referencia a la ortografía y los conocimientos
gramaticales necesarios para mejorarla; y una quinta razón que tiene que ver
con la supuesta capacidad para desarrollar la mente atribuida históricamente al
estudio gramatical. En cuanto a la noción de oración, nos interesará tomar el
verbo como su elemento léxico básico, anterior a las estructuras y las
relaciones categoriales y partiendo de la dimensión semántica, y el profesor les
ofrece una adaptación de la definición metafórica de oración que hemos visto
en el apartado teórico.
• Resultados
149
Inicialmente los alumnos reaccionan extrañados a la primera de las dos
preguntas y algunos después de pensar un rato formulan otro interrogante:
“¿Qué es la gramática, exactamente?”. La respuesta es que suponemos que
todos compartimos una idea aproximada de qué es gramática y se recuerda
una metáfora que ya ha sido empleada con anterioridad en clase, la del reloj,
que tiene un mecanismo al servicio de una función; se remarca que la
funcionalidad de la lengua va más allá de comunicar una información (podemos
dar órdenes o emplear la lengua para reflexionar, por ejemplo) y que su
mecanismo (un sistema gramatical formado por sonidos, significados, palabras,
oraciones y textos) tiene un perfil dinámico, no-acabado, que se va modificando
a lo largo del tiempo a través del uso que hacen los hablantes.
Las respuestas a la pregunta de para qué sirve la gramática se escriben
en la pizarra y la suma de algunas (no otras como “para molestar, para hacer
exámenes, no tengo ni idea”) permite exponer las tres razones del estudio de
la gramática que interesa remarcar, encabezando la explicación el profesor con
el siguiente inicio: “Las respuestas que habéis dado son parciales pero
tomadas en conjunto apuntan con bastante acierto a las razones especificadas
por los estudiosos de la gramática”. Así, la gramática sirve para aprender a
hablar y escribir en situaciones formales, para aprender otras lenguas, para la
cultural general, para aprender ortografía y para ejercitar la mente. Nosotros
nos centraremos en las tres primeras razones. En relación a la pregunta
segunda relacionada con la noción de oración, los alumnos responden con
algunas intuiciones (“Es un conjunto de palabras con sentido”) o intentan
recordar algunas ideas generales trabajadas en la escuela (“Es la suma de SN
y SV o de Sujeto y Predicado”), pero con bastante vaguedad y de manera
formularia.
Una alumna escribe en el diario sobre el hecho de cuestionarse para qué
sirve la gramática: “Es una pregunta que yo nunca me había planteado y creo
que es importante, puesto que la gramática es muy útil para poder escribir bien,
poder aprender otros idiomas, por cultura general...”; dice que las preguntas le
han gustado “ya que no es muy habitual plantearlas pero son lógicas” (Lídia).
Otro alumno dice que está “contento porque empezaremos a estudiar las
normas gramaticales”, a pesar de que no parece que la sesión haya satisfecho
sus expectativas porque quizás fijándose en lo que han producido opina que “la
clase de hoy no ha sido muy útil para mejorar el nivel gramático” (Joan Carles).
Un alumno remarca que “la clase ha resultado innovadora” porque ha abordado
la gramática desde un punto de vista nuevo: su utilidad, a pesar de subrayar la
dificultad que entraña dar la opinión (Ferran); en este sentido, otro alumno
destaca uno de los hechos que pretendíamos poner sobre la mesa: “desde un
principio nadie ha sabido la definición exacta, pero nos hemos acercado
bastante a la que nos ha dado [el profesor]” (Joan Josep). La cuestión
propuesta les ha suscitado “un montón de pensamientos y preguntas que
seguramente alguna vez nos hemos planteado” (Ot), de tal manera que “ha
sido una clase entretenida y bastante interesante” (Raimon).
(2)
Las dos nociones básicas de Oración: V y SN
Para identificar las nociones que serán objeto de aprendizaje se pide a
los alumnos que escriban la definición de oración considerada operativa en
esta secuencia: “Una oración es una constelación de sintagmas nominales
(SN) alrededor de un verbo finito”. Se dibujan en la pizarra dos
150
representaciones esquemáticas de esta definición y se propone a los alumnos
“traducirlas” a oraciones concretas. Para trabajar algunas de estas ideas se les
propone que escriban algunos SN (nombres propios, pronombres y nombres
comunes con adjetivo y artículo) alrededor del verbo “comer”: “Barcelona”, “la
rabia”, “una pizarra negra”, “libro”, “amor”, “felicidad”, etc. El verbo conjugado
admite en una lectura no connotada algunos de estos SN pero no otros, y aún
algunos SN tendrán que ir encabezados por una preposición. ¿Por qué algunos
de estos SN no son compatibles con el verbo propuesto? La respuesta a esta
pregunta toma tres direcciones diferentes según los tres filtros o condiciones
que el verbo tiene que hacer cumplir respecto a los SN. Por ejemplo, el filtro o
condición de compatibilidad semántica pide que aquello “comido” sea “comible”
y que el SN relativo al agente de “comer” pueda realizar efectivamente esta
acción. En este sentido se introduce, a partir de la reflexión sobre algunas
oraciones, la noción de “filtro” que el verbo impone para seleccionar sus
sintagmas nominales. Esta explicación se extiende y se amplía en varios
momentos a lo largo de la secuencia, especialmente entre la actividad 1
(“Frases extrañas”) y las actividades 2 (“La cantidad de argumentos verbales”)
y 3 (“Las funciones sintácticas”).
Las tres nociones básicas que se trabajan son las de núcleo, periferia y
Filtro I. Sobre el núcleo y la periferia, se muestra a los alumnos la analogía
entre oración y ciudad en el sentido que las dos entidades tienen un centro y
una periferia. Los alumnos anotan el esquema de la oración que muestra
gráficamente un núcleo oracional constituido por corazón (verbo) y argumentos
(SN), y una periferia (CC). Mientras que los elementos del núcleo son
obligatorios (los SN que aparezcan vienen exigidos por el verb), los elementos
de la periferia son opcionales y los asociamos a ideas como tiempo, lugar,
manera, causa, consecuencia, finalidad, compañía, instrumento, etc. En
relación al Filtro I (que denominaremos “de cantidad”) se explicará que el verbo
tiene cuatro tipos de SN, de los cuales habitualmente sólo aparecen tres a la
vez: SN-S, SN-CD, SN-CI y SN-CR. Así mismo, la disposición de los SN
alrededor del verbo siempre es lineal, en sentido cronológico (cuando
hablamos o escuchamos a alguien que lee) o visual de izquierda a derecha
(cuando escribimos o leemos). La disposición de los SN genera 4 patrones
verbales: ceroargumental (Llueve), monoargumental (Pedro llora; Han llegado
los nuevos alumnos), biargumental (Pedro come patatas, Pedro piensa en
Laura, [A Pedro] Le gusta Laura) y triargumental (Pedro envía libros a Laura,
Los brokers invierten dinero en negocios sucios). Parece que las
construcciones de más de tres argumentos son raras en las lenguas naturales.
Hemos propuesto una actividad-reto: “Encuentra una frase con cuatro
argumentos”. Los alumnos han hecho frases muy largas pero repletas de
elementos periféricos al verbo y han considerado esta actividad interesante
para reflexionar sobre la relación entre verbo y elementos obligatorios y no
obligatorios.
•
Resultados
Para los alumnos se trata de un conjunto de observaciones extrañas y
difíciles de integrar en el conocimiento previo que tienen relacionado con la
manera de “mirar” las oraciones. Para una alumna, la clase ha sido “muy
monótona, porque hemos estado todo el rato con los verbos argumentales”,
unos verbos “difíciles de aplicar, porque hay muchos que son diferentes, según
151
si el verbo va acompañado o no, o depende donde lleve el SN”. Esta valoración
se combina con algún intento de explicación: “por ejemplo si se pone el SN
ante el verbo será mono-argumental.” (Lídia). Otra alumna subraya la
necesidad de contar con un corpus amplio de ejemplos de oraciones para ir
interiorizando los diversos patrones oracionales (“lo he encontrado bastante
difícil, puesto que si quieres saber cómo es, de qué tipo de verbo se habla,
tienes que hacer bastantes ejemplos”) (Carme), y dos alumnos consideran que
se han presentado en el aula unas nociones que consideran muy nuevas (“Hoy
ya hemos hecho cosas nuevas que nadie, ninguno de nosotros, sabía, como el
número máximo de SN o la clasificación de los verbos”, Joan Carles) o “muy
concretas” (Ferran) y “especializadas” (Mario). La secuencia está encarada
sobre todo a proporcionar un contexto porque tome más significación la
enseñanza de las funciones gramaticales. Este marco les ha permitido ver “de
una manera diferente” la oración (Joan Carles).
(3)
Actividad 1: “Frases extrañas”
Para explorar las restricciones (filtros) que el verbo impone a los SN
subcategorizados, los alumnos observan unas oraciones “extrañas” (algunas
claramente inaceptables y otras dudosas) y se les plantea razonar y justificar el
porqué de esta extrañeza. El enunciado es el siguiente: “Los verbos de las
siguientes frases imponen unos filtros que no se respetan y esto hace que sean
frases extrañas que habitualmente no aceptaríamos: (i) ¿podrías determinar
por qué son frases extrañas?, (ii) ¿podrías determinar qué frases se podrían
‘salvar’ y en qué contextos?”. El objetivo es explicar la extrañeza de unas
oraciones a partir de un razonamiento inicial de tipo intuitivo que se acerque a
los tres condicionantes o filtros mencionados. Las frases son las siguientes:
(1) El mar se comió un sueño
(2) Me he desabrochado el corazón
(3) La mesa descansa
(4) El chico escribieron una carta
(5) Juan llovía piedra
(6) Pez perseguido por una uva [frase de S. Dalí]
(7) Jordi envió
(8) Los precios deciden
(9) María lleva a Pedro
(10) El libro piensa
Las oraciones se toman como ejemplo para ilustrar y determinar los 3
filtros que imponen los V sobre sus SN-argumentos. Según el Filtro I (de
cantidad) “El V determina cuántos SN-argumentos acepta” y el ejemplo de (7)
‘Jordi envió’ sería una buena muestra de violación de este principio: “enviar” no
puede actuar como verbo monoargumental porque necesita explicitar como
mínimo aquello que se envía, y puede explicitar también a quien se envía.
Según el Filtro II (de calidad) “Los SN no puede entrar en contradicción
semántica con el V”, tal como pasa con el ejemplo de (1) ‘El mar se comió un
sueño’. El verbo “comer” reclama un SN-argumento que pueda ejercer esta
acción y otro sobre el cual se pueda ejercer, a pesar de que la oración en un
sentido poético puede ser perfectamente aceptable (si nos referimos a la
152
desafortunada travesía del Titanic, por ejemplo). Finalmente según el Filtro III
(de forma), “El V señala sus SN-argumentos con una marca, por ejemplo la de
Sujeto (hay otras y las denominamos funciones)”. La oración de (4) ‘El chico
escribieron una carta’ tiene un problema en este sentido: la incorrección reside
en el hecho de que el verbo marca el SN-argumento “el chico” con la función de
sujeto, por lo cual debe realizarse la concordancia en número y persona
gramatical.
•
Resultados
Los alumnos observan que los problemas consisten sobre todo en
incongruencias de sentido y la mayoría cree que se trata de frases bastante
absurdas. Podríamos dividir la reacción que tienen en dos grupos: (i) los que
ven la incongruencia de sentido lo señalan en la hoja que se les ha
proporcionado con breves marcas o comentarios del tipo “Una mesa no puede
descansar porque no es un ser vivo, pero sí podemos decir que descansa en el
sentido metafórico de estar situada en un lugar”; y (ii) los que ven que
efectivamente son frases absurdas y creen que la actividad en ella misma es
también absurda: en palabras de un alumno “Está claro que son frases sin
sentido, ¿por qué tenemos que explicarlo?”. También las valoraciones de los
alumnos en el diario son variadas: para una alumna “la clase de hoy ha sido un
poco rara” especificando que la opinión se dirige a la extrañeza producida por
las oraciones sobre las cuales había que reflexionar, pues “las frases que
hemos analizado no son muy coherentes, y casi todas eran por los seres vivos,
que les falta algún componente propio” (Lídia). En este sentido otros
consideran que “ha sido un aprendizaje curioso” (Ferran), “un ejercicio que
personalmente, creo que servirá de mucho porque nos hace pensar en todas
las oraciones” (Raimon). Algunos alumnos asimismo remarcan que la actividad
ha ayudado “para empezar una etapa de no opinar sólo una persona o
quedarse las dudas uno mismo sino para compartir y exponer con los demás”
(Lídia) y que en definitiva “hemos empezado a hacer cosas nuevas” (Joan
Carles). A pesar de ello, se trata de un escenario nuevo no siempre cómodo
(“ha sido una clase un poco cansada y angustiosa”, Mario) y quizás el
planteamiento dialógico e introspectivo no lleva automáticamente a la
motivación (“ha sido bastante aburrida, podría ser más lúdica y más amena
para todos ya que así aprenderemos más y la clase será más fluida”, Ot).
Algunas de estas opiniones darán pie a una serie de reflexiones en la siguiente
sesión básicamente sobre la naturaleza de lo que queremos estudiar (la
lengua) del tipo “¿Somos conscientes de que a diferencia de las otras
asignaturas en lengua estudiamos un objeto que en cierta manera ya
‘conocemos’?”. En clase se desarrolla la idea según la cual para aprender
lengua podemos recurrir a este conocimiento para preguntarnos por qué
decimos las cosas como las decimos, una pregunta que no sólo nos llevará a
descubrir y observar determinados mecanismos gramaticales, sino que nos
permitirá entender el estudio gramatical como un proceso de indagación,
reflexión, razonamiento e introspección y no únicamente como un proceso
descriptivo y de asimilación de una nomenclatura y una casuística lógica
externa a nosotros. Si queremos estudiar eso que inconscientemente ya
conocemos tenemos que fijarnos en aquello que aparentemente es más obvio
y banal, como las frases imposibles de la actividad propuesta, y formularnos
preguntas como por ejemplo “¿Todas las lenguas tienen verbos?”, “¿Los
153
verbos expresan siempre acción?”, “¿Podemos expresar tiempo con palabras
que no sean verbos?”, “¿Qué es primero en una lengua el habla o la escritura?”
o (en relación a la secuencia que nos ocupa) “¿Por qué no tiene que haber
concordancia sujeto-verbo en “Los intocables ha causado una gran
impresión?”.
(4)
Actividad 2: “Mi amigo Li Xiu”
A partir del enunciado “Lee el siguiente texto y determina los argumentos
de los verbos subrayados” debe determinarse la relación entre verbo y cantidad
de argumentos subcategorizados (Filtro I “de cantidad”) en un fragmento de
texto completo. El objetivo es observar que la restricción verbal del Filtro I hace
referencia a la cantidad de sintagmas que el verbo puede subcategorizar, y que
este sintagma puede estar presente en la oración o bien puede haber sido
elidido o pronominalizado. Se proporciona a los alumnos el siguiente texto, con
los verbos subrayados y un espacio donde determinar el número de
argumentos. Esta actividad busca unir la dimensión textual y la dimensión
oracional. Se hace a un nivel sólo exploratorio porque en los textos reales
encontramos mecanismos que dificultarían mucho una actividad como esta
(subordinadas de todo tipo, dislocaciones y un uso múltiple de las anáforas):
El otro día fui a un restaurante chino. Llovía en gran cantidad y relampagueaba
terriblemente. Antes odiaba la extraña decoración de estos lugares y me
repugnaba la actitud submisa de los camareros: ahora me gustan las figuras de
leones y las cabezas de serpiente de la entrada, y me fascina la eficiencia
callada de los camareros. Me llamó por sorpresa mi buen amigo Li Xiu: nació
en Bejing en plena Revolución Cultural y su familia huyó del país. Ahora vive en
Granollers desde hace diez años y enseña chino en una empresa. La cena
consistió en platos típicos chinos y al final bebimos un licor tradicional. Li Xiu
me regaló inesperadamente un libro traducido de literatura china y ahora le he
enviado una postal desde Cadaqués.
•
Resultados
La impresión final es que los alumnos han captado bien el sentido de la
actividad porque se han esforzado, a pesar de que han encontrado esta
actividad mucho más abstracta y difícil que demás. Algunos manifiestan que la
han encontrado aburrida. Es significativo que pocos alumnos la hayan descrito
en su diario ampliamente, eclipsada por la actividad siguiente que se centraba
en el Filtro II, sobre la necesaria congruencia entre el potencial semántico del
verbo y el de los argumentos (cf más abajo). Trabajar la semántica y la
pragmática genera automáticamente un interés porque se da entrada al mundo
de la realidad y de los usos posibles. A pesar de que los alumnos no lo acaban
de situar o entender en su toda dimensión, una actividad sobre el número de
argumentos de los verbos es pertinente y ha servido de contrapunto a las ideas
exploradas con anterioridad de forma teórica e inductiva. “Hemos empezado la
clase diciendo qué es el núcleo y la periferia con sus complementos
circunstanciales, y diferenciándolos de los que son obligatorios y los que no”
(Lídia); “Hoy hemos seguido practicando los argumentos que pueden tener los
verbos, con unos ejercicios que nos ha traído el profesor” (Josep), analizando
en una actividad “los verbos de un texto y hemos visto los patrones que
siguen... esta ha sido la parte que ha resultado ser más difícil” (Joan Carles).
154
(5)
Actividad 3: “Era un sueño muy extraño...”
El objetivo es ahora observar una segunda restricción verbal (el Filtro II):
la compatibilidad semántica entre verbo y sintagma. Se pide a los alumnos
escribir aleatoriamente en unas hojas que circularán por la clase sintagmas
nominales y verbos, con las que posteriormente tendrán que elaborar
oraciones. Deberán ver que a menudo el emparejamiento de verbos y
sintagmas nominales puede dar resultados aceptables a un nivel pragmático y
metafórico, pero que determinadas oraciones no son aceptables por la
incompatibilidad
semántica
entre
verbo
y
sintagmas
nominales
subcategorizados. Por grupos reducidos se hacen sendas listas de verbos y de
sintagmas que se tendrán que emparejar para explicar un sueño. La actividad
quiere mostrar el hecho de que si asociamos SN y verbo de forma aleatoria lo
más probable es que surjan frases extrañas desde el punto de vista de nuestro
conocimiento del mundo. Una vez seleccionados los verbos y los sintagmas
nominales al azar, cada cual tendrá que escribir un texto intencionadamente
extraño que empiece con la frase indicada.
•
Resultados
En contraste con la anterior, esta actividad es muy celebrada por los
alumnos por la dinámica generada en el grupo. “Esto de hacer ejercicios entre
toda la clase me gusta, porque así si tienes algún tipo de problema, o los otros
tienen problemas mientras se los resuelves también te enteras tú mismo y
entonces te puede acabar de aclarar algún lío que tenemos en la cabeza o
simplemente complementar el concepto que un mismo tiene” (Lídia). Así,
“hemos hecho ejercicios donde teníamos que elaborar de forma rotativa unas
listas con verbos y sintagmas nominales y después con estas dos casillas
intentar formular frases sin añadir ningún verbo ni ningún SN más de los que
teníamos, y entonces podíamos comprobar cómo se pueden hacer frases sin
tener nada que ver entre sí” (Lídia), frases diversas “con sentidos y sin sentido”
(Carme). Ha sido una clase “divertida” (Joan Carles), “especial” (Ferran),
“bonita” (Ot) y “fluida” (Mario), basada en “un juego que creo que es bueno para
trabajar la mente y la imaginación” (Ot) y esto permite aprender “de una
manera más didáctica” (Carme).
Para algunos alumnos (Mario lo escribe en su diario y otros según el
diario del profesor lo expresan oralmente) es uno de los puntos importantes de
la secuencia realizada. En este sentido, como ha sido apuntado, varios
alumnos muestran su extrañeza sobre el hecho de haber trabajado tan poco
actividades como esta, relacionada con el Filtro II. Efectivamente, las
explicaciones se centran en los filtros I (relativo a la cantidad de argumentos) i
III (denominado “de forma o de marca” y correspondiente a las funciones
sintácticas habitualmente trabajadas a la escuela). El profesor queda extrañado
cuando los alumnos insisten en ello. Las observaciones de los propios alumnos
son interesantes y constituyen una reclamación velada para que el profesor
amplíe la explicación hacia la vertiente semántica y pragmática. Un alumno
realiza la siguiente anotación: “A veces el problema no son los dos argumentos
sino sólo uno, por ejemplo en ‘El pez se comió un plato de escudilla’” (Ferran),
y explica que “puede haber concordancia semántica entre el verbo y cada uno
de sus argumentos por separado pero no a la vez”. Se ha entendido muy bien
qué perseguía esta actividad y se ha comentado una de las frases elaboradas
para poner en evidencia que apartarse de las demandas argumentales de los
155
verbos genera frases o extrañas o poéticas. La frase es “Marcos se inventó la
felicidad”: el elemento subrayado es un argumento-CD que podríamos
considerar extraño en relación a aquello que literalmente esperamos que pueda
“inventarse” (un aparato mecánico, una historia...) generando sin embargo una
frase bastante poética y quizás en algunos casos muy real.
(6)
Actividad 5: “Las marcas de los SN-argumentos (1)”
Bajo el epígrafe “El filtro III: el verbo y las marcas de los argumentos-SN”
los alumnos tienen que responder el siguiente enunciado: “Clasifica los verbos
en negrita según los complementos que tengan en frases concretas.” Se
clasifican unos verbos subrayados a partir de las variables [+CD +CI], no según
su naturaleza cero, mono, bi o triargumentals sino según su comportamiento en
oraciones concretas. El objetivo no es tanto clasificar el verbo como llegar a
justificar por qué tiene que clasificarse en el cuadrante correspondiente
atendiendo a las características de los complementos. Se trata de una actividad
que obliga a dilucidar indirectamente las características de tres funciones
gramaticales: CD, CI y CR. Se exponen asimismo las diversas características
del Filtro III. Primero: es el Filtro más difícil porque se centra únicamente en la
expresión formal y arbitraria. Segundo: es el objetivo último de aprendizaje que
justifica todo el acompañamiento previo realizado, con la idea del verbo como
cerebro seleccionador de unos sintagmas nominales, según la cual los
argumentos elegidos vienen determinados por cuatro perfiles verbales básicos
y por la dimensión semanticopragmática. Tercero: después de todo este
recorrido abordar ahora las funciones sintácticas es interesante porque
relativiza el peso habitualmente central que se le ha atribuido cuando se trabaja
la oración, lo sitúa en el ámbito de lo que es formal y arbitrario, y remarca que
se trata de rasgos no directamente observables pero sí “comprobables” a
través de unas operaciones concretas.
•
Resultados
Esta actividad de clasificación de verbos según sus complementos no
presenta muchas dificultades y se realiza con bastante rapidez y con un fuerte
componente intuitivo. A pesar de que en primera instancia los alumnos recurren
a las pruebas menos “fiables” (las preguntas) también se recurre a la
pronominalización, la pasiva o la existencia de preposiciones. El profesor anota
en la pizarra las diversas “pruebas” empleadas y las comenta. En el caso de los
verbos copulativos de la lista se produce un error generalizado porque se trata
de verbos que se salen del esquema oracional proporcionado consistente en la
división entre verbo predicativo y argumentos.
(7)
Actividad 6: “Las marcas de los SN-argumentos (y 2)”
Con el objetivo de profundizar en la tercera restricción que impone el
verbo relativa a las marcas o funciones sintácticas, se plantean los siguientes
enunciados: “(i) Observar el verbo, (ii) Pensar cuántos SN-argumentos tiene y
qué elementos CC le son periféricos, (iii) Determinar qué función hace cada
SN-argumento consultando el material de apoyo, (iv) Elegir las oraciones
consideradas más fácil y más difícil y justificar esta consideración”. Los
alumnos, en grupos, tienen que determinar las funciones argumentales (S, CD,
CI y CR) de un conjunto de oraciones ordenadas de más fácil a más difícil. En
un extremo del continum hay oraciones con los argumentos subrayados y
156
verbos relativamente frecuentes en oraciones con orden básico, como por
ejemplo “Dalí pintó de joven aquel retrato de Lincoln”. En el otro aparecen
oraciones con elementos dislocados, que en catalán deben pronominalizarse
en la oración principal (“A Mallorca, hi vam anar en vaixell” A Mallorca, fuimos
en barco). Entre los dos extremos encontramos el uso de verbos peculiares del
tipo “gustar” (“Me sorprende un poco esta nota del trabajo de lectura”). En la
línea de la actividad anterior (añadiendo la función de sujeto) se busca poner
sobre la mesa un rasgo básico de las funciones sintácticas: el hecho de que no
se traducen a marcas directamente observables. Esto obliga a poner en juego
un conjunto de estrategias para identificarlas, que a lo largo de la sesión se
sistematizarán colectivamente en una tabla y que serán la base para elaborar
más adelante un documento de consulta que se denominará “La rueda de la
oración” (cf más abajo, el punto 15). Se trata de una tabla de doble entrada,
con cada una de las funciones y los ragos definitorios, como concordancia con
el verbo, pronombres, posición canónica respecto al verbo, aceptación de
preposición, etc.
•
Resultados
Los alumnos, en sus diarios, consideran positiva esta actividad: “Me ha
gustado, ha sido ligera y seguro que la tabla será provechosa” (Joan Carles),
“en general, una buena clase” (Raimon). Algunos alumnos hacen una
descripción de ella (“Hoy nos hemos dedicado sobre todo al filtro III haciendo
una tabla para ver todas las posibilidades de este filtro”, Carme) con
referencias al grado de dificultad del contenido, sobre todo los rasgos de cada
función, que “es difícil y me costará de recordar sobre todo que [en catalán] en
el Complemento Directo no se puede poner a” (Carme). Se hace referencia
asimismo al documento de consulta que se elaborará durante las próximas
clases, un hecho que denota la importancia que los alumnos atribuyen a
documentos que sinteticen la información y marquen una pauta de consulta: “Al
final de clase nos ha explicado la rueda de la oración y nos ha comentado
cómo será” (Carme), un documento que “que creo que será útil” (Joan Carles),
“ingenioso y práctico, pero a la vez raro” (Jep).
(8)
Presentación del mapa global de la SDG
Para situar el trabajo realizado en cada momento y lo que queda por
hacer se procede a la lectura colectiva del mapa global de la secuencia. El
objetivo es que los alumnos sean más capaces ahora de dar sentido al trabajo
realizado y anticipen el trabajo restante. Esta lectura se hace una vez
completada una parte de la secuencia para preservar el momento de reflexión
colectiva y de establecimiento de las nociones básicas del momento de la
demanda escolar articulada y profundizada. La intención es que esta eventual
demanda sea vista por los alumnos en la medida de lo posible como no
sobrevenida. Así, de forma retrospectiva se resume el recorrido realizado hasta
el momento, se explicita su sentido y se define con claridad las dos fases
siguientes del modelo. Uno de los puntos importantes es la lectura y el
comentario de los objetivos:
a) saber distinguir en una oración aquello que es nuclear de aquello que es
periférico
b) saber ver que el verbo impone tres tipos de restricciones a los sintagmas
nominales que lo acompañan
157
c) saber ver los tipos de verbos (ceroargumental, monoargumental, etc.) en
cualquier tipo de texto (oral o escrito)
d) saber ver las formas o marcas que traen los sintagmas nominales (que pueden
ser de S, CD, CI o CR)
e) saber razonar los puntos anteriores consultando un documento de apoyo
elaborado por los alumnos: “La rueda de la oración”
•
Resultados
La sesión ha sido vivida con bastante interés por parte de los alumnos,
que han visto cómo el esquema recoge bien las diversas actividades realizadas
hasta el momento y la reflexión teórica que las ha acompañado. También
ordena de forma estructurada e integrada lo que queda por hacer: los cuatro
pequeños proyectos y las actividades finales escritas y orales. En relación a
este último punto, se les ha concreta quién será la audiencia de la explicación
oral: un auditorio formado por estudiantes de Pedagogía de la UAB. Esta idea
les ha deja maravillados y muy motivados y ha parecido que podía hacer de
motor del resto de la secuencia.
En la línea de la exposición real final con un auditorio externo, en un
inicio existe la posibilidad de contar con un tutor externo con la función de
recoger los informes parciales que los alumnos elaborarán al final de cada
investigación. Esta figura es paralela al receptor real para la exposición oral:
constituye un receptor real que justifica la escritura de textos autónomos muy
elaborados. Además, puede ayudar a conseguir uno de los objetivos que el
docente se plantea en relación a los informes: que los alumnos presenten la
cronología y la teoría del trabajo elaborado. Al final la figura del observador
externo se descarta. En cuanto a las observaciones de los diarios, los alumnos
describen con detalle los pasos seguidos a la hora de presentar el Cuadro 1, y
este simple hecho sugiere que se trata de una sesión percibida como
importante. Algunos lo explicitan: “Pienso que son muchas cosas las que
tenemos que hacer, y no sé si llegaremos a acabarlo, pero me gusta porque es
un tipo de estudio que normalmente no se practica y es útil” (Lídia) o bien
“Pienso que el trabajo será interesante y muy instructivo, sinceramente, creo
que es un buen trabajo” (Jep). A pesar del “miedo” que pueda inspirar la
magnitud del trabajo propuesto (“Hemos hablado de lo que haremos estos
próximos días y pienso que me costará entenderlo todo”, Carme), algunos
encuentran un aliciente en el trabajo en grupo (“El proyecto me ha interesado
mucho, el que lo tenga que hacer en grupo es una cosa que a mí me gusta”,
Mario).
(9)
Explicación general del estudio gramatical que realizaremos
En este punto se abre una reflexión sobre la importancia del diálogo para
aprender, los recursos empleados y las investigaciones propuestas. La
reflexión colectiva se centra en las características de cualquier proceso de
aprendizaje. El objetivo es cerrar la primera fase de la secuencia con una
consideración sobre los aspectos procedimentales (el habla) y actitudinales (la
participación), presentándolos como imprescindibles para poder aprender los
contenidos de la materia. Esta reflexión consta de tres partes: (i) El habla
exploratoria, (ii) Medidas de acompañamiento para trabajar la discusión, (iii)
Las cuatro investigaciones propuestas.
(i)
El habla exploratoria
158
Exponemos la gran importancia del rol que el habla exploratoria tiene en la
presente secuencia y de la importancia del diálogo en cualquier proceso de
aprendizaje, escolar o no escolar. Es importante trabajarla de una forma muy explícita
con medidas diversas: toma inicial de conciencia, elaboración de unas reglas básicas,
necesidad de grabación, y descriptor. Para remarcar la importancia del diálogo se
plantean inicialmente al gran grupo preguntas muy abiertas del tipo “¿Qué creéis que
hacemos cuando queremos aprender algo?”. El profesor remarca que el aprendizaje
habitual dentro y fuera de la escuela lo realizamos hablando e interactuando con
personas más, menos e igual de competentes que nosotros. Hablamos y dialogamos
con personas para aprender cómo funciona un juego de ordenador, para saber cómo
fue el partido del otro día, para compartir la angustia ante un examen importante, para
aclarar un malentendido... Hablar (y podríamos decir todo lo que se deriva
necesariamente de ello: escuchar, interactuar, mostrar interés y respeto...) es uno de
los caminos hacia el conocimiento. La interacción oral es, pues, sustancial a los
procesos de aprendizaje en nuestra vida cotidiana. Situados en el aula, la pregunta
“Habitualmente, ¿qué se pide a un alumno para aprender?” apunta a remarcar cuál es
la práctica habitual: únicamente o principalmente escuchar. Esta paradoja ayuda a
introducir la siguiente idea, formulada como una “Máxima sobre cómo tenemos que
aprender gramática”: “Para aprender gramática lo más importante que debemos hacer
es hablar”.
Para trabajar la conciencia sobre la interacción oral se pone en práctica una
actividad (no gramatical) de debate que plantea un conflicto y la necesidad de llegar a
algún tipo de conclusión unitaria. Esta discusión sirve para entrenarse a hablar en
grupo y para hacer emerger varias cuestiones importantes, como por ejemplo cuál
debe ser el papel del profesor: ¿qué se espera que haga?, ¿cómo puede ayudar a los
miembros de un grupo que probablemente hablarán todos a la vez?, ¿cómo tiene que
ir asesorándolos y atendiendo a las diversas demandas que le hacen llegar? La
actividad tiene dos partes. En primer lugar, los alumnos tendrán que determinar qué
personaje del relato que se leerá es el culpable de la tragedia final. 10 El docente va
pasando por las mesas escuchando las discusiones originadas pero sin intervenir.
Antes de pasar a la segunda parte, invitará a los alumnos a hacer una reflexión
colectiva sobre las conversaciones, centrándose en puntos como por ejemplo si en
algunos grupos únicamente habla un alumno y los otros no intervienen para nada, si
10
Se trata del siguiente cuento, titulado “Un crimen bajo las estrellas”, que hemos adaptado de
Benet (1997). Los alumnos tenían que discutir quién era el culpable de la muerte de la chica:
Natasha Kauffman era una chica casada Neil Alexander, un científico consagrado a la investigación
biomédica. Siempre viajaba arriba y abajo, y... ¡ay!, tenía muy poco tiempo para dedicar a su familia. Un
día, aprovechando que los niños estaban en casa de los abuelos, se citó con un viejo amigo que entendía
muy bien sus problemas. De hecho, hacía unos meses que se entendían: eran amantes. El chico había
dejado muy claro a Natasha que la amistad y el sexo no tenían que hacer perder de vista que él jamás
abandonaría la soltería. Ella, sin embargo, se sentía crecientemente enamorada del chico y deseaba que
esto no fuera así. Aquel anochecer, después de una intensa confesión de los agravios matrimoniales y de
jugar a la bestia de dos espaldas, la chica se despidió apresuradamente: llegaban a la vez los niños y el
marido, a quién ellos adoraban. Corriendo por las calles adoquinadas de la parte antigua de Viena, no
sabía que nunca llegaría a casa: tenía que cruzar un puente, en medio del cual había una persona
sometida a un polémico experimento sobre el grado de agresividad inducida a través de medicamentos.
El científico responsable del experimento ¿no sabía que esto convertía a aquella persona en un peligro
para la población? Cuando la chica se dispuso a atravesar el puente, vio que el hombre le hacía señales
de amenaza. Quedó helada y se volvió para pedir ayuda a su amante. Éste, sin embargo, se disponía a
acudir a una cita según él “ineludible” y le dijo que se no podía antenderla. Decidió llamar a un amigo de
estudios que vivía cerca de allí y con quien en época universitaria había compartido más que una
amistad. ¿La ayudaría ahora? Le dijo que no la podía ayudar porque “tenía invitados”. Decidió coger un
taxi, pero horrorizada descubrió que no llevaba dinero: quizás al correr había perdido el monedero. ¿El
taxista la llevaría igualmente? No lo hizo. Decidida a jugárselo el todo por el, cruzó el puente, el único
camino que la llevaría a tiempo a casa. El agresivo personaje todavía estaba allí y cuando tuvo a la chica
a su alcance se le lanzó encima y la estranguló bajo las estrellas.
159
los alumnos dejan de hablar cuando el profesor se acerca, si le formulan preguntas a
él y no a los compañeros, etc. Se pregunta a los alumnos si recuerdan qué hacía el
profesor mientras ellos hablaban y que ha sucedido dentro de la conversación,
abriendo un diálogo que el profesor orienta hacia la necesidad de unas reglas para la
conversación en pequeño grupo. Entre estas reglas también figura la necesidad de
grabar las conversaciones. Las reglas para interactuar y para grabar la conversación
configuran un pequeño descriptor con el que el profesor evaluará el comportamiento
del grupo. Una vez justificada la necesidad de estas reglas, se continúa la discusión
sobre el texto leído, teniendo en cuenta una información no facilitada anteriormente: el
trágico final de la historia no tiene un único culpable.
(ii)
Medidas de acompañamiento
Se explicita el conjunto de medidas de acompañamiento que velarán el proceso
de aprendizaje de los alumnos. Se trata de 1) el diario, 2) las grabaciones del trabajo
en grupo, 3) las entrevistas individuales, 4) el diseño y uso de material de consulta, 5)
las actividades propuestas (también los exámenes individuales y en grupo) y 6) los
informes escritos. En el Cuadro 30 cada uno de estos instrumentos señala con una
flecha el espacio central que simboliza el lapso de tiempo de la secuencia:
Cuadro 30
(ii)
Carácter de las cuatro investigacións propuestas
Se reparte el cuadro siguiente (Cuadro 31) con el detalle de cada una de las investigaciones
planteadas: la actividad propuesta, el proceso que habrá que seguir y la motivación de esta
actividad.
Cuadro 31
160
Investigación
I.
“Traductores”
II.
“Hablantes”
III.
“Errores de
redacción”
IV.
“Gramática y
libros de
texto”
Actividad
Proceso
Observar los
errores del
traductor
Observar de
forma
“cuantitativa” los
aciertos y los
errores cometidos
Observar unos
cuantos errores
de redacción muy
difíciles de
detectar
Leer
explicaciones
gramaticales de
libros de texto
Intentar razonar cuál ha
sido exactamente la
confusión del traductor
Intentar razonar por qué
se han equivocado y
cómo se podría solucionar
el error
Intentar razonar la
confusión en la redacción
Intentar entender las
explicaciones del libro e
incorporar mejor aquello
nuevo para nosotros
Motivo: “La
gramática...
... es muy compleja.”
... no es un saber propio
de los libros de texto:
forma parte del
conocimiento de la gente
como hablantes.”
... es necesaria para
redactar sin cometer
errores sintácticos.”
... es necesaria como
bagaje cultural y para
entender los manuales
gramaticales.”
• Resultados
Sobre las reglas básicas del habla exploratoria o el hecho de ser
grabados los alumnos manifiestan que eso va a comprometer su naturalidad o
que para quedar bien van a seguir todas las normas de la conversación. La
respuesta es doble: la primera reacción es comprensible y la segunda es
deseable. El conjunto limitado de reglas para el habla exploratoria elaborado
conjuntamente es el siguiente (Cuadro 32):
Cuadro 32
Las seis normas para hablar en grupo:
1.
dar la opinión (participar)
2.
pedir la opinión (hacer participar)
3.
justificar lo que se dice
4.
mostrar desacuerdo de forma justificada
5.
añadir nuevos argumentos a un tema de acuerdo
6.
resumir lo que los otros dicen
Se plantea si estas acciones se han realizado a lo largo de la actividad.
Los alumnos han expresado dudas como por ejemplo “Podría ser que los
grupos hablaran cooperativamente antes de que el profesor llegara” o “Podría
ser que no lo hicieran justamente porque él estaba allí”. Se trata de remarcar
que si el profesor quiere evaluar de forma ajustada lo que han hecho o no han
hecho los alumnos en el seno de los respectivos grupos le hará falta algún tipo
de evidencia empírica: grabar las discusiones. Para la grabación también será
preciso establecer unas normas, que se especifican en el Cuadro 33:
Cuadro 33
Las cuatro normas para grabar la conversación:
7. no se puede tocar la grabadora
8. tampoco se puede parar
9. es preciso hablar con normalidad
10. es preciso grabar la discusión entera, no
sólo las conclusiones
161
El profesor ha remarcado que es muy importante respetar estas reglas
básicas. Una vez se ha reflexionado sobre la manera cómo han interactuado en
la discusión sobre el problema propuesto, el profesor propone abrir una
segunda ronda de debate, también en pequeño grupo, en la que los alumnos
dispondrán de una nueva información: la historia trágica sobre la cual deben
discutir no tiene solamente un culpable y deben ahora clasificarlos a los
personajes por grado de culpabilidad. La interacción en el seno de los grupos
es ahora más rica, participativa y matizada. En primer lugar los alumnos
entienden la razón de ser grabados: el docente necesitará una prueba empírica
del debate. En segundo lugar tienen una serie de pautas para gestionar
colectivamente la discusión: seis sobre la interacción y cuatro sobre la
manipulación del magnetófono. Y finalmente tienen una razón para discutir y
contrastar opiniones: no hay una única solución, de tal manera que las
diversas, desiguales y a veces opuestas aportaciones de los miembros del
grupo tienen que ser igualmente aceptadas y discutidas. También cuando
discutan sobre fenómenos gramaticales deberán ver que las respuestas
pueden ser matizadas, enriquecidas, contradichas, avaladas o completadas,
más allá de las aportaciones únicas. Tendrán que hacerlo participando en el
diálogo, interactuando y aceptando opiniones diversas. En el diario de
aprendizaje las anotaciones sobre estos aspectos remarcan la importancia de
estas ayudas así como una cierta angustia por la cantidad de trabajo que
representa el proyecto.
6.2. FASE 2
(10) I. Los traductores automáticos
Deben traducir con dos traductores automáticos de Internet unas frases
de catalán a castellano y de castellano a catalán. Cada grupo se ocupa de
frases con unos valores pronominales concretos que representan una cierta
complejidad en catalán (las formas “hi” o “en”, la combiación “els hi”, etc.). El
objetivo es observar los errores gramaticales generados por unos traductores
automáticos y el diferente comportamiento de las lenguas y poner estos errores
en relación a las demandas argumentales de los verbos y a la
pronominalización. Esta actividad, a la vez, se relaciona con la Razón 3 que se
ha determinado en la Fase 1 sobre el porqué del estudio de la gramática:
“Reflexionar sobre las diferencias entre lenguas”. La siguiente lista muestra los
cinco usos pronominales y algunas de las frases que el traductor traducirá del
catalán al castellano y que pueden ser objeto de observación (las frases
marcadas con asterisco son no normativas en catalán):
1. Hi = CR
• Barallar-se [amb algú] / Pelearse [con alguien]
Amb els àrbitres? El Dani sempre s’hi baralla
¿Con los árbitros? Dani siempre se pelea con ellos
• Anar [a algun lloc] / Ir [a algún sitio]
Al restaurant del Ferran Adrià? Hi anem cada cap de setmana
¿Al restaurante de Ferran Adrià? Vamos cada fin de semana
2. Hi i en = sin valor argumental
• Haver-hi / Haber (existencial)
162
Hi havia quatre llibres sobre la taula
Había cuatro libros encima de la mesa
• Anar-se’n / Irse
Se n’han anat de casa
Se han ido de casa
3. Hi = CI, en algunos casos no normativo
• Demanar [alguna cosa] [a algú] / Pedir [algo] [a alguien]
Al Joan, els treballs, els hi demanaré avui
A Juan, los trabajos, se los pediré hoy
• Donar [alguna cosa] [a algú] / Dar [algo] [a alguien]
*El carnet? Li acabo de donar (la forma correcta es “L’hi”)
¿El carné? Se lo acabo de dar
• Posar [un treball] [als alumnes] / Mandar [un trabajo] [a los alumnos]
*Als de 4t, els hi posaré un treball sobre Àngel Guimerà
A los de 4º, les mandaré un trabajo sobre Àngel Guimerà
4. N’hi = CD+CI (normativamente “li’n”), CD+locativo
• Enviar [alguna cosa] [a algú] / Enviar [algo] [a alguien]
*D’e-mails, al Joan? Només n’hi vaig enviar dos
¿E-mails, a Juan? Sólo le envié dos
• Regalar [alguna cosa] [a algú] / Regalar [algo] [a alguien]
¿De fotos, a la Maria? Li’n vaig regalar dues
¿Fotos, a María? Le regalé dos
• Trobar [alguna cosa] [en un lloc] / Encontrar [algo] [en algún lugar]
De bolets, en aquest bosc? No n’hi trobaràs ni buscant molt
¿Setas, en este bosque? No vas a encontrar ni buscando mucho
5. En = S y CD
• Arribar [persones] / Llegar [personas]
D’alumnes nous? N’arriben dos o tres cada curs
¿Alumnos nuevos? Llegan dos o tres cada curso
• Fer-se [alguna cosa] / Hacerse [algo]
De rastes, només se n’ha fet dues de molt curtes
Rastas, sólo se ha hecho dos muy cortas
La primera sesión se dedica a traducir unas frases por grupos del
catalán al castellano y viceversa. Hay que traducir las mismas frases para
focalizar la atención en los resultados “no coincidentes” de la “interlengua”
generada por los traductores, según si se empieza por la versión en catalán o
en castellano. Con esto se consigue controlar más el resultado, que tiene que
ponerse en común en gran grupo. Los alumnos focalizan la atención en los
problemas pronominales con la ayuda del documento de consulta “La rueda de
la oración” (cf más abajo).
•
Resultados
Los alumnos rápidamente captan el procedimiento traducción y
sistematitzación de los resultados. En cuanto a las observaciones sobre los
errores de las traducciones, en un primer momento, tal como se esperaba, los
alumnos observan problemas de vocabulario generales, así como de ortografía
y de aparición en uno de los traductores de términos no traducidos; en un
segundo momento, si la atención es observar los errores marcados por el
profesor en algunas de estas frases, los alumnos ya entran plenamente en la
dinámica propia de la actividad gramatical propuesta: dialogar, discutir,
contrastar, consultar el material de apoyo, proceder según una pauta de
exploración establecida, etc., con la intención de explicar los errores a partir de
163
las nociones oracionales trabajadas. Esta dinámica ha sido bastante evidente,
a pesar de que desigual en cuanto al diagnóstico de los problemas. Algunos
han acertado mucho a la hora de determinar las razones, poniéndolas en
relación con lo trabajado en el aula. Otros han apuntado a las soluciones sin
determinar el porqué. Otros han acertado la solución pero con una justificación
incorrecta. En algunas ocasiones los alumnos no han sido capaces de
encontrar la solución correcta.
(11)
II. Los hablantes
Los alumnos hacen una pequeña encuesta a hablantes de su entorno
para observar el uso que hacen de algunos pronombres en catalán
denominados de fuente léxica o no argumentales, como por ejemplo “hi” en “Hi
havia” Había (en la oración “Hi havia algú trucant a la porta” Había alguien
llamando a la puerta). La encuesta consiste en unas preguntas o unas
oraciones con las formas “Anar-se’n” Irse, “Veure-hi” Ver y “Sentir-hi” Oír (en
estos dos últimos casos en catalán el pronombre convierte el verbo en
intransitivo, pasando a hacer referencia a la capacidad visual o auditiva). El
objetivo es ver que el estudio de la gramática está íntimamente ligado con la
observación de producciones reales de los hablantes, tal como habíamos
establecido en la Razón 1 del estudio gramatical “Reflexionar sobre la
expresión escrita y oral y mejorarla”. La idea de partida es “Hay usos de
determinados pronombres en catalán que están en recesión”: a diferencia del
traductor automático el hablante es usuario de la lengua y puede ser
interesante saber qué conocimiento no metalingüístico pero sí procedimental
tiene de la lengua en una situación de contacto de lenguas.
•
Resultados
Las pruebas son diseñadas entre todos: (i) Traduce al catalán “Pedro se
ha ido”; (ii) Responde con el verbo ‘ver’ “¿Qué le pasa a un ciego?”; (iii)
Responde con el verbo ‘oír’ “¿Qué le pasa a un sordo?”. Esta actividad
desencadena una serie de reflexiones sobre los usos incorrectos recogidos, en
los que algunos hablantes traducen literalmente sin usar los pronombres y
generando calcos lingüísticos, por ejemplo “*Un cec no veu” en lugar de “Un
cec no hi veu”. Se trata especialmente de hablantes que tienen como lengua
habitual el castellano, aunque hay también algunos catalanohablantes. Esto
abre un conjunto de reflexiones orientadas al distinto comportamiento del
catalán y el castellano en cuanto a estas expresiones. Para situar el debate en
relación a la temática de la secuencia, se propone a los alumnos reflexionar
sobre la siguiente oración: “Un pronombre no siempre es un argumento”.
Después de algunas intervenciones el profesor organiza la reflexión en dos
niveles de complejidad. Un primer nivel hace referencia a los usos observados,
en los que los pronombres van ligados a la entidad léxica del verbo y no tienen
capacidad referencial. Se trata de los pronombres de las formas verbales
objeto de la encuesta, “anar-se’n” irse, “veure-hi” ver y “sentir-hi” oír, y se
reflexiona sobre aspectos de interferencia con el castellano. Un nivel de
reflexión más complejo hace referencia a la expresión del locativo, que tanto en
castellano como en catalán puede ser argumento o no: en catalán la
pronominalización de este locativo es obligatoria (mediente el pronombre “hi”,
equivalente parcialmente a “y” en francés), algo inexistente en el sistema
pronominal del castellano.
164
(12)
III. Los textos de los compañeros
Para relacionar los conocimientos gramaticales con algunos problemas
del uso, los alumnos observan errores de textos reales señalados por el
profesor e intentan relacionarlos con las demandas argumentales de los verbos
y con la pronominalización. Esta actividad se relaciona con la Razón 1
establecida en el diálogo inicial de la secuencia: “Reflexionar sobre la expresión
escrita y oral y mejorarla”. Una posibilidad es observar con el guiaje del
profesor varios errores cometidos por alumnos de cursos inferiores y otra es
centrarse en los propios escritos de los alumnos (como por ejemplo los diarios)
y las correcciones realizadas en ellos. El planteamiento es que para escribir
mejor tenemos que saber “enfocar nuestra mirada” e ir del texto a las oraciones
y al revés: en el primer caso, nos situamos en el nivel comunicativo según
criterios de coherencia y cohesión, y en el segundo caso nos situamos en el
nivel oracional entendido como un sistema de subsistemas cada uno de los
cuales gravita alrededor de un centro, el verbo, que proyecta unas necesidades
argumentales. En este sentido las nociones impartidas permitirán hablar con
precisión de los errores cometidos por los propios alumnos en su redacción,
por ejemplo frases incompletas porque no respetan las necesidades
argumentales de los verbos, el uso innecesario de pronombres o los problemas
de concordancia y correferencia. Se empieza la reflexión colectiva en la pizarra
a partir de oraciones incorrectas como por ejemplo *“Alguns no (hi) volen anar”
Algunos no quieren ir o *“La casa que et vaig parlar es aquella d’allà” La casa
que te hablé es aquella de allí, o bien oraciones con una casuística interesante
como “La gent pensa que sobrepassar el límit de velocitat no és greu, i si la
policia els posa una multa es queixen” La gente piensa que sobrepasar el límite
de velocidad no es grave, y si la policía les pone una multa se quejan, con una
cadena semántica formada por “gente-piensa-les-quejan” con incongruneica de
número morfológica pero no semántica. Posteriormente se relacionan estos
problemas con ejemplos concretos extraídos de los propios escritos.
•
Resultados
Los alumnos observan con atención los errores señalados e intentan
guiarse con el documento de consulta para explorar la casuística. Los
problemas señalados se centran en usos incorrectos de algunos pronombres.
Los alumnos discuten con interés y paciencia pero no son capaces de
concretar soluciones, principalmente por dos cuestiones, a tenor de la
observación que hace el docente en su diario. En primer lugar, porque no
disponen de una pauta de observación en el sentido de los pasos que tienen
que seguir para detectar el error y al menos acercarse a la estructura correcta.
En segundo lugar, porque no acotan lo suficiente los errores de tal manera que
puedan determinar al menos si se trata de un problema de carencia de
argumentos o de un problema de pronominalización. Se facilita a los alumnos
una pauta para detectar errores diferente de la pauta para clasificar verbos.
Si cuando se trataba de clasificar los verbos había que observar el
número de argumentos verbales, ahora se trata de detectar un mal uso de los
pronombres. Se propone el siguiente procedimiento: aislar el verbo de la
oración supuestamente errónea para volver al error con conocimiento sobre el
número de argumentos y por lo tanto de pronombres reclamados. Para ello se
elabora un documento titulado “Pasos para diagnosticar un problema” en un
165
nuevo documento de consulta que se denominará “Muestrario de recursos para
mirar las oraciones y pensar los problemas gramaticales” (cf más abajo, el
punto 15).
(13)
IV. Las explicaciones gramaticales del libro de texto
Los alumnos contrastan unas definiciones de oración extraídas de dos
libros de texto con las nociones trabajadas a lo largo de la secuencia con el
objetivo de poder interpretar nociones de libros de texto según el modelo
trabajado en clase e integrar nociones nuevas. Hay que poner sobre la mesa
que usar gramáticas implica relacionar explicaciones diversas sobre unos
mismos fenómenos. En la actividad que nos ocupa, se trata de captar en qué
se diferencian las explicaciones de clase (de base sobre todo semántica) y las
explicaciones del libro de texto (de base sobre todo estructural) sobre un
mismo fenómeno (la oración), para saber sumar las dos aproximaciones. Esta
actividad se relaciona con la Razón 3 del estudio de la gramática: “Ampliar los
conocimientos culturales para poder consultar manuales gramaticales”. Se
parte de la idea según la cual con el uso de “La rueda de la oración” los
alumnos podrán “leer” con más propiedad las explicaciones del libro de texto,
desde la perspectiva de quien ya conoce el tema y dispone de una base
sedimentada donde incorporar y relacionar lo que dice el texto.
•
Resultados
Nuevamente en esta ocasión los alumnos no realizan su diario de
aprendizaje por carencia de tiempo y por lo tanto no se tiene ninguna
valoración de primera mano de lo que les ha supuesto, del grado de dificultad
que la actividad implica o de la conciencia de su importancia en relación a la
secuencia global. Empezando por esta última consideración, la impresión es
que la actividad quedaba integrada en la medida que se había previsto desde
un inicio. El grado de dificultad tiene que ser de entrada bajo puesto que el
carácter de la actividad es descriptivo y el objetivo es centrar la mirada
alternativamente en la noción gramatical que ha sido trabajada (la oración) y en
las ideas que tienen después de haberla trabajado a lo largo de varios años de
escolarización obligatoria. Debido a la falta de tiempo, el problema principal es
de guiaje de la atención de los alumnos, puesto que las explicaciones que
tenían que observar en los libros de texto no son fáciles de seguir y esto ha
hecho la actividad un poco perdedora. Por otro lado, este mismo hecho revela
que no es fácil para un aprendiz saber cuándo estamos ante dos explicaciones
diferentes, solapadas, complementarias o idénticas de un mismo fenómeno.
Esta simple idea ya es en ella misma una valiosa constatación de la dificultad
de entender los textos gramaticales de los libros de texto.
(14)
La necesidad de elaborar un glosario
Periódicamente, profesor y alumnos revisarán la nomenclatura que va
apareciendo a lo largo de la secuencia, para elaborar una lista que dé pie a un
glosario incluido en el Informe Final. Se trata de diez términos que cada alumno
elegirá y definirá. Se pone así sobre la mesa la importancia de la terminología y
de poder definirla adecuadamente. La secuencia prevé varios momentos de
“retorno” metacognitivo (como por ejemplo el diseño de material de consulta, el
diario de aprendizaje o el propio Informe Final). La elaboración de un glosario
es otro de estos momentos y tiene la intención de mostrar la importancia del
166
metalenguaje para compartir el proceso de aprendizaje. El glosario es un
género escrito propio de los textos de ensayo y divulgación y como tal irá
situado al final del Informe Final. Al final de algunas sesiones, a lo largo de la
secuencia, se irá consignando en una lista la terminología empleada,
principalmente la metalingüística (argumentos, periferia, pronominalización,
fuente léxica, etc.) pero también la que no lo es (pautas de observación de una
oración, normas de interacción en grupo, etc.). Ya sea de forma colectiva
(reflexionando entre todos sobre los términos empleados) ya sea por iniciativa
del profesor, las palabras se van anotando en la pizarra y se espera que los
alumnos las anoten en un apartado de sus apuntes expresamente dedicado a
recoger este vocabulario. No se propone, sin embargo, una definición
específica y “estándar”: esto, además de agilizar el momento de anotar los
términos, permitirá a los propios alumnos completar la definición de aquellos
diez términos que cada cual considere más importantes.
•
Resultados
Los alumnos mantienen una consideración ambivalente respecto a la
elaboración del glosario, puesto que mientras que en general se considera una
buena idea los resultados han sido desiguales. El profesor anota que quizás
esto responda probablemente a la naturaleza de la actividad, acumulativa a lo
largo de la secuencia. Considera que quizás en los apuntes hubiera sido
necesario abrir un espacio donde escribir las palabras que debían incluirse en
el glosario y reflexiona sobre la complejidad de los apuntos como género
discursivo. 11 Asimismo, piensa que para algunos alumnos la revisión de los
apuntes es una tarea inusual y extraña, como si se tratara de un texto
solidificado que no puede ser ampliado ni mejorado.
(15)
Diseño, confección y uso de documentos de consulta (1 y 2)
Los alumnos tienen que elaborar un material de consulta a partir del
material trabajado y de las consignas concretas debatidas en gran grupo. El
diseño y la elaboración conjuntos de un documento de consulta permitirá
aclarar y sistematizar las nociones clave trabajadas que hay que retener. En
primer lugar, se pretende identificar con claridad las nociones que hay que
retener al final para poder entrar en la Fase siguiente de la secuencia con
garantías: el primer documento de consulta (“La rueda de la oración”) se realiza
al final de la Fase 1 y el segundo (“Los muestrarios”), al final de la Fase 2. En
segundo lugar, el hecho de que sean los propios alumnos quienes elaboren
este primer documento le da un cariz diferente al de un documento acabado
entregado por el profesor para aclarar o recordar conceptos. Los alumnos
participan en su elaboración tanto conceptual como material: reuniendo y
asociando características de las funciones gramaticales, así como rotulando,
escribiendo, recortando y plastificando. El hecho de dar entrada a los alumnos
a la elaboración, en sentido amplio, de un material de resumen y de consulta
tiene que ser considerado, pues, muy importante, aunque haya un grado
elevado de conducción del profesor, que necesariamente preparará todo el
proceso de tal manera que la participación de los alumnos sea en cierto modo
“de culminación” (el docente aportará unas plantillas y unas instrucciones muy
claras para guiar la acción de los alumnos). En tercer lugar, se concibe el
11
Cf Espino (2010).
167
documento de consulta como un instrumento que colabora con el proceso de
asimilación de contenidos del aprendiz entendiendo este proceso como el paso
(lento, madurativo y en ningún caso lineal) del ritual a los principios, en el
sentido de orientar a los alumnos hacia situaciones diversas en las que
“navegar” con seguridad por los conceptos (o principios) sin que necesiten
vincularlos al ritual rígido del orden en el que las nociones han sido impartidas
en clase. La “Rueda de la oración” consiste en dos láminas circulares de cartón
superpuestos. En una de ellas hay unos agujeros rectangulares al lado de las
variables que definen las funciones gramaticales: posición respecto al verbo,
concordancia, pronominalización, etc. Girando las dos láminas coinciden las
funciones y sus características. Por ejemplo, la función “Sujeto” coincidirá con
los rasgos siguientes: “Posición habitual anterior al verbo”, “Concordancia”,
“Pronominalización habitual por ‘yo’, ‘tú’, ‘él’, ella’…”, etc.
•
Resultados
Los alumnos celebran ampliamente este material y el poder usarlo en las
actividades e incluso algunas pruebas. Cuando la secuencia ya está muy
avanzada es necesario recoger en un documento de cariz diferente todo aquel
conocimiento (observaciones, ejemplos, reflexiones, advertencias, pautas,
explicaciones, etc.) que ha ido emergiendo y que tiene una gran importancia. A
pesar de que la mayor parte de este conocimiento forma parte de las
anotaciones y apuntes de los propios alumnos, es necesaria una intervención
para sintetizarlo, estilizarlo y presentarlo de forma clara para poder estar a
disposición de las consultas que se realizarán en las últimas grandes
actividades: la prueba escrita individual y la prueba oral en pequeño grupo.
Este documento toma el nombre definitivo de “Muestrarios” y se inspira en las
paletas de colores que consultamos cuando queremos pintar las paredes de
una habitación. Por falta de tiempo se proporciona a los alumnos en su forma
acabada, un hecho que no lo convierte en un material “extraño” dado que su
contenido (contando los ejemplos) ha sido trabajado en el aula. Uno se
denomina “Muestrario de cuestiones gramaticales” y el otro “Muestrario de
recursos para mirar las oraciones y para pensar los problemas gramaticales”.
Son unos documentos de consulta de tipo amplio que sistematitzan
conocimiento declarativo, procedimental y metacognitivo (como la reflexión
sobre el proceso de aprendizaje o el uso del material de consulta en relación a
la dificultad de las actividades). Responden al intento de no proporcionar la
respuesta antes de que el alumno se haya formulado la pregunta.
(16)
Actividad 4: “Evaluación por parejas”
Los alumnos estando en parejas respoden unas preguntas y evalúan las
respuestas de los compañeros. El objetivo último es situarse tanto en la
posición de responder como en la de evaluar como una manera de compartir
los referentes y tomar conciencia de que el aprendizaje se realiza en el seno de
una comunidad de aprendizaje, no de forma individual. Básicamente la
dinámica consiste en hacer que cada pareja responda individualmente a unas
preguntas que posteriormente serán validadas por el compañero.
Posteriormente se intercambian las respuestas con la pareja y se observan y
valoran realizando propuestas para mejorar.
168
•
Resultados
Los alumnos han considerado interesante la actividad porque les ha llevado a
reflexionar sobre el trabajo realizado y observar lo que habían aprendido los
demás. En caso de duda podían consultar los apuntes y como dice una
alumna, “sinceramente, si no los hubiera tenido para ayudarme, no lo hubiera
hecho tan completo” (Carme). En opinión de otro alumno, “creo que no ha sido
muy provechoso, ya que he mirado los apuntes” (Jep). En último término, sin
embargo, saber moverse por los instrumentos de consulta e identificar la
información de los apuntes relevante en cada momento es muestra de
aprendizaje.
(17) Prueba oral en grupo
Los alumnos en pequeño grupo pondrán en juego los conocimientos adquiridos
en una actividad oral con formato de examen. Se propone una serie de
problemas que hay que resolver en pequeño grupo recorriendo cuando haga
falta al material de consulta. La evaluación final tendrá en cuenta el
procedimiento oral e interactivo que ha sido la base de esta secuencia y se
propone, para esta actividad, una serie de problemas que hay que resolver en
pequeño grupo recorriendo cuando haga falta al material de consulta. Las
actividades son variadas: explorar el uso de los pronombres en un breve texto
(“*Hi anaven a l’aula que *els hi tocava”, Iban al aula que les tocaba) identificar
el número de argumentos verbales o las funciones sintácticas (“Els nois han
anat al teatre”, Los chicos han ido al teatro), explicar las incorrecciones de
determinadas oraciones respecto a los argumentos verbales (“La casa *que et
vaig parlar és del meu tiet” La casa *que te habé es de mi tío), contrastar
oraciones de estructuras argumentales aparentemente paralelas (¿Te invitaron
los amigos de Martín? vs ¿Te gustaron los amigos de Martín?) o interpretar el
sentido metafórico de determinados usos verbales. Un ejemplo de oración en
esta última actividad es Al final del partido llovieron todo tipo de objetos sobre
el árbitro. 12
Resultados
Los alumnos se toman muy seriamente esta tarea, la última de la
secuencia junto con el Informe Final. Es remarcable que no se da lo que en
experiencias previas sí que ha sucedido: que los alumnos paren el
magnetófono en momentos de duda para discutir la respuesta y ponerlo en
marcha sólo para grabar el razonamiento que se considera válido. En su diario
el profesor interpreta esto como indicio de aprendizaje: los alumnos entienden
que parte del valor de lo que han realizado reside en el proceso de
investigación dialógica de las respuestas, con lo que esto tiene de tanteo entre
soluciones diversas que tanto pueden complementarse como ser
completamente antitéticas y quizás alguna de ellas incorrecta. Los alumnos
valoran positivamente el diálogo establecido y de una forma claramente
superior en las primeras grabaciones participan conjuntamente en la
identificación de los problemas y la propuesta de soluciones. Ciertamente, las
grabaciones muestran la gran riqueza que se produce en la tarea colaborativa y
•
12
Puede verse comentada en Fontich (2011).
169
también la gran dificultad que presenta la resolución de problemas
gramaticales, aunque sean aparentemente simples y acotados.
6.3. FASE 3
(18) Informe final
En el final de la secuencia hay que realizar una mirada retrospectiva que
“empaquete” las nociones trabajadas y se concreta en un informe final que
sigue la pauta propuesta. Este documento centrado en lo que se ha hecho
tiene por objetivo también reflexionar a través del escrito sobre lo que se ha
trabajado. Se facilita un guión con unos puntos a seguir. En primer lugar un
prólogo de presentación personal, donde además expongan cómo se diferencia
de las clases “típicas” de gramática lo que han estudiado (diferencias de
contenido, de procedimientos, del papel del profesor, del papel de los alumnos,
etc.), así como una opinión general sobre el proyecto (“¿Trabajar así ha
cambiado la idea que vosotros teníais de lo que era aprender gramática y de lo
que es la gramática?”). En segundo lugar un informe para cada una de las
exploraciones realizadas, poniendo de relieve las observaciones más
destacables de los traductores automáticos, los hablantes, los problemas de
escritura y las explicaciones de los libros de texto. En tercer lugar, deben
incorporar una síntesis del diario de aprendizaje así como un comentario sobre
la evaluación proporcionada por el profesor de la participación oral de cada
alumno en pequeño grupo (realizada a partir de las grabaciones). Finalmente
deben consignar y definir los diez términos del glosario escogidos por cada
alumno. En el anexo final deberán adjuntar todos los materiales trabajados. El
trabajo deberá ser presentado al profesor en formato digital.
•
Resultados
Justo es decir que uno de los objetivos era que los alumnos no se
limitaran a realizar una revisión estrictamente cronológica de la secuencia, que
por otro lado ya habían hecho en su diario de aprendizaje. Pero si bien se
esperaba que hubiera una explicación teórica que abrazara mínimamente lo
trabajado, algunos alumnos se limitan a exponer, con detalle y acierto en
algunos casos, su opinión y el hecho de que el trabajo les ha parecido muy
nuevo, diferente y alentador. En este sentido, en algunos casos el Informe no
cumple una de las funciones que se pretendía que realizara: la presentación
ordenada de los conceptos. Quizás uno de los problemas ha sido la
precipitación al final de la secuencia, que coincidía con el final del trimestre,
pero más probablemente haya influido el poco espacio reservado a subrayar la
importancia de poder explicar aquello que hemos aprendido para demostrar
que, efectivamente, ha sido un aprendizaje significativo. La figura de un
observador externo que va velando por las pequeñas producciones de los
alumnos a lo largo de la secuencia (cf más arriba) quizás se podría considerar
en una futura implementación de este modelo de aprendizaje colectivo y
centrado sobre todo en la expresión oral. Otro aspecto consderado por el
docente es la necesidad de proporcionar al alumno estrategias para desarrollar
lo que en definitiva es un nuevo género escrito de temática gramatical.
(19)
Presentación oral
A diferencia del habla exploratoria seguida en la interacción en pequeño
grupo, ahora el habla será expositiva y de cariz formal, ante un auditorio
170
externo al grupo. El objetivo es culminar un proceso muy intenso de trabajo
oral, ante un auditorio que desconoce el trabajo realizado y por lo tanto al que
se deberá poner en antecedentes no sólo de las nociones trabajadas sino
también de cómo se han trabajado. Cada grupo se especializará en uno de los
ámbitos explorados en la secuencia y se preparará una explicación con ayudas
gráficas. La exposición se realiza ante alumnos de la asignatura de Didáctica
de la Lengua de la titulación de Pedagogía (curso 2006-2007) de la Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB), 13 que en el momento de la visita estudian el
modelo de las secuencias didácticas (ver imágenes). Para preparar la
exposición oral, se dedican unas sesiones a las nociones trabajadas a lo largo
de la secuencia. La lluvia de ideas se va anotando en la pizarra y las diversas
nociones se agrupan en cinco ámbitos: (1) planteamiento general; (2) nociones
teóricas; (3) los traductores automáticos; (4) los hablantes; (5) los errores en la
escritura. Cada grupo se dedicará a exponer a los universitarios el ámbito
temático elegido con ayuda de material gráfico (un pequeño mural de resumen,
explicaciones para ser repartidas). Ocuparán un espacio fijo en las aulas donde
se realizará la exposición, y el público se dividirá en estos grupos también e irá
ocupando las sillas dispuestas en semicírculo para atender la breve explicación
de cada grupo de alumnos.
•
Resultados
Los alumnos piensan que las medidas tomadas para la exposición
(hablar ante un grupo reducido cada vez, poder centrarse repetidamente en la
misma explicación, disponer de un pequeño mural de ayuda) les aligera el
nerviosismo de tener que exponer ante un púbico universitario. El profesor
dirige una pregunta a un alumno que destaca por su timidez y que en la
Universidad ha mostrado gran asertividad: “¿Habríais podido exponer lo que
habéis estudiado de gramática si lo hubierais estudiado a partir únicamente de
las explicaciones del libro y del profesor y de actividades de clase?”. La
respuesta negativa es rotunda y compartida por el resto de la clase. El profesor
remarca ahora que para aprender de manera significativa tan importante es
qué se aprende como la manera cómo se aprende, así como las razones
últimas que justifican este aprendizaje.
13
Los profesores responsables de este grupo de estudiantes de Pedagogía son Teresa Ribas y
Xavier Fontich.
171
(20)
Diario de aprendizaje
Para realizar un seguimiento por escrito de los procesos personales a lo
largo de la secuencia los alumnos disponen de diez minutos al final de algunas
sesiones para describir y valorar lo que han hecho a lo largo de la sesión.
Además de explicar lo aprendido deben reflexionar sobre cómo lo aprenden y
exponer las opiniones que les merece el estudio gramatical realizado. El
objetivo es dejar constancia a lo largo de la secuencia de la evolución seguida
en el doble sentido de lo que se hace y de las impresiones que se tiene de ello.
El diario se vincula de forma privilegiada con la idea según la cual para
aprender una noción es importante hablar de ello (en este caso por escrito,
dialogando con uno mismo para intentar aclarar las ideas). Se trata de un
escrito naturalmente subjetivo, hecho al final de la clase con prisas a veces y
con poco espacio para la reflexión, valioso y útil a pesar de todo.
•
Resultados
172
En algunos casos la descripción de lo que se ha hecho es demasiado
sintética y la impresión de lo que ha supuesto la sesión o bien es inexistente o
bien es demasiado neutral. El profesor tiene que alentar a los alumnos a
ampliar un poco los dos aspectos del comentario (descripción y valoración), e
intenta ir más allá, en el sentido de pedir propuestas que podrían ser integradas
en la marcha de la secuencia, que a pesar de ser presentada como
relativamente cerrada es también versátil y flexible.
6.4. RESUMEN
En el capítulo 6 hemos hecho una exposición detallada de cada una de
las actividades propuestas a lo largo de la secuencia y hemos descrito algunas
de las reacciones de los alumnos que nos han parecido relevantes, a partir
tanto de las observaciones del profesor como de los diarios de los alumnos. En
cuanto a la Fase 1 o fase de preparación, nuestro recorrido expositivo ha
seguido el siguiente orden: el diálogo inicial sobre la utilidad de estudiar
gramática, la introducción de las dos nociones básicas de oración (verbo y SN),
un conjunto de seis actividades para trabajar estas nociones, una reflexión
sobre la necesidad de elaborar un glosario, y el diseño y confección de un
primer documento de consulta que recoja el trabajo hecho. En cuanto a la Fase
2, hemos descrito la introducción al proyecto de investigación, los cuatro
ámbitos objeto de exploración (traductores automáticos, hablantes, textos y
libros de texto), el diseño y confección de un segundo material de consulta, y
las pruebas finales. Finalmente en cuanto a la Fase 3 hemos descrito el
desarrollo de dos actividades: el informe escrito final y la exposición oral con un
público universitario. También hemos hecho una breve referencia al diario de
aprendizaje como instrumento transversal a las tres fases.
173
7.RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA
En este apartado nos centraremos en el análisis de la actividad metalingüística
de los escolares. Expondremos el planteamiento general que seguiremos para
este análisis y cada uno de los diálogos por separado. Finalmente
analizaremos los dos diálogos de cada uno de los tres grupos. Un resumen
final sintetizará las ideas expuestas.
7.1.
PLANTEAMIENTO GENERAL
En el apartado de metodología “5.3.2. Unidades de análisis de un modelo
para el estudio de la interacción oral en pequeño grupo centrada en la reflexión
metalingüística” hemos establecido y descrito las categorías de nuestro
modelo, que como hemos visto responden respectivamente a dos dimensiones
de la interacción: la proposicional o referida al contenido metalingüístico, y la
funcional o referida al discurso argumentativo. Como hemos visto, las
categorías referidas al contenido son (1) el Diálogo, (2) la Secuencia
Discursiva, (3) la Secuencia Metalingüística, (4) la Subsecuencia
Metalingüística y (5) el Enunciado Metalingüístico, y las categorías referidas a
la dimensión funcional son (6) la Secuencia Argumentativa y (7) el Episodio
Argumentativo. A continuación presentamos el resultado del análisis a partir de
dos ejes. El Eje 1 analiza cada diálogo por separado y constituye la descripción
de los diálogos a partir de las categorías de análisis, respondiendo a las
preguntas “¿Qué observan los alumnos?” y “¿Cómo lo hacen?”. El Eje 2
contrasta entre si los dos diálogos de cada grupo, intentando responder a la
pregunta “¿Por qué los diálogos se han desarrollado así?” e interpretándolos
en relación a lo trabajado a lo largo de la secuencia. El objetivo último del
análisis es buscar en la actividad metalingüística observable, es decir en los
diálogos de los alumnos, las trazas del trabajo gramatical realizado en el aula e
interpretar la manera cómo los alumnos construyen su saber gramatical.
7.1. El EJE 1
En el Eje 1 analizamos cada diálogo por separado según el siguiente
guión: (1) grupo que ha realizado el diálogo; (2) actividad a la cual corresponde;
(3) foco temático de la discusión; (4) lista de secuencias y subsecuencias
metalingüísticas, identificadas con una numeración y un título; (5) breve
justificación de esta selección; (6) gráfico de secuencias y subsecuencias, a
partir de las unidades de Secuencia Argumentativa, Episodio Argumentativo y
Enunciado Metalingüístico; (7) comentario de cada gráfico. En el anexo se
adjuntan los seis diálogos completos, con la posterior segmentación de cada
uno de ellos en secuencias y subsecuencias metalingüísticas y la identificación
de los fragmentos que son objeto de análisis.
7.1.1. Diálogo 1
Los fragmentos siguientes provienen del Diálogo 1, perteneciente al
Grupo I. Este diálogo responde a la Actividad [1], que tiene por enunciado
“Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como más fáciles y más
difíciles y justificar esta consideración”. Analizaremos la discusión que se
desarrolla en la secuencia y las subsecuencias metalingüísticas siguientes, que
174
tienen como focos de atención la oración “Dalí pintó de joven aquel retrato de
Lincoln”:
• SSM 1.1: CD y CI
• SSM 1.3: Sujeto
• SSM 1.4: CI
• SSM 1.5: Verbo
• SSM 1.8: CD y CI
• SSM 3.1: Identificar el verbo
• SSM 4.1: Leer el enunciado
• SM 5: Sujeto
La elección de estos fragmentos de diálogo viene determinada por el hilo
argumental que siguen, centrado en la identificación de varias funciones
sintácticas (Sujeto, CD, CI) y de una categoría (el verbo). A continuación
presentamos para cada uno de los fragmentos el gráfico analítico y un
comentario.
•
SSM 1.1: CD y CI
La subsecuencia metalingüística 1.1 consta de 9 turnos. Identificamos 7
enunciados metalingüísticos, 6 de naturaleza formal y 1 de naturaleza
semántica. Estos enunciados se centran en las nociones de CD y CI y se
enmarcan en 11 episodios argumentativos distribuidos en 4 secuencias
argumentativas; hemos eliminado el turno off-task 1.2.
EA
SA
EM
Núm. Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P S
F
1.
Divergir
-
-
-
-
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Contradecir
Contradecir
Contradecir
-
Añadir
Añadir
Explicar
Añadir
Aceptar
-
X
-
X
X
X
X
-
I
II
III
IV
Enunciado
1.1 Sònia [a vera | u | dificultat] 14 a
ver | uno | dificultad
1.3 Sònia: el Dalí va pintar de jove
aquell retrat del Lincoln Dalí
pintó de joven ese retrato de
Lincoln
1.4 Joana: del Lincoln es ce i de
Lincoln es ce i
1.4 Joana: és ce i es ce i
1.4 Joana: és ce i es ce i
1.5 Sònia: del ce de del ce de
1.6 Joana: és ce i! ¡es ce i!
1.6 Joana: de qui! ¡de quién!
1.7 Sònia: és ce de! ¡es ce de!
1.8 Jordi: és ce de ¡es ce de!
1.9 Joana: [ah vale]
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
14
A efectos de inteligibilidad incluimos en claudátors los fragmentos no metalingüísticos.
Traducimos en cursiva al castellano.
175
En esta subsecuencia el foco de atención se centra en dirimir si el
elemento observado es CD o CI (1.4 Joana: de Lincoln es ce i, 1.5 Sònia: del
ce de, 1.6 Joana: es ce i, 1.7 Sònia:¡es ce de!) sin discusión sino con una
sucesión de posicionamientos contradictorios que no se acompañan de
argumentación sino de adhesiones en forma de repetición (1.4 Joana: es ce i,
1.8 Jordi: es ce de). Únicamente en la SA III hay un intento explicativo: “de
Lincoln” en “Dalí pintó de joven aquel retrato de Lincoln” sería CI porque
expresa “de quién” (1.6 Joana: ¡de quién!). Podemos interpretar la SA IV
siguiente en coherencia con la tónica disputativa de todo el fragmento: la
alumna (1.7 Sònia:¡es ce de!) no reacciona a esta explicación incorrecta (es CI
porque expresa “de quién”) sino a la idea sostenida (es CI).
•
SSM 1.3: Sujeto
La subsecuencia metalingüística 1.3 consta de 3 turnos. Identificamos 2
enunciados metalingüísticos, 1 de naturaleza formal y 1 de naturaleza
semántica. Estos enunciados se centran en la noción de sujeto y se enmarcan
en 3 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S
F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Aceptar
-
-
-
3.
-
Explicar
-
X
-
Enunciado
1.13 Sònia: el Dalí jo crec que és el
subjecte Dalí yo creo que es el
sujeto
1.14 Jordi: [clar] claro
1.15 Gemma: és la persona es la
persona
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
El episodio argumentativo que inicia el cambio de tema coincide en este
fragmento con el primer enunciado metalingüístico (1.13 Sònia: Dalí yo creo
que es el sujeto). Como veremos, este rasgo se repetirá en el resto de
fragmentos de este diálogo (1.4, 1.5, 1.8, 3.1, 4.1 y 5), y lo podemos interpretar
como propio de aquellas discusiones poco colaborativas en las que cada
aportación es un cambio de tema que no tiene ninguna relación con las
anteriores. Existe en este caso, como en la SA que remarcábamos en la
subsecuencia anterior, un intento explicativo, también de tipo semántico y que
relaciona sujeto y persona (1.15 Gemma: es la persona), entendiendo
probablemente “persona de carne y huesos” (en el sentido que Dalí era una
persona y no una planta o un animal) y no persona gramatical.
•
SSM 1.4: CI
La subsecuencia metalingüística 1.4 consta de 2 turnos. Identificamos 1
enunciado metalingüístico de naturaleza formal. Este enunciado se centra en la
noción de CI y se enmarca en 2 episodios argumentativos que forman 1
secuencia argumentativa.
176
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
1.
2.
Diverger
-
Aceptar
Naturaleza
P
S
F
X
-
Enunciado
1.16 Joana: la de és d’i la de es de i
1.17 Jordi: [clar] claro
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Con la intervención inicial (1.16 Joana: la de es de i[indirecto]) la alumna
contradice su posición en la SSM 1.1 anterior (considerar “de Lincoln” CD) y
recupera su posición previa (1.4 Joana: es ce i, 1.6 Joana: ¡es ce i!), para la
cual como hemos visto había proporcionado una explicación (1.6 Joana: ¡de
quién!). Mientras que en aquel momento esta aportación no ha sido aceptada
por ningún compañero del grupo, ahora sí que lo es (1.17 Jordi), justamente
por el alumno que en la SSM 1.1 había defendido lo contrario (1.8 Jordi: es ce
de). Esta adhesión puede ser considerada propia del habla acumulativa y
acrítica.
•
SSM 1.5: Verbo
La subsecuencia metalingüística 1.5 consta de 2 turnos. Identificamos 2
enunciados metalingüísticos, 1 de naturaleza formal y 1 de naturaleza
pragmática. Estos enunciados se centran en la noción de verbo y se enmarcan
en 3 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S
F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Aceptar
-
-
-
3.
-
Explicar
-
X
-
Enunciado
1.18 Sònia: va pintar és el verb
pintó es el verbo
1.19 Gemma: [sí] sí
1.18 Sònia: és el qui diu l’acció es
quien dice la acción
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Como en los dos fragmentos anteriores, el episodio argumentativo de
apertura de la SSM es también un enunciado metalingüístico (1.18 Sònia: pintó
es el verbo), que anteriormente ya hemos interpretado en consonancia con el
carácter acumulativo y disputativo de esta discusión. Después del episodio de
aceptación (1.19 Gemma) vemos el Episodio explicativo (1.18 Sònia: es quien
dice la acción). Podemos interpretar estos dos enunciados metalingüísticos
como sigue: aparece una noción cotidiana de verbo como una entidad
autónoma (“quien dice”), con un significado ligado a una única noción (“la
acción”) y en la que se solapan la expresión morfológica del tiempo verbal y el
verbo como categoría (“pintó es el verbo”). Como vemos, esta aportación
tampoco es desarrollada por ningún episodio reactivo (contradecir, matizar,
retar) o aditivo (expandir, explicar, añadir, aceptar, concluir) subsiguiente.
177
•
SSM 1.8: CD y CI
La subsecuencia metalingüística 1.8 consta de 8 turnos. Identificamos 4
enunciados metalingüísticos, los cuatro de naturaleza formal. Estos enunciados
se centran nuevamente en las nociones de CD y CI y se enmarcan en 8
episodios argumentativos distribuidos en 4 secuencias argumentativas.
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Aceptar
-
-
-
4.
Retar
-
-
-
-
5.
-
Explicar
-
-
X
6.
7.
Contradecir
Contradecir
-
-
-
X
8.
Contradecir -
-
-
-
II
III
IV
Enunciado
1.41 Sònia: aquell retrat del
Lincoln ese retrato de Lincoln
1.42 Jordi: el ce de el ce de
1.43 Sònia: [no! | ah sí sí!] ¡no! ¡ah
sí sí!
1.44 Joana: [però per què estem
encara amb això!] ¡pero por
qué estamos aún con esto!
1.45 Sònia: encara no hem dit què
és això aún no hemos dicho qué
es esto
1.46 Joana: és ce i! ¡es ce i!
1.47 Jordi: és ce ce es ce ce
1.48 Sònia: [no però XX] no pero
XX
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
En este fragmento nuevamente se diverge hacia un nuevo foco de
atención (1.41 Sònia: aquel retrato de Lincoln). Confluyen en él aportaciones de
Jordi, Joana y Sònia, que si bien son de carácter muy diferente tienen en
común centrarse las tres en la función sintáctica de “aquel retrato de Lincoln” y
hacerlo sin explicitar ni el verbo ni la oración como marco de referencia. En
cuanto a las dos aportaciones de Jordi, observamos que son totalmente
ambivalentes e identifica “aquel retrato de Lincoln” sucesivamente como CD
(1.42 Jordi: el ce de) y como CC (1.47 Jordi: es ce ce), sin en ningún caso
integrar la aportación en un razonamiento previo o aportar algún razonamiento
subsiguiente. En cuanto a las dos aportaciones de Joana, esta alumna abre la
SA II con un reto (1.44 Joana: [¡pero por qué estamos todavía con esto!]) que
tiene continuidad más adelante (1.46 Joana: ¡es ce i!). En cuanto a Sònia,
acepta considerar este constituyente como CD (1.43 Sònia) pero muestra
seguidamente una posición de indefinición (1.45 Sònia: todavía no hemos dicho
qué es esto). Ninguno de los tres muestra conciencia explícita del solapamiento
que significa considerar “aquel retrato de Lincoln” como CD o CI después de
haber considerado la SSM 1.1 anterior “de Lincoln” como CD o CI. Podemos
interpretar las aportaciones de los tres alumnos en relación a este
solapamiento. En un inicio los tres se muestran coherentes con las
consideraciones que han mantenido relativas a “de Lincoln”: en la presente
SSM 1.8 Joana mantiene que es CI, Sònia mantiene que es CD, y Jordi
recupera la opinión expresada en la SSM 1.1 y encabeza este fragmento
proponiendo considerarlo CD (en la SSM 1.4 ha aceptado que fuera CI).
178
Podríamos interpretar que las aportaciones posteriores de Jordi y Sònia
muestran implícitamente una distinta visión del constituyente que están
explorando: Jordi le atribuye una función distinta a la que le atribuyen los
demás (la de CC) y Sònia considera que el grupo todavía no ha decidido qué
función atribuirle (respondiendo al reto de Joana), mientras que es Joana quien
se mantiene inamovible (continúa pensando que es CI).
En resumen, si bien ninguno de los tres hace referencia alguna al
solapamiento mencionado, es Joana quien muestra menos conciencia de estar
ante un nuevo foco de atención (puesto que reclama para el SN “aquel retrato
de Lincoln” la misma función que para el SP discutido anteriormente “de
Lincoln”). Por otro lado, independientemente de que Jordi en primera instancia
identifique correctamente la función de este SN (efectivamente es CD), hace
dos aportaciones incompatibles entre ellas (primero dice que es CD y después
dice que es CC) y no las enmarca en ninguna argumentación.
En relación a Joana y a Jordi podríamos concluir que tanto la una como
el otro realizan aportaciones de cariz más acumulativo y disputativo que
exploratorio. El rol de Sònia es, en cambio, diferente: inicialmente coincide con
Jordi al considerar (correctamente) el constituyente observado como CD;
inmediatamente después, sin embargo, pone en suspensión esta consideración
ante la aportación de Joana, la cual como hemos visto cuestiona que sea CD
sin apuntar hacia una posible nueva argumentación sino en conexión con la
aportación que ya hemos visto que hacía anteriormente (es CI). El último
posicionamiento de Sònia (1.48 Sònia: no pero XXX) es un movimiento que
apunta sólo a poner en suspensión tanto la aportación de Jordi como la de
Joana. Interpretamos, pues, el rol de esta alumna como cercano al habla
exploratoria: distingue un objeto observado anteriormente del objeto analizado
ahora por la vía de suspender el propio juicio y de pensar en otra posible
función (en 1.43 acepta que sea CD y en 1.45 hace suspensión del juicio), hace
aportaciones en concordancia con las de los compañeros (responde al reto
lanzado por Joana en 1.44 con 1.45 Sònia: aún no hemos dicho qué es esto), y
muestra desacuerdo no por la vía de la simple contradicción sino por la vía de
buscar algún tipo de razonamiento distinto (como apunta en 1.48, aunque en
forma de movimiento que no cristaliza en una argumentación).
•
SSM 3.1: Identificar el verbo
La subsecuencia metalingüística 3.1 consta de 6 turnos. Identificamos 3
enunciados metalingüísticos, los tres de naturaleza formal. Estos enunciados
se centran en la identificación del verbo y se enmarcan en 5 episodios
argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa; hemos eliminado el
turno off-task 1.55.
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P S
F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
3.
Contradecir Expandir
-
-
X
1.54 Sònia: va pintar de jove aquell
retrat de Lincoln pintó de joven
ese retrato de Lincoln
1.56 Gemma: [no!] ¡no!
1.57 Jordi: va pintar pintó
4.
-
-
-
X
1.58 Sònia: va pinta::r és el verb
Expandir
179
Enunciado
5.
-
Aceptar
-
-
-
pintó es el verbo
1.59 Jordi: [clar] claro
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
El episodio divergente que abre esta nueva subsecuencia
metalingüística recupera la oración como foco de atención (1.54 Sònia: pintó de
joven aquel retrato de Lincoln). Este hecho resulta especialmente relevante si
ponemos este episodio en relación con un rasgo que hemos observado en la
SSM 1.8 anterior: no haber explicitado un punto de referencia (ya sea la
oración entera ya sea el verbo) a la hora de considerar la función sintáctica del
constituyente “aquel retrato de Lincoln”. Por otro lado, mientras que allí la
discusión se centra en la función de este constituyente, en la presente SSM 3.1
la atención se desplaza hacia el verbo (1.57 Jordi: pintó) y como sucede en la
SSM 1.5 se vuelven a solapar las nociones de categoría verbal y expresión
morfológica de tiempo (1.58 Sònia: pintó es el verbo). La secuencia no
progresa más allá de esta identificación, y este hecho concuerda con la tónica
acumulativa del presente diálogo. Este fragmento de identificación del verbo
tiene concomitancias con las discusiones mencionadas en torno la función
sintáctica de “de Lincoln” y de “aquel retrato de Lincoln”: efectivamente,
mientras que en relación a estos constituyentes no se toma como punto de
referencia ni la oración ni el verbo, en la presente secuencia es justamente la
oración y el verbo aquello que acapara la atención, pero esto no lleva a
explorar la función sintáctica de los elementos. Podríamos decir que tanto en
un caso como en el otro los alumnos se sitúan en un estadio declarativo y no
pasan al estadio explicativo.
•
SSM 4.1: Leer el enunciado
La subsecuencia metalingüística 4.1 consta de un solo turno.
Identificamos 2 enunciados metalingüísticos, 1 de naturaleza formal y 1 de
naturaleza semántica, que se centran en la lectura del enunciado de la
actividad. Se enmarcan en 2 episodios argumentativos que forman 1 secuencia
argumentativa.
EA
SA
Núm.
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S
F
1.
Diverger
-
-
X
-
2.
-
Expandir
-
-
X
I
Enunciado
1.64 Sònia: penseu quants quants
sintagmes nominals arguments en
té i quins elements perifèrics
pensad cuantos cuantos sintagmas
nominales argumentos tiene y qué
elementos periféricos
1.64 Sònia: els complements directes
los complementos directos
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Como hemos visto en la subsecuencia metalingüística 3.1, nuevamente
un primer episodio de apertura divergente apunta a reubicar la discusión hacia
180
un punto de referencia: en este caso una parte del enunciado de una actividad
previa realizada en la misma sesión (1.64 Sònia: pensar cuantos cuantos
sintagmas nominales argumentos tiene y qué elementos periféricos). Una
paráfrasis expansiva de la propia alumna (1.64 Sònia: los complementos
directos) no aclara sin embargo si la chica identifica el CD como argumento o
como elemento periférico. Es remarcable que quien lleva a cabo esta
aportación sea Sònia, que en las SSM 1.8 y 3.1 se ha significado por una
talante que hemos interpretado como incipientemente exploratorio y que de
forma remarcable en la SSM 3.1 tomaba la oración como punto de referencia
para identificar la función sintáctica.
•
SM 5: Sujeto
La secuencia metalingüística 5 consta de un solo turno. Identificamos 1
enunciado metalingüístico, de naturaleza formal, que se centra en la noción de
sujeto y se enmarca en 1 episodio argumentativo que forma 1 secuencia
argumentativa.
EA
SA
I
EM
Reactivo
Aditiv
o
Naturaleza
Núm.
P
S
F
1.
Diverger
-
-
-
X
Enunciado
1.70 Jordi: el Dalí subjecte! ¡Dalí
sujeto!
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
La nueva SM se abre con un episodio divergente que indica cambio de
tema (1.70 Jordi: ¡Dalí sujeto!). Como ya hemos remarcado esto se
corresponde con la dinámica de un diálogo acumulativo y disputativo que ha
ido avanzando de forma errática, que no ha consolidado hilos argumentativos,
y que ha abierto sucesivamente nuevos temas sin desarrollarlos o haciéndolo
sólo de manera incipiente, como intentos para superar los callejones sin salida
a los que ha llevado un intercambio de bajo perfil dialógico.
7.2.2. Diálogo 2
Los fragmentos siguientes provienen del Diálogo 2, perteneciente al
Grupo II. Este diálogo responde a la Actividad [1], que tiene por enunciado
“Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como más fáciles y más
difíciles y justificar esta consideración”. Analizaremos la discusión que se
desarrolla en las siguientes subsecuencias metalingüísticas, que tienen como
focos de atención la oración “Este verano ha crecido mucho”:
• SSM 1.1: Verbo y sujeto
• SSM 4.1: Sentido y contexto de uso
• SSM 4.2 : Sentido, sujeto elidido y morfología verbal
• SSM 4.3 : Sentido general
La elección de estos fragmentos de diálogo viene determinada por el
hecho de que que se centran en la interrelación entre sujeto elidido, referencia
181
y sentido. A continuación presentamos para cada una de ellas el gráfico
analítico y un comentario.
•
SSM 1.1: Verbo y sujeto
La subsecuencia metalingüística 1.1 consta de un solo turno.
Identificamos 3 enunciados metalingüísticos, los tres de naturaleza formal.
Estos enunciados se centran en la relación entre verbo y sujeto y se enmarcan
en 3 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA
SA
I
Núm.
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Expandir
-
-
X
Enunciado
2.1 Rosa: la setze diu aquest estiu ha crescut
molt | la dieciséis dice este verano ha
crecido mucho
2.1 Rosa: ha crescut eeh seria el verb ha
crecido sería el verbo
2.1 Rosa: la morfologia | de:l verb haver |
ens senyala que el | el subjecte elidit és
ell la morfología del verbo haver nos
señala que el sujeto elidido es él
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
La alumna desarrolla su reflexión en tres momentos: en primer lugar
establece el nuevo foco de atención (2.1 Rosa: la dieciséis dice este verano ha
crecido mucho), en segundo lugar localiza el verbo (2.1 Rosa: ha crecido eeh
sería el verbo) y en tercer lugar identifica el sujeto (elidido) con un
razonamiento morfológico (2.1 Rosa: la morfología del verbo haver nos señala
que el sujeto elidido es él). En relación al Diálogo 1, hemos dicho que la
identificación que los alumnos hacían de verbo y forma conjugada compuesta
era equívoca puesto que identifican como verbo la forma compuesta y no
muestran conciencia del solapamiento de las perspectivas morfológica y
semántica: en la primera el auxiliar nos permitirá indagar en la concordancia, el
sujeto elidido, la persona gramatical y el número; en la segunda la categoría
verbal nos permitirá indagar sobre los argumentos verbales. Hemos visto,
asimismo, que los alumnos no mostraban conciencia de este doble vertiente y
se limitaban a identificar el elemento verbal en sentido amplio sin extraer
implicaciones morfológicas o semánticas. El caso que nos ocupa ahora, sin
embargo, es claramente diferente porque la alumna identifica el verbo también
en sentido amplio (“ha crecido”) pero desarrollando a partir de aquí un
razonamiento morfológico: el auxiliar es otro verbo (el verbo “haber”) con una
capacidad díctica (señalar) en relación al sujeto (el cual puede ser elidido) a
través de un mecanismo (la morfología). Este razonamiento nos permite poner
de relieve cuatro cuestiones: la alumna (i) identifica elementos y de ello deriva
explicaciones; (ii) no establece el primer elemento de la oración como sujeto;
(iii) disocia los planes declarativo (identificación de verbo y forma conjugada
compuesta) y procedimental (la concordancia viene determinada por el
auxiliar); y (iv) emplea una terminología apropiada y coherente.
182
•
SSM 4.1: Sentido y contexto de uso
La subsecuencia metalingüística 4.1 consta de 11 turnos. Identificamos 8
enunciados metalingüísticos, de los cuales 7 son de naturaleza pragmática y 1
de naturaleza semántica. Estos enunciados se centran en las nociones de
sentido y contexto de uso y se enmarcan en 12 episodios argumentativos
distribuidos en 3 secuencias argumentativas; hemos eliminado el turno 2.7.
EA
SA
Núm.
Reactivo
Aditivo
EM
Naturaleza
P
S
F
1.
Diverger
-
-
X
-
2.
-
Explicar
X
-
-
3.
4.
Contradecir
Expandir
-
-
-
-
5.
-
Expandir
X
-
-
6.
-
Expandir
X
-
-
7.
-
Expandir
-
-
-
8.
Contradecir
-
-
-
-
9.
-
Explicar
X
-
-
10.
11.
12.
-
Expandir
Aceptar
Concluir
X
X
-
-
I
II
III
Enunciado
2.5 Pau: la setze perxò no té molt de sentit
[aquest estiu ha crescut molt] la
dieciséis sin embargo no tiene mucho
sentido [este verano ha crecido
mucho]
2.5 Pau: aquest estiu ha crescut molt |||
però jo:: jo no:: jo aquesta frase no sé a
què es refereix este verano ha crecido
mucho, pero yo esta frase no sé a qué
se refiere
2.5 Pau: [si a: si a:: si a::] si a
2.6 Rosa: [per exemple] por ejemplo
2.6 Rosa: imagina't que tu la teva tieta no
et veu des de l'any passat imagina que
tú tu tía no te ve desde el año pasado
2.8 Rosa: ve a veure't i diu ui! aque aquest
estiu ha crec ha crescut molt el nen
viene a verte y dice ¡uy! este verano
ha crecido mucho el niño
2.9 Eva: [o pot també di:r] o también
puede decir
2.9 Eva: [jo no hi estic d’acord amb això
que has dit] yo no estoy de acuerdo
con esto que has dicho
2.9 Eva: a lo millor també pot dir aquest
estiu ha crescut molt el meu el meu
cosí a lo mejor también puede decir
este verano ha crecido mucho mi
primo
2.9 Eva: o el que sigui o lo que sea
2.10 Rosa: [clar] claro
2.10 Rosa: la persona la persona
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
El alumno centra la atención en una oración discutida unos cuantos
turnos antes y realiza una observación de cariz semántico (2.5 Pau: la dieciséis
sin embargo no tiene mucho sentido [este verano ha crecido mucho]]) con un
desarrollo posterior (2.5 Pau: este verano ha crecido mucho, pero yo esta frase
no sé a qué se refiere) en el que se equiparan los términos “sentido” y
183
“referencia” y que podríamos parafrasear como sigue: “Como desconocemos la
referencia del sujeto elidido la oración no tiene sentido”.
La estrategia de Rosa será la de defender que la oración sí tiene sentido
proponiendo una posible situación contextual (2.6 Rosa: por ejemplo; 2.6 Rosa:
imagina que tú tu tía no te ve desde el año pasado, 2.8 Rosa: viene a verte y
dice ¡uy! este verano ha crecido mucho el niño). Evidentemente este contexto
es sólo una suposición, una hipótesis: el elemento pronominal puede tener
cualquier referente, tal como objeta Eva (2.9 Eva: a lo mejor también puede
decir este verano ha crecido mucho mi primo, 2.9 Eva: o lo que sea). Rosa se
muestra de acuerdo con esta objeción (2.10 Rosa: claro), pero concluye el
razonamiento de forma equívoca (2.10 Rosa: la persona).
El término “persona” además de referirse a la persona de carne y huesos
se refiere a la persona gramatical, y si tenemos en cuenta el razonamiento
formal realizado en la subsecuencia 1.1 anterior, podemos interpretar la
expresión “la persona” de Rosa como sigue: “en cualquier caso siempre hay
un elemento, en el contexto que reproducimos, que representa la tercera
persona gramatical”. En la expresión “la persona”, pues, se solapan
equívocamente dos sentidos diferentes: de tipo formal y de tipo pragmático. El
formal se basa en la concordancia y el concepto de persona gramatical “él”; el
pragmático se basa en la reconstrucción de un contexto que puede conferir
significado referencial a “él”, según el cual puede ser “el niño”, “mi primo” o “lo
que sea”. Esta segunda concepción será problemática más adelante cuando se
hable de “persona”, “planta”, “perro”, “pájaro” y “lo que sea”.
•
SSM 4.2: Sentido, sujeto elidido y morfología verbal
La subsecuencia metalingüística 4.2 consta de 7 turnos. Identificamos 11
enunciados metalingüísticos, de los cuales 7 son de naturaleza formal, 2 de
naturaleza semántica y 2 de naturaleza pragmática. Estos enunciados se
centran en las nociones de sentido, sujeto elidido y morfología verbal y se
enmarcan en 13 episodios argumentativos distribuidos en 4 secuencias
argumentativas; hemos eliminado el turno 2.14.
EA
SA
I
Núm.
EM
Reactivo
Aditivo
1.
Diverger
-
Naturaleza
P
S F
- X
2.
-
Expandir
-
-
3.
-
Explicar
-
X -
4.
Contradecir
-
X -
5.
-
Explicar
-
-
-
6.
Retar
-
X
-
-
X
II
III
184
Enunciado
2.11 Pau: tindria que ell::: tendría que él
2.11 Pau: tindria que que ja no no tenir el
el subjecte elidit tendría que que ya no
no tener el sujeto elidido
2.11 Pau: si no la frase no tindria sentit si
no la frase no tendría sentido
2.12 Rosa: la frase sí que té sentit la frase
sí tiene sentido
2.12 Rosa: [el que passa és que] lo que
pasa es que
2.13 Pau: al primer cop de ve...- que al
primer cop d'ull clar dius aquest estiu
ha crescut molt i | hòstia! | qui ha
crescut? a primera vista claro dices
este verano ha crecido mucho y
¡hostia! ¿quién ha crecido?
7.
-
Expandir
X
-
-
8.
Contradecir
-
-
-
-
9.
-
Explicar
-
-
X
10.
-
Expandir
-
-
X
11.
-
Expandir
-
-
X
12.
Matizar
-
-
-
X
13.
-
Expandir
-
-
X
IV
2.13 Pau: a l'estiu pot cre...- pot créixer
moltes coses! en verano pueden crecer
muchas cosas
2.15 Rosa: [no! no! || no Pau perquè ||
mira] ¡no! ¡no! no Pau porque mira
2.15 Rosa: haver crescut | haver crescut és
un verb haber crecido haber crecido
es un verbo
2.15 Rosa: el podem conjugar lo podemos
conjugar
2.15 Rosa: he crescut | has crescut | ha
crescut | hem crescut he crecido has
crecido ha crecido hemos crecido
2.16 Pau: sí però aquesta frase no té XX
sí pero esta frase no tiene XX
2.17 Rosa: ha || ha | senyala que | el mm
subjecte | és ell ha ha señala que el
sujeto es él
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Pau inicia su argumento vinculando sujeto elidido, pronombre “él” y
sentido: considera que la oración tiene que explicitar el pronombre (2.11 Pau:
tendría que él) y no puede tener el sujeto elidido (2.11 Pau: tendría que ya no
no tener el sujeto elidido) si queremos que tenga sentido (2.11 Pau: si no la
frase ya no tendría sentido, solapando nuevamente las perspectivas semántica
y pragmática (2.13 Pau: a primera vista claro dices este verano ha crecido
mucho y ¡hostia! ¿quién ha crecido?, 2.13 Pau: ¡en verano pueden crecer
muchas cosas!).
Rosa discrepa de este razonamiento situándose inicialmente en el plano
semántico (2.12 Rosa: la frase sí tiene sentido) pero no desarrollando un
razonamiento pragmático como hemos visto en la subsecuencia 4.1 anterior
sino expandiendo el razonamiento formal que ha realizado en la subsecuencia
1.1. Efectivamente, en primer lugar retoma el punto de referencia verbal (2.15
Rosa: haber crecido haber crecido es un verbo) y morfológico, primero a un
nivel declarativo (2.15 Rosa: lo podemos conjugar) y después a un nivel
procedimental (2.15 Rosa: he crecido has crecido ha crecido hemos crecido) y
explicativo (2.17 Rosa: ha ha señala que el sujeto es él).
Podemos interpretar la intervención de la Rosa en un doble sentido: en
primer lugar integra las perspectivas semántica y formal remarcando que la
oración tiene sentido porque “él” no está visible pero puede recuperarse a
través de la conjugación; en segundo lugar, muestra una gran versatilidad para
moviliza su saber de formas diversas y en un sentido contingente a las
objeciones, contradicciones, matices y desacuerdos que van manifestando sus
compañeros. Identificamos estos rasgos como propios del habla exploratoria.
•
SSM 4.3: Sentido general
La subsecuencia metalingüística 4.3 consta de 11 turnos. Identificamos
11 enunciados metalingüísticos, de los cuales 2 son de naturaleza formal y 9
de naturaleza pragmática. Estos enunciados se centran en el sentido general
185
de la oración y se enmarcan en 15 Episodios argumentativos distribuidos en 5
secuencias argumentativas; hemos eliminado los turnos 2.19 y 2.20.
SA
I
II
Núm.
EA
EM
Aditivo
Naturaleza
P S F
1. Diverger
-
X -
-
2. -
Explicar
X -
-
3. -
Expandir
-
-
-
4. -
Expandir
-
-
-
5. -
Aceptar
X -
-
6. Matizar
-
-
-
X
7. -
Expandir
-
-
X
8. -
Aceptar
-
-
-
-
-
-
-
9.
Reactivo
Contrade
cir
III
IV
10. -
Expandir
X -
-
11. Retar
12. -
Añadir
X X
-
13. -
Explicar
X
-
-
14. Retar
-
X -
-
15. -
Explicar
X -
-
16. -
Expandir
X -
-
V
Enunciado
2.18 Pau: no només pot ser una persona no
sólo puede ser una persona
2.18 Pau: pot ser una: una planta també
puede ser una planta también
2.18 Pau: o un gos o un ocell o un XXX o
pun pero o un pájaro o un XXX
2.18 Pau: o el que sigui o lo que sea
2.21 Rosa: esclar que sí que pot ser una
planta claro que sí puede ser una planta
2.21 Rosa: aquest verb | ens assenyala que
és tercera persona este verbo nos sañala
tercera persona
2.21 Rosa: no pot ser si primera ni segona
ni res ha de ser ell o ella no puede ser ni
primera ni segunda ni nada tiene que ser
él o ella
2.22 Pau: [sí | estic d’acord | així] sí estoy de
acuerdo así
2.23 Eva: [però jo dic que] pero yo digo que
2.23 Eva: aquesta frase aquí es refereix a
una persona no a un animal ni cosa esta
frase aquí se refiere a una persona no a
un animal ni cosa
2.24 Rosa: [per què no?] ¿por qué no?
2.24 Rosa: [per què no?] ¿por qué no?
2.25 Eva: si fos una planta seriaaa: si fuera
planta sería
2.26 Rosa: i si jo digués aquest estiu ha
crescut molt | la planta? ¿y si yo dijera este
verano ha crecido mucho, la planta?
2.27 Eva: no saps a què et refereixes |
exactamente no sabes a qué te refieres
exactamente
2.28 Rosa: no ho sabem no lo sabemos
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Desde el punto argumentativo podemos dividir esta subsecuencia en dos
grupos formados respectivamente por las secuencias argumentativas I-II y IIIIV-V. En cuanto al primer grupo, la secuencia es encabezada por una objeción
al contexto propuesto anteriormente (2.18 Pau: no sólo puede ser una persona)
centrándose en una acepción no-gramatical de persona (2.18 Pau: puede ser
una planta también, 2.18 Pau: o un pero o un pájaro o un XXX, 2.18 Pau: o lo
que sea). Es evidente que la tercera persona gramatical puede referirse a
cualquiera de estas entidades del mundo real y en este sentido Rosa se
186
muestra de acuerdo (2.21 Rosa: claro que sí puede ser una planta). Este gesto
servirá de base para introducir en el razonamiento subsiguiente y en forma de
matiz el valor abstracto, gramatical y no-referencial del concepto de persona
gramatical. En primer lugar, en este razonamiento la alumna identifica de nuevo
el verbo, así como el término “persona” como una noción gramatical por la vía
de indicar que se trata de tercera persona (2.21 Rosa: este verbo nos señala
que es tercera persona). Y en segundo lugar, contrasta esta tercera persona
con la primera y la segunda, identificando el pronombre correspondiente (2.21
Rosa: no puede ser ni primera ni segunda ni nada tiene que ser él o ella). Este
razonamiento será finalmente aceptado (2.22 Pau: sí estoy de acuerdo así). El
término “persona” toma ahora un sentido gramatical con la expresión “tercera”,
la relación de oposición que mantiene con “primera” y “segunda”, la relación de
correspondencia indistinta de los pronombres “él” y “ella”, y finalmente la
relación con el verbo.
Observamos ahora la segunda mitad del razonamiento, iniciando con la
objeción de Eva (2.23 Eva: pero yo digo que). Es difícil adivinar qué entiende
esta alumna por la noción de “persona” (2.23 Eva: esta frase aquí se refiere a
una persona no a un animal ni cosa). Una posible interpretación puede ser
como sigue: Rosa y Pau han realizado una argumentación compleja, que
combina los tres niveles pragmático, semántico y formal de la noción de
“persona”. En este momento parece que Eva intenta reproducir la
argumentación a favor de emplear la noción de “persona” que ha realizado
Rosa, pero no es capaz de hacerlo combinando los tres planos como ha hecho
su compañera y queda atrapada en la noción cotidiana de este término (2.25
Eva: si fuera una planta sería), sin poder desarrollar la argumentación. Rosa
situándose en el plano pragmático la contradice (2.24 Rosa: ¿por qué no?, 2.24
Rosa: ¿por qué no?) y propone otro contexto posible para defender una nueva
referencia para la tercera persona (2.26 Rosa: ¿y si yo dijera este verano ha
crecido mucho, la planta?), que según remarca Eva no podemos recuperar con
seguridad total (2.27 Eva: no sabes a qué te refieres exactamente). Rosa lo
acepta (2.28 Rosa: no lo sabemos) y defiende posteriormente que “persona”
pueda ser también “planta”. Con este razonamiento realiza una abstracción
relativa a la persona gramatical que Eva no puede reproducir.
7.2.3. Diálogo 3
Los fragmentos siguientes provienen del Diálogo 3, perteneciente al
Grupo III. Este diálogo responde a la Actividad [1], que tiene por enunciado
“Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como más fáciles y más
difíciles y justificar esta consideración”. Analizaremos la discusión que se
desarrolla en la secuencia y las subsecuencias metalingüísticas siguientes, que
tienen como focos de atención la oración “En l’ecologisme? Hi crec bastant” En
el ecologismo? Creo bastante [en él]:
• SSM 3.1: Posición
• SSM 3.3: Pronombres y posición
• SSM 3.5: Concordancia y posición
• SSM 3.6: Oralidad y posición
• SM 5: Orden de los elementos
187
La elección de estos fragmentos de diálogo viene determinada por la
reflexión sobre el CR a través de uno de sus rasgos: la posición que ocupa. A
continuación presentamos para cada una de ellas un gráfico analítico y un
comentario. Finalmente realizaremos un comentario global final del Diálogo 3.
•
SSM 3.1: Posición
La subsecuencia metalingüística 3.1 consta de 15 turnos. Identificamos
15 enunciados metalingüísticos, los quince de naturaleza formal. Estos
enunciados se centran en la noción de posición y las nociones de “delante” y
“detrás” y se enmarcan en 24 episodios argumentativos distribuidos en 5
secuencias argumentativas.
SA
I
II
III
IV
Núm.
EA
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P S F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Añadir
-
-
X
4.
-
Explicar
-
-
X
5.
Contradecir
-
-
-
-
6.
-
Expandir
-
-
X
7.
-
Añadir
-
-
X
8.
-
Añadir
-
-
X
9.
10.
Matizar
Aceptar
-
-
-
-
11.
Retar
-
-
-
X
12.
-
Expandir
-
-
X
13.
14.
Contradecir
Aceptar
-
-
-
-
15.
-
Expandir
-
-
X
16.
-
Explicar
17.
18.
19.
Matizar
-
Aceptar
Expandir
-
-
X
20.
-
Expandir
-
-
X
X
188
Enunciado
3.27 Pere: el de règim | és! ¡es el de
régimen es!
3.27 Pere: hi crec aquí posa creo en él
aquí pone
3.28 Arnau: complement de règim
complemento de régimen
3.28 Arnau: va abans del sintagma
nominal va antes del sintagma
nominal
3.29 Pere: [no no no] no no no
3.30 Arnau: va després del verb va
después del verbo
3.31 Pere: després del verb después del
verbo
3.32Arnau: va després del verb después
del verbo
3.33 Jofre: [sí vale] sí vale
3.33 Jofre: [però si] pero si
3.34 Pere: aquí està al revés! ¡aquí está al
revés!
3.35 Jofre: si el subjecte està elidit com
vols mirar com va::! ¡si el sujeto está
elidido cómo quieres mirar cómo va!
3.36 Arnau: [clar!] claro
3.36 Arnau: [no no no] no no no
3.36 Arnau: va després del verb va
después del verbo
3.36 Arnau: és segons el verb mai és és
segons el subjecte es según el verbo no
es nunca según el sujeto
3.37 Enric: [però] pero
3.38 Jofre: [ah vale] ah vale
3.38 Jofre: essa ena ese ene
3.39 Arnau: la posició sempre és clar
llavors || sempre és:: l’argument va
després del verb la posición siempre
claro entonces siempre es el
V
21.
Retar
-
-
-
X
22.
23.
-
Aceptar
Aceptar
-
-
-
24.
-
Expandir
-
-
X
argumento va después del verbo
3.39 Arnau: en aquest cas va abans! ¡en
este caso va antes!
3.40 Enric: [ja] ya
3.41 Pere: [ja] ya
3.42 Arnau: per això no ho podíem passar
por eso no lo podíamos pasar
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
En la secuencia argumentativa I los alumnos se centran en una de las
funciones sintácticas, el CR, y realizan una referencia acertada a la
pronominalización (3.27 Pere: ¡el de régimen es!, 3.27 Pere: creo en él aquí
pone) seguida de una explicación poco clara en lo referente a la posición que
ocupa el CR en la oración (3.28 Arnau: va antes del sintagma nominal). En un
sentido gradual podríamos considerar que la noción de CR es una noción
paraguas que engloba otras nociones, como las de pronominalización y
posición abordadas en este caso. Los alumnos dedicarán el resto de la
subsecuencia a la noción de posición.
Efectivamente, a pesar de que podríamos interpretar que en el
enunciado metalingüístico 3.28 el alumno se refiere a uno de los indicadores
del CR (la preposición) cuando dice que “va antes del sintagma nominal”,
parece que la idea que captan los compañeros es “El CR como constituyente
va antes del verbo”. Discrepan, así, de esta idea abriendo una nueva
secuencia: el CR no va “antes” sino “después” (3.30 Arnau: va después del
verbo), y parece que hay una coincidencia general (3.31 Pere: después del
verbo, 3.32 Arnau: va después del verbo) y un acuerdo final (3.33 Jofre: sí
vale).
En la secuencia argumentativa III, sin embargo, aparece una noción
capital: la de punto de referencia en relación a la cual podemos hablar de
“antes” y “después” (3.34 Pere:¡aquí está al revés!, 3.35 Jofre: ¡si el sujeto está
elidido cómo quieres mirar cómo va!). Podemos interpretar que implícitamente
los alumnos consideran que el punto de referencia es el sujeto y que, como en
esta oración está elidido, no se puede saber la posición del CR. La noción de
punto de referencia se introduce de una manera indirecta y probablemente
inadvertida por los propios alumnos pero este hecho no le resta relevancia,
como se puede apreciar en la secuencia argumentativa siguiente.
Efectivamente, en la secuencia IV se discrepa de este planteamiento
(3.36 Arnau: no no no) y se identifica el verbo como punto de referencia (3.36
Arnau: va después del verbo, 3.36 Arnau: es según el verbo no es nunca según
el sujeto), así como aquello que tiene que ir en posición postverbal (3.38 Jofre:
ese ene; 3.39 Arnau: la posición siempre claro entonces siempre es el
argumento va después del verbo). Aún así, esta constatación de tipo
declarativo se pone en entredicho cuando se observa la oración concreta (3.39
Arnau: ¡en este caso va antes!).
Resumiendo, podemos decir que las cuestiones relevantes que han
surgido en esta subsecuencia metalingüística son las tres siguientes: (i) la
atención se focaliza sobre un concepto metalingüístico progresivamente más
afinado, el de posición, (ii) este concepto sirve para explicar el concepto inicial
abordado (el CR) y (iii) observamos una tensión entre los rasgos identificados
189
en el objeto concreto que se observa y los rasgos metalingüísticos en
abstracto.
•
SSM 3.3: Pronombres y posición
Esta subsecuencia metalingüística consta de 6 turnos. Identificamos 9
enunciados metalingüísticos, 8 de naturaleza formal y 1 de naturaleza
pragmática, enmarcados en 10 episodios argumentativos que forman 1
secuencia argumentativa.
EA
SA
I
Núm.
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
-
Concluir
-
-
X
5.
-
Aceptar
-
-
-
6.
-
Explicar
X
-
-
7.
-
Expandir
-
-
X
8.
-
Expandir
-
-
X
9.
-
Explicar
-
-
X
10.
-
Añadir
-
-
X
Enunciado
3.45 Jofre: per mirar el lloc hauríem de
canviar la frase para mirar el lugar
deberíamos cambiar la frase
3.45 Jofre: hi crec hi crec bastant en l’e en
l’ecologisme creo bastante en él creo
bastante en el ecologismo
3.46 Arnau: jo crec bastant en
l’ecologisme yo creo bastante en el
ecologismo
3.47 Jofre: sí que estaria a davant sí
estaría delante
3.48 Arnau: [clar] claro
3.48 Arnau: seria la frase normal sería la
frase normal
3.48 Arnau: crec bastant en l’ecologisme
creo bastante en el ecologismo
3.48 Arnau: hi crec bastant creo bastamte
en él
3.48 Arnau: si traiéssim el pronom ||
quedaria davant si eliminásemos el
pronombre quedaría delante
3.48 Arnau: crec bastant en l’ecologisme
creo bastante en el ecologismo
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Los alumnos no se centran ahora en la posición entendida como la
situación de un elemento respecto a otro, aunque se mantienen en un idea afín
a esta: la de orden de los elementos (3.45 Jofre: para mirar el lugar deberíamos
cambiar la frase), empleando el término “lugar” por el de “posición” y la
expresión “cambiar la frase” referida tanto a la pronominalización como al
cambio de orden de los elementos. Así, reubican el elemento observado en el
espacio postverbal, manteniendo inicialmente el pronombre (3.45 Jofre: creo
bastante en él creo bastante en el ecologismo) y posteriormente eliminándolo
(3.46 Arnau: yo creo bastante en el ecologismo). Interpretamos, en este
sentido, que detrás de las nociones de “lugar” y de “cambio de frase” hay una
conciencia implícita de orden básico de los elementos en abstracto, una idea
compartida, como veremos, en los turnos sucesivos.
190
Por primera vez aparece la expresión “davant” delante (3.47 Jofre: sí
estaría delante, 3.48 Arnau: si eliminásemos en pronombre quedaría delante)
en lugar de abans “antes” (que había aparecido anteriormente), un hecho que
interpretamos como un gran progreso en el razonamiento metalingüístico y que
interpretamos como sigue. El DIEC2 (Diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans,
segunda edición) atribuye al adverbio “abans” antes (y a la locución prepositiva
“antes de”) seis acepciones temporales (en un sentido de “más temprano”) y
sólo dos ligadas a la expresión locativa (en el sentido de “más cerca de”), por lo
cual podríamos decir que su significado prototípico es temporal. Por otro lado,
atribuye al término “davant” delante (ya sea preposición, adverbio, sustantivo o
locución adverbial) ocho acepciones locativas y sólo una temporal (en el
sentido de “al comienzo”), por lo cual podríamos decir que su significado
prototípico es locativo. Así, si bien los dos ostentan valores locativos y
temporales como hemos visto tienen un uso prototípico distinto.
Interpretamos el uso de los adverbios abans-després “antes - después”
como un indicio de que los alumnos miran la oración desde un punto de vista
temporal, como una sucesión de elementos “unos antes de los otros, unos
después de los otros”. Por el contrario, interpretamos la aparición del término
“davant” delante como un grado más elevado de abstracción: este término
puede interpretarse como un indicio según el cual la oración es vista no sólo
como una sucesión de palabras sino también como una estructura estable que
puede ser observada, manipulada y sometida a cambios de orden. Los
alumnos, pues, se sitúan en un nivel de abstracción superior. A pesar de todo,
el hecho de cambiar el sentido convencional de lo que se considera “davant”
delante cuando se habla de los elementos de la oración puede interpretarse
todavía en relación a la concepción lineal que hemos mencionado (3.46 Arnau:
yo creo bastante en el ecologismo, 3.47 Jofre: sí estaría delante, 3.48 Arnau: si
eliminásemos en pronombre quedaría delante, 3.48 Arnau: creo bastante en el
ecologismo).
•
SSM 3.5: Concordancia y posición
La subsecuencia metalingüística 3.5 consta de 16 turnos. Identificamos
14 enunciados metalingüísticos, de los cuales 8 son de naturaleza formal, 5 de
naturaleza semántica y 1 de naturaleza pragmática. Estos enunciados se
centran en las nociones de concordancia y posición y se enmarcan en 15
episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa; hemos
eliminado los turnos off-task 1.59-1.62 y 1.67.
EA
SA
Núm.
I
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S
F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Añadir
-
-
X
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
-
Expandir
-
-
X
5.
-
Explicar
-
X
-
191
Enunciado
3.52 Pere: amb la concordança con la
concordancia
3.52 Pere: amb la concordança con la
concordancia
3.53 Enric: no hi ha concordança no hay
concordancia
3.54 Arnau: tal com diu la roda? ¿tal
como dice la rueda?
3.55 Enric: una pregunta i una resposta
6.
-
Aceptar
-
-
-
7.
-
Explicar
X
-
-
8.
-
Explicar
-
-
X
9.
-
Expandir
-
-
X
10.
-
Explicar
-
-
X
11.
Matizar
-
-
-
X
12.
-
Explicar
-
X
-
13.
-
Expandir
-
X
-
14.
-
Expandir
-
X
-
15.
-
Expandir
-
X
-
una pregunta y una respuesta
3.56 Arnau: [esclar] claro
3.56 Arnau: tu podries di::r
si
no fos l’ecologisme
3.57 Enric:
el mateix
tú podrías decir (Enric: lo mismo) si no
fuera el ecologismo
3.58 Arnau: en l’ecologisme no pot no es
pot passar a plural en el ecologismo no
se puede pasar al plural
3.63 Arnau: per què no té concordança?
¿por qué no tiene concordancia?
3.64 Enric: dius en l’ecologisme hi crec
bastant dices en el ecologismo creo
bastante en él
3.65 Arnau: però si canviessis: si si
canviessis el: el: si pero si cambiaras
el
3.66 Jofre: és com repetitiu es como
repetitivo
3.68 Jofre: dos coses que les pots dir de
dues maneres diferents dos cosas que
las puedes decir de maneras distintas
3.68 Jofre: les dues d’aquestes dos
maneres las dos de estas dos maneras
3.68 Jofre: a la vegada a la vez
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
El episodio divergente inicial y la repetición apuntan a explorar la noción
de concordancia (3.52 Pere: con la concordancia, 3.52 Pere: con la
concordancia) del elemento tematitzado “En l’ecologisme? Hi crec bastant” ¿En
el ecologismo? Creo bastante [en él]. La concordancia es desestimada (3.53
Enric: no hay concordancia) apelando al instrumento de consulta (3.54 Arnau:
¿tal como dice la rueda?) y relacionando la noción de plural (3.58 Arnau: en el
ecologismo no se puede pasar al plural, 3.65 Arnau: pero si cambiaras el), si
bien en ningún caso se especifica el elemento con el cual eventualmente iría
concordado.
Un último razonamiento en contra de la concordancia puede
interpretarse como concomitante a la noción de posición. Efectivamente, la
oración explorada está formada por dos elementos que tienen unas relaciones
distintas a la de concordancia: su relación es de complementariedad (3.55
Enric: una pregunta y una respuesta) y de repetición (3.66 Jofre: es como
repetitivo). Además, la expresión “en el ecologismo” está coreferenciada con el
elemento “hi”, de valor general (3.56 Arnau: tú podrías decir (Enric: lo mismo) si
no fuera el ecologismo) y esto implica estar diciendo lo mismo (3.68 Jofre: dos
cosas que las puedes decir de maneras distintas, 3.68 Jofre: las dos de estas
dos maneras), pudiendo convivir estos términos “a la vez” en una misma
oración (3.68 Jofre: a la vez) (interpretamos que en referencia a la
tematización).
192
Así pues, se vuelve a la noción de posición a partir de una exploración
inicial de la concordancia. Como hemos dicho ya para la subsecuencia 3.3, en
la subsecuencia 3.5 que nos ocupa no se trata tanto de la noción de posición
de un elemento en relación a otro como de una noción relacionada con la
disposición de los elementos en la oración. Para los alumnos estos dos
elementos son complementarios, repetitivos, equivalentes y simultáneos. La
vertiente semántica tiene, por primera vez en este diálogo, un peso importante.
•
SSM 3.6: Oralidad y posición
La subsecuencia metalingüística 3.6 consta de 13 turnos. Identificamos
20 enunciados metalingüísticos, de los cuales 9 son de naturaleza formal, 2 de
naturaleza semántica y 9 de naturaleza pragmática. Estos enunciados se
centran en las nociones de oralidad y de posición y se enmarcan en 25
episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA
SA
Núm.
I
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Aceptar
-
-
-
4.
-
Expandir
-
-
X
5.
-
Concluir
-
-
-
6.
-
Expandir
-
-
-
7.
-
Expandir
-
-
X
8.
-
Expandir
X
-
-
9.
-
Expandir
X
-
-
10.
-
Expandir
-
-
X
11.
-
Expandir
-
-
X
12.
-
Añadir
-
-
X
13.
-
Añadir
-
-
X
14.
-
Expandir
X
-
15.
-
Expandir
-
-
16.
-
Expandir
-
X -
193
X
Enunciado
3.69 Enric: hi ha una més sensilla hay una
más sencilla
3.69 Enric: no està de forma sensilla no
está de forma sencilla
3.70 Arnau: [clar] claro
3.71 Enric: si fossi | crec bastant en
l’ecologisme su fuera creo bastante en
el ecologismo
3.71 Enric: [doncs ‘no problem’] pues ‘no
problem’
3.71 Enric: [però::] pero
3.72 Pere: és en l’ecologisme hi crec es en
el ecologismo creo en él
3.73 Jofre: representa XX pensativa
representa XX pensativa
3.73 Jofre: càmbia l’ordre i: la intenció
cambia el orden y la intención
3.74 Arnau: en l’ecologisme no és cap
frase en el ecologismo no es ninguna
frase
3.74 Arnau: no té verb no tiene verbo
3.74 Arnau: en l’ecologisme no és cap
frase en el ecologismo no es ninguna
frase
3.75 Enric: no és una frase qui no té verb
en una oració no es una frase quien no
tiene verbo en una oración
3.76 Arnau: és una aclaraci...- es una
aclaraci…3.76 Arnau: seria: com:: un comple...sería un comple…3.76 Arnau: seria un per complementar el
significat de hi crec bastant sería para
complementar el significado de creo
17.
-
Explicar
X
-
-
18.
-
Aceptar
-
-
-
19.
-
Expandir
X
-
-
20.
-
Expandir
X
-
-
21.
-
Expandir
-
X -
22.
-
Expandir
X
-
-
23.
-
Expandir
X
-
-
24.
-
Expandir
X
-
-
25.
-
Aceptar
-
-
-
bastante en él
3.76 Arnau: tu si dius hi crec bastant
l’altre diu en què hi creus? tú si dices
creo bastante en él el otro dice ¿en
qué crees?
3.77 Jofre: [clar] claro
3.77 Jofre: com per matisar-lo como para
matizarlo
3.77 Jofre: no saps en què crec bastant no
sabes en qué creo bastante
3.77 Jofre: sempre és creure en alguna
cosa siempre es creer en alguna cosa
3.78 Arnau: és una frase oral es una frase
oral
3.78 Arnau: és com si diguessis un diàleg
es como si dijeras un diálogo
3.78 Arnau: jo dic creus en l’ecologisme?
yo digo ¿crees en el ecologismo?
3.80 Arnau: i tu dius com si no
m’haguessis entès y tú dices como si
no hubieras entendido
3.79 Jofre: [ja ja ja ja] ya ya ya ya
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Se inicia la reflexión apuntando a un orden canónico (3.69 Enric: hay una
más sencilla) que no se corresponde con la oración tal como se presenta (3.69
Enric: no está de forma sencilla, 3.71 Enric: si fuera creo bastante en el
ecologismo, 3.72 Pere: es en el ecologismo creo en él). Seguidamente se
hacen un conjunto de interpretaciones pragmáticas, semánticas y formales,
compatibles entre ellas.
Desde una perspectiva pragmática se explora el cambio de orden
relacionándolo con los cuatro aspectos siguientes. En primer lugar, la actitud
pensativa del hablante (3.73 Jofre: representa XX pensativa, 3.73 Jofre: cambia
el orden y la intención). En segundo lugar una posible demanda de aclaración
del hablante al interlocutor (3.78 Arnau: yo digo ¿crees en el ecologismo?, 3.80
Arnau: y tú dices como si no hubieras entendido). En tercer lugar una oferta de
aclaración del hablante al interlocutor (3.76 Arnau: es una aclaraci...-, 3.76
Arnau: tú si dices creo bastante en él el otro dice ¿en qué crees?, 3.77 Jofre:
no sabes en qué creo bastante). Y finalmente la comunicación oral (3.78 Arnau:
es una frase oral, 3.78 Arnau: es como si dijeras un diálogo).
Desde una perspectiva semántica se identifica el elemento dislocado en
relación al perfil semántico del verbo: 3.76 Arnau: sería un comple…-, 3.76
Arnau: sería para complementar el significado de creo bastante, 3.77 Jofre:
como para matizarlo, 3.77 Jofre: siempre es creer en alguna cosa.
Desde una perspectiva formal se aborda la naturaleza formal de este
elemento: 3.74 Arnau: en el ecologismo no es ninguna frase, 3.74 Arnau: no
tiene verbo, 3.74 Arnau: en el ecologismo no es ninguna frase, 3.75 Enric: no
es una frase quien no tiene verbo en una oración.
En resumen, por un lado el elemento dislocado se estudia desde el
punto de vista formal (no es una oración porque no tiene verbo) y semántico
(viene requerido por el significado del verbo), y por otro lado emerge la noción
194
de posición en el contraste del orden canónico y no-canónico y se relaciona
con la dimensión pragmática.
•
SM 5: Orden de los elementos
La secuencia metalingüística 5 consta de 11 turnos. Identificamos
enunciados metalingüísticos, de los cuales 9 son de naturaleza formal, 1
naturaleza semántica y 6 de naturaleza pragmática. Estos enunciados
centran en la noción de orden de los elementos a la oración y se enmarcan
21 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA
SA
I
Núm.
14
de
se
en
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S F
1.
Diverger
-
-
-
-
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
-
Aceptar
-
-
-
5.
-
Expandir
-
-
X
6.
-
Expandir
-
-
X
7.
-
Expandir
X
-
-
8.
-
Expandir
X
-
-
9.
-
Expandir
-
-
-
10.
-
Expandir
X
-
-
11.
-
Expandir
X
-
-
12.
-
Expandir
X
-
-
13.
-
Expandir
-
X -
14.
-
Expandir
-
-
195
X
Enunciado
3.122 Pere: [en resum que:] en resumen
que
3.123 Arnau: [resum] resumen
3.123 Arnau: resum | la més difícil la vuit i
la dot i la catorze | i la més fàcil la onze
el nen plora resumen la más difñicil la
ocho y la catorce y la más fácil la once
el niño llora
3.124 Pere: amb la roda de l’oració tot | tot
quadra menys | menys això que hem dit
aquí del | la situació de | del règim con
la rueda de la oración todo cuadra
excepto esto que hemos dicho aquí de
la situación del régimen
3.125 Arnau: [clar] claro
3.125 Arnau: del complement de règim del
complemento de régimen
3.125 Arnau: tot i que sigui la frase | però
no concorda a pesar de que sea la frase
pero no concuerda
3.125 Arnau: seria una oració oral sería
una oración oral
3.125 Arnau: si fos una oració escrita tu en
un text no fiques això si fuera una
oración escrita tú en un texto no pones
esto
3.125 Arnau: [bueno potser sí] bueno
quizás sí
3.125 Arnau: en un article d'opinió en un
artículo de opinión
3.125 Arnau: és una frase extranya es una
frase extraña
3.126 Pere: crec bastant en l’ecologisme
creo bastante en el ecologismo
3.128 Pere: crec verb bastant en
l'ecologisme complement de règim
creo verbo bastante en el ecologismo
complemento de régimen
3.128 Pere: aleshores sí que va darrere
entonces sí que va detrás
15.
Contradecir
-
-
-
-
16.
-
Explicar
-
-
-
17.
Retar
-
-
-
-
18.
-
Expandir
X
-
-
19.
-
Expandir
-
-
X
20.
-
Concluir
-
-
X
21.
-
Expandir
-
-
X
3.129 Arnau: [no] no
3.129 Arnau: [perquè = perxò::] porque
por eso
3.130 Enric: [és que no és la frase] es que
no es la frase
3.131 Arnau: si dius si dius crec bastant en
l'ecologisme seria la frase normal si
dices si dices creo bastante en el
ecologismo sería la frase normal
3.131 Arnau: això del complement de
règim aniria després del verb eso del
complemento de régimen iría después
del verbo
3.132 Pere: això complement de règim
eso complemento de régimen
3.132 Pere: traiem el XX eliminamos el
XX
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Pere y Arnau inician un repaso evaluativo de la actividad realizada
valiéndose de material de apoyo y emplean como sinónimos los términos
“cuadrar” y “concordar” (3.124 Pere: con la rueda de la oración todo cuadra
excepto esto que hemos dicho aquí de la situación del régimen, 3.125 Arnau: a
pesar de que sea la frase pero no concuerda). En este repaso hay tres núcleos
temáticos que han aparecido con anterioridad. En primer lugar, la posición del
elemento y el rasgo de oralidad de la oración: 3.125 Arnau: sería una oración
oral, 3.125 Arnau: si fuera una oración escrita tú en un texto no pones esto,
3.125 Arnau: en un artículo de opinión. En segundo lugar el contraste entre
orden canónico y no-canónico: 3.126 Pere: creo bastante en el ecologismo,
3.131 Arnau: si dices si dices creo bastante en el ecologismo sería la frase
normal. Y finalmente el desplazamiento del elemento a una posición postverbal:
3.128 Pere: creo verbo bastante en el ecologismo complemento de régimen,
3.128 Pere: entonces sí que va detrás, 3.131 Arnau: eso del complemento de
régimen iría después del verbo. La conclusión final (3.132 Pere: eso
complemento de régimen) significa el punto de llegada, correcto por otro lado,
de toda esta larga argumentación de 132 turnos.
7.2.4. Diálogo 4
Los fragmentos siguientes provienen del Diálogo 4, perteneciente al
Grupo I. Este diálogo responde a la Actividad [2], que tiene por enunciado
“Determinar y justificar si los pronombres subrayados están bien empleados o
no”. El foco de atención es la combinación “els hi” les del fragmento de texto
“[Siempre] *Hi anaven a l’aula que els *hi tocava i escoltaven amb un grau
d’interès aceptable” [Siempre] Iban al aula que les tocaba y escuchaban con un
196
grado de interés aceptable. 15 Analizaremos la discusión que se desarrolla en la
secuencia y las subsecuencias metalingüísticas siguientes:
• SM 2: Inicio de oración nueva
• SM 3: Expresión de lugar
• SM 4: Inicio de oración nueva
• SM 5: Expresa “quién”
• SM 6: Expresa el CI
• SSM 7.1: Impresión global
• SSM 7.2: Referente compartido de “hi” en “*Hi anaven a l’aula que els *hi
tocava” Iban al aula que les tocaba
• SM 8: Equivale a “li” le
• SM 9: Repetición y referencia de “hi”
La selección de estos fragmentos de diálogo viene determinada por la
reflexión alrededor de “hi” y las funciones que realiza este pronombre, así como
las operaciones de coreferencia y de distribución complementaria. A
continuación presentamos para cada uno de estos fragmentos el gráfico
analítico y un comentario.
•
SM 2: Inicio de nueva oración
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
1.
Diverger
-
Naturaleza
P S F
-
2.
-
Explicar
-
-
X
Enunciado
4.7 Jordi: [aquest sí] éste sí
4.7 Jordi: comença una altra frase
empieza otra frase
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
15
La proforma de dativo plural que reconocen como propia la mayoría de hablantes del catalán
central no es la normativa “els” les sino la forma fonética [‘əlzi] (escrito “els hi”) que tiene
traducción ortográfica en catalán normativo por ejemplo cuando es una secuencia de dos
pronombres <acusativo plural + dativo singular> (“Els llibres, a en Pere, els hi tornaré demà”
Los libros, a Pere, se los devolveré mañana) o <acusativo + locativo> (“Els llibres, sobre la
taula, els hi he deixat aquest matí” Los libros, encima de la mesa, los he dejado (allí) esta
mañana). En el oral no formal condensa hasta ocho valores diferentes (Solà, 1997), que la
normativa resuelve con combinaciones diversas, una situación que genera mucha confusión
entre los usuarios de la lengua, y especialmente los alumnos, a la hora de escribir. Un análisis
morfológico de la forma [‘əlzi] elzi como dativo plural es de Viaplana (1980) (cf también
Mascaró, 1986), según lo cual [i] expresaría el morfema de dativo. En cuanto a la forma *lis, es
considerada espúrea por la mayoría de catalanohablantes. Existen dos posibles explicaciones
para esta forma. Una lo atribuiría al influjo del castellano: si en castellano el dativo plural se
forma por adición del morfema plural -s “le > les”, en catalán también se formaría as´: “li > *lis”;
se trata de una forma en expansión en el área de Barcelona, de tal manera que además de
aparecer en los usos de muchos castellanohablantes cuando hablan catalán se está
estabilizando en los usos de algunos catalanohablantes, especialmente los más jóvenes. Otra
explicación lo atribuiría a la regularización del paradigma, en consonancia con la regla de
formación de plural en la que se añade –s a la raíz. El lingüista Francesc de B. Moll considera
“lis” en posición postverbal como “tolerable gramaticalmente” porque forma parte de los usos
de los catalanohablantes monolingües de Ibiza y Menorca que él registra en sus estudios de
mediados del siglo XX (Veny, 2001).
197
•
SM 3: Expresión de lugar
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
1.
Diverger
-
Naturaleza
P S
F
-
2.
-
Explicar
-
X
-
Enunciado
4.8 Sònia: [aquest sí] éste sí
4.8 Sònia: fa referència al
complement circumstancial de
lloc
hace
referencia
al
complemento circunstancial de
lugar
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
•
SM 4: Inicio de nueva oración
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P S
F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
3.
-
Expandir
Aceptar
-
-
-
4.
-
Aceptar
-
-
-
5.
-
Aceptar
-
-
-
Enunciado
4.9 Gemma: comencen una altra frase
nova empiezan otra frase nueva
4.9 Gemma: [vull dir] quiero decir
4.10 Jordi: [sí!] ¡sí!
4.10 Jordi: [jo és lo que he dit] yo es
lo que he dicho
4.11 Joana: [sí! exacte] ¡sí! exacto
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
•
SM 5: Expresa “quién”
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
1.
Diverger
-
Naturaleza
P S F
X -
2.
-
Añadir
-
-
-
Enunciado
4.11 Joana: diu qui dice quién
4.12 Sònia: [i perquè:: | i |] y porque
y
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
•
SM 6: Expresa CI
EA
SA
Núm.
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P S F
198
Enunciado
I
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Aceptar
-
-
-
3.
-
Expandir
-
-
X
4.13 Joana: expressa el ce i expresa el
ce i
4.14 Sònia: [sí jo crec que sí] sí yo
creo que sí
4.15 Joana: ells anaven a l’aula que
ellos iban al aula que
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Las secuencias metalingüísticas 2, 3, 4, 5 y 6 constan de un total de 9
turnos. Identificamos 6 enunciados metalingüísticos, los 6 de naturaleza formal.
Estos enunciados se centran en los diversos rasgos que tiene el pronombre de
la oración “*Hi anaven a l’aula” Iban al aula y se enmarcan en 14 Episodios
argumentativos que forman cada uno de ellos 1 secuencia argumentativa.
Incluimos estas cinco SM en un mismo comentario por su brevedad.
Podemos remarcar tres aspectos de las aportaciones realizadas sobre el
mismo elemento (el pronombre “hi” en la oración “*Hi anaven a l’aula” Iban al
aula). Primero: sólo hay un caso en que una primera observación (4.13 Joana:
expresa el ce i) se desarrolle con una explicación (4.15 Joana: ellos iban al aula
que). Segundo: las demás no se desarrollan en un sentido argumentativo (4.7
Jordi: empieza otra frase, 4.8 Sònia: hace referencia al complemento
circunstancial de lugar, 4.9 Gemma: empiezan otra frase nueva, 4.11 Joana:
dice quién). Tercero: no se relacionan entre sí de tal manera que se vea la
coherencia o la incompatibilidad (el pronombre “hi” no puede ser a la vez
expresión de lugar, de “quién” y de CI). Interpretamos esta sucesión como
sigue: es un habla acumulativa, a diferencia del diálogo 1 del mismo grupo, que
era disputativa, y prepara el terreno para el importante desarrollo argumentativo
de las SM 3, 4 y 5 más adelante, en este mismo diálogo, de cariz exploratorio.
• SM 7.1: Impresión global
La subsecuencia metalingüística 7.1 consta de 10 turnos. Identificamos
11 enunciados metalingüísticos, 9 de naturaleza formal y 2 de naturaleza
pragmática. Estos enunciados se centran en la impresión global que les causa
la forma “hi” de “*Hi anaven a l’aula que els *hi tocaba” Iban al aula que les
tocaba y se enmarcan en 16 episodios argumentativos distribuidos en 5
secuencias argumentativas.
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P S F
1.
Divergir
-
-
-
-
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Añadir
-
-
X
4.
-
Añadir
-
-
X
199
Enunciado
4.16 Gemma: [i ara | bueno la següent]
y ahora bueno la siguiente
4.17 Sònia: els hi tocava i escoltaven
con un grau d’interès acceptable
molt superior al que les tocaba y
escuchaban con un grado de interés
aceptable muy superior al que
4.18 Joana: els hi tocava i escoltaven
les tocaba y escuchaban
4.18 Joana: els hi tocava les tocaba
II
III
IV
V
5.
-
Expandir
-
-
X
6.
Matizar
-
-
-
X
7.
-
Añadir
-
-
X
8.
-
Añadir
-
-
X
9.
Matizar
-
X
-
-
10.
-
Añadir
-
-
X
11.
-
Expandir
-
-
X
12.
-
Explicar
-
-
-
13.
Contradecir
-
-
-
X
14.
15.
Contradecir
-
Expandir
X
-
-
16.
-
Expandir
-
-
-
4.19 Gemma: aquest potser sobra éste
puede que sobre
4.19 Gemma: en part sobra una mica
però en part no en parte sobra un
poco y en parte no
4.20 Jordi: que els hi tocava que les
tocaba
4.20 Jordi: que els hi tocava que les
tocaba
4.20 Jordi: jo ho veig correcte yo lo veo
correcto
4.21 Sònia: hi anaven a l’aula que iban
al aula que
4.22 Joana: jo no crec que sobri yo no
creo que sobre
4.22 Joana: [perquè::] porque
4.23 Sònia: jo crec que sí yo creo que
sí
4.24 Jordi: [no] no
4.24 Jordi: jo ho veig bé yo lo veo bien
4.25 Joana: [però per què?] ¿pero por
qué?
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Esta secuencia es un intercambio sobre la impresión global que causa la
forma “els hi” les. Si bien todavía no es plenamente un habla exploratoria por la
carencia de desarrollo de las aportaciones, no hay disputas en el sentido de
concebir las diversas aportaciones como excluyentes y esto se puede
interpretar positivamente como un avance hacia una interacción más
argumentativa. La impresión de los alumnos sobre el pronombre “hi” va
fluctuando a lo largo del intercambio: sobra (4.19 Gemma: éste puede que
sobre, 4.23 Sònia: yo creo que sí), no está claro que sobre (4.19 Gemma: en
parte sobra un poco y en parte no) y no sobra (4.20 Jordi: yo lo veo correcto,
4.22 Joana: yo no creo que sobre, 4.24 Jordi: yo lo veo bien). Será interesante
observar en las secuencias metalingüísticas posteriores cómo estas posiciones
varían.
•
SSM 7.2: Referente compartido de “hi” en “*Hi anaven a l’aula que els
*hi tocava” Iban al aula que les tocaba
La subsecuencia metalingüística 3.2 consta de 13 turnos. Identificamos
22 enunciados metalingüísticos, 17 de naturaleza formal, 2 de naturaleza
semántica y 4 de naturaleza pragmática. Estos enunciados se centran en
indagar el posible referente compartido de “hi” en “*Hi anaven a l’aula que *els
hi tocava” Iban al aula que les tocaba. Se enmarcan en 26 episodios
argumentativos distribuidos en 4 secuencias argumentativas.
EA
SA
Núm.
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S
F
200
Enunciado
I
II
III
IV
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Explicar
-
-
X
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
-
Expandir
-
-
X
5.
Contradecir -
-
-
-
6.
-
Expandir
-
-
X
7.
-
Expandir
-
-
X
8.
-
Expandir
-
-
X
9.
-
Expandir
-
-
X
10.
-
Expandir
-
-
X
11.
-
Aceptar
-
-
-
12.
-
Expandir
-
-
X
13.
-
Aceptar
-
-
-
14.
-
Expandir
-
-
X
15.
-
Concluir
-
-
X
16.
-
Añadir
X
-
-
17.
-
Añadir
-
-
X
18.
Matizar
-
X
-
-
19.
-
Expandir
X
-
-
20.
-
Explicar
X
-
-
21.
Matizar
-
-
X
-
22.
-
Concluir
-
X
-
23.
-
Expandir
-
-
X
201
4.26 Sònia: sobraria el hi sobraría el
hi
4.26 Sònia: diguéssim que és com la
mateixa frase diríamos que es
como la misma frase
4.26 Sònia: ens l’ha partit nos la ha
partido
4.26 Sònia: si tu llegeixes al principi
hi anaven | a l’aula | que els
tocava i escoltaven amb interès
si tú lees el principio iban al
aula que les tocaba y
escuchaban con interés
4.28 Gemma: [no! no! no!] ¡no!
¡no! ¡no!
4.28 Gemma: càmbia cambia
4.28 Gemma: canvia el hi per
alumnes cambia el hi por
alumnos
4.28 Gemma: els alumnes anaven
los alumnos iban
4.29 Joana: canvia el hi que és més
fàcil per ells cambia el hi que es
más fácil por ellos
4.30 Gemma: ells anaven a l’aula
que a ells ellos iban al aula que
a ellos
4.31 Joana: [vale?] ¿vale?
4.31 Joana: ells anaven que els hi
tocava ellos iban que les tocaba
4.32 Gemma: bueno bueno
4.33 Joana: que els tocava que les
tocaba
4.33 Joana: seria | que els hi tocava
sería que les tocaba
4.34 Jordi: jo ho trobo bé yo lo
encuentro bien
4.34 Jordi: els hi tocava les tocaba
4.35 Sònia: és que a mi em sona bé
de les dues maneres es que a mí
me suena bien de las dos
maneras
4.35 Sònia: els tocava també:: | les
tocaba también
4.35 Sònia: a tu et toca allà / ¡pues
te toca! A ti te toc allí / ¡pues te
toca!
4.36 Joana: però com és a ells t’ho
marca mal aquí pero como es a
ellos te lo marca mal aquí
4.36
Joana:
aquest
podríem
prescindir
d’aquest este
podríamos prescindir de este
4.37 Gemma: vaig canviar per
24.
-
Expandir
-
-
X
25.
-
Concluir
-
-
X
26.
-
Añadir
-
-
X
alumnes cambié por alumnos
4.37 Gemma: els alumnes anaven a
l'aula que als alumnes los
alumnos iban al aula que a los
alumnos
4.37 Gemma: ho canvies així i sobra
lo cambias así y sobra
4.38 Joana: càmbia cambia
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Observaremos los razonamientos de Joana, Jordi, Sònia y Gemma. En
cuanto a Joana, su razonamiento conecta con dos aportaciones realizadas por
ella misma en secuencias metalingüísticas anteriores. En primer lugar, conecta
con la postura sobre la combinación “els hi” les que mantiene en la SSM 3.1
anterior: como hemos visto en aquella ocasión defiende que la forma “els hi” les
en “que els *hi tocava” que les tocaba no sobra (4.22 Joana: yo no creo que
sobre). En segundo lugar, conecta con una operación propuesta ya en la SM 6
anterior (4.15 Joana: ellos iban al aula que) en la que intercambia “hi” por
“ellos”. En esa ocasión esto le sirve para defender la naturaleza del elemento
sustituido (4.13 Joana: expresa el ce i). La alumna defenderá ahora la forma
“els hi” les situándose en la perspectiva amplia aportada por Sònia cuando lee
todo el fragmento del texto: “*Hi anaven a l’aula que els tocava” Iban al aula
que les tocaba (4.26 Sònia: si tu llegeixes al principi hi anaven | a l’aula | que
els tocava i escoltaven amb interès si tú lees el principio iban al aula que les
tocaba y escuchaban con interés). Joana intercambia el primero “hi” por “ells”
ellos y defiende mantener la segunda forma “hi” (4.31 Joana: ells anaven [a
l’aula] que els hi tocava ellos iban [al aula] que les tocaba, 4.33 Joana: seria |
que els hi tocava sería que les tocaba) y eliminar la primera (4.36 Joana: pero
como es a ellos te lo marca mal aquí, 4.36 Joana: este podríamos prescindir de
este) después de alguna vacilación (4.33 Joana: que els tocava que les
tocaba). Gemma apoya y completa este razonamiento: los dos “hi” están
coreferenciados (4.37 Gemma: els alumnes anaven a l'aula que als alumnes
los alumnos iban al aula que a los alumnos) y el primero sobra (4.37 Gemma:
lo cambias así y sobra). En el material de consulta del que disponen se explica
que los pronombres pueden intercambiarse en determinadas oraciones
siempre y cuando pertenezcan al mismo paradigma, una operación útil cuando
los dos elementos tienen una relación de homofonía (por ejemplo entre “els” les
CD y CI; lo mismo sucede en castellano en los casos de leísmo, por ejemplo).
Joana, sin embargo, al intercambiar “hi” por “ells” ellos en “*Hi anaven a l’aula”
Iban al aula no respeta esta condición, y esto no es percibido por la compañera
(4.28 Gemma: els alumnes anaven los alumnos iban, 4.30 Gemma: ells anaven
a l’aula que a ells ellos iban al aula que a ellos), que acepta el razonamiento.
En cuanto a Jordi, se limita a expresar la propia intuición (4.34 Jordi: yo
lo encuentro bien, 4.34 Jordi: els hi tocava les tocaba) como ya hemos visto
que hacía en la SSM 7.1 (4.24 Jordi: yo lo veo bien). Esta aportación
aparentemente débil tiene una gran relevancia si la interpretamos en relación a
la aportación que hará el mismo alumno más adelante, en la SM 5.
En cuanto a Sònia, realiza dos aportaciones de una cierta trascendencia.
En primer lugar es capaz definir una postura concreta (4.26 Sònia: sobraría el
202
hi) y defenderla posteriormente (4.35 Sònia: els tocava també:: | les tocaba
también) en oposición a las opiniones de los demás. Primero se muestra
atenuada (4.35 Sònia: es que a mí me suena bien de las dos maneras) y
después intenta justificar la posición (4.35 Sònia: a ti te toca allí / ¡pues te
toca!), aunque de una manera equívoca porque se pasa al castellano. En el
Diálogo 1 ya hemos interpretado el talante de esta alumna al situar la discusión
en un plano exploratorio, en el que es posible la duda, la revisión y el cambio
de la propia postura. En segundo lugar, la apertura de la SSM que realiza es
muy remarcable porque sitúa la discusión en una perspectiva interfrástica
amplia (4.26 Sònia: diríamos que es como la misma frase, 4.26 Sònia: nos la
ha partido, 4.26 Sònia: si tu llegeixes al principi hi anaven | a l’aula | que els
tocava i escoltaven amb interès si tú lees el principio iban al aula que les
tocaba y escuchaban con interés), un hecho que será plenamente recogido en
los turnos sucesivos en la argumentación de sus compañeras.
En cuanto a Gemma, propone intercambiar “hi” de “*Hi anaven a l’aula”
Iban al aula por “els alumnes” los alumnos (4.28 Gemma: cambia el hi por
alumnos) y ella misma realiza la operación (4.28 Gemma: los alumnos iban).
Posteriormente a instancia de Joana (4.29 Joana: cambia el hi que es más fácil
por ellos) el intercambio es con “ells” ellos (4.30 Gemma: ells anaven a l’aula
que a ells ellos iban al aula que a ellos). Como hemos visto más arriba, esta
operación servirá a Joana para defender que hay que eliminar la primera forma
“hi” y preservar la segunda: “Anaven a l’aula que els *hi tocava” Iban al aula
que les tocaba. Es interesante, sin embargo, pararse un momento en la última
operación que realiza Gemma en 4.37, de la que destacamos los tres aspectos
siguientes. En primer lugar, esta intervención (4.37 Gemma: els alumnes
anaven a l'aula que als alumnes los alumnos iban al aula que a los alumnos)
significa una reanudación y expansión de una operación anterior (4.30 Gemma:
ells anaven a l’aula que a ells ellos iban al aula que a ellos). En segundo lugar,
en estos casos la oración transformada no incluye el verbo “tocar”. En tercer
lugar en esta operación la alumna no advierte que no sólo está sustituyendo
“hi” sino también “els”. Efectivamente, Gemma parece que explora a través del
intercambio de elementos la noción de coreferencia. Mantiene, sin embargo,
los elementos en juego en los dos intentos (“ells” ellos, “els alumnes” los
alumnos) en la misma posición del pronombre “hi” y esto da resultados
divergentes: una oración bien formada en un caso (“Hi anaven” Iban – “Ells
anaven” Ellos iban) pero una oración extraña en el otro (“que a ells (tocava)”
que a ellos [tocaba] – “que als alumnes (tocava)” que a los alumnos (tocaba)).
Quizás es la extrañeza que producen estas últimas oraciones lo que hace que
la alumna las deje incompletas: no acaba la oración en ninguno de los dos
casos, dejando el verbo “tocar” sin pronunciar (nosotros lo hemos incluido entre
claudátors]. Observemos que Joana sí ha incluido el verbo en su
transformación, justamente porque ha mantenido el segundo “hi” (4.31 Joana:
ells anaven (a l’aula) que els hi tocava ellos iban (al aula) que les tocaba).
Efectivamente, la extrañeza de la transformación de Gemma proviene del
hecho que sitúa “als alumnes” a los alumnos y “a ells” a ellos ante el verbo, en
posición proclítica. Gemma, pues, defiende vagamente la coreferencia entre los
dos “hi” en “*Hi anaven a l’aula que els *hi tocava” Iban al aula que les tocaba
pero muestra una cierta conciencia de que algo no encaja: la disposición de los
argumentos de “tocar”. Ciertamente “a los alumnos” habría ocupado el espacio
postverbal, pasando de la forma “a l’aula que els hi tocava” al aula que les
203
tocaba a la forma “a l’aula que tocava als alumnes” al aula que tocaba a los
alumnos. La alumna intuye que transformando “que els hi” que les por “que als
alumnes” que a los alumnos estaría cubriendo las dos formas de la
combinación “els hi” les, puesto que en realidad se trata de un solo pronombre.
Como ya hemos indicado podemos interpretar el hecho que la alumna deja
incompleta la oración como una intuición bien encaminada: el orden canónico
de los argumentos en relación al verbo (y el orden no canónico) ha sido una
noción trabajada y presente en el material de consulta. Como vemos en este
caso, se trata de una noción imprescindible para poder distanciarse de la
linealidad con la que se actualizan las oraciones en los textos. En relación al
diálogo 3 del Grupo III hemos realizado una observación parecida.
Una valoración que se puede hacer de esta SSM es la participación de
todos los miembros en la conversación. Todas las intervenciones tienen
aspectos relacionados con lo que ha sido dicho y desencadenan información
nueva. Esto puede interpretarse como un esfuerzo de los alumnos para dar
sentido a sus observaciones y acercarse al habla exploratoria.
•
SM 8: “hi” equivale a “li” le
La secuencia metalingüística 8 consta de 12 turnos. Identificamos 15
enunciados metalingüísticos, 13 de naturaleza formal, 1 de naturaleza
semántica y 1 de naturaleza pragmática. Estos enunciados se centran en la
posible equivalencia entre “hi” y “li” le y se enmarcan en 19 episodios
argumentativos distribuidos en 4 secuencias argumentativas.
EA
SA
I
II
Núm.
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S
F
Enunciado
1.
Diverger
-
-
X
-
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Aceptar
-
-
-
4.
-
Expandir
-
-
X
5.
-
Añadir
-
-
X
6.
-
Añadir
-
-
X
7.
8.
-
Aceptar
Concluir
-
-
X
9.
-
Expandir
-
-
X
10.
11.
Contradecir
-
Expandir
-
-
X
4.39 Jordi: el mostrari | diu que || en
en eeh en quins dels tres casos hi
equival el muestrario dice en
cuál de los tres casos hi
equivale
4.39 Jordi: es pot a vegades es pot
canviar hi per li se puede a veces
se puede cambiar hi por li
4.40 Gemma: [sí també] sí también
4.41 Jordi: hi anaven a l’aula que li
tocava iban al aula que les
tocaba
4.43 Jordi: que li tocava que le
tocaba
4.43 Jordi: que li tocava que le
tocaba
4.44 Sònia: [clar!] ¡claro!
4.45 Jordi: està bé está bien
4.45 Jordi: que els hi tocava que les
tocaba
4.46 Sònia: [que no] que no
4.46 Sònia: li tampoc le tampoco
12.
-
Explicar
-
-
X
4.46 Sònia: estàs parlant en plural
204
III
13.
-
Expandir
X
-
-
14.
Matizar
-
-
-
X
15.
-
Expandir
-
-
X
16.
-
Expandir
-
-
X
17.
Contra-decir
-
-
-
-
18.
-
Explicar
-
-
X
19.
-
Explicar
-
-
X
IV
estás hablando en plural
4.47 Gemma: aquest li no queda bé
este le no queda bien
4.48 Jordi: lis les
4.48 Jordi: pots canviar-li pots
posar-li lis puedes cambiárselo
puedes ponerle les
4.48 Jordi: pots posar-li lis puedes
poner les
4.49 Joana: [no] no
4.50 Sònia: lis no existeix! ¡lis ‘les’
no existe!
4.52 Joana: en aquest cas no es pot
posar li en este caso no puede
ponerse le
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Esta secuencia representa un salto cualitativo porque por primera vez
aparece el recurso al material de consulta. Es iniciada por Jordi y gira alrededor
de la posibilidad correcta de intercambiar “els hi” les por “li” le. Efectivamente,
este alumno sitúa su reflexión en relación al material de consulta (4.39 Jordi: el
muestrario dice en cuál de los tres casos hi equivale a), identificando
vagamente que esto pasa cuando los pronombres pertenecen al mismo
paradigma (4.39 Jordi: se puede a veces se puede cambiar hi por li).
Realizando la operación de intercambio de “els hi / li” les / le (4.41 Jordi: hi
anaven a l’aula que li tocava iban al aula que le tocaba) recurre a la repetición
para comprobar la resonancia (4.43 Jordi: que li tocava que le tocaba, 4.43
Jordi: que li tocava que le tocaba) y se reafirma en ello (4.45 Jordi: está bien),
contrastándolo con la forma anterior plural (4.45 Jordi: que els hi tocava que les
tocaba), que responde a la forma dialectal [‘əlzi]. El alumno no advierte un
hecho clave: que en el intercambio de “els hi” les por “li” le a priori está
transformando dos pronombres en uno. Como hemos apuntado 16 el plural
dialectal de “li” es la forma [‘əlzi] (resuelta ortográficamente con la combinación
“els hi”, correcta en otros contextos), es decir un solo pronombre. El alumno no
sabrá explicitar esta acertada intuición.
En cuanto a las compañeras, demostrarán no compartirlo desde sus
respectivas sensibilidades lingüísticas. Efectivamente, no advierten la
equivalencia dialectal entre uno y otro fragmento, probablemente porque tienen
el castellano como lengua familiar, y desarrollan en cambio una
contraargumentación morfológica: no se puede intercambiar “els hi” por “li”
porque esta última pieza léxica no es plural (4.46 Sònia: li tampoco, 4.46 Sònia:
estás hablando en plural, 4.47 Gemma: este li no queda bien). Lógicamente
aquí hay un problema relativo a la comprensión de la distribución
complementaria, que opera sobre las formas prescindiendo de los eventuales
cambios de significado derivados de cambio de persona, género o número.
Jordi se adapta a esta objeción con una propuesta alejada (como lo ha
sido la reacción de las compañeras) de la intuición dialectal, centrándose ahora
en la morfología (4.48 Jordi: lis les, 4.48 Jordi: pots canviar-li pots posar-li lis
16
Cf nota 15.
205
puedes cambiárselo puedes ponerle les, 4.48 Jordi: pots posar-li lis puedes
poner les), acertadamente rechazada (4.50 Sònia: lis no existeix! ¡les no
existe!), con una explicación que no apunta tanto a la inaceptabilidad de “lis”
como a la propia operación de intercambio entre la forma dialectal “els hi” [‘əlzi]
y su singular normativo “li” le (4.52 Joana: en aquest cas no es pot posar li en
este caso no puede ponerse le). No puede desarrollarse, pues, la valiosa
intuición del alumno que ha permitido elevar el razonamiento sobre esta
oración desde posiciones relativas a la coreferencia a posiciones de tipo formal.
Es interesante retomar el razonamiento con el que Jordi comienza la
SM. En primer lugar, emplea los términos “equivale” y “cambiar”, de
connotaciones muy diferentes. “Equivale” tiene una connotación semántica
relacionada con la sinonimia y consideraremos por lo tanto que el episodio
metalingüístico es de naturaleza semántica (4.39 Jordi: el muestrario dice en
cuál de los tres casos hi equivale). “Cambiar” por el contrario no tiene esta
connotación semántica, y consideraremos que es un episodio de tipo formal
(4.39 Jordi: se puede a veces se puede cambiar hi por li). Por otro lado, Jordi
no especifica las condiciones en las que efectivamente “li” le y “hi” son
equivalentes y simplemente los presenta como intercambiables, sin identificar
en el material de consulta las condiciones indicadas en las que esto es posible:
en este caso en concreto, se trata del hecho de que no haya un CD
pronominalizado. Así, si primero dice que cambiará “hi” por “li” le, lo que hace
en realidad es cambiar “els hi” els por “li” le. Como hemos dicho, la carencia de
conciencia de este hecho es clave en cuanto a no poder realizar un paso más
allá e identificar esta forma como dialectal (un contenido presente también en el
material de consulta).
Por otro lado, si hemos interpretado el recurso al material de consulta y a
la distribución complementaria como un giro hacia la formalidad, también
podemos interpretar de una forma similar el hecho de que no se centre en la
forma “els” sino en la forma “hi” de la combinación “els hi” (4.39 Jordi: el
muestrario dice en cuál de los tres casos hi equivale, 4.39 Jordi: se puede a
veces se puede cambiar hi por li). Con este cambio de foco de atención, se
rompe provisionalmente la conexión semántica que se ha establecido hasta
ahora entre el primer “hi” y el último en “*Hi anaven a l’aula que els *hi tocava”
Iban al aula que les tocaba. En esta coreferencia presumiblemente tienen
mucho peso las reflexiones ya comentadas de la SSM 7.2 dirigidas a identificar
el referente de “hi” y “els hi” en el sintagma “los alumnos”.
Finalmente hay que remarcar un hecho: en principio la distribución
complementaria se aplica a la relación entre expresiones referenciales (por
ejemplo “los alumnos”) y un pronombre (por ejemplo “ellos”). El hecho de que
en este caso el alumno establezca esta operación entre dos pronombres (una
operación que también realizan las compañeras anteriormente) se relaciona
con el hecho, comentado en clase, de que hay casos de homonimia en los que
la distribución complementaria nos puede ayudar a identificar la función de un
pronombre determinado, tal como también aparecía consignado en el material
de consulta.
•
SM 9: Repetición y referencia de “hi”
La secuencia metalingüística 9 consta de 5 turnos. Identificamos 7
enunciados metalingüísticos, de naturaleza formal, 5 de naturaleza semántica y
1 de naturaleza pragmática. Estos enunciados se centran en la repetición y la
206
referencia de “hi” y se enmarcan en 7 episodios argumentativos distribuidos en
2 secuencias argumentativas.
EA
SA
I
II
Núm.
EM
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
X -
3.
-
Concluir
-
X -
4.
Matizar
-
-
-
5.
-
Expandir
-
X -
6.
-
Expandir
-
X -
7.
-
Expandir
X
-
8.
-
Explicar
-
X -
-
-
Enunciado
4.53 Jordi: allavons què? ||
allavons jo? || allavons què és?
¿entonces qué? ¿entonces yo?
¿entonces qué es?
4.54 Sònia: aquest hi torna a fer
referència als alumnes! ¡este
hi vuelve a hecer referencia a
los alumnos!
4.56 Joana: podríem prescindir
d’ell podríamos prescindir de
él
4.57 Jordi: [però a veure] pero a
ver
4.57 Jordi: això sí que ho entenc
no? eso sí que lo entiendo
¿no?
4.57 Jordi: fa referència als
alumnes hace referencia a los
alumnos
4.57 Jordi: ho trobo ben dit lo
encuentro bien dicho
4.57 Jordi: com l’altre ja era
repetitu aquest no no ho és
como el otro ya era repetitivo
éste no lo es
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Retomando la argumentación centrada en la coreferencia (4.54
Sònia:¡este hi vuelve a hacer referencia alos alumnos!) se propone eliminarlo y
obtener “*Hi anaven a l’aula que els tocava” Iban al aula que les tocaba (4.56
Joana: podríamos prescindir de él). Notamos que el razonamiento esta vez es
completado por Joana, que hasta ahora se ha significado por defender justo lo
contrario en las secuencias metalingüísticas anteriores (4.22 Joana: yo no creo
que sobre, 4.33 Joana: seria | que els hi tocava sería que les tocaba). Podemos
interpretar la ambivalencia de esta alumna en dos sentidos diferentes. En
primer lugar, como una evolución hacia los principios de duda y revisión
propios del habla exploratoria por parte de una alumna de posiciones a menudo
inamovibles (como hemos observado en el Diálogo 1). En segundo lugar, como
indicio del conflicto entre intuición dialectal (cuando defendía preservar “els hi”
les) y razonamiento metalingüístico (cuando propone ahora eliminar “hi”).
Podríamos parafrasear la posición de Sònia y Joana con la expresión “Como
vuelve a hacer referencia a los alumnos podríamos prescindir de él y obtener
‘Els alumnes anaven a l’aula que els tocava’ Los alumnos iban al aula que les
tocaba”.
207
En cambio en la SA II Jordi, con un enunciado catafórico (4.57 Jordi: eso
sí que lo entiendo ¿no?) afirma que “hi” no sobra porque no es repetitivo (4.57
Jordi: como el otro ya era repetitivo éste no lo es), donde lo que correctamente
es considerado repetitivo es “*Hi anaven a l’aula” Iban a la aula. Reconoce,
acertadamente, en este sentido “els hi” en “[a l’aula] que els hi tocava” [al aula]
que les tocaba como propio de su repertorio (4.57 Jordi: lo encuentro bien
dicho), a pesar de aceptar la argumentación de la coreferencia entre las dos
formas “hi” y la expresión referencial “los alumnos” (4.57 Jordi: hace referencia
a los alumnos ¿no?). Podríamos parafrasear esta posición como sigue: “A
pesar de que hace referencia a los alumnos no hay que prescindir de él porque
no es repetitivo y obtendremos ‘Els alumnes anaven a l’aula que els hi tocava’
Los alumnos iban al aula que les tocaba”. Como ya ha sido dicho en la SM 4,
Jordi no es consciente de que lo que hace referencia a los alumnos es “les” y
no “hi” en la forma coloquial “els hi” les, pero el hecho de no poder disociar las
dos formas desde el punto de vista de su referente puede ser interpretado en el
sentido de que intuitivamente son percibidas como formas aglutinadas (cf nota
15).
La coincidencia de las alumnas Sònia y Joana con la forma normativa
“els” les ante la intervención de Jordi, que mantiene la forma dialectal “els hi”
les, puede ser relacionada con la lengua familiar de unos y otras, el castellano
en el caso de las chicas y el catalán en el caso del chico. Esto nos puede llevar
a un conjunto de consideraciones sobre la conveniencia de acompañar la
instrucción gramatical de puntos de referencia para contrastar aspectos
intuitivos con aspectos normativos. Vemos como a Jordi le suena bien decir
“els hi tocava” les tocaba pero no “*Hi anaven a l’aula” Iban al aula, a través del
contraste incorrecto que se ha realizado entre “ells” ellos y “hi”. Tal como
hemos mencionado en la SSM 7.2, este alumno desarrolla brevemente la
propia intuición: el primer “hi” le parece repetitivo pero no el segundo en “*Hi
anaven a l’aula que els *hi tocava” Iban al aula que les tocaba, a pesar de que
para él los dos tienen el mismo referente, asumiendo incorrectamente la
coreferencia realizada por Gemma al SSM 7.2 (4.37 Gemma: els alumnes
anaven a l'aula que als alumnes los alumnos iban al aula que a los alumnos).
7.2.5. Diálogo 5
Los fragmentos siguientes provienen del Diálogo 5, perteneciente al
Grupo II. Este diálogo responde a la Actividad [2], que tiene por enunciado
“Determinar y justificar si los pronombres subrayados están bien empleados o
no”. El foco de atención es la combinación “els hi” les del fragmento de texto
“[Sempre] *Hi anaven a l’aula que els *hi tocava i escoltaven amb un grau
d’interès aceptable” [Siempre] Iban al aula que les tocaba y escuchaban con un
grado de interés aceptable. Analizaremos la discusión que se desarrolla en la
secuencia y las subsecuencias metalingüísticas siguientes:
•
•
•
•
•
SSM 1.1: “hi” y la función de sujeto
SSM 2.1: “els hi” les es correcto / incorrecto
SSM 2.2: Referencia de “hi”
SSM 2.3: Referencia y función de “hi”
SM 3: “els hi” les es correcto
208
La selección de estos fragmentos de diálogo viene determinada por el
hilo argumental que siguen, centrado en las nociones de correcto/incorrecto,
referencia y función. A continuación presentamos para cada una de ellas el
gráfico analítico y un comentario.
•
SSM 1.1: “hi” y la función de sujeto
La subsecuencia metalingüística 1.1 consta de 18 turnos. Identificamos
20 enunciados metalingüísticos, 19 de naturaleza formal y 1 de naturaleza
semántica. Estos enunciados se centran en el pronombre “hi” y la función de
sujeto y se enmarcan en 22 episodios argumentativos que forman 1 secuencia
argumentativa; hemos eliminado los turnos off-task 5.2 y 5.5.
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P S F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
-
Aceptar
-
-
-
5.
-
Explicar
-
-
X
6.
7.
-
Expandir
Expandir
-
-
X
X
8.
-
Añadir
-
-
X
9.
-
Expandir
-
-
X
10.
-
Aceptar
-
-
-
11.
-
Concluir
-
-
X
12.
-
Expandir
-
-
X
13.
-
Expandir
-
-
X
14.
-
Expandir
-
-
X
15.
-
Expandir
-
X
-
16.
-
Expandir
-
-
X
209
Enunciado
5.1 Rosa: aquest trosset d’aquí este
trocito de aquí
5.3 Eva: hi anaven a l'aula iban al
aula
5.4 Rosa: en aquesta frase és
incorrecte en esta frase es
incorrecto
5.5 Pau: [sí] sí
5.6 Rosa: està utilitzant el hac i:: com
si fos está utilizando el hache i
como si fuera
5.7 Pau: el subjecte el sujeto
5.8 Rosa: ells anaven ellos iban
5.9 Eva: podria ser: ells anaven?
¿podría ser ellos iban?
5.9 Eva: ells anaven | sense ficar hi?
¿ellos iban sin poner el hi?
5.10 Rosa: [molt bé Eva!] ¡muy bien
Eva!
5.10 Rosa: aquesta frase seria: eeh
anaven | a l'aula o:: ells anaven
esta frase sería iban al aula o ellos
iban
5.10 Rosa: estan intentant substituir el
pronom están intentando substituir
el pronombre
5.10 Rosa: estan intentant substituir el
subjecte per aquest pronom estan
intentando substituir el sujeto por
este pronombre
5.10 Rosa: aquest pronom | només pot
substituir este pronombre sólo
puede sustituir
5.11 Pau: per ells por ellos
5.11 Pau: complement de règim o
complement
indirecte
17.
-
Expandir
-
-
X
18.
-
Concluir
-
-
X
19.
20.
21.
22.
-
Concluir
Concluir
Añadir
Añadir
-
-
X
X
X
X
complemento de régimen o
complemento indirecto
5.12 Rosa: no pot substituir a cap
subjecte no puede sustituir a
ningún sujeto
5.13 Pau: seria incorrecte sería
incorrecto
5.13 Pau: el hi: sobraria el hi sobraría
5.14 Rosa: correcte correcto
5.15 Eva: és incorrecte es incorrecto
5.15 Eva: incorrecte incorrecto
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Una vez centrada la atención en el fragmento de oración que hay que
discutir (5.1 Rosa: este trocito de aquí, 5.3 Eva: hi anaven a l'aula iban al aula
que), una primera intervención valora como incorrecto el uso de este
pronombre (5.4 Rosa: en esta frase es incorrecto) y posteriormente se
desarrolla una argumentación conjunta para apoyar esta idea: se trata de un
pronombre que encabeza la oración ocupando el espacio prototípico de sujeto
(5.6 Rosa: está utilizando el hache i como si fuera - 5.7 Pau: el subjecte el
sujeto), que en este caso es “él” elidido (5.8 Rosa: ells anaven ellos iban).
Restituyendo este elemento se obtiene la oración correcta (5.9
Eva:¿podría ser ellos iban?, 5.9 Eva:¿ellos iban sin poner el hi?), de tal manera
que o bien simplemente eliminamos “hi” o bien recuperamos el pronombre de
sujeto elidido (5.10 Rosa: esta frase sería iban al aula o ellos iban). Como
podemos comprobar, el grupo no identifica que el problema es el de la
duplicación incompatible dentro de la misma frase “hi = a l’aula” al aula, y
piensa en cambio que el problema es que “hi” ocupa incorrectamente el
elemento que debería ocupar “ellos”. Podemos interpretar esto como el
resultado de una concepción lineal de la oración. Esto contrasta con una
concepción más rica desarrollada en el Diálogo 2 por el mismo grupo, en el que
discutiendo “Aquest estiu ha crescut molt” Este verano ha crecido mucho se
combinan argumentaciones semánticas, pragmáticas y formales y en el que no
se confunde el primer elemento de la oración con el sujeto.
Como recurso pragmático, hacen referencia a un impreciso emisor (5.10
Rosa: están intentando substituir el pronombre) e identifican el primer elemento
de la oración con el sujeto (5.10 Rosa: estan intentando substituir el sujeto por
este pronombre) sin mostrar ninguna conciencia relativa a la jerarquía de los
elementos. Efectivamente, si el primer elemento es sujeto no puede ser
sustituido por un elemento que no pueda ser nunca sujeto (5.12 Rosa: no
puede sustituir a ningún sujeto). En este punto se cruzan dos nociones del
funcionamiento gramatical: por un lado la concepción lineal de la oración y por
otro lado la capacidad de unos elementos de “sustituir” a otros según el orden
que ocupan (5.10 Rosa: este pronombre sólo puede sustituir, 5.11 Pau: por
ellos) según unos paradigmas concretos (5.11 Pau: complemento de régimen o
complemento indirecto). En relación a esta referencia implícita a las listas de
pronombres que los alumnos tenían consignadas según la función sintáctica,
no hacen referencia a la idea de locativo. Se trata en definitiva de una frase
210
incorrecta (5.13 Pau: sería incorrecto, 5.15 Eva: es incorrecto, 5.15 Eva:
incorrecto) con un uso innecesario del pronombre “hi” (5.13 Pau: el hi sobraría).
•
SSM 2.1: “els hi” es correcto / incorrecto
La subsecuencia metalingüística 2.1 consta de 4 turnos. Identificamos 10
enunciados metalingüísticos, los diez de naturaleza formal. Estos enunciados
se centran en si la combinación “els hi” es correcta o incorrecta y se enmarcan
en 12 episodios argumentativos distribuidos en 3 secuencias argumentativas.
EA
SA
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P S
F
1.
Diverger
-
-
-
-
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
-
Añadir
-
-
X
5.
Contradecir
-
-
-
-
6.
-
Expandir
-
-
X
7.
-
Explicar
-
-
X
8.
9.
10.
Contradecir
-
Expandir
Expandir
-
-
X
X
11.
-
Explicar
-
-
X
12.
-
Expandir
-
-
X
I
II
III
Enunciado
5.17 Rosa: [la part “be”] la parte
be
5.18 Pau: els hi tocava i
escoltaven amb un grau
d'interès
acceptable
molt
superior al que:: les tocaba y
escuchaban con un grado de
interés aceptable muy superior
al que
5.18 Pau: aquí:: els hi:: ac és co jo
crec que és correcte aquí les
yo creo que es correcto
5.18 Pau: els hi tocava i
escoltaven amb un grau
d’interès
les
tocaba
y
escuchaban con un grado de
interés
5.19 Eva: [no] no
5.19 Eva: no és correcte no es
correcto
5.19 Eva: pot ser que sigui | li
toca:: puede ser que sea le
toca
5.19 Eva: o | els toca o les toca
5.20 Pau: [no] no
5.20 Pau: hi anaven iban
5.20 Pau: perquè anaven a l’aula
que els hi tocava porque iban
al aula que les tocaba
5.20 Pau: i escoltaven amb un
grau d’interès y escuchaban
con un grado de interés
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
La atención se centra en el fenómeno siguiente que el ejercicio proponía
observar: la forma “els hi” (5.17 Rosa: la parte b, 5.18 Pau: “els hi tocava i
escoltaven amb un grau d'interès acceptable molt superior al que::” “les tocaba
y escuchaban con un grado de interés aceptable muy superior al que”). En
211
contraste con el uso anterior de “hi”, ahora se considera correcto (5.18 Pau:
aquí:: els hi:: ac és co jo crec que és correcte aquí les yo creo que es correcto),
una consideración que no llega a ser explicada.
Se trata de un uso incorrecto pero dialectal. La opinión del alumno
responde a su intuición dialectal, recurriendo a la repetición de la oración (5.18
Pau: els hi tocava i escoltaven amb un grau d’interès les tocaba y escuchaban
con un grado de interés) como recurso de introspección y resonancia interna.
El alumno contrasta implícitamente a través del adverbio “aquí” (5.18 Pau:
aquí:: els hi:: ac és co jo crec que és correcte aquí les yo creo que es correcto)
las dos oraciones observadas: el anterior “*Hi anaven a l’aula” Iban al aula
(incorrecto fruto de la interferencia del castellano) y el fenómeno discutido
ahora “a l’aula que els *hi tocava” al aula que les tocaba (como hemos dicho,
no normativo y propio del dialecto del catalán central). Esta impresión es
contradicha por Eva (5.19 Eva: no es correcto), inaugurando así una nueva SA,
en la que la alumna explicará doblemente la posición contraria en el uso de “els
hi”: primero con una explicación inicial (5.19 Eva: pot ser que sigui | li toca::
puede ser que sea le toca) y después con una expansión de esta explicación
(5.19 Eva: o | els toca o les toca).
El contraste entre las SA I y II es particularmente interesante porque se
trata de opiniones de alumnos de diferente lengua familiar (catalán Pau y
castellano Eva). Mientras que Pau se ha limitado a una apreciación intuitiva,
Eva desarrolla correctamente una explicación gramatical: considera incorrecta
la forma “els hi” y desarrolla un razonamiento al respeto, identificando como
hemos visto (y con acierto) los pronombres (indistintamente “li” le y “els” les)
que podrían ir en esta posición. Esta intervención debe interpretarse como
brillante y muy meritoria, puesto que Eva es una alumna bastante
desaventajada académicamente que habitualmente queda al margen de las
discusiones: desafortunadamente (aunque de manera muy significativa)
tampoco en este caso su acertada aportación será acogida por los
compañeros.
Pau se mostrará contrario a la posición de Eva pero seguirá sin
desarrollar una explicación como la que ha propuesto la compañera.
Efectivamente, si bien después de mostrar desacuerdo comienza el
razonamiento con el marcador explicativo “porque” (5.20 Pau: perquè anaven a
l’aula que els hi tocava porque iban al aula que les ‘els hi’ tocaba), el alumno se
limita a reproducir de nuevo la oración. A efectos de la argumentación, por lo
tanto, interpretamos esta intervención como expansión del desacuerdo pero no
como explicación. A pesar de que Pau en ningún momento muestra que haya
encontrado una explicación plausible, podemos identificar en su intervención
tres operaciones. En primer lugar, repite la oración (5.18 Pau: els hi tocava i
escoltaven amb un grau d’interès les tocaba y escuchaban con un grado de
interés), probablemente comprobando si el fenómeno se ajusta a los usos
propios (se trata de una forma propia de su dialecto). En segundo lugar, se
autocorrege la forma inicial considerada ya anteriormente por él mismo como
incorrecta, primero usando el primer pronombre “hi” (5.20 Pau: hi anaven iban)
y posteriormente eliminándolo y manteniendo el segundo (5.20 Pau: perquè
anaven a l’aula que els hi tocava porque iban al aula que les tocaba), un hecho
que nos permite pensar en el fuerte peso que para el alumno tiene la propia
intuición. En tercer lugar, lee el contexto donde se encuentra la oración
observada y esto puede ser interpretado en el sentido de expandir el
212
razonamiento y situarse en una perspectiva más amplia (5.20 Pau: y
escuchaban con un grado de interés), a pesar de que ya no desarrollará más
su razonamiento.
•
SSM 2.2: Referencia de “hi”
La subsecuencia metalingüística 2.2 consta de 7 turnos. Identificamos 10
enunciados metalingüísticos, 5 de naturaleza formal y 5 de naturaleza
semántica. Estos enunciados se centran en la referencia de “hi” y se enmarcan
en 10 episodios argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA
SA
I
Núm.
Reactivo
EM
Aditivo
Naturaleza
P
S F
1.
Diverger
-
-
X -
2.
3.
4.
5.
6.
7.
-
Expandir
Expandir
Añadir
Añadir
Añadir
Añadir
-
X
X
X
8.
-
Expandir
-
X -
9.
-
Concluir
-
-
X
10.
-
Concluir
-
-
X
X
X
X
-
Enunciado
5.21 Rosa: a què creieu que fa
referència aquest hac i? ¿a qué
créeis que hace referencia este
hache i?
5.22 Eva: a ells a ellos
5.23 Pau: al subjecte al sujeto
5.23 Pau: al subjecte al sujeto
5.24 Eva: al subjecte al sujeto
5.24 Eva: són ells son ellos
5.24 Eva: serien ells serían ellos
5.24 Eva: el subjecte serien ells el
sujeto serían ellos
5.25 Pau: els hi és incorrecte les es
incorrecto
5.26 Eva: jo crec que està malament
yo creo que está mal
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
En la subsecuencia metalingüística anterior hemos visto cómo Eva
intenta explicar a partir de la distribución complementaria por qué “els hi” no es
correcto, y Pau no va más allá de su intuición para defender lo contrario. En la
subsecuencia que nos ocupa, Rosa hace diverger la argumentación hacia un
nuevo tema, la noción de “referencia” (5.21 Rosa: ¿a qué creéis que hace
referencia este hache i?). Esta nueva perspectiva es rápidamente asumida por
los compañeros, que proponen posibles referentes situándose en niveles
diferentes: semántico uno (5.22 Eva: a ellos) y formal el otro (5.23 Pau: al
sujeto, 5.23 Pau: al sujeto). Eva hace suya la aportación del Pau (5.24 Eva: al
sujeto) y después de alguna vacilación (5.24 Eva: son ellos, 5.24 Eva: serían
ellos) las acaba haciendo coincidir (5.24 Eva: el sujeto serían ellos).
Justo es decir que en la subsecuencia 1.1 anterior ya han dicho respecto
de la oración “*Hi anaven” Iban que el pronombre “hi” hacía incorrectamente de
sujeto y que por lo tanto tenía que ser sustituido por “ells” ellos; ahora se
traslada el mismo razonamiento a la forma “els hi” les de “a l’aula que els *hi
tocava” en el aula que les tocaba, en el que según los alumnos “hi” vuelve a
hacer referencia a “ells” ellos y hace, por lo tanto, de sujeto. Ciertamente, la
equiparación que realiza Eva es equívoca: por un lado dos pronombres pueden
213
tener el mismo referente, por ejemplo ellos y les en la oración Ellos iban al aula
que les tocaba, pero con funciones gramaticales diferentes, sujeto el primero y
dativo el segundo; pero por otro lado ahora el pronombre que se observa no es
“els” les sino “hi”, que en la SSM 1.1 ya han dejado claro que no puede ser
sujeto.
En todo caso, Pau cambia de opinión (a pesar de que sólo
provisionalmente, como veremos) y acepta que se trate de un uso incorrecto
(5.25 Pau: els hi és incorrecte les es incorrecto) y Eva se reafirma en su
posición (5.26 Eva: yo creo que está mal). Como última observación, podemos
remarcar el hecho de que los dos alumnos que menos hablan en el Diálogo 2,
en este Diálogo 5 (y en particular en la secuencia que estamos observando)
son los que llevan el peso de la conversación, ayudados por Rosa.
•
SSM 2.3: Referencia y función de “hi”
La subsecuencia metalingüística 2.3 consta de 11 turnos. Identificamos
15 enunciados metalingüísticos, 12 de naturaleza formal y 3 de naturaleza
semántica. Estos enunciados se centran en la referencia y la función del
pronombre “hi” y se enmarcan en 20 episodios argumentativos que forman 4
secuencias argumentativas; hemos eliminado el turno 5.34.
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S
F
1.
Diverger
-
-
-
-
2.
-
Expandir
-
X
-
3.
-
Expandir
-
X
-
4.
-
Expandir
-
X
-
5.
-
Explicar
-
-
X
6.
-
Expandir
-
-
X
7.
-
Expandir
-
X
-
8.
-
Expandir
-
9.
-
Explicar
-
X
X
214
-
Enunciado
5.28 Pau: [va i tu | què en penses?]
va y tú ¿qué piensas de ello?
5.29 Rosa: s’està referint | a què |
els hi tocava se está refiriendo a
qué les tocaba
5.29 Rosa: l'aula que els hi tocava
el aula que les tocaba
5.29 Rosa: aquest hac i s’està
referint a l’aula este hache i se
está refiriendo al aula
5.29 Rosa: està substituint a un
complement de règim! ¡está
substituyendo a un complemento
de régimen!
5.29 Rosa: a la frase ja:: ja hem dit
ja hem dit aquest complement de
règim en la frase ya hemos dicho
este complemento de régimen
5.29 Rosa: ja hem dit hi anaven a
l’aula que els tocava ya hemos
dicho iban al aula que les
tocaba
5.29 Rosa: aquest pronom | no és
que sigui totalment incorrecte
este pronombre no es que sea
totalmente incorrecto
5.29 Rosa: està substituint a una
cosa eeeh apropiada está
substituyendo a una cosa
II
III
10.
-
Expandir
-
X
-
11.
-
Expandir
-
-
X
12.
-
Concluir
-
-
X
13.
-
Expandir
-
-
X
14.
-
Concluir
-
-
X
15.
16.
17.
Contradecir
Contradecir
Expandir
-
-
-
X
-
18.
-
Explicar
-
-
X
19.
Matizar
-
-
-
-
-
-
IV
20.
Aceptar
apropiada
5.29 Rosa: el que succeeix és que::
eeemmmm és una cosa que ja
hem especificat abans lo que
sucede es una cosa que ya
hemos especificado antes
5.29 Rosa: el complement si és de
lloc o si és de règim ja estava
especificat
abans
el
complemento si es de lugar o es
de
régimen
ya
estaba
especificado
5.29 Rosa: no cal repetir-lo no hace
falta repetirlo
5.29 Rosa: hi anaven a l’aula que
els tocava iban al aula que les
tocaba
5.30 Pau: per tant por lo tanto
5.31 Eva: això està malament! ¡esto
está mal!
5.32 Pau: [no!] ¡no!
5.32 Pau: és correcte es correcto
5.33 Eva: [¿cómo que es correcto?]
5.35 Eva: la Rosa diu els hi tocava
Rosa dice les tocaba
5.36 Pau: [però a veure perquè la
Rosa: ho digui no vol dir que
sigui correcte | i amb perdó]
pero a ver porque Rosa lo diga
no significa que sea correcto
con perdón
5.37 Rosa: [i tant que no!] ¡claro
que no!
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
A pesar de que esta secuencia mantiene una cierta concomitancia con la
anterior, tanto en la apertura (5.28 Pau: va y tú ¿qué piensas de ello?) como en
el tema que se observa (la referencia), la hemos considerado una nueva
subsecuencia metalingüística y no una continuación de la subsecuencia 2.2
porque se centra en un nuevo posible referente (5.29 Rosa: se está refiriendo a
qué les tocaba). Hay, pues, un interesante cambio de perspectiva sobre el
referente del pronombre “hi”: ya no es ellos sino el aula. En el primer caso
probablemente se da más peso al pronombre “els” les de la pareja “els hi” y los
alumnos lo parafrasean por un “ells” ellos identificado como sujeto. En el
segundo caso en realidad no se da más peso al pronombre “hi” de la pareja
“els hi” sino al relativo “que”.
En este punto la alumna superpone dos operaciones. En primer lugar,
identifica que el aula tiene un peso importante en la oración subordinada (5.29
Rosa: el aula que les tocaba): esto es muy remarcable y acertado, puesto que
efectivamente el aula es el referente del “que” relativo, el cual a su vez es
sujeto del verbo de la subordinada “tocar”. En segundo lugar, relacionando el
215
aula con el pronombre “hi” está también poniendo sobre la mesa un vínculo que
mantienen estos dos elementos en la oración principal (5.29 Rosa: este hache i
se está refiriendo al aula): efectivamente, “a l’aula” en el aula es locativo
complemento de régimen de “anaven” iban, el verbo de la oración principal
(5.29 Rosa: ¡está substituyendo a un complemento de régimen!), del fragmento
“anaven a l’aula” iban al aula.
Es secundaria la confusión de la alumna cuando en lugar de “a l’aula” al
aula recupera el locativo “a l’aula” al aula mencionado en una oración muy
anterior del mismo texto. En cualquier caso, por la vía de la coreferencia entre
las dos formas “hi” (5.29 Rosa: en la frase ya hemos dicho este complemento
de régimen) esta alumna propone eliminar la segunda (5.29 Rosa: ya hemos
dicho que iban al aula que les tocaba).
Este ha sido también el razonamiento que hemos observado que el
Grupo I hacía en el Diálogo 4. Obsérvese que Rosa cambia de opinión
respecto de la presencia del pronombre “hi” en “*Hi anaven a l’aula” Iban al
aula, puesto que en el inicio del presente diálogo pensaba que sobraba (5.10
Rosa: esta frase sería iban al aula o ellos iban). Este cambio se puede
interpretar como sigue: la alumna tiene que justificar un conocimiento
“aprendido”, no dialectal y normativo que comparte con su compañera Eva (tal
como hemos visto también anteriormente: 5.19 Eva: pot ser que sigui | li toca::
puede ser que sea le tocaba, 5.19 Eva: o | els toca o les toca), en
concomitancia con las alumnas también castellanoparlantes del Grupo I que en
el Diálogo 4 defienden también la solución normativa “a l’aula que els tocaba” al
aula que les tocaba. Lo hace, sin embargo, haciendo una leve pero significativa
y acertada referencia a su aceptabilidad (5.29 Rosa: este pronombre no es que
sea totalmente incorrecto).
En todo caso, justifica que se elimine la forma ortográfica “hi” de “els hi”
(5.29 Rosa: hi anaven a l’aula que els tocava iban al aula que les tocaba) por la
vía de equipararla al locativo complemento de régimen de “ir” (5.29 Rosa: está
substituyendo a una cosa apropiada, 5.29 Rosa: lo que sucede es una cosa
que ya hemos especificado antes), el verbo que aparece en el fragmento de
oración anterior, un verbo que necesariamente expresa locativo ya sea CC o
CR (5.29 Rosa: abans el complemento si es de lugar o es de régimen ya
estaba especificado). Sin la sofisticación de postular un “anar” ir elidido
después de “tocar” tocar como veremos que hacen los alumnos del Grupo III
del Diálogo 6 (cf más abajo) (Iban al aula que les tocaba [ir]), la alumna se
remite al verbo “anar” ir, también: al tratarse de dos pronombres “hi” del mismo
verbo y el mismo referente, hay que evitar la repetición (5.29 Rosa: no hace
falta repetirlo) y eliminar, pues, el segundo (5.29 Rosa: hi anaven a l’aula que
els tocava iban al aula que les tocaba).
Pau, catalanohablante, no está de acuerdo con este diagnóstico (5.32
Pau: es correcto) y posteriormente desarrollará su posición. Antes Eva se suma
a la opinión de Rosa (recordemos que era también la que había defendido ella
misma anteriormente). Obsérvese, sin embargo, que lo hace de una manera
equívoca (5.35 Eva: la Rosa diu els hi tocava Rosa dice les tocaba) sin que los
otros lo adviertan.
•
SM 3: “Els hi” es correcto
La secuencia metalingüística 3 consta de 13 turnos. Identificamos 12
enunciados metalingüísticos, 6 de naturaleza formal y 7 de naturaleza
216
semántica. Estos enunciados se centran nuevamente en la corrección de la
combinación “els hi” les y se enmarcan en 17 episodios argumentativos que
forman 1 secuencia argumentativa.
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
1.
2.
Divergir
-
Expandir
Naturaleza
P
S
F
X
X
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
-
Aceptar
-
-
-
5.
6.
7.
8.
-
Aceptar
Expandir
Añadir
Aceptar
-
-
X
X
-
9.
-
Explicar
-
X
-
10.
-
Expandir
-
X
-
11.
-
Añadir
-
X
-
12.
-
Añadir
-
X
-
13.
Matizar
-
-
-
14.
-
Explicar
-
X
-
15.
-
Concluir
-
X
-
16.
-
Expandir
-
X
-
17.
-
Concluir
-
-
X
217
Enunciado
5.38 Pau: hi anaven a iban a (allí)
5.38 Pau: hi anava sobra iban sobra
5.38 Pau: anaven a l’aula que els hi
tocava i escoltaven amb un grau
d’interès
acceptable
molt
superior al que hi poden mostrar
en activitats iban al aula que les
tocaba y escuchaban con un
grado de interés aceptable muy
superior al que pueden mostrar
en actividades
5.39 Rosa [ai sí! és veritat! és
veritat!] ¡ay sí¡ ¡es verdad! ¡es
verdad!
5.40 Pau: [clar!] ¡claro!
5.40 Pau: és correcte es correcto
5.40 Pau: és correcte es correcto
5.41 Rosa: [sí!] ¡sí!
5.41 Rosa: ja hem eliminat el hi del
principi ya hempos eliminado el
hi del principio
5.41 Rosa: és necessari! ¡es
necesario!
5.43 Rosa: és necessari es necesario
5.43 Rosa: és necessari
es
necesario
5.44 Eva: [és que jo pensava XX] es
que yo creía XX
5.45 Rosa: el verb anar és un verb
que exigeix un complement de
règim el verbo ir es un verbo
que exige un complemento de
régimen
5.45 Rosa: l’hem d’especificar lo
tenemos que especificar
5.45 Rosa: si no volem repetir a
l’aula el podem especificar
mitjançant el pronom hac i si no
queremos repetir al aula lo
podemos especificar mediante el
pronombre hache i
5.49 Rosa: aquesta part de la frase
quedaria esta parte de la frase
quedaría
5.50 Pau: anaven a l’aula que els hi
tocava i escoltaven con un grau
d’interès aceptable iban al aula
que les ‘els hi’ tocaba y
ecuchaban con un grado de
interés aceptable
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Consideramos que el razonamiento a favor de “els hi tocava” les tocava
es divergente respecto del anterior y comienza una nueva SM porque vuelve a
la argumentación del inicio de este diálogo 5. En aquel momento se ha
acordado eliminar el primer “hi”, tal como recuerda ahora Pau (5.38 Pau: hi
anaven a iban a, 5.38 Pau: iban sobra), repitiendo la operación de remitirse al
contexto interoracional (5.38 Pau: anaven a l’aula que els hi tocava i escoltaven
amb un grau d’interès acceptable molt superior al que hi poden mostrar en
activitats iban al aula que les tocaba y escuchaban con un grado de interés
aceptable muy superior al que pueden mostrar en actividades). Parece que
esto permite contrastar la validez de mantener la forma “le los” que él defiende
(5.40 Pau: es correcto, 5.40 Pau: es correcto) pero en realidad, como también
hemos visto anteriormente, Pau no desarrolla ninguna explicación. Será Rosa
quien lo haga (5.39 Rosa: ¡ay sí¡ ¡es verdad!).
Efectivamente, Rosa cambia de opinión (5.41 Rosa: ¡es necesario!, 5.43
Rosa: es necesario, 5.43 Rosa: es necesario) y desarrolla una explicación en
dos tiempos. En primer lugar, recoge la observación del Pau sobre la forma
inicial “hi”, que inicialmente ya han considerado como sobrante (5.41 Rosa: ya
hempos eliminado el hi del principio). En segundo lugar, recupera el mismo
argumento empleado por ella misma en la subsecuencia anterior para eliminar
“hi” de “els hi” les, ahora sin embargo para defender que este elemento se
mantenga: el verbo “anar” ir necesita CR y si no lo queremos repetir podemos
usar un pronombre en su lugar (5.45 Rosa: el verbo ir es un verbo que exige un
complemento de régimen, 5.45 Rosa: lo tenemos que especificar). La objeción
de Eva, por su parte, no es desarrollada y queda como un mero movimiento
(5.44 Eva: es que yo creía XX) y la oración que dan por buena es la más
cercana a los usos dialectales (5.49 Rosa: esta parte de la frase quedaría 5.50 Pau: anaven a l’aula que els hi tocava i escoltaven con un grau d’interès
aceptable iban al aula que les tocaba y ecuchaban con un grado de interés
aceptable).
Aquí hay dos cuestiones que el razonamiento de los alumnos no aborda.
En primer lugar, se defiende que el pronombre “hi” (“que els hi tocaba” que les
tocaba) es un pronombre del verbo “anar” ir de la primera oración (“Hi anaven a
l’aula” Iban al aula), sin plantearse cuestiones como por ejemplo que se trata
del verbo de otra oración o que junto a “els hi” les hay el verbo “tocar” tocar
(como veremos esta situación, junto con la reflexión sobre el perfil verbal, es la
que lleva a los alumnos del Diálogo 6 a postular la perífrasis “toca anar” toca ir ,
con el segundo verbo elidido). En segundo lugar, nuevamente el referente que
la alumna identifica no es “l’aula” el aula sino la expresión también locativa “al
aula” al aula, expresada mucho antes, en otra oración (5.45 Rosa: si no
queremos repetir al aula lo podemos especificar mediante el pronombre hache
i). Anteriormente hemos visto que la alumna piensa en “l’aula” el aula como un
antecedente de “hi” (5.29 Rosa: se está refiriendo a qué les tocaba, 5.29 Rosa:
el aula que les tocaba, 5.29 Rosa: este hache i se está refiriendo al aula). Esta
218
conciencia vaga del papel del relativo no se concreta y la alumna se remite a “a
l’aula” como un tipo de referente de “hi” de tipo contextual.
7.2.6. Diálogo 6
Los fragmentos siguientes provienen del Diálogo 6, perteneciente al
Grupo III. Este diálogo responde a la Actividad [2], que tiene por enunciado
“Determinar y justificar si los pronombres subrayados están muy empleados o
no”. El foco de atención es la combinación “els hi” les del fragmento de texto
“[Siempre] *Hi anaven a l’aula que els *hi tocava i escoltaven amb un grau
d’interès aceptable” [Siempre] Iban al aula que les tocaba y escuchaban con un
grado de interés aceptable. Analizaremos la discusión que se desarrolla en la
secuencia y las subsecuencias metalingüísticas siguientes:
• SSM 1.1: Función de “els” les
• SSM 1.2: Paradigma pronominal
• SSM 1.3: Pronombre y perfil verbal
• SSM 2.1: Referencia de “hi”
• SSM 2.2: Función de “hi”
• SSM 2.3: Verbo elidido y rección
• SSM 3.1: CR, posición y rección
• SSM 3.2: Oración subordinada
La selección de estos fragmentos de diálogo viene determinada por el
hecho de que los alumnos interrelacionan estrechamente varias nociones
formales. A continuación presentamos para cada una de ellas el gráfico
analítico y un comentario.
•
SSM 1.1: Función de “els” les
La subsecuencia metalingüística 1.1 consta de 4 turnos. Identificamos 4
enunciados metalingüísticos, 3 de naturaleza formal y 1 de naturaleza
semántica. Estos enunciados se centran en la función del pronombre “els” les y
se enmarcan en 7 episodios argumentativos distribuidos en 2 secuencias
argumentativas.
EA
SA
I
II
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
1.
Divergir
-
Naturaleza
P S F
X
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
4.
5.
6.
Contradecir
-
Aceptar
Aceptar
Explicar
-
X
-
7.
-
Expandir
-
-
X
Enunciado
6.1 Jofre: els hi les
6.1 Jofre: els és del complement
directe les es del complemento
directo
6.2 Arnau: [clar] claro
6.3 Jofre: [i:::: sí] y sí
6.4 Arnau: [no] no
6.4 Arnau: és a ells es a ellos
6.4 Arnau: és complement indirecte
es complemento indirecto
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
219
La subsecuencia se inicia señalando que “els” les en “*Hi anaven a l’aula
que els *hi tocava” Iban al aula que les tocaba es CD (6.1 Jofre: els és del
complement directe les es del complemento directo), una postura que se
acepta (6.2 Arnau: claro, 6.3 Jofre: y sí) sin razonar. Pronto surge una posición
contraria (6.4 Arnau: no), con una explicación semántica (6.4 Arnau: es a ellos)
que haría pensar en otra función (6.4 Arnau: es complemento indirecto). Una
interpretación de esta divergencia podría ser como sigue. En el primer caso (es
CD) el foco de atención es la forma pronominal “els” les, que los alumnos
pueden encontrar en la lista de pronombres de CD; en el segundo caso (es CI)
el foco de atención es el sentido que toma en la oración la forma dialectal “els
hi” les, que puede parafrasearse con un “a ells” a ellos en un sentido de
destinatario que los alumnos tienden a interpretar como expresión de dativo.
•
SSM 1.2: Paradigma pronominal
La subsecuencia metalingüística 1.2 consta de 10 turnos. Identificamos
10 enunciados metalingüísticos, 7 de naturaleza formal y 3 de naturaleza
semántica. Estos enunciados se centran en el paradigma pronominal y se
enmarcan en 11 episodios argumentativos distribuidos en 3 secuencias
argumentativas.
EA
SA
I
II
III
EM
Núm.
Reactivo Aditivo
Naturaleza
P
S
F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
-
-
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
-
Expandir
-
-
X
5.
-
Expandir
-
X
-
6.
Retar
-
-
-
X
7.
-
Expandir
-
-
X
8.
-
Expandir
-
-
X
9.
Diverger
-
-
X
-
10.
-
Añadir
-
-
-
11.
Retar
-
-
X
-
Enunciado
6.5 Pere: els surt a:: ind les sale en
ind
6.6 Enric: [a veure pot] a ver puede
6.8 Arnau: és complement indirecte
es complemento indirecto
6.9 Jofre: els és indirecte les es
indirecto
6.10 Arnau: és a ells! ¡es a ellos!
6.11 Pere: indirecte o directe!
¡indirecto o directo!
6.11 Pere: surt eh? ¿sale eh?
6.12 Arnau: surt als dos! ¡sale en
los dos!
6.13 Pere: a l’aula que:: que el
tocava:: en el aula que lo tocaba
6.14 Arnau: surt als dos sale en los
dos
6.14 Arnau: és a ells es a ellos
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
En la SA I se aporta una razón formal basada en la pieza léxica y el
paradigma pronominal (6.5 Pere: els surt a:: ind les sale en ind), que lleva a los
alumnos a pensar en el CI (6.8 Arnau: es complemento indirecto).
Sucesivamente se valida esta identificación compartiendo primero la
constatación (6.9 Jofre: els és indirecte les es indirecto) y recuperando después
la paráfrasis semántica (6.10 Arnau:¡es a ellos!). Seguidamente se remarca un
hecho que constituye un reto a esta observación (6.11 Pere: ¡indirecto o
220
directo!) porque la forma “els” les aparece en dos paradigmas (6.11 Pere:¿sale
eh?), una idea acertada que es acogida (6.12 Arnau: ¡sale en los dos!).
Después de un turno que apunta a ampliar el contexto del fenómeno observado
(6.13 Pere: en el aula que lo tocaba), pero que no es desarrollado y queda en
simple movimiento, la idea es nuevamente aceptada (6.14 Arnau: sale en los
dos). Interpretamos el último turno reactivo
(6.14 Arnau: es a ellos)
nuevamente como un reto al argumento basado en el paradigma, puesto que el
alumno siente esta paráfrasis como una prueba suficiente de CI.
•
SSM 1.3: Pronombre y perfil verbal
La subsecuencia metalingüística 1.3 consta de 11 turnos. Identificamos
17 enunciados metalingüísticos, 7 de naturaleza formal y 10 de naturaleza
semántica. Estos enunciados se centran en las nociones de pronombre y perfil
verbal y se enmarcan en 21 episodios argumentativos distribuidos en 3
secuencias argumentativas.
EA
SA
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S
F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Explicar
-
-
X
4.
-
Expandir
-
-
X
5.
-
Aceptar
-
-
-
6.
-
Explicar
-
X
-
7.
-
Expandir
-
X
-
8.
-
Expandir
-
X
-
9.
-
Añadir
-
X
-
10.
-
Expandir
-
X
-
11.
Retar
-
-
-
-
12.
-
Explicar
-
X
-
13.
-
Explicar
-
X
-
I
II
221
Enunciado
6.15 Pere: que els tocava que
les tocaba
6.15 Pere: que li tocava que le
tocaba
6.15 Pere: pots substituir per li
puedes substituir por le
6.15 Pere: a l’aula que li tocava
al aula que le tocaba
6.16 Arnau: [sí] sí
6.17 Pere: no a l’aula que el
tocava no al aula que lo
tocaba
6.17 Pere: si dius l’aula que la
tocava e::l el verb canvia de
significat si dices el aula que
la tocaba el verbo cambia de
significado
6.17 Pere: seria el el verb tocar
sería el verbo tocar
6.17
Pere:
canviaria
de
significat cambiaría de
signifcado
6.17 Pere: hi ha el verb tocar de
contacte hay el verbo tocar
de contacto
6.18 Arnau: [sí però què té que
veure això?] ¿sí pero qué
tiene que ver esto?
6.19 Pere: el pronom fa falta el
pronombre es necesario
6.19 Pere: si treus el pronom | el
significat ja càmbia | si
eliminas el pronombre el
III
14.
-
Añadir
-
X
-
15.
-
Aceptar
-
-
-
16.
-
Expandir
-
X
-
17.
18.
-
Aceptar
Concluir
-
X
-
19.
Reta
-
-
-
X
20.
-
Concluir
-
-
X
21.
-
Añadir
-
-
X
significado ya cambia
6.19 Pere: a l’aula que els
tocava | seria contacte físic
al aula que los tocaba ya
sería contacto físico
6.20 Jofre: [ah sí! és veritat] ¡ah
sí! ¡es verdad!
6.21 Pere: i amb el pronom els
hi tocava y con el
pronombre les tocaba
6.22 Arnau: [clar] claro
6.23 Pere: està bé está bien
6.24 Arnau: els si si no és
complement indirecte:: les si
no es complemento indirecto
6.25 Jofre: és d’indirecte es de
indirecto
6.26 Arnau: és indirecte es
indirecto
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
En esta subsecuencia un alumno explora el perfil argumental del verbo.
Lo hace expandiendo dos ideas iniciadas por él mismo en la SSM 1.2 anterior.
Estas dos ideas son las siguientes: en primer lugar, la aparición de la forma
“els” les en dos paradigmas diferentes (6.11 Pere: ¡indirecto o directo!, 6.11
Pere: ¿sale eh?), una observación como hemos visto aceptada por los
compañeros (6.12 Arnau: ¡sale en los dos!, 6.14 Arnau: sale en los dos); en
segundo lugar, la influencia sobre el significado del verbo “tocar” tocar el
intercambio entre pronombres de CD y de CI, apuntada sólo con un movimiento
(6.13 Pere: en el aula que lo tocaba).
En la presente subsecuencia el alumno indaga en esta línea,
intercambiando pronombres diversos, como por ejemplo “els” les (6.15 Pere:
que les tocaba), “li” le (6.15 Pere: que le tocaba), “el” lo (6.17 Pere: no al aula
que lo tocaba) o “la” la (6.17 Pere: si dices el aula que la tocaba el verbo
cambia de significado). Asimismo observa enseguida que los efectos sobre el
verbo son desiguales: intercambiar “els hi” les por “li” le es posible (6.15 Pere:
puedes substituir por le, 6.15 Pere: al aula que le tocaba) pero esto no pasa
con los pronombres en catalán inequívocamente acusativos “el” lo y “la” la
(6.17 Pere: sería el verbo tocar, 6.17 Pere: cambiaría de signifcado). En este
último caso el verbo deviene un verbo transitivo típico, que él identifica con un
valor semántico de tacto (6.17 Pere: hay el verbo tocar de contacto) y que se
opone al sentido que toma en la oración, como hemos visto (6.17 Pere: si dices
el aula que la tocaba el verbo cambia de significado), de perfil argumental
paralelo a los verbos psicológicos del tipo “gustar”.
Pere no llega a especificar que los verbos de este perfil peculiar habían
sido trabajados y figuraban en el material de consulta, pero en todo caso
muestra que hace falta un tipo de pronombre (la forma “els hi” les o “li” le) para
que el significado del verbo no derive hacia un sentido de contacto. Este
razonamiento, sin embargo, iniciado y desarrollado por el mismo alumno
prácticamente en solitario, no retorna a la oración que se discute. Cuando se le
222
hace notar esto (6.18 Arnau:¿sí pero qué tiene que ver esto?) Pere identifica el
razonamiento con la necesidad de la forma “hi” (6.19 Pere: el pronombre es
necesario) para mantener uno de los dos significados del verbo “tocar” tocar
(6.19 Pere: si eliminas el pronombre el significado ya cambia), justamente el
opuesto al de contacto físico (6.19 Pere: al aula que los tocaba ya sería
contacto físico). Pero el alumno no llega a definir este sentido puesto que su
turno se queda en simple movimiento (6.21 Pere: y con el pronombre les
tocaba).
Los compañeros dan por buena esta argumentación (6.20 Jofre: ¡ah sí!
¡es verdad!, 6.22 Arnau: claro) y Pere se reafirma en ello (6.23 Pere: está bien),
sin llegar a parafrasear el significado de “tocar” tocar en la forma intransitiva
que toma en la oración. Se considera, pues, finalmente la forma “hi” como
necesaria pero no se llega a determinar de forma explícita si la función es CD
o CI. Se trata de una “omisión” muy significativa y que hay que interpretar en
relación a la coda de todo este largo razonamiento. En apariencia es en el
último intercambio donde los alumnos explicitan la función que finalmente dan
por buena, como vemos inicialmente en forma de reto (6.24 Arnau: les si no es
complemento indirecto:) y posteriormente con un acuerdo general (6.25 Jofre:
es de indirecto, 6.26 Arnau: es indirecto). Obsérvese, sin embargo, que la
atención se ha desviado ahora sutilmente de la forma “hi” a la forma “els” les y
es en este sentido que interpretamos la omisión anterior.
Efectivamente: por un lado, mientras que la forma “hi” es necesario (6.19
Pere: el pronombre es necesario) para mantener uno de los significados del
verbo “tocar” tocar (6.19 Pere: si eliminas el pronombre el significado ya
cambia), ningún alumno acaba identificando qué función se le debe. Y por otro
lado, parece claro atribuir la función de CI a la forma “els” les (6.24 Arnau: les si
no es complemento indirecto, 6.25 Jofre: es de indirecto, 6.26 Arnau: es
indirecto), disociando esta forma de “hi”. No parece que los alumnos se den
cuenta de esta disociación si no es a un nivel muy implícito. Es evidente, por
ejemplo, que también en el caso del significado “de contacto” el verbo “tocar”
tocar necesita el pronombre (ya sea “els” les, “la” la o “el” lo, según las pruebas
realizadas por Pere). El problema, por lo tanto, es que a nivel oral dialectal
consideremos [i] (en la escritura confundida con la forma pronominal “hi”) como
morfema de dativo, el cual nos lleva a interpretar “tocar” tocar en el sentido de
“caer en suerte” (DRAE), algo que sucede tanto en catalán como en castellano,
y la forma “els hi” les como CI (intercambiable por “li” le, como ha observado
acertadamente el alumno).
En resumen, podríamos interpretar que la doble naturaleza de la forma
dialectal “els hi” les deja una traza observable en el razonamiento de los
alumnos. Así, “hi” está identificado a través de un razonamiento semántico
como un resorte que activaría uno de los dos perfiles semánticos de “tocar”
tocar. Por otro lado, no se podría identificar su función verbal (acertadamente,
puesto que no es un pronombre sino el morfema de dativo [i] aglutinado en la
forma pronominal), algo que sí podríamos hacer con la forma “els” les,
plenamente susceptible de tener una función (en este caso acertadamente se
establece que de CI). Esta disociación entre vertiente semántica y vertiente
formal continuará en la subsecuencia 2.1 siguiente.
•
SSM 2.1: Referencia de “hi”
223
La subsecuencia metalingüística 2.1 consta de 7 turnos. Identificamos 8
enunciados metalingüísticos, 5 de naturaleza formal y 3 de naturaleza
semántica. Estos enunciados se centran en la referencia del pronombre “hi” y
se enmarcan en 9 episodios argumentativos que forman 1 secuencia
argumentativa; hemos eliminado el turno off-task 6.27.
EA
SA
I
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P S
F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
X
-
3.
-
Expandir
-
X
-
4.
-
Expandir
-
-
X
5.
-
Expandir
-
-
X
6.
-
Expandir
-
-
X
7.
-
Expandir
-
-
-
8.
-
Expandir
-
X
-
9.
-
Añadir
-
X
-
Enunciado
6.26 Arnau: el pronom hi què? ¿el
pronombre ‘hi’ qué?
6.28 Arnau: es refereix al:: se refiere
al
6.29 Jofre: l’anterior? ¿el anterior?
6.30 Arnau: el els és complement
indirecte el les es complemento
indirecto
6.30 Arnau: el pronom hi el
pronombre hi
6.30 Arnau: diu que anaven a l’aula
que | que els hi tocava dice que
iban al aula que les tocaba
6.31 Jofre: [és el de] es el de
6.32 Enric: a ells seria a ells a ellos
sería a ellos
6.32 Enric: seria a ells sería a ellos
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
En relación a la subsecuencia 1.3 anterior, ya hemos remarcado cómo la
larga y acertada reflexión sobre el perfil verbal y sobre la presencia de la forma
“hi” reproduce la disociación forma-significado contenida en la expresión “els hi”
les: “els” les tiene función de CI y “hi” es necesario para el sentido del verbo.
Esta nueva SSM se focaliza en “hi”. Observamos nuevamente la facilidad de
concebir esta forma desde el punto de vista semántico (6.28 Arnau: se refiere
al, 6.29 Jofre: ¿el anterior?) y la resistencia a atribuirle una función, lo que no
sucede con “els” les (6.30 Arnau: el les ‘els’ es complemento indirecto). Los
alumnos vacilan en su búsqueda de algún rasgo seguro, como por ejemplo la
naturaleza (equívoca) de “hi” (6.30 Arnau: el pronombre hi) o el contexto
general (6.30 Arnau: dice que iban al aula que les tocaba), y llegan a una
conclusión semántica, como no podía ser de otro modo (6.32 Enric: a ellos
sería a ellos, 6.32 Enric: sería a ellos). No acaban de explicitar esta conclusión,
que responde a la intuición dialectal: es un morfema de dativo [i] en la forma
dialectal [‘əlzi] y no un pronombre (esto último es lo que nos induce a pensar la
forma ortográfica “els hi” les). Los alumnos no ven que forma parte junto con
“els” les de la expresión de dativo plural, compartiendo lógicamente las dos
formas un único referente.
•
SSM 2.2: Función de “hi”
224
La subsecuencia metalingüística 2.2 consta de 8 turnos. Identificamos 10
enunciados metalingüísticos, 1 de naturaleza formal, 8 de naturaleza semántica
y 1 de naturaleza pragmática. Estos enunciados se centran en la función del
pronombre “hi” y se enmarcan en 14 episodios argumentativos (dos de los
cuales son simultáneos) distribuidos en 2 secuencias argumentativas.
EA
SA
I
II
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
Naturaleza
P
S
F
1.
Diverger
-
-
-
X
2.
-
Expandir
-
X
-
3.
-
Expandir
X
-
-
4.
-
Añadir
-
X
-
5.
-
Expandir
-
X
-
6.
7.
8.
9.
Matizar
Aceptar
Añadir
Aceptar
-
-
X
-
-
10.
Matizar
-
-
X
-
11.
-
Expandir
-
X
-
12.
-
Expandir
-
X
-
13.
-
Expandir
-
-
-
14.
-
Expandir
-
X
-
Enunciado
6.33 Jofre: és el de règim es el de
régimen
6.33 Jofre: a l’aula al aula
6.34 Arnau: per què dius els hi? ¿por
qué dices les?
6.35 Jofre: els hi les
6.35 Jofre: a ells | hi tocava a ellos
tocaba
6.36 Arnau: [clar] claro
6.36 Arnau: seria a ells sería a ellos
6.36 Arnau: [o sigui clar] o sea claro
6.36 Arnau: [vale però] vale pero
6.37 Pere: els hi tocava | anar les
tocaba ir
6.37 Pere: anar a l’aula ir al aula
6.38 Arnau: el verb tocar no és tocar!
¡el verbo tocar no es tocar!
6.39 Enric: [no no seria::] no no
sería
6.40 Jofre: tocar alguna cosa tocar
algo
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Hasta ahora hemos visto un acuerdo general sobre “els” les: el referente
es “a ells” a ellos y la función es CI. Por otro lado, los alumnos han observado
que el referente de “hi” también seria “a ells” a ellos pero no han definido su
función. La presente subsecuencia representa un punto de inflexión respecto
de la disociación forma-significado de las dos secuencias anteriores. Esto se
consigue por la vía analítica según la cual si “els hi” les son dos pronombres
cada uno debe tener un referente y una función. Efectivamente, por primera
vez se asocia una función a “hi” (6.33 Jofre: es el de régimen) con un referente
específico (6.33 Jofre: al aula). La lógica analítica nos pide que podamos dar
cuenta de la combinación de los dos elementos “els hi” les (6.34 Arnau: ¿por
qué dices les?, 6.35 Jofre: les). Efectivamente, expandiendo la referencia
anterior al complemento de régimen, tienen que poder mantenerse por
separado dos pronombres con referente y función diferentes (6.35 Jofre: a ells |
hi tocava a ellos les tocaba, 6.36 Arnau: sería a ellos), un razonamiento
aceptado (6.36 Arnau: claro, 6.36 Arnau: o sea claro).
La secuencia argumentativa II expande esta intuición a través de dos
operaciones. En primer lugar, especificando que “hi” es CR del verbo “anar” ir
(6.37 Pere: les tocaba ir, 6.37 Pere: ir al aula). En segundo lugar, recordando el
225
especial significado del verbo “tocar” tocar en esta construcción (6.38 Arnau: ¡el
verbo tocar no es tocar!, 6.40 Jofre: tocar algo), y que llevaría a postular un
verbo “anar” ir elidido como parte de la perífrasis toca hacer algo (6.37 Pere:
les tocaba ir). Podríamos interpretar el razonamiento globalmente como sigue.
Se reafirma la idea ya abordada según la cual el verbo “tocar” tocar no tiene
sentido de “contacto” (6.38 Arnau: ¡el verbo tocar no es tocar!, 6.40 Jofre: tocar
algo). Este razonamiento será expandido semánticamente y formalmente:
efectivamente, si fuera el verbo “tocar” tocar en el sentido de “palpar” (en
catalán y en castellano acepta los dos sentidos, cf los diccionarios DIEC2 y
DRAE) sería difícil postular una función de CR para el pronombre “hi” puesto
que esta forma se interpreta plenamente como locativo (6.33 Jofre: al aula) así
como vinculada al verbo “anar” ir (6.37 Pere: ir al aula). Esto ha llevado a los
alumnos a postular un verbo “anar” ir elidido en una hipotética perífrasis toca ir,
quizás derivada de “toca hacer algo” (6.37 Pere: les tocaba ir). Con el recurso a
la elisión de la forma “anar” ir los alumnos resuelven hábilmente y de forma
muy creíble un problema de alcance: se puede mantener la conexión entre “hi”
y el verbo “anar” ir sin tener que remitirse al verbo de la oración anterior
(“Anaven a l’aula que els *hi tocava” Iban al aula que les tocaba) sino
manteniéndose en el ámbito del verbo “tocar” tocar (“Anaven a l’aula que els *hi
tocava (anar)” Iban al aula que les tocaba (ir)). Así, “hi” sería CR de “anar” ir,
pero no del primero (“Anaven a l’aula” Iban al aula) sino del segundo (“que els
*hi tocava (anar)” que les tocaba (ir)), elidido y que formaría una unidad
semántica con el verbo “tocar” tocar con sentido de “caer en suerte” (DRAE).
Una posible objeción (que ningún alumno propone) a la existencia de un verbo
“ir” elidido podría ser la siguiente: la oración propuesta reclamaría otro relativo
(y no el “que” relativo coloquial de esta frase), como por ejemplo “Anaven a
l’aula on els *hi tocava (anar)” Iban al aula donde les tocaba (ir) o “Anaven a
l’aula a la qual els *hi tocava (anar)” Iban al aula a la que les tocaba (ir), una
frase que expresaría una idea distinta a la de “caer en suerte”: la idea sería
“donde les tocaba ir era esa aula”. La oración que había que observar, sin
embargo, era “Anaven a l’aula que els *hi tocava” Iban al aula que les tocaba,
es decir, aquello que les tocaba en el sentido de caer en suerte era el aula
concreta.
•
SSM 2.3: Verbo elidido y rección
La subsecuencia metalingüística 2.3 consta de 11 turnos. Identificamos
14 enunciados metalingüísticos, 9 de naturaleza formal, 4 de naturaleza
semántica y 1 de naturaleza pragmática. Estos enunciados se centran en las
nociones de verbo elidido y rección y se enmarcan en 16 episodios
argumentativos distribuidos en 2 secuencias argumentativas.
EA
SA
I
Núm.
1.
EM
Reactivo
Diverger
Aditivo
-
Naturaleza
P
S
F
-
-
226
X
Enunciado
6.41 Arnau: aquest complement
indirecte i aquest complement
de règim a què pertanyen? este
complemento indirecto y este
complemento de régimen ¿a qué
pertenecen?
II
2.
-
Expandir
-
-
-
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
-
Añadir
-
-
X
5.
-
Añadir
-
-
X
6.
-
Aceptar
-
-
-
7.
-
Expandir
-
X
-
8.
-
Expandir
-
X
9.
-
Expandir
-
X
-
10.
-
Expandir
-
-
X
11.
-
Explicar
X
-
-
12.
-
Añadir
-
X
-
13.
Matizar
-
-
-
X
14.
15.
Retar
Explicar
-
-
-
X
X
16.
-
Expandir
-
X
-
6.41 Arnau: a: al verb tocar o al
verb anar? ¿al verbo tocar o al
verbo ir?
6.42 Pere: jo diria que és anar yo
diría que es ir
6.43 Enric: anar | anar ir ir
6.44 Pere: els hi tocava anar | les
tocaba ir
6.45 Jofre: [sí] sí
6.46 Pere: els hi tocava anar les
tocaba ir
6.46 Pere: a l’aula que els hi tocava
anar al aula que les tocaba ir
6.47 Arnau: es fa referència al
mateix verb se hace referencia
al mismo verbo
6.47 Arnau: no està explícit a la
frase no está explícito en la
frase
6.47 Arnau: potser si lo que volem
dir és que els hi tocava anar clar
aquí falta l’anar una altra
vegada a lo mejor si lo que
quermos decir es que les tocaba
ir claro aquí falta el ir otra vez
6.48 Enric: anaven a l’aula que els
hi tocava iban al aula que les
tocaba
6.49 Arnau: si el verb fos només
tocava l’hi no seria un de règim
si el verbo fuera sólo tocaba el
hi no sería uno de régimen
6.49 Arnau: hi no és hi no es
6.50 Pere: és que l’hi es que el hi
6.51 Arnau: no és tocar a no es
tocar a
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Acabamos de observar una argumentación de tipo analítico a propósito
de la forma pronominal “els hi” les de “a l’aula que els *hi tocava” al aula que
les tocava, que ha hecho que se asignara “els” les a “tocar” tocar y “hi” a “anar”
ir (el verbo elidido de una hipotética perífrasis toca ir). En este sentido, la
pregunta que encabeza la presente subsecuencia (6.41 Arnau: este
complemento indirecto y este complemento de régimen ¿a qué pertenecen?)
tendría un sentido sintético y no analítico que respondería a la intuición
dialectal de los alumnos según la cual “els hi” les forma en realidad una unidad
que quizás no se puede descomponer y que es regida o bien por un verbo o
bien por otro (6.41 Arnau: ¿al verbo tocar o al verbo ir?).
La respuesta apunta al verbo elidido (6.42 Pere: yo diría que es ir, 6.43
Enric: ir ir) y concretamente a la expresión que forma con “tocar” tocar (6.44
Pere: les tocaba ir, 6.46 Pere: les tocaba ir, 6.46 Pere: al aula que les tocaba
227
ir). Esta visión es aceptada (6.45 Jofre: sí) y se explicitará todavía largamente.
Efectivamente, parece que a través de las nociones de elisión (6.47 Arnau: no
está explícito en la frase, 6.48 Enric: anaven a l’aula que els hi tocava iban al
aula que les tocaba) y de forma verbal compleja (6.47 Arnau: a lo mejor si lo
que quermos decir es que les tocaba ir claro aquí falta el ir otra vez) los
alumnos pueden dar cuenta de varias de sus intuiciones. En primer lugar la
necesidad de atribuir una función a cada pronombre (6.49 Arnau: si el verbo
fuera sólo tocaba el hi no sería uno de régimen). En segundo lugar la
configuración semántica de “tocar” (6.51 Arnau: no es tocar a). En tercer lugar
la identificación de “hi” como pronombre locativo asociado al verbo “anar” ir. Y
finalmente la necesidad de que “anar” ir reaparezca para estar más cerca del
pronombre (6.47 Arnau: a lo mejor si lo que quermos decir es que les tocaba ir
claro aquí falta el ir otra vez). Se ve, pues, más claramente esta configuración
semántica si los alumnos piensan en una forma verbal compuesta (con un
supuesto verbo elidido ir) que si piensan en un pronombre “els hi” les. Esta
forma es compleja porque como dativo singular es “li” [li] le, como plural formal
“els” [əls] (coincidente con el acusativo) y como plural dialectal [‘əlzi]
(ortográficamente resuelto “els hi”, coincidiendo con otras combinaciones sí
normativas, cf nota 15).
•
SSM 3.1: CR, posición y rección
Esta subsecuencia metalingüística consta de 10 turnos. Identificamos 14
enunciados metalingüísticos, 12 de naturaleza formal, 1 de naturaleza
semántica y 1 de naturaleza pragmática. Estos enunciados se centran en las
nociones de CR, posición y rección y se enmarcan en 17 episodios
argumentativos distribuidos en 3 secuencias argumentativas.
EA
SA
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
1.
Diverger
-
Naturaleza
P
S
F
X
-
2.
-
Aceptar
-
3.
-
Explicar
-
4.
Retar
-
-
-
X
5.
6.
Añadir
Contradecir -
-
-
X
-
7.
-
Expandir
-
-
X
8.
Matizar
-
-
-
X
9.
-
Explicar
-
X
-
-
-
I
II
III
X
228
Enunciado
6.52 Pere: està bé está bien
6.53 Arnau: [ja jo també jo a
l’examen jo a l’examen vaig
tenir aquest aquest aquest
dubte] ya yo también yo en el
examen yo en el examen tuve
esta esta duda
6.53 Arnau: el complement de
règim va després del verb el
complemento de régimen va
depués del verbo
6.53 Arnau: aquí està abans del
verb aquí está antes del verbo
6.54 Enric: que els hi: que les
6.55 Jofre: [no!] ¡no!
6.55 Jofre: no està abans no está
antes
6.56 Arnau: és el verb! ¡es el
verbo!
6.57 Jofre: fa referència a anaven
10.
-
Expandir
-
-
X
11.
-
Expandir
-
-
X
12.
-
Añadir
-
-
X
13.
-
Expandir
-
-
X
14.
15.
-
Expandir
Aceptar
-
-
X
-
16.
Matizar
-
-
-
X
17.
-
Concluir
-
-
X
hace referencia a iban
6.57 Jofre: el primer hi | l'hem tret
el primer hi lo hemos
eliminado
6.57 Jofre: anaven | a l’aula | que
els hi tocava iban al aula que
les tocaba
6.58 Arnau: els hi tocava les
tocaba
6.58 Arnau: això és una oració
esto es una oración
6.59 Jofre: és anar-hi es ir
6.60 Arnau: [clar!] ¡claro!
6.60 Arnau: els hi tocava és una
oració subordinada! ¡les
tocaba es una oración
subordinada
6.61 Jofre: anar-hi | a l’aula | és
complement de règim ir al
aula es un complemento de
régimen
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
Identificada la presencia de “hi” como correcta (6.52 Pere: está bien), se
explora a continuación uno de los rasgos de CR, el de posición (6.53 Arnau: el
complemento de régimen va depués del verbo). Pero no se tiene en cuenta que
un CR ocupará la parte anterior o posterior del verbo según si está
pronominalizado (como es el caso) o no: inicialmente los alumnos se remiten a
la posición lineal anterior al verbo (6.53 Arnau: aquí está antes del verbo, 6.54
Enric: que les) y esto es fruto de discrepancia (6.55 Jofre: ¡no!) que sin llegar a
generar una explicación (6.55 Jofre: no está antes) sí lleva al menos
aparentemente a identificar el verbo como punto de referencia (6.56 Arnau: ¡es
el verbo!).
Este verbo sería “anaven” iban (6.57 Jofre: hace referencia a iban), el
verbo elidido del compuesto “toca [anar]” toca [ir]. En este punto se produce
una operación interesante: para dar cuenta de la aparente contradicción que
representa que el CR “hi” aparezca antes el verbo y no después, los alumnos
se remiten de nuevo a la primera aparición del verbo “anar” ir en la oración
inicial “*Hi anaven a l’aula que els *hi tocava”, de la cual han eliminado el
primer pronombre (6.57 Jofre: el primer hi lo hemos eliminado) de tal manera
que la oración que discuten ahora es “Anaven a l’aula que els *hi tocava”, en la
que efectivamente “anar” ir ya aparece linealmente antes del pronombre “hi”
(6.57 Jofre: anaven | a l’aula | que els hi tocava iban al aula que les tocaba).
Puede confirmarse, pues, que la función (de CR) que atribuían a este
término “hi” no entra ya en contradicción con uno de sus rasgos (aparecer en
posición postverbal) porque en la cadena de palabras de la oración primero
encontramos “ir” y después “hi” (6.59 Jofre: és anar-hi es ir, 6.61 Jofre: anar-hi |
a l’aula | és complement de règim ir al aula es complemento de régimen). En
resumen, este razonamiento apunta a determinar como verbo rector de “hi” el
primer verbo “anar” ir y no el segundo verbo “anar” ir (elidido y parte de una
perífrasis) en la oración “Anaven a l’aula que els *hi tocava [anar]” Iban al aula
229
que les tocaba [ir]”. Esto, sin embargo, contradice la argumentación (iniciada
antes también por este mismo alumno) sobre “hi” como CR del verbo elidido
“anar” ir, justamente una idea sobre la cual todos estaban de acuerdo y que
precisamente ha generado la duda sobre si el pronombre iba antepuesto o no.
La iniciativa de este alumno permite ampliar la perspectiva con la que se
observa la oración y situarla en relación al anterior, integrando una idea que ya
ha sido dicha: la necesidad de eliminar el pronombre “hi” inicial (“*Hi anaven a
l’aula” Iban al aula). Anteriormente se ha defendido que “hi” es CR de “anar” ir
en la expresión “que els hi tocava [anar]” que les tocaba [ir]. Quizás
implícitamente está diciendo que las dos formas de “anar” ir son el mismo
verbo (una idea que el Grupo I también ha defendido).
•
SSM 3.2: Oración subordinada
Esta subsecuencia metalingüística consta de 2 turnos. Identificamos 3
enunciados metalingüísticos, los 3 de naturaleza formal. Estos enunciados se
centran en la noción de oración subordinada y se enmarcan en 4 episodios
argumentativos que forman 1 secuencia argumentativa.
EA
SA
EM
Núm.
Reactivo
Aditivo
1.
Diverger
-
Naturaleza
P S F
X
2.
-
Expandir
-
-
X
3.
-
Expandir
-
-
X
4.
-
Aceptar
-
-
-
I
Enunciado
6.62 Arnau: hi ha el que hay el que
6.62 Arnau: aquesta frase és una
oració subordinada esta frase es
una oración subordinada
6.62 Arnau: aquesta depèn de l’altra
esta depende de la otra
6.63 Pere: [doncs ja està] pues ya
está
SA: Secuencia Argumentativa; EA: Episodio Argumentativo; EM: Enunciado Metalingüístico; P: Pragmática; S:
Semántica; F: Formal
La presente subsecuencia metalingüística desarrolla la idea iniciada en
la subsecuencia anterior relativa a la existencia de una oración subordinada.
Efectivamente, en la SSM 3.1 anterior el alumno apunta al contexto oracional
donde aparece el pronombre discutido y a su naturaleza sintáctica, con un
turno que no pasa de movimiento (6.60 Arnau: ¡les tocaba es una oración
subordinada!). Ahora expande esta idea (6.62 Arnau: esta frase es una oración
subordinada), explicándola (6.62 Arnau: esta depende de la otra), con un
movimiento de divergencia a la vez de tipo explicativo (6.62 Arnau: hay el que).
No identifica, sin embargo, qué derivaciones puede tener este hecho más allá
de constatarlo y a pesar de que se trata de una observación muy pertinente
que presumiblemente habría podido llevar a algún tipo de razonamiento
referido por ejemplo a los dos puntos siguientes: si “hi” va antes del verbo
“anar” ir o no, y si hay que entender “hi” en relación al primero o al segundo
verbo “anar” ir en la oración que se discute “Anaven a l’aula que els hi tocava
[anar]” Iban al aula que se los tocaba [ir].
7.3.
El EJE 2
230
El Eje 2 aborda la exploración de los diálogos de cada grupo.
Empezaremos por el Grupo I (Diálogos 1 y 4), seguidamente abordaremos los
diálogos del Grupo III (Diálogos 3 y 6) y acabaremos con los del Grupo II
(Diálogos 2 y 5). De cada diálogo haremos unas consideraciones generales, la
descripción de algunos aspectos relevantes del razonamiento metalingüístico
seguido, una identificación de aspectos de tipo argumentativo y la relación que
establecemos con el otro diálogo del mismo grupo o con el diálogo de otro
grupo.
7.3.1. Grupo I: Diálogos 1 y 4
El Grupo I aborda en el Diálogo 1 la oración “Dalí pintó aquel retrato de
Lincoln” considerándola de dificultad baja y focalizando la atención en el
complemento del nombre “de Lincoln”. Genera una discusión que queda
atrapada principalmente en la identificación contradictoria del elemento
mencionado: para unos “de Lincoln” es CD y para otros es CI. Como hemos
visto, sólo esta última posición se justifica mínimamente (sería CI porque
expresa “de quién”), aunque nunca a partir de una actitud exploratoria conjunta
en la que se pongan en crisis las propias posiciones ni indagando sobre las
posiciones propuestas por los compañeros. La conversación, inicialmente
rígida, es progresivamente más versátil gracias a la capacidad de una de las
alumnas (Sònia) de poner en entredicho tanto las propias observaciones como
las de los compañeros y de hacerlo con conciencia de la necesidad de buscar
justificaciones claras y abrir un espacio más indagador y negociador. Esto lleva
a los alumnos a resituar los elementos unos en relación a los otros (uno de los
objetivos de la secuencia) por la vía de identificar dos puntos de referencia, la
oración y el verbo. Inicialmente la discusión aborda la noción de función
sintáctica sin tomar como punto de referencia ni la oración ni el verbo, aunque
cuando es justamente la oración y el verbo aquello que acapara la atención no
se llega a hacer un retorno a los elementos observados. Podríamos decir que
en uno y otro caso los alumnos se sitúan en un estadio declarativo y no pasan
al estadio explicativo. Estos puntos de referencia no servirán para un retorno de
tipo explicativo al fenómeno analizado, ya sea la función que se discute (sobre
todo CD y CI, pero también CC o sujeto) ya sea el perfil argumental del verbo
(que podría llevar a diferenciar un complemento del nombre de un argumento
verbal). Recordemos que la demanda de la actividad era elegir una de las
oraciones que habían analizado previamente considerada fácil y decir por qué
la consideraban así.
a)
Los nombres eventivos
La secuencia presenta la identificación del verbo como el primer paso
para observar la casuística oracional. En apariencia identificar el verbo es fácil,
pero el diálogo de estos alumnos muestra que no siempre es así puesto que
podemos interpretar un constituyente como argumento de un predicado
nominal, de tal manera que la entrada semántica tiene que combinarse con la
entrada formal. Cuando los alumnos identifican “de Lincoln” como un
argumento están situados en este último supuesto: atribuyéndole sin embargo
la función de CD o de CI muestran que su intuición semántica no tiene
instrumentos para separarse de un enfoque formal.
231
Ciertamente “de Lincoln” no es ni acusativo ni dativo y, si bien se trata de
una interacción argumentativa pobre y básicamente disputativa, desde el punto
de vista del contenido los alumnos no van desencaminados si nos fijamos en el
plano semántico y concretamente en el nombre eventivo “retrato”. Los nombres
eventivos se caracterizan por disponer de estructura argumental (ya sea
heredada del verbo -como en los nombres deverbales- o no –por razones
morfológicas, como en el supuesto que nos ocupa-; Martí, 2002). “Retrato”
expresaría los argumentos de agente y paciente respectivamente (El retrato [de
Dalí] [de Lincoln]) tal como también lo hace el verbo “retratar” ([Dalí] retrata [a
Lincoln]). Así, podemos interpretar que los alumnos interpretan “de Lincoln” en
relación al nombre “retrato” y no en relación al verbo “pintar” como podrían
hacer pensar los términos empleados de “complemento directo” y
“complemento indirecto”. El uso de estos términos vendría dado por la
confusión de los escolares (cf el capítulo sobre los conceptos gramaticales de
los escolares) entre conocimiento intuitivo, declarativo y procedimental. En el
supuesto que nos ocupa creemos que se trata de una confusión de raíz
terminológica en la que se identifica “paciente” con acusativo/dativo. Un
razonamiento que podría dar cuenta de la gran relevancia dada al perfil
argumental del nombre “retrato” y no al del verbo “pintar” apuntaría a la
estructura oracional con verbo ligero, un tipo de verbo caracterizado por no
tener estructura argumental (Rosselló, 2002) y que en este caso podría ser
“hacer” en “hacer un retrato”. La presencia residual de “pintar” podría explicarse
por el solapamiento del predicado nominal y de la estructura oracional con
verbo ligero:
(i) “Dalí pintó aquel retrato de Lincoln”
o pintar [alguien] [un retrato [de alguien]]
(ii) “Dalí hizo aquel retrato de Lincoln”
o hacer [alguien] [un retrato [de alguien]]
(iii) “Dalí hizo un retrato a Lincoln”
o hacer [alguien] [un retrato] [a alguien]
(iv) “Dalí retrató Lincoln”
o retratar [alguien] [(a) alguien]
Efectivamente, mientras que la oración que aparecía en la actividad era
la (i), los indicios apuntarían a que en realidad los alumnos están pensando en
(iv), con lo cual lo que en la primera oración se presenta en forma de
complemento del nombre (“de Lincoln”), en realidad es concebido como
elemento afectado por este nombre, que resulta ser eventivo (“retrato”). Esta
confusión sería lo que explicaría la disputa que desarrolla el grupo alrededor de
las funciones CD y CI.
b)
Contenido metalingüístico rico, interacción argumentativa pobre
En cuanto al contenido argumentativo, este diálogo es muy rígido y toma
el aspecto de una discusión coloquial pobre, poco interactiva y desde el punto
de vista educativo aparentemente poco interesante, parecida a la discusión de
un grupo de personas que no se pone de acuerdo en la solución de un
problema. Pero desde el punto de vista metalingüístico y en relación a la
perspectiva semántica y léxica de nuestra secuencia podemos interpretar el
error de los alumnos como un acierto parcial, dado que se muestran sensibles
232
a la estructura argumental (tal como hemos justificado), un contenido de
enseñanza de la secuencia didáctica en cuyo seno se da este diálogo.
Interpretamos esto como un aprendizaje. La carencia de repertorio
metalingüístico de tipo semántico lleva a los alumnos a emplear términos
formales, a no superar la confusión entre funciones sintácticas y semánticas, y
a no distinguir claramente el predicado nominal y el verbal. Esto se ve
acentuado por la interacción argumentativa pobre.
Parece claro, sin embargo, que una perspectiva semántica en la
enseñanza gramatical puede llegar a dar salida a estas intuiciones de los
alumnos y que, por lo tanto, podemos interpretar la insistencia que muestran en
la propia intuición, y a la vez la imposibilidad de desarrollarla, como una prueba
a favor de la necesidad de nuestro enfoque, que además de proporcionar
instrumentos semánticos a los alumnos también aporta instrumentos
interpretativos al profesor y al investigador.
Hemos argumentado, asimismo, que las posiciones (divergentes)
defendidas en la conversación se relacionan con la perspectiva semántica
adoptada en la secuencia, así como con la necesidad de ampliar el repertorio
metalingüístico. Se trata de un diálogo caracterizado por la sucesión de temas
en una dinámica básicamente acumulativa y disputativa. Efectivamente, por un
lado se suceden aportaciones con poca o ninguna relación con las anteriores, y
por otro lado la discusión se limita a encadenar episodios reactivos sin
episodios aditivos que los desarrollen. Los alumnos mostrarían conciencia del
perfil argumental de un predicado pero incapacidad para desarrollar esta
conciencia por el hecho de que se trata de un nombre eventivo (es decir, de un
predicado nominal).
En este sentido interpretamos que a través de una interacción más
colaborativa el grupo habría podido crear un discurso argumentativo más rico,
que a su vez habría revertido en el contenido metalingüístico haciéndolo menos
rígido sin que necesariamente esto implicara llegar a la solución. Los alumnos
se muestran rígidos, no modifican sus planteamientos o los modifican poco a
pesar de los intentos que hemos identificado tendentes a redimensionar las
posiciones y a indagar hacia nuevos razonamientos. El interrogante que nos
planteamos es si una interacción más rica y abierta permitiría al grupo avanzar
en su indagación. Una posible respuesta afirmativa a esta cuestión la
encontramos en el Diálogo 4, en el que los alumnos del mismo grupo
desarrollan efectivamente un diálogo mucho más rico e integran nociones y
perspectivas diversas, a pesar de tratarse de la respuesta a una actividad más
compleja. Interpretamos este diálogo como un avance en la capacidad de
autoregulación metacognitiva de los alumnos, en su proceso de construcción
del conocimiento metalingüístico.
c) Retroalimentación entre habla exploratoria y contenido metalingüístico
En el Diálogo 4 los alumnos tienen que discutir sobre la validez de la
combinación “els hi”. La interacción que se desencadena tiene claramente dos
partes: una primera parte de tipo acumulativo (en la que parece que los
alumnos quieran evitar el diálogo disputativo del Diálogo 1) y una segunda
parte en la que se indaga sobre la naturaleza del pronombre observado desde
la perspectiva primero semántica y después formal. El salto entre una parte y la
otra representaría una presencia desigual de las nociones trabajadas en la
secuencia. Efectivamente, en el contraste acumulativo inicial los alumnos se
233
remiten a nociones diversas, muy atomizadas entre ellas y sin solución de
continuidad, y ponen así sobre la mesa que la situación de diálogo por ella
misma no es suficiente para galvanizar las diversas aportaciones y dotarlas de
sentido. Sin embargo la segunda parte apunta a caracterizar el pronombre
observado de manera colaborativa y rica con las dos argumentaciones
mencionadas de cariz semántico (coreferencia) y formal (distribución
complementaria). A continuación describiremos e interpretaremos estas dos
líneas.
•
La perspectiva semántica
En un primer momento, observando el fragmento inicial “*Hi anaven a
l’aula” Iban al aula una de las alumnas considera que hi = ellos, por la simple
vía del intercambio. Centrados ya en el segundo fragmento (“que els *hi tocava”
que les tocaba), desarrollan una argumentación semántica. Establecen una
conexión entre el segundo pronombre “hi” (a partir de ahora hi2) y el primero (a
partir de ahora hi1) en la oración “*Hi anaven a l’aula que els *hi tocaba”, por la
vía de la coreferencia: los dos elementos tendrían el mismo referente “a ellos”,
que identifican como CI. Interpretamos esta observación como una intuición
sobre el perfil semántico que el verbo “tocar” toma en el sentido de “caer en
suerte” (DRAE).
Conectando ahora con la observación realizada en relación a hi1 y
“ellos” como elementos intercambiables, se recurre ahora a la noción de elisión:
si “ellos” se puede elidir, también lo puede hacer hi1, y si hi1 se puede elidir
también lo debe poder hacer el elemento correferente hi2. La secuencia sería
hi1 = ellos, hi1 = hi2, ellos = elisión, hi1 = elisión, hi2 = elisión. El resutado
ahora es la oración normativa “Ells anaven a l’aula que els tocava” Ellos iban al
aula que les tocaba. Esta última operación, sin embargo, no se realiza,
después de alguna vacilación. La chica mantiene hi2 dando una solución
parcialmente correcta: “Anaven a l’aula que els hi tocava” Iban al aula que les
tocaba e interpretamos que lo hace por el peso dialectal de la forma plural “els”,
que en dialecto se pronuncia [‘əlzi] y se soluciona equívocamente con la forma
ortográfica “els hi”. En este razonamiento interviene también aunque de forma
tangencial otra compañera (Gemma), que no consigue completar la oración
cuando sustituye por la expresión referencial “los alumnos” tanto hi1 como hi2:
“Los alumnos iban al aula que a los alumnos (tocaba)”. Esta imposibilidad de
acabar la oración la hemos interpretado en relación al orden canónico de los
elementos, según el cual en realidad tendríamos “Els alumnes anaven a l’aula
que tocava als alumnes” Los alumnos iban al aula que tocaba a los alumnos.
Este intercambio de Gemma responde a la intuición para establecer una
coreferencia entre hi1 y hi2. Como decimos esta intuición no respeta ni la
pertenencia paradigmática ni el hecho de ocupar el mismo espacio estructural.
El primer punto fue trabajado explícitamente en la SDG pero no el segundo.
Este último no fue trabajado desde el punto de vista de las representaciones
gráficas arbóreas pero sí desde el punto de vista de los elementos dislocados,
que explicarían parcialmente el fenómeno observado: hi1 no es correcto porque
es correferente con un elemento no dislocado (en castellano sería algo así
como *Iban al aula allí, donde allí = al aula), pero en cambio no se explica en
relación a esta noción de elemento dislocado la imposibilidad de intercambiar
“ellos” por “hi”.
234
En conclusión, creemos que la clave para entender este fragmento es el
verbo “tocar” en el sentido ya mencionado de “caer en suerte” (DRAE), con una
estructura como la de los verbos psicológicos de la llamada clase C (como
“gustar”) (Rosselló, 2002), habitualmente con el dativo-experimentador en
posición inicial y el nominativo-tema postpuesto. Esta peculiar estructura
argumental y sintáctica condicionaría el razonamiento de los alumnos sobre los
pronombres, que tendría un sustrato semántico (hi1 equivale a hi2) expresado
en términos formales (CI, elisión, distribución complementaria...) y pragmáticos
(“me suena bien”, que interpretamos como un reconocimiento de los propios
usos).
•
La perspectiva formal
En cuanto a la argumentación formal, se propone intercambiar la forma
observada hi2 de la combinación “els hi” donde se integra, por “li” le, un
pronombre del mismo paradigma. En relación a este intercambio es interesante
observar cómo se integran las perspectivas formal (identificación de dos
elementos en relación de distribución complementaria) y semántica (la
sensibilidad dialectal permite al alumno concebir como semánticamente
equivalentes dos pronombres, uno en la forma singular y otro en la forma
plural). Las compañeras del grupo coinciden en no aceptar este razonamiento,
que es desestimado tanto semánticamente (el intercambio modifica el
significado: “li” le es singular y “els hi” les es plural) como formalmente (el plural
de “li” le no es “lis”).
En esta respuesta hay un decalaje respecto de las perspectivas formal y
semántica trabajadas y a pesar de que desactiva un razonamiento válido
debemos considerar este breve pasaje como muy significativo. Esta
intervención es de una naturaleza muy diferente: para el alumno “els hi”
equivale a “li” le. Es interesante porque “repetitivo” para el alumno lo es hi1 en
“*Hi anaven a a l’aula”, pero no hi2 en “que els hi tocava”. Esto sitúa la
observación del alumno no en la coreferencia interfràstica según la cual hi1=hi2
sino en la coreferencia intrafràstica (algo que no acaba de formular-se: hi1=en
el aula). Según esto, hi1 estaría repetido, y efectivamente lo está porque el
sintagma no está dislocado. Pero hi2 no lo estaría: efectivamente, puesto que
forma parte de la forma dialectal [‘əlzi] de dativo plural. Podemos decir en este
sentido que el alumno abre dos espacios nuevos: (i) la distribución
complementaria entendida como una operación formal, que tiene que respetar
unos requisitos, y (ii) la coreferencia intrafràstica, en la que hi1 sería
correferente con un elemento no dislocado y esto convertiría a la oración en
incorrecta. El alumno no se da cuenta del intercambio de lo que en apariencia
son dos formas pronominales por una, una confusión que el grupo ha
mantenido hasta ahora. En la secuencia metalingüística final se vuelve a la
noción de coreferencia tal como la hemos descrito más arriba.
c)
Ideas finales del contraste entre los dos diálogos del Grupo I
Lo que hemos visto en el segundo diálogo del mismo grupo, tomado de
una actividad final, es que a través de una interacción más colaborativa el
grupo ha creado un discurso argumentativo más rico y esto ha hecho que el
contenido metalingüístico fuera más dúctil. A pesar de que los alumnos no
llegan a la solución final, sí integran un repertorio más amplio de conceptos
semánticos, pragmáticos y formales. Interpretamos en este sentido el habla
235
exploratoria como causa y consecuencia a la vez de este mayor repertorio: por
un lado, los alumnos usan más conceptos y hablan de más fenómenos,
vinculándolos entre sí; por otro lado, una mayor cooperación y una actitud más
versátil colabora a esta integración de conocimiento gramatical.
El grupo maneja unas nociones complejas (distribución complementaria,
coreferencia, función, elisión...), de naturaleza diversa (pragmática, semántica,
formal), que han sido trabajadas en grados diversos en la secuencia
desarrollada en el aula. Generan así un “itinerario argumentativo” en el que se
cruzan los niveles formal (distribución complementaria, elisión), semántico
(coreferencia) y pragmático (contraste con los propios usos). Los alumnos
intentan ser cooperativos: recogen las ideas que van aportando e intentan
integrarlas en un modelo explicativo coherente. Esto sería propio del habla
exploratoria, a pesar de que lógicamente hay muchos pasos en sus
razonamientos que llevan a una integración incompleta y equívoca. Podríamos
decir que esta integración se produce por aluvión a medida que avanza la
conversación, con un nivel bajo de conciencia metacognitiva que hace que no
se contraste suficientemente su funcionamiento.
El grupo ha defendido la conveniencia de eliminar una de las dos formas
“hi” defendiendo repetidamente su relación de coreferencia en vez de buscar la
pertinencia en el nivel local intrafrástico. Curiosamente, estos aspectos
(normativos, dialectales, idiolectales, de interferencia, de cambio de código,
etc.) pueden observarse en la propia habla de los alumnos al razonar los
problemas. Observamos, por ejemplo, el enunciado 4.56: “podríem prescindir
d’ell podríamos prescindir de él”. Se trata de una estructura incorrecta que
revela una alumna no catalanohablante: la estructura correcta en catalán sería
“Podríem prescindir-ne”, con un partitivo inexistente en castellano. Esto revela
una intuición lingüística poco cercana probablemente al uso dialectal de “els”
[‘əlzi] les y que quizas permita razonar mejor la solución normativa “els” [əls]
les. La dificultad existe en este sentido tanto para los catalanohablantes que
tienen incorporada en su habla formas tanto dialectales como propiamente
normativas, como para los no-catalanohablantes que necesariamente tienen
que razonar aquellas formas dialectales y normativas. La intervención didáctica
tiene que encontrar las fórmulas y los equilibrios para que el decalaje entre la
sensibilidad de unos y otras ante determinadas formas dé paso a un diálogo
exploratorio rico.
Hemos contrastado el Diálogo 4 con el precedente, el Diálogo 1, y
hemos visto que a pesar de que la actividad es mucho más compleja, la
interacción es mucho más grande y el repertorio de nociones metalingüísticas
más rico. Estos dos puntos se relacionan directamente con el trabajo de fondo
de la secuencia consignado de manera muy expresa en el material de consulta:
una actitud indagadora y negociadora, y una reflexión metalingüística sobre los
fenómenos oracionales de base léxica y semántica. Interpretamos este punto
como un progreso que acerca la reflexión grupal al habla exploratoria. ¿Qué
sucede en los diálogos de los demás grupos? Consideramos que en el diálogo
que acabamos de analizar se encuentran aspectos que el Grupo 3 aborda ya
en su diálogo inicial.
7.3.2. Grupo III: Diálogos 3 y 6
El Grupo III en el Diálogo 3 intenta caracterizar la oración “En
l’ecologisme? Hi crec bastant” ¿En el ecologismo? Creo bastante en él,
236
considerada difícil, por la vía de interrogarse sobre la naturaleza del elemento
tematizado. Este diálogo muestra cómo los alumnos integran de forma creativa
y exploratoria conocimientos básicos trabajados a lo largo de la secuencia y
generan un itinerario argumentativo propio a partir de una noción
aparentemente secundaria como la de “posición de un complemento” para
explorar la función objeto de reflexión (CR). La noción de posición dará entrada
progresivamente a la complejidad de la oración integrando nociones diversas
(pronombre, concordancia, tematización en la expresión oral y orden canónico)
y perspectivas (forma, significado y uso) vinculadas al fenómeno observado.
Estos contenidos no aparecen atomizados sino que los alumnos los relacionan
estrechamente y los contrastan entre ellos para buscar su pertinencia en
relación al objeto observado, objeto que no pierden nunca de vista.
a)
El CR como concepto paraguas
Los alumnos desarrollan una argumentación focalizada en el elemento
tematizado “En el ecologismo”, que es considerado complemento de régimen
(CR). Como hemos visto un alumno hace referencia a la pronominalización de
este elemento (obligatoria en catalán), pero la reflexión que constituirá el punto
de partida para el resto de la argumentación es la posición canónica de CR en
contraste con su posición en esta oración. Así, la noción en juego no será
propiamente la de CR, sino uno de los rasgos que la definen, el de posición,
poniendo sobre la mesa que los alumnos se encuentran ante una macronoción
o “noción paraguas” definida por varios rasgos o micronociones. Parece que
esta micronoción les va a permitir articular su discurso de lo simple a lo
complejo. La discusión sobre si el CR va delante o detrás plantea la necesidad
de establecer un punto de referencia para la posición así como cuál tiene que
ser este punto de referencia, que en un primer momento se identifica con el
sujeto y en un segundo momento con el verbo.
El orden canónico de los elementos implicará una transformación de la
oración que se está explorando y una consideración del papel del pronombre
una vez el elemento tematizado “vuelve” a su espacio natural postverbal. Esta
operación hace plantear al grupo los rasgos de este elemento, descartando la
concordancia y subrayando su carácter móvil. Ellos además usan el calificativo
de “simultáneo”, quizás por su coreferencia con el pronombre “hi”. Llegados a
este punto, el grupo aborda implícitamente el sentido de esta posición nocanónica haciendo referencia a cuestiones expresivas propias del oral,
concretamente la actitud pensativa del hablante, la demanda u oferta de
aclaración, y la expresión de la opinión en textos escritos. Es decir situándose
de lleno en el plano pragmático sin perder de vista a la vez el plano semántico
y el plano formal: por un lado semánticamente identifican el elemento como
necesario para el significado del verbo, y formalmente constatan que este
fragmento no tiene verbo por lo que no puede tratarse de una oración.
b)
Argumentación y conciencia metalingüística
En relación al Diálogo 4 (Grupo I) hemos observado cómo la indagación
del grupo se articulaba a partir de unas nociones básicas (coreferencia, función
y perfil semántico) y parece que esto también sucede en el diálogo que nos
ocupa. Efectivamente, en el Diálogo 3 una noción básica (posición) permitirá
integrar en un discurso exploratorio el resto de nociones a las que se hace
237
referencia: orden canónico de los elementos, pronominalización, repetición,
coreferencia y tematización.
Si por un lado interpretamos la estrategia empleada en uno y otro
diálogo como propia de una construcción exploratoria del conocimiento
metalingüístico, entre un diálogo y el otro identificamos una diferencia referida
al grado de conciencia que muestra el grupo en la integración de estas
nociones. En el Diálogo 4 el grado de conciencia metacognitiva es bajo. El
grupo en ningún momento se cuestiona la bondad de la argumentación que va
tejiendo y esto se debe a la falta de conciencia sobre la tensión entre la oración
tal como se presenta y las nociones oracionales en abstracto. Podemos
observar esto en el intercambio entre “hi” y el pronombre elidido “ellos” en la
oración “Ells anaven a l’aula aque els hi tocava”. El grupo da por buena esta
operación porque en apariencia resuelve el problema de la presencia repetitiva
del pronombre inicial “hi”. Sin embargo, muestra así una falta de conciencia
tanto de la estructura de la oración que observan (con la concurrencia
incorrecta del pronombre y su referente) como de la operación de distribución
complementaria (dos elementos no pueden intercambiarse si no comparten un
conjunto de rasgos), aunque no es menos cierto que esta repetición les causa
extrañeza.
Contrariamente, en el Diálogo 3 la integración de nuevas nociones para
explicar el fenómeno observado se realiza con un grado más elevado de
conciencia metacognitiva. La interacción avanza integrando nuevas nociones y
perspectivas, pero retorna periódicamente sobre lo que se ha dicho por la vía
del contraste entre los elementos de la oración tal y como se presentan y las
nociones en abstracto a las que se hace referencia. Un ejemplo de esto es el
inicio mismo del diálogo, en el que los alumnos observan el CR de la oración y
focalizan la atención en uno de los atributos de esta función: la posición. El
diálogo se desarrolla en la tensión entre el objeto concreto observado (el CR se
presenta dislocado delante del verbo) y los rasgos oracionales en abstracto (en
un orden canónico el CR iría pospuesto al verbo) y esta tónica se irá
manteniendo a lo largo del diálogo, con una secuencia metalingüística final de
síntesis. Como ya hemos hecho notar, se retorna sobre tres núcleos temáticos
aparecidos con anterioridad, que permitirán validar la consideración de CR del
elemento observado. Los tres núcleos son la posición del elemento y el rasgo
de oralidad de la oración, el contraste entre orden canónico y no-canónico, y el
desplazamiento del elemento a posición postverbal.
Mientras que en el Diálogo 4 la carencia de contraste y validación del
razonamiento metalingüístico convierte las nociones de partida (coreferencia,
función y perfil semántico) en meros desencadenantes de este razonamiento,
la noción de partida del Diálogo 3 (posición) constituye un organizador de este
razonamiento por la vía del contraste entre los rasgos que se van integrando (y
sus características en abstracto) y los elementos oracionales tal como se
presentan. En el primer caso el razonamiento se desarrolla en aluvión; en el
segundo caso el razonamiento se construye y se organiza por la vía de matizar,
pulir, reformular o descartar las nociones propuestas.
c)
Razonamiento metalingüístico y aprendizaje
Un aspecto interesante del contraste entre estos dos diálogos constituye
el momento en el que se produce cada uno de ellos, una consideración que no
es menor por cuanto la perspectiva cronológica nos indica el adelanto
238
experimentado por cada grupo, tanto en relación a si mismo como en relación a
los demás. Tal como ya hemos observado, el contraste entre los Diálogos 1 y 4
es una clara muestra del avance del Grupo I entre la actividad inicial y la final,
desde el punto de vista de la riqueza argumentativa y de las nociones
metalingüísticas que se ponen en juego. Por su parte, el contraste entre los
Diálogos 4 y 3 nos muestra cómo es este último el que lleva más lejos los
principios trabajados en la secuencia, relativos tanto al habla exploratoria como
a la integración de las nociones gramaticales, siendo especialmente relevante
que se trate de un diálogo relativo a la actividad inicial. Observamos, pues, que
lo que hemos identificado como un gran avance en el aprendizaje en el Diálogo
4 del Grupo I en la actividad final, es justamente el punto de partida del Grupo
III en el Diálogo 3 de la actividad inicial. Nos interesa ahora observar en qué
sentido este último grupo resuelve el problema relativo a la fase final de la
secuencia, el Diálogo 6.
e) Tensión e integración de perspectivas
En el Diálogo 6 los alumnos tienen que determinar si el pronombre “hi”
se emplea correctamente en la oración “Hi anaven a l’aula que els hi tocava” y
se centran especialmente en la segunda aparición de esta forma (“els hi”). El
diálogo se caracteriza por una voluntad muy compartida de integrar en un flujo
común las diversas aportaciones, en la línea de lo que el mismo grupo hace ya
en el Diálogo 3, con múltiples intervenciones expansivas que buscan justificar
la bondad y la pertinencia de las aportaciones, ya sean “pensamiento en voz
alta” ya sean razonamientos desarrollados colaborativamente. En esta
conversación altamente exploratoria y colaborativa los alumnos aúnan e
integran fuertemente las perspectivas semántica (coreferencia, perfil
argumental, rección y significado), formal (elisión, función) y pragmática
(ámbitos de uso, tematización).
¿Continúa operando la tensión entre los elementos de la oración
concreta y los rasgos en abstracto de la oración que se observaba? En
apariencia no funciona, si observamos el razonamiento sobre la posición del
CR, justamente uno de los rasgos explorados también en el Diálogo 3. En ese
momento hemos visto que esta tensión ha permitido resolver el conflicto que
suponía la posición preverbal del CR. A través de caminos variados (como la
transformación, la coreferencia, el orden canónico o la dislocación por
cuestiones pragmáticas) los alumnos han acabado resolviendo el aparente
desencaje entre el rasgo postverbal habitual del CR y el espacio preverbal que
ocupa en la oración observada.
En el Diálogo 6 reaparece este desencaje respecto a una forma
identificada como pronombre de CR. En esta ocasión la casuística es más
compleja, puesto que no se trata de un verdadero pronombre sino de un
morfema de dativo para la forma dialectal de dativo plural [‘əlzi]
(ortográficamente resuelta de forma equívoca con “els hi”). Los alumnos
desarrollan una compleja argumentación semántica y formal para justificar la
necesidad de “hi”. Cuando la argumentación indaga la noción de CR, surge
como había pasado en el Diálogo 3 el interrogante sobre el espacio preverbal
que ocupa el pronombre considerado CR; a pesar de que aparentemente los
alumnos no muestran conciencia de la tensión entre el rasgo en abstracto y los
elementos de la oración observada, el diálogo sugiere una cierta conciencia de
ello por cuanto contrastan la oración tal como se nos presenta y la oración tal
239
como “es”: la oración tal como es implica según los alumnos la elisión de un
verbo “ir” que formaría un supuesto complejo con “tocar” quedando “toca ir”,
probablemente derivada de la perífrasis “toca hacer algo”.
Es evidente que en el Diálogo 3 llegan a deducir correctamente por la
vía de las diversas operaciones mencionadas (transformación, etc.) la oración
canónica: de “En l’ecologisme? Hi crec bastant” ¿En el ecologismo? Creo
bastante en él pasan a “Crec bastant en l’ecologisme” Creo bastante en el
ecologismo. Esta operación en la oración que nos ocupa (“Hi anaven a l’aula
que els hi ticava”) no se da, no hay una transformación que resitúe el elemento
considerado CR a la posición postverbal. Lógicamente se trata de fenómenos
diferentes. Mientras que en la primera oración lo que se desplaza es el
elemento foco de atención (el SP “En el ecologismo”) en esta ocasión el
elemento foco de atención es justamente la forma pronominal “els hi” les, que
tiene más movilidad: aparece delante pero también puede aparecer detrás de
una forma verbal compuesta. Justamente si consideran que es regido por “ir”
no debería haber problemas para considerar la posibilidad de posponerlo: “els
tocava anar-hi” les tocaba ir (allí). Sin embargo hay resistencias para realizar
esta operación y la argumentación va hacia otro lado. Interpretamos las
siguientes resistencias como sigue: “els tocava anar-hi” les tocaba ir (allí)
provendría de “els hi tocava anar” les tocaba ir y este fragmento oracional
provendría de una oración subordinada “que els hi tocava anar” que les tocaba
ir en realidad más breve “que els hi tocava” que les tocaba. A pesar de que los
alumnos pueden argumentar que “hi” es un pronombre que puede funcionar
como CR, y que el verbo “ir” rige CR, no pueden posponer el pronombre a la
forma compuesta ni pueden llenar el espacio postverbal con un SP (que sí que
identifican como “a l’aula” al aula) porque este pronombre no es de CR.
Sin embargo no son conscientes de ello e indagan en otra dirección. En
realidad sí que ocupa un espacio postverbal, respecto del primer “ir” puesto que
se trata de “Anaven a l’aula que els hi tocava (anar) “Iban al aula que les
tocaba (ir)”. Mientras que los alumnos han eliminado hi1 mantienen hi2. En este
momento conectan el primer verbo “ir” con el segundo (una operación lógica, si
decían hasta ahora que “hi” estaba regido por el verbo “ir”), asimilando
implícitamente el primer “ir” con el segundo “ir”. Si son el mismo verbo son
también el mismo pronombre el primero “hi” (eliminable porque debe ir
pospuesto) y el segundo (un pronombre propio de CR). Esta operación de
coreferencia, por otro camino mucho menos sofisticado, también lo realiza el
Grupo I en el Diálogo 4, como hemos visto. Los alumnos dan por buena esta
idea, sin acabar, pues, de ver que se trata de un “falso” pronombre “hi”.
f)
Ideas finales del contraste entre los dos diálogos del Grupo III
Hemos observado las concomitancias y las divergencias entre los dos
diálogos de esta última actividad, el Diálogo 4 y el Diálogo 6, así como el hecho
que ya en el diálogo de la actividad inicial del Grupo III (el Diálogo 3) se
observaba un desarrollo de la interacción integrador. Los alumnos desarrollan
el diálogo en un sentido rico, dúctil y amplio, integrando las diversas nociones
abordadas. Mientras que el Diálogo 4 como hemos dicho es por aluvión, en el
Diálogo 3 el proceso es más articulado, a partir de referencias al perfil
semántico del verbo (con operaciones de distribución complementaria,
paradigma y función) y la necesidad de cumplir el criterio “un pronombre – una
función” (con las nociones de elisión, posición y coreferencia). Observaremos
240
ahora qué sucede en el Diálogo 5, del Grupo II, el cual será contrastado
posteriormente con el Diálogo 2 inicial del mismo grupo.
7.3.3. Grupo II: Diálogos 5 y 2
En el fragmento que observamos los alumnos focalizan inicialmente la
atención en el primer “hi” y posteriormente en el segundo, que constituye el
objeto de observación de nuestro análisis. Como hemos visto, en este diálogo
se da un conflicto de sensibilidades dialectales. Por un lado, el alumno
catalanohablante muestra gran conciencia de la aceptabilidad de la forma
discutida. Por otro lado las dos alumnas castellanohablantes se centran en una
argumentación de tipo formal (intercambio, orden de elementos, paradigma) y
semántico (coreferencia) para descartarla inicialmente (a pesar de que al final
lo aceptan). La tensión se resuelve a favor de la oración “Anaven a l’aula que
els hi tocava” Iban al aula que les tocaba (eliminación del primero y
preservación del segundo), en consonancia con el dialecto. La reflexión
desencadenada no responde a la naturaleza del fenómeno pero constituye un
esfuerzo para sintetizar los diversos razonamientos que se han puesto en juego
y para dar cuenta de una solución dialectal finalmente sentida como válida por
dos de los alumnos.
a)
Intuición, forma y semántica
El diálogo fluctúa inicialmente entre una consideración del fenómeno
intuitiva, una perspectiva formal y una perspectiva semántica. La consideración
intuitiva no llega a desarrollar una argumentación metalingüística hasta el final
del diálogo, como hemos visto, y es contestada inicialmente con una propuesta
de tipo formal. Efectivamente, a través de la distribución complementaria se
observa que la forma “els hi” puede sustituirse por “li” le y por “els” les
indistintamente. Esta aportación no es desarrollada a pesar de ser muy valiosa,
puesto que apunta a una concepción unitaria de las dos formas ortográficas
“els hi” (que responden a la forma dialectal [‘əlzi]) y también al hecho de
ubicarlas en el paradigma de pronombres de dativo.
La conversación avanza seguidamente hacia una dimensión semántica,
interrogándose sobre el referente de “hi”, el pronombre sobre el cual versa la
actividad. Las respuestas apuntan a dos referentes: “ellos” y “el aula”. En el
primer caso hay una sensibilidad hacia el especial perfil argumental de “tocar”,
que funciona como el de “gustar”. El experimentador viene expresado por un
dativo, del cual “hi” es una parte en su forma dialectal “els hi toca”, que
corresponde a la forma normativa “els toca”. La propia dinámica de la
conversación exploratoria lleva a sintetizar esta observación con otra: “hi” hace
referencia a “els” les entendiéndolo como sujeto. En el inicio del diálogo el
grupo considera que el primer “hi” de “*Hi anaven a l’aula que els *hi tocava” es
incorrecto porque equivale al sujeto “ellos” (“Ellos iban...”) y “hi” no puede tener
nunca la función de sujeto. Los pasos de la argumentación serían: (i) h1 hace
referencia a “ellos”, (ii) “ellos” es sujeto, (iii) “hi” no puede hacer de sujeto, por
lo tanto (iv) hi1 es incorrecto. Los alumnos no muestran conciencia de estar
realizando esta coreferencia entre hi1 y hi2, pero sin duda repiten la misma
argumentación, por la cual consideran (correctamente) que el segundo “hi”
sobra.
El segundo elemento con el que se pone hi2 en coreferencia es “el aula”,
mostrando una intuición muy valiosa sobre la estructura de la oración.
241
Efectivamente “Anaven a l’aula que els hi tocava” contiene una oración
subordinada en la cual el relativo “que” tiene “l’aula” como antecedente y es
sujeto de “tocar”. Es interesante observar que también en el Diálogo 6 (Grupo
III), como hemos visto, se hace una referencia a la presencia de la oración
subordinada, que tampoco es desarrollada. En este caso, efectivamente,
tampoco se desarrolla y se pone hi2 en relación a “a l’aula”, CR de la oración
principal. En “Anaven a l’aula que els hi tocava” hi2 sería un CR
innecesariamente repetido que podría eliminarse. Este diagnóstico incorrecto
lleva a una solución correcta. Esto responde a la intuición de estas dos
alumnas castellanohablantes, las cuales se remiten al verbo “ir” como ha hecho
también el Grupo III en el Diálogo 6, si bien sin el razonamiento sofisticado de
éste (en el que se proponía la existencia de un “ir” elidido).
La conclusión es que hay que eliminar hi2 pero no hi1. Esto es
contestado desde el planteamiento estrictamente intuitivo que encabezaba el
diálogo por parte del alumno catalanohablante, que siente pues como
estrictamente propio de sus usos la forma “els hi” les y no el primer uso de “*Hi
anaven a l’aula”. En este momento esta intuición sí desencadena una
argumentación a favor de la solución propuesta: “Anaven a l’aula que els hi
tocava”. Esta argumentación es una inversión de la anterior. En primer lugar
hay que mantener hi2 para mantener la expresión del CR (“que els hi tocava”) y
en segundo lugar hay que eliminar hi1 para evitar repeticiones (“Hi anaven a
l’aula” pasa a ser “Anaven a l’aula”).
b)
Noción básica y articulación del diálogo
En relación al Diálogo 4 hemos visto que la interacción estaba marcada
por dos rasgos: el meritorio esfuerzo del grupo para integrar aportaciones
diversas, y el poco contraste entre valor de las nociones en abstracto y
fenómenos concretos observados. Si bien ya hemos visto que esto precipitaba
un discurso de nociones poco articulado, hay que remarcar como una evidencia
positiva la identificación por parte del grupo de un punto a partir del cual
desarrollar colaborativamente el razonamiento metalingüístico (en este caso la
noción básica es la de coreferencia), un rasgo innovador respecto del Diálogo 1
del mismo grupo. En relación a los Diálogos 3 y 6, del Grupo III, vemos que en
este grupo se repite también la estrategia de establecer un punto de partida (la
posición en el Diálogo 3 y el perfil semántico y las funciones pronominales en el
Diálogo 6), que en este caso articula de una manera más nítida la
conversación, gracias sobre todo a la capacidad del grupo de integrar las
aportaciones y avanzar pero también de someter a revisión y contraste el
terreno recorrido. En la interacción que nos ocupa, el Diálogo 5, esta estrategia
también se da en relación a la referencia de la forma hi2. En un primer
momento varias reflexiones de cariz intuitivo que no cristalizan en ninguna
argumentación conviven con una interesante aportación de cariz formal que
pone en distribución complementaria “els hi”, “els” les y “li” le. Como ya ha sido
dicho, esta reflexión no se desarrollará pero consideramos que tiene una gran
relevancia en varios sentidos. En primer lugar, conecta con el perfil semántico
del verbo, que formaliza a través del dativo la expresión del experimentador (ya
hemos dicho que no se trata del verbo “tocar” transitivo sino de su forma
intransitiva con el significado de “caer en suerte”, con la misma estructura que
los verbos psicológicos del tipo “gustar”). En segundo lugar, concibe como una
forma unitaria la combinación “els hi”. En tercer lugar, se sitúa en un nivel de
242
transformaciones formales más allá del cambio de significado de la oración. Y
en cuarto lugar, se trata de la aportación de la alumna académicamente más
desaventajada del grupo. La noción básica que acabará organizando el resto
de la interacción, sin embargo, será la de coreferencia. Como ya hemos visto,
se proponen dos posibles elementos con los cuales “hi” estaría en coreferencia
(ellos/los alumnos y el aula) y la secuencia final del diálogo muestra un
esfuerzo explicativo para relacionar la coreferencia con el fenómeno
observado. Este final del diálogo intenta poner la argumentación desarrollada al
servicio de la forma defendida intuitivamente por uno de los alumnos como una
solución válida.
Consideramos que este diálogo tan rico ya viene prefigurado en el
diálogo anterior de este mismo grupo. Podemos interrogarnos ahora, pues,
sobre la estrategia seguida en el Diálogo 2. Hemos visto que entre el Diálogo 1
y el Diálogo 4, el Grupo I realizaba un gran cambio, integrando de una manera
mucho más intencional aportaciones trabajadas en la secuencia. Hemos visto
asimismo de qué manera, en relación al Grupo III, el Diálogo 6 representaba
también un adelanto respecto al Diálogo 3: mientras que Diálogo 3 ya prefigura
las estrategias que posteriormente en una fase final de la secuencia hará suyas
el Grupo I en el Diálogo 4 (una noción gramatical concreta como
desencadenante de la reflexión metalingüística), en el Diálogo 6 estas
estrategias van todavía más allá: la identificación de la naturaleza obligatoria de
la forma “hi” en “els hi tocava” es completada, en cuanto a la segregación entre
las dos formas “els” y “hi” con una reflexión metalingüística que parte de la
premisa “Una función sintáctica para cada forma pronominal”. Finalmente, en la
interacción que nos ocupa del Diálogo 5, vemos también que esta estrategia
se repite. En ella la coreferencia organiza la entrada de una gran diversidad de
nociones no siempre explicitadas: sujeto, experimentador, elisión, función,
oración subordinada y distribución complementaria. Esto sucede en el marco
de una indagación que intenta ser integradora, a pesar de desestimar algunas
aportaciones muy valiosas, y volver sobre lo dicho para revisarlos y
reformularlos. En este sentido, esta actitud integradora y esta exploración
metalingüística amplia se anticipa ya en el Diálogo 2 inicial de este grupo.
c) Una argumentación contingente e integradora
El Grupo 2 explora en el Diálogo 2 la oración “Este verano ha crecido
mucho”, considerada de nivel de dificultad bajo. Este diálogo se organiza en la
tensión entre las perspectivas formal, semántica y pragmática, de tal manera
que conecta plenamente con la perspectiva trabajada en la secuencia, según la
cual forma, sentido y uso son una unidad orgánica y representan entradas
válidas y complementarias a la complejidad gramatical. Por otro lado, los
diversos roles que adoptan los alumnos también conectan con la dimensión
dialógica, interactiva y grupal de la actividad, principalmente por las
aportaciones del Pau y Rosa, y en menor medida de Eva. Estos dos puntos
aparecen estrechamente integrados en la reflexión desencadenada a propósito
de la elisión del sujeto y el sentido de la oración.
Como hemos dicho este diálogo se organiza a partir de la integración de
los planes formal, pragmático y semántico. Se inicia con un razonamiento
morfológico plenamente pertinente de Rosa para identificar el sujeto elidido de
la oración. Esto lleva a un interrogante de tipo semántico cuando Pau señala
que se trata de una oración sin sentido porque no podemos conocer el
243
referente de este sujeto genérico. Rosa, para responder a esta observación,
rápidamente pasa de su posicionamiento formal a una perspectiva pragmática
que permitirá restituir un contexto de uso para la oración y mostrar que “sí tiene
sentido”: por ejemplo, cuando viene un familiar y dice, refiriéndose al pequeño
de la casa, “¡Este verano ha crecido mucho!”. La operación adquiere un nivel
de abstracción muy elevado que Eva no es capaz de seguir cuando en el
término “persona” se solapan las dimensiones gramatical y pragmática. Esta
alumna se mantiene firme en la referencia a la persona real para el pronombre
“él” en un intento no exitoso de parafrasear el ejemplo propuesto por Rosa, en
el cual defiende que la oración sí tiene sentido pues el verbo indica la tercera
persona. Cuando Eva dice que efectivamente “él” sólo puede hacer referencia
a “persona” Rosa, ampliando el referente de “persona gramatical”, rebate la
intervención de Eva defendiendo que una planta es también “tercera persona”:
efectivamente, quien “crece” (el verbo en discusión) puede ser tanto una
persona como una planta, dos entidades del universo discursivo que son
susceptibles de ser “tercera persona”. El rol de Rosa conecta doblemente con
el contenido trabajado en nuestra secuencia: por un lado es capaz de adoptar
perspectivas diferentes para integrar los fenómenos de elisión, sentido,
contexto, sujeto y persona gramatical; y por otro lado adopta estas perspectivas
en función del feedback que va recibiendo de sus compañeros.
d)
Ideas finales del contraste entre los dos diálogos del Grupo II
El contraste entre los dos diálogos nos ha mostrado dos aspectos
interesantes. Por un lado, el diálogo inicial constituye una entrada formal a la
oración: morfología, concordancia, verbo compuesto, pronombre, persona,
distribución complementaria y paradigma. Esto permite realizar una
argumentación compleja del fenómeno. Por otro lado, esta perspectiva debe
ser completada con una mirada semántica y pragmática al fenómeno
observado. La necesaria combinación de las tres perspectivas se pone
manifiesto porque lo que en apariencia podemos abordar de una manera lógica
y formal puede resultar equívoco y difícil para los alumnos. En este sentido, el
rol que desarrolla Rosa constituye una síntesis de las nociones trabajadas en la
secuencia en cuanto a la dimensión metalingüística y a las pautas de
interacción. Su actuación es contingente en relación a las intervenciones de los
compañeros, y va situándose en una u otra perspectiva según el curso de la
conversación. Por otro lado, en cierto modo esto anticipa al segundo diálogo
del mismo grupo, en el cual se pone sobre la mesa la voluntad integradora de
las diversas perspectivas y los niveles declarativo (identificar los rasgos de las
nociones trabajadas) y explicativo (poner estas nociones al servicio del
fenómeno observado). Hemos interpretado este hecho como un progreso dado
el mayor grado de dificultad que implicaba la segunda actividad que hemos
analizado.
7.4.
RESUMEN
En el capítulo 7 hemos realizado un análisis detallado de la interacción
de los alumnos en pequeño grupo. Lo hemos organizado en dos ejes. El Eje 1
hace una descripción de cada uno de los seis diálogos a partir del modelo de
análisis que hemos diseñado y explicado en el capítulo de metodología. Esta
244
descripción, de acuerdo con el modelo, interrelaciona las vertientes
argumentativa y metalingüística y avanza algunas cuestiones que serán
desarrolladas en el apartado siguiente. Efectivamente, el Eje 2 desarrolla
algunas de las observaciones realizadas y propone interpretar y explicar los
fenómenos observados en la interacción de los escolares. Esto lo hacemos
contrastando los dos diálogos de cada grupo entre si y poniéndolos también en
relación con los diálogos de los otros grupos. Hemos empezado con los dos
diálogos del Grupo I, que muestra en su segundo diálogo cuestiones de un
gran interés relativas a la mejora en la capacidad de desarrollar interacciones
ricas desde el punto de vista metalingüístico. Esto nos ha llevado a explorar los
diálogos del Grupo III, el primero de los cuales ya muestra esta interactividad y
riqueza. Esto mostraría que el desarrollo de cada grupo es bastante
idiosincrásico pero que a lo largo de la secuencia hay claras tendencias a la
mejora. Hemos acabado con los diálogos del Grupo II, que a pesar de algunas
carencias en cuanto al razonamiento gramatical consigue desarrollar una
interacción rica también que repercute positivamente en la articulación de este
razonamiento.
245
246
8.
CONCLUSIONES
En este apartado presentamos las conclusiones de nuestro estudio. En primer
lugar, exponemos las respuestas a las preguntas de investigación que hemos
formulado en el capítulo 4. En segundo lugar, hacemos una breve reflexión
general sobre las perspectivas de futuro de nuestro estudio.
8.1.
LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Organizamos la exposición de las respuestas a las preguntas de
investigación siguiendo el orden con el que estas preguntas han sido
formuladas en el capítulo 4. Primero presentamos en negrita cada pregunta de
investigación general y después las preguntas específicas correspondientes. La
respuesta a cada pregunta irá encabezada por un término que consideramos
que es una noción clave relacionada con la respuesta. Hemos establecido diez
nociones clave, que surgen del planteamiento expuesto en el marco teórico y
del capítulo de metodología. Son las siguientes: (1) El contexto escolar, (2) El
andamiaje y el conocimiento de principios, (3) El habla exploratoria, (4) El uso
de la lengua y la reflexión sobre el sistema gramatical, (5) Los conceptos
gramaticales de los escolares, (6) La fundamentación léxica de la oración, (7)
La participación, la experimentación y el razonamiento para un conocimiento
gramatical más elaborado, (8) El criterio de elementalidad, (9) La reflexiónacción y (10) El modelo para el análisis de la interacción verbal.
Cada respuesta empieza con una breve descripción de esta noción clave
para recordar sus rasgos teóricos generales. A continuación desarrollamos ya
plenamente los resultados, respetando su doble naturaleza: una naturaleza
macro referida al desarrollo de la secuencia (Capítulo 6) y una naturaleza micro
referida a los resultados del análisis de la interacción verbal (Capítulo 7). El
objetivo de este contraste es doble. Por un lado mostrar que nuestros
resultados se sitúan en la órbita de lo que la investigación sobre la actividad
metalingüística ha observado. Y por otro lado mostrar que estos resultados
constituyen, además, una aportación original y nueva a estas nociones, que las
enriquece y las amplía en virtud de nuestro interés específico, que es la
elaboración del saber gramatical por parte de los escolares en el marco de una
situación natural de aula organizada según el modelo de Secuencia Didáctica
de Gramática (SDG).
1. ¿Cuáles son las características de una secuencia didáctica que
favorece la reflexión de los alumnos?
1.1. ¿Cómo podemos crear un contexto rico y estimulante para el
aprendizaje de la gramática?
1.2. ¿Qué influjo tiene el macrocontexto del diseño de la secuencia
sobre el microcontexto de las interacciones en pequeño grupo?
•
El contexto escolar
En este trabajo nos hemos situado en la línea de los
conciben la institución escolar como un contexto peculiar para el
el cual son de gran importancia la creación de un entorno rico
para la actividad exploradora de los alumnos, el planteamiento
247
estudios que
desarrollo, en
y estimulante
de preguntas
interesantes y la resolución de problemas de respuesta no convergente, así
como la consideración de la interacción social como el camino para la
elaboración de conocimiento. Esto responde al modelo adoptado de enseñanza
y aprendizaje constructivista de tradición sociocultural. En este modelo la
persona es concebida como agente activo en un proceso de aprendizaje
creativo mediado por instrumentos semióticos y en el que el desarrollo tiene
como punto de partida la interacción social (o plano intermental), que dará
forma a los procesos de reconstrucción interna (o plano intramental), los cuales
condicionarán a su vez aquella interacción. Consideramos que los resultados
de nuestro estudio se sitúan plenamente en esta concepción del contexto
escolar.
Efectivamente, en cuanto al macrocontexto, el diseño y desarrollo de la
secuencia didáctica constituye claramente una base para la creación de este
contexto rico, orientado a generar preguntas nuevas, abiertas y pertinentes.
Así, las cuatro tareas de investigación propuestas a los alumnos (traductores
automáticos, hablantes, textos y libros de texto) constituyen unos ámbitos
ligados al uso de la lengua donde se pueden problematitzar cuestiones
gramaticales de forma significativa. Los traductores automáticos ponen de
relieve que la traducción de una misma oración en catalán y castellano no tiene
una única coincidencia. Una pequeña encuesta a hablantes de la calle pone de
manifiesto la divergente sensibilidad de estos hablantes respecto al uso de
unos pronombres determinados en catalán. La observación de un determinado
tipo de error en los escritos de los propios alumnos pone de manifiesto que
únicamente con la reflexión gramatical podemos enfrentarnos a determinadas
cuestiones normativas, ampliando una visión de la corrección ortográfica
restringida muchas veces a aspectos mecánicos y de memorización.
Finalmente, la reflexión sobre las descripciones que los libros de texto dan
sobre los principales rasgos oracionales pone sobre la mesa la necesidad de
tomar conciencia de algunos rasgos de estas descripciones, como por ejemplo
el hecho de ser muy sintéticas y reclamar la activación de conocimientos
previos o como por ejemplo su orientación esencialmente formalista. Las
preguntas originadas en estos ámbitos de uso real se presentan
contextualizadas por un conjunto de nociones gramaticales que tendrán que
ser la clave para aventurar posibles respuestas pero sobre todo para articular
las posibles reflexiones. Al motor de la reflexión (los cuatro ámbitos de
investigación mencionados y los problemas que generan) y las herramientas
conceptuales para articular la reflexión metalingüística (las nociones
gramaticales de orientación léxica presentadas), se añade un conjunto de
herramientas para la interacción oral (las normas básicas del habla
exploratoria).
Defendemos pues que el diseño de nuestra intervención está claramente
orientado a promover un contexto de aprendizaje rico, activo y colaborativo. De
las observaciones hechas por el propio docente y especialmente de las
reflexiones consignadas en los diarios de aprendizaje por parte de los alumnos
se desprende que la puesta en escena de este diseño efectivamente es
sentida por los propios agentes como motivadora (“esto de hacer ejercicios
entre toda la clase me gusta”). Hemos observado que los alumnos subrayan
su carácter diferente, que de forma unánime despierta expectativas positivas
(“el proyecto me ha interesado mucho”, permite aprender “de una manera más
248
didáctica”, “pienso que el trabajo será interesante y muy instructivo,
sinceramente, creo que es un buen trabajo”).
En cuanto al microcontexto, el análisis de las interacciones verbales nos
ha mostrado que los alumnos son capaces de resolver problemas gramaticales
muy locales haciendo referencia a las nociones trabajadas en el contexto
general de la secuencia. Hemos visto, por ejemplo, cómo ha sido bastante
general la referencia a la pragmática, la semántica y la forma, aspectos clave
en la presente secuencia didáctica. Efectivamente, los alumnos son capaces de
explorar problemas que hacen abstracción del uso remitiéndose a la
integración entre pragmática, semántica y forma y por lo tanto restituyendo
usos prototípicos, situaciones de uso potencial o reflexiones sobre las formas.
Son capaces en definitiva de crear un contexto para la reflexión, evitando
abordar las formas gramaticales de manera directa. Hemos considerado que al
final de la secuencia, cuando ya se han hecho exploraciones de fenómenos
que se dan en la realidad (los problemas gramaticales de las traducciones
automáticas, etc.), la capacidad de integrar pragmática, semántica y uso ha
aumentado. El valor de esto radica en el hecho de que los alumnos son
capaces de remitirse a las nociones gramaticales en un marco tan dinámico
como es el de la interacción oral. Hemos interpretado este hecho como la
capacidad de los alumnos, trabajando en pequeño grupo, de generar de
manera progresivamente más afinada su propio contexto de reflexión y
diagnóstico sobre un problema gramatical.
Para nosotros la capacidad de crear este contexto tiene una enorme
relevancia porque vemos que la creación de un proyecto global tiene una clara
incidencia en la capacidad de generar un trabajo en pequeño grupo con
potencial explicativo. Este influjo, sin embargo, no es de dirección única puesto
que también a su vez este microcontexto influye en el curso del macrocontexto.
Podemos concluir esto a partir de los dispositivos de feedback ideados por el
docente para ayudar a los alumnos a valorar la calidad de su interacción en
pequeño grupo. Progresivamente los alumnos van tomando conciencia de lo
que cuenta como pertinente para el docente y van asimilando la importancia de
hacerse suyos los contenidos trabajados en el macrocontexto. Los niveles
macro (desarrollo de la secuencia) y micro (interacciones orales) se van
retroalimentando, pues, en una dinámica orientada a generar un contexto
global rico y estimulante.
1.3. ¿Cuál tiene que ser el rol del profesor a la hora de desarrollar
procesos de andamiaje que promuevan la autonomía del alumno?
•
El andamiaje y el conocimiento de principios
Hemos visto cómo en el contexto escolar el andamiaje es la ayuda
provisional dispuesta por el docente, orientada a la progresiva autonomía del
aprendiz y constituida por un conjunto de estrategias (modelar, reducir el
margen de maniobra, dar feed-back, etc.) y que se corresponderían con tres
movimientos: de contingencia, de retirada gradual de apoyo y de transferencia
de responsabilidad y promoción de la autonomía. Estos movimientos estarían
orientados a un estadio de “conocimiento de principios”, caracterizado por no
estar ligado a cursos específicos de acción y ser explicativo, generalizador y
249
metacognitivo, en oposición al llamado “conocimiento ritual”, básicamente de
procedimiento y conveniencia y ligado al contexto de aprendizaje.
El diseño de intervención que hemos expuesto prevé un tipo de ayuda
que se corresponde claramente con esta noción de andamiaje y que persigue
esta conocimiento de principios por parte del aprendiz. Así, una de las acciones
identificadas por la investigación que claramente denota una orientación hacia
la autonomía es explicitar claramente los objetivos de aprendizaje y evitar que
sea el alumno quien tenga que deducir, cuando el docente le pregunta algo,
“qué respuesta tiene el profesor en la cabeza”. En el supuesto que nos ocupa,
el docente libra al alumno un guion del trabajo que se propone hacer. En él se
especifican los objetivos, la secuencia de actividades y las fases con las que se
organizan, así como aquellos momentos centrados en la recuperación
metacognitiva: evaluación por parejas, diseño y confección de instrumentos de
consulta, etc. Una vez la secuencia se pone en marcha, no se desarrolla de
forma rígida de acuerdo con este guion. Tal como indican las observaciones
hechas en relación a cada actividad, el docente resta atento a las reacciones
de los alumnos y a los problemas que van surgiendo, como por ejemplo las
dificultades a la hora de abordar una noción o los grados fluctuantes de
motivación. Es en virtud de este dinamismo que el profesor va ajustando el
programa inicial y va introduciendo matices y cambios. Estos cambios no sólo
obedecen a la lógica de la implementación en el aula sino que es el propio
diseño de las actividades el que provoca que el reajuste sea permanente,
obligatorio y condición sine qua non. Efectivamente, mientras que algunas de
las actividades son de respuesta cerrada (por ejemplo, decir si el uso de un
pronombre es correcto o no) otros son de respuesta abierta (por ejemplo, decir
en qué contextos una determinada oración sería aceptable).
Lo mismo pasa con el propio diseño de las actividades: algunas
actividades son guiadas, por ejemplo las traducciones automáticas de unas
mismas frases para todo el mundo y con unos mismos traductores darán los
mismos resultados. Otras en cambio están sujetas a la dinámica del propio
grupo, por ejemplo, elegir una oración y justificar por qué les parece difícil o
fácil. El propio diseño de la secuencia, pues, está orientado a una constante
revisión del proceso y obliga al docente a mantenerse atento a aquello que va
sucediendo en el aula. Esto crea una dinámica contingente propia de los
procesos de andamiaje tal como los ha presentado la investigación que
tomamos como referente. Un ejemplo de esto es la previsión de elaborar un
segundo instrumento de consulta para retener lo que se ha trabajado hasta el
momento. En este caso además servirá para sistematizar las respuestas a las
dudas que han ido emergiendo a medida que la secuencia avanzaba. Como
corolario de esta tensión, afirmamos que la acción docente se orienta a ayudar
al aprendiz a apropiarse de los principios objeto de aprendizaje, más allá de un
ritual memorístico, estándar y transmisivo. En definitiva, se le orienta hacia su
progresiva autonomía. Las observaciones hechas por el profesor y por los
alumnos a través del diario de aprendizaje muestran una clara conciencia de
ello.
En cuanto al docente, éste reflexiona sobre las opiniones positivas de los
alumnos y también sobre las negativas. Las segundas ponen sobre la mesa
que el planteamiento dialógico e introspectivo no lleva automáticamente a la
motivación (“ha sido bastante aburrida, podría ser más lúdica y más amena por
todos, puesto que así aprenderemos más”). El profesor reflexiona sobre lo que
250
no se esperaba (por ejemplo, que algunas actividades resulten demasiado
difíciles) y sobre las nuevas necesidades que esto abre: por ejemplo,
determinar la necesidad de ofrecer a los alumnos pautas de observación que
detallen los pasos que tienen que seguir para detectar errores y para
reflexionar sobre los usos pronominales en relación a las demandas
argumentales de los verbos. Los alumnos mostrarán conciencia sobre la
importancia de este material poco habitual (“sinceramente, si no los hubiera
tenido para ayudarme, no lo hubiera hecho tan completo”), que sistematiza
aquello trabajado en el aula a partir de las dudas que iban surgiendo. El
docente se rige en definitiva por el criterio de no proporcionar la respuesta
antes de que el alumno se haya formulado la pregunta. Esto lo lleva a
interpretar los puntos de vista expresados por los alumnos: por ejemplo,
cuando reconocen que sin los recursos de consulta no se encontraría la
solución, interpreta que saber emplear estos recursos ya es indicio de
aprendizaje. En cuanto a los alumnos, muestran conciencia del gran esfuerzo
que exige (“hemos hablado de lo que haremos estos próximos días y pienso
que me costará entenderlo todo”), conciencia de la responsabilidad individual
en la buena marcha de las actividades en pequeño grupo (“pienso que son
muchas cosas las que tenemos que hacer, y no sé si llegaremos a acabarlo”) y
comprensión de la globalidad de la secuencia propuesta (“me gusta puesto que
es una manera de estudio que normalmente no se practica y es útil”, “me ha
gustado, ha sido ligera y seguro que será provechoso”). Y valoran una
secuencia considerada unánimemente como positiva, calificada de “divertida”,
“especial”, “guapa”, “fluida”, “un juego que creo que es bueno para trabajar la
mente y la imaginación”.
Consideramos que los resultados observados en el nivel del
microcontexto, en las interacciones verbales, corroboran esta idea. Tanto en el
Diálogo 4 (Grupo I) como en el Diálogo 3 (Grupo II) hay una construcción
exploratoria del conocimiento metalingüístico, si bien con un grado de
conciencia metacognitiva diferente en la integración de estas nociones. En el
Diálogo 4 el grupo explora nociones diversas (coreferencia, función y perfil
semántico) sin llegar a desarrollar una argumentación explicativa de los rasgos
de la oración concreta. Estas nociones en abstracto son meros
desencadenantes del razonamiento y en ningún momento se cuestiona la
bondad de la argumentación, que se va tejiendo y desarrollando en aluvión. En
el Diálogo 3 el grupo muestra un grado más elevado de conciencia
metacognitiva. La interacción avanza integrando nuevas nociones y
perspectivas, se retorna periódicamente sobre lo que se ha dicho y se
contrastan los elementos de la oración concreta con las nociones en abstracto.
El razonamiento se construye y se organiza por la vía de matizar, pulir,
reformular o descartar las nociones propuestas.
El Grupo II explora en el Diálogo 2 la oración “Este verano ha crecido
mucho”, considerada por el propio grupo de nivel de dificultad bajo. Los
diversos roles que adoptan los alumnos también conectan con la dimensión
dialógica, interactiva y grupal de la actividad, principalmente respecto a uno de
los integrantes del grupo. El diálogo se inicia con un razonamiento morfológico
plenamente pertinente para identificar el sujeto elidido de la oración. Esto lleva
a un interrogante de tipo semántico cuando el compañero señala que se trata
de una oración sin sentido argumentando que no podemos conocer el referente
de este sujeto genérico. Para responder a esta observación, la alumna
251
rápidamente pasa de su posicionamiento formal a una perspectiva pragmática
que permitirá restituir un contexto de uso para la oración y mostrar que “sí que
tiene sentido” (cuando viene un familiar y dice, refiriéndose al pequeño de la
casa: “¡Este verano ha crecido mucho!”). Este retorno se repite en otros
momentos del diálogo. Consideramos que conecta doblemente con el
contenido trabajado en nuestra secuencia: por un lado es capaz de adoptar
perspectivas diferentes para integrar los fenómenos de elisión, sentido,
contexto, sujeto y persona gramatical; y por otro lado adopta estas perspectivas
en función del feedback que va recibiendo de sus compañeros.
1.4. ¿Qué espacio tiene que ocupar en estos procesos el habla
exploratoria?
•
El habla exploratoria
La perspectiva que hemos adoptado concibe el aprendizaje como un
proceso de socialización en unas formas de habla y comprensión específicas
de una cultura, de desarrollo de contextos mentales y términos de referencia
compartidos, a través de los cuales el discurso educacional adquiere sentido
para los participantes. El objetivo de la escuela sería la de crear una zona de
desarrollo intermental. Los procesos de aprendizaje no son lineales y
determinadas conexiones entre aprendizajes se pueden dar por caminos
azarosos e impredecibles. La investigación explorada considera el uso del
habla como una ayuda para pensar conjuntamente y llevar a los alumnos a
mejorar en las diversas áreas del currículum. Estos trabajos remarcan la
necesidad de guiar a los alumnos hacia los rasgos que definen el habla como
colaborativa.
El diseño de la intervención presenta el habla exploratoria como uno de
los puntos fuertes de la secuencia. Esto se traduce en un conjunto de medidas
de naturaleza diversa. En primer lugar, subrayar en clase la importancia de la
interacción oral en el aprendizaje de las personas: el profesor plantea una
pregunta abierta sobre cómo aprenden las personas en su vida cotidiana para
poner de relieve la importancia que la interacción oral tiene en este
aprendizaje. En segundo lugar, reflexionar sobre la importancia de unas reglas
básicas para la interacción y la participación constructiva. El profesor reorienta
momentáneamente la atención de la secuencia desde el aprendizaje gramatical
a un problema de cariz mundano para generar un debate, sobre el cual
posteriormente se harán una serie de observaciones para poner de relieve la
necesidad de medidas que regulen la interacción y la participación así como la
importancia de que estas medidas sean asimiladas por los miembros del grupo
(se trata de una interacción sin moderador). En tercer lugar, convertir la propia
interacción en objeto de observación y evaluación: el profesor hace una
evaluación periódica de las interacciones que se van grabando, y lo hace a
través de un descriptor que evalúa el cumplimiento de las reglas básicas de la
interacción en grupo. La valoración que tanto el docente como los propios
alumnos hacen de estas medidas demuestra que se ha podido desarrollar una
clara conciencia de la importancia de la interacción en grupo (“para empezar
una etapa de no opinar sólo una persona o quedarte alguna duda para uno
mismo sino para compartir y exponer con los demás”). Esta interacción es
vista como muy interesante (“el que lo tenga que hacer en grupo es una cosa
252
que a mí me gusta”), pero no siempre el camino más fácil (“ha sido una clase
un poco cansada y angustiante”). Finalmente, en cuarto lugar, este tipo de
escenario permite al alumno tomar conciencia de que a veces aquello que se
ha trabajado no es compartido del mismo modo por todo el mundo (“si tienes
algún tipo de problema, o los otros tienen problemas mientras se los resuelves
también te enteras tú mismo y entonces te puede acabar de aclarar algún lío
que tenemos en la cabeza o simplemente complementar el concepto que un
mismo tiene”).
El microanálisis llevado a cabo muestra que efectivamente ha habido
una asunción clara de la importancia de la interacción y del habla exploratoria
para el aprendizaje. Los tres grupos muestran una clara conciencia de las
reglas de la interacción: respeto, participación, reformulación de las ideas del
otro, discrepancia justificada, etc. Esto es indicio de que los alumnos orientan
su participación hacia la progresiva creación de un espacio compartido, que ha
sido denominado zona de desarrollo intermental. En cuanto a la actividad [2],
de respuesta cerrada, ninguno de los tres grupos llega a la solución final y esto
en un modelo de tipo transmisivo podría ser interpretado como indicio de no
aprendizaje. En nuestro caso, sin embargo, el interés no es si se llega a la
solución final (el producto) sino la dinámica exploratoria de la interacción (el
proceso) en virtud de la cual podrán organizarse los contenidos gramaticales
objeto de aprendizaje. Los tres grupos desarrollan un habla exploratoria tanto o
más rica que en la primera actividad [1], de respuesta abierta y proclive a una
interacción más libre. Esta mejora es especialmente notable en el Grupo I, que
pasa de un diálogo muy poco articulado a un diálogo claramente colaborativo.
Ya hemos remarcado que en cuanto al contenido argumentativo, el primer
diálogo de este grupo (Diálogo 1) es muy rígido y toma el aspecto de una
discusión coloquial pobre y poco interactiva. Esto es así a pesar de que los
alumnos manejan unas nociones gramaticales plenamente pertinentes. Nuestro
trabajo plantea si con la capacidad de desarrollar un habla exploratoria el grupo
habría podido articular mejor estas nociones. El segundo diálogo (Diálogo 4)
sugeriría una respuesta afirmativa a este interrogante. Efectivamente, parece
que indica una relación directa entre el desarrollo colaborativo de un diálogo
rico y la capacidad de integrar nociones y perspectivas diversas. La zona de
desarrollo intermental que resulta de ello, aunque fluctuante y si se quiere
incompleta e imperfecta, es de un gran valor y la interpretamos como indicio de
aprendizaje. En cuanto a los otros dos grupos, en el primer diálogo se
muestran muy cooperativos y esto se repite en el segundo, que responde a una
tarea mucho más sofisticada. El incremento en la dificultad no va en detrimento
de la capacidad de desarrollar un habla exploratoria e interpretamos esto como
un signo de aprendizaje.
2.
¿Cómo construyen los alumnos su conocimiento gramatical en el
seno de una secuencia orientada al estudio del sistema?
2.1. ¿Qué aproximación hay que hacer al sistema gramatical para que
no quede totalmente desligado de los usos de la lengua?
•
Relación entre uso de la lengua y sistema gramatical
253
La investigación ha mostrado que la relación entre uso de la lengua y
capacidad para reflexionar sobre el sistema gramatical no es directa. Esto
quiere decir que del uso comunicativo de la lengua no se desprende
automáticamente una capacidad de reflexión metalingüística ni la
estructuración automática del conocimiento gramatical que tiene que permitir
esta reflexión. Semejantemente, del estudio del sistema desligado del uso no
se desprende una mayor aptitud para desarrollar un amplio repertorio de usos
comunicativos. Nuestro trabajo asume plenamente estos presupuestos y sitúa
el foco de atención en el proceso de aprendizaje de la reflexión metalingüística.
En cuanto al nivel macro, nuestro diseño de intervención está orientado
a explorar un tratamiento didáctico para abordar en el aula las relaciones entre
uso y sistema. A pesar de ser una propuesta centrada en el estudio del sistema
haciendo abstracción momentánea del uso, la idea de partida es que estos dos
polos no funcionan como compartimentos estancos sino como un continuo
orgánico formado por las vertientes pragmática, semántica y formal. Este
planteamiento prevé mostrar a los alumnos situaciones en las que las
relaciones formales entre los elementos del sistema en una determinada
estructura dependan de los usos que como hablantes queramos dar a esta
estructura. Hemos visto, como ejemplo de ello, determinados usos verbales en
los que la relación del verbo con sus argumentos se ve modificada tanto desde
el punto de vista cuantitativo (varía el número de argumentos) como semántico
(la relación semántica entre argumentos y verbo entra en conflicto). Los
alumnos, en sus anotaciones en el diario de aprendizaje, muestran conciencia
de esta mirada diferente al material lingüístico (“hemos empezado a hacer
cosas nuevas”) y subrayan su utilidad (“es un ejercicio que personalmente, creo
que servirá de mucho porque nos hace pensar en todas las oraciones”). Se
interrogan, asimismo, sobre maneras de profundizar, mostrando por ejemplo
interés en trabajar más las relaciones semánticas y pragmáticas entre verbo y
argumentos (“a veces el problema no son los dos argumentos sino sólo uno,
por ejemplo al pescado se comió un plato de escudilla”). El profesor recoge
estas observaciones y se establecen momentos de debate metacognitivo en
gran grupo en el que los alumnos aportan reflexiones que demuestran
aprendizaje (“puede haber concordancia semántica entre el verbo y cada uno
de sus argumentos por separado pero no a la vez”). El profesor se mantiene
atento a estas reflexiones e intenta interpretarlas, preguntándose en qué
sentido podrían llevarle a modificar el diseño general (por ejemplo para
profundizar más en la relación entre usos, significados y formas).
Al nivel micro, los diálogos que los alumnos mantienen para resolver los
problemas planteados muestran una conciencia progresivamente mayor de
esta triple relación. En relación al Diálogo 1 (Grupo I), hemos visto que por la
simple vía del intercambio los alumnos desarrollan una intuición sobre el perfil
semántico del verbo “tocar”, que toma el sentido de “caer en suerte” (DRAE). El
grupo maneja unas nociones complejas de naturaleza diversa, formal
(distribución complementaria, elisión), semántica (coreferencia) y pragmática
(contraste con los propios usos). En el Diálogo 3, el Grupo III aborda el
elemento tematizado en la oración “¿En el ecologismo? Creo bastante en él”
integrando los tres niveles de uso, significado y forma. En primer lugar hace
referencia a cuestiones expresivas propias del oral: la actitud pensativa del
hablante, la demanda u oferta de aclaración, la expresión de la opinión en
textos escritos. En segundo lugar hace referencia al plano semántico,
254
identificando el elemento como necesario por el significado del verbo (“creer
en”). Y finalmente recurren al plano formal, identificando la naturaleza de este
fragmento oracional (constatan que no tiene verbo) y recuperando su posición
canónica postverbal. Como vemos, se trata de estrategias diversas que
muestran cómo en la base del razonamiento gramatical encontramos una
íntima conexión entre los tres planos estudiados.
2.2. ¿Cómo son los conceptos gramaticales de los escolares?
2.3. ¿Cómo es la actividad metalingüística desarrollada
interacción y que lleva a elaborar estos conceptos?
•
en
la
Los conceptos gramaticales de los escolares
Los estudios sobre los conceptos gramaticales de los estudiantes
constatan que el saber gramatical constituye una mezcla de conocimientos de
naturaleza diversa pertenecientes a niveles diferentes (forma, posición,
significado, paradigma memorizado, enunciación...). Los alumnos tienen
grandes dificultades para lograr una visión global y coherente del saber
gramatical y muestran problemas como por ejemplo la no separación entre
lengua y realidad o la visión lineal de las relaciones entre las palabras.
Asimismo, la investigación sobre la actividad metalingüística en situación
natural de aula muestra el importante rol del docente a la hora de regular la
interacción en gran grupo de una manera contingente y de crear un clima en el
aula de tipo exploratorio y colaborativo. Esta investigación en el aula muestra,
también, que la creación de este contexto es una condición necesaria pero no
suficiente para ayudar a los alumnos a superar unos niveles de abstracción
bajos. Nuestro trabajo confirma algunos de los obstáculos identificados por esta
investigación, por ejemplo en cuanto a la separación entre conocimiento
declarativo y conocimiento procedimental, el problema de la terminología, la
simplificación de las definiciones, la confusión lengua-realidad o a las
intuiciones valiosas no desarrolladas.
En cuanto al primer punto, observamos efectivamente que los escolares
no integran aquello que son capaces de definir explícitamente (conocimiento
declarativo) y aquello que hacen (conocimiento procedimental), dos ámbitos
que funcionan como compartimentos estancos. Podríamos decir que el caso
observado de Eva (Grupo I) se sitúa en este contexto: conmuta acertadamente
dos pronombres que hacen la misma función (“li” le y “els” les) asumiendo
implícitamente que se trata de un intercambio independiente de los cambios de
sentido (de singular a plural, en este caso) que genera. Esta manipulación de
los datos es totalmente pertinente pero la chica no es capaz de explicitar lo que
ha hecho y su valor. Esto hace que no defienda su posición ante los
compañeros, los cuales ignoran esta aportación y hacen avanzar la
conversación hacia otra dirección.
En cuanto a la terminología gramatical hemos podido observar que los
alumnos del Grupo I tienen un gran problema a la hora de identificar la función
de un sintagma preposicional (“de Lincoln” en “Dalí pintó aquel retrato de
Lincoln”). La terminología que emplean es estrictamente formal (discuten si es
CD o CI) cuando en realidad habrían tenido que emplear una terminología
semántica (seguramente en los dos casos querían decir acertadamente que el
rasgo semántico del elemento discutido era el de “elemento afectado”). Se trata
255
de un ejemplo que muestra que el uso de la terminología puede imponer
restricciones muy fuertes a una intuición válida y que es necesaria la
transposición de nociones y términos semánticos para permitir a los alumnos
desarrollar esta intuición. Asimismo, algunas respuestas muestran una
simplificación de las nociones que lleva a una banalización inoperante, como
por ejemplo la definición de CI como aquello que expresa “de quién”. En otros
casos se pone de manifiesto la confusión entre lengua y realidad, como por
ejemplo en el término “persona”. Hemos observado que una de las alumnas del
Grupo II, la menionada Eva, no es capaz de seguir la argumentación cuando en
el término “persona” se solapan las dimensiones gramatical y pragmática. Para
esta alumna, el pronombre “él” hace referencia a una persona real.
Los estudios dominantes sobre conceptos gramaticales se han
desarrollado fuera del contexto del aula a partir de entrevistas
semiestructuradas, uno de los medios más generales de recogida de datos.
Estos estudios observan que la propia entrevista constituye un medio para
reflexionar y potenciar en el aprendiz una actividad metalingüística más rica.
Tal como hemos subrayado, esto ha hecho que este mismo tipo de
investigación haya incluido la interacción como uno de los focos de
observación, acercándose a la investigación sobre la actividad metalingüística
en situación natural de aula. Ha sido señalado que los alumnos tienen varios
problemas a la hora de construir su saber gramatical y superar estadios muy
bajos de abstracción a pesar de la creación de entornos ricos y la voluntad
contingente del docente. A pesar de ello, un contexto rico y orientado a
desarrollar tramas argumentativas y contraargumentativas puede constituir una
ayuda que permita a los alumnos avanzar. Consideramos que estos adelantos
son deudores del diseño de intervención, orientado a la construcción del saber
gramatical en base a la interacción. El diseño de nuestra secuencia encaja
plenamente en este contexto de potenciar la interacción para el desarrollo de la
actividad metalingüística. Hemos identificado tres estrategias para la reflexión
metalingüística que emergen de esta interacción. Primera: la articulación de la
reflexión a partir de un concepto de referencia (por ejemplo la posición) a partir
del cual se va dando entrada a conceptos de naturaleza diversa (por ejemplo el
punto de referencia o la pronominalización), como hemos visto en el Grupo III.
Segundo: la referencia al perfil semántico del verbo para dar cuenta de las
funciones lingüísticas de CD y CI, como hemos visto en el Grupo I (Diálogo 1).
Tercero: la reconstrucción de contextos posibles de uso para explorar las
oraciones observadas desde un punto de vista formal, como hemos visto en el
Grupo II (Diálogo 3). Interpretamos estas estrategias como trazas en el nivel
micro del influjo que sobre este nivel ejerce el diseño global de la secuencia
(nivel macro). E interpretamos a su vez este influjo como evidencias del
proceso de construcción del saber gramatical.
3.
¿Cómo se pueden trabajar las nociones gramaticales según el
modelo de Secuencia Didáctica de Gramática (SDG)?
3.1. ¿Cómo podemos abordar las nociones oracionales básicas para
abrir la puerta a un aprendizaje de la gramática centrado en la reflexión y
superar una visión mecanicista y eminentemente memorística de este
aprendizaje?
256
•
La fundamentación léxica de la oración
Varios estudios ya han puesto sobre la mesa que además de una
primera dificultad epistemológica en el aprendizaje de la gramática (las
cuestiones relativas a la naturaleza del saber) existe otra dificultad también
epistemológica referida a la relación entre gramática escolar y disciplina de
referencia. La escuela ha discutido cuál es el modelo más explicativo
asumiendo que era también el más útil para la enseñanza. Una nueva mirada a
la relación entre estos dos ámbitos da relevancia a los procesos de generación
de saber también desde la escuela como contexto específico diferenciado del
ámbito científico. Se plantea así la necesidad de redimensionar y no
simplemente de adaptar y aplicar las nociones de referencia. Los estudios
lingüísticos orientados al estudio léxico de la oración constituyen una fuente
interesante de referencia para la escuela porque aportan un referente teórico
para superar el enfoque estrictamente formal centrado en las estructuras.
Pueden inspirar una enseñanza gramatical no únicamente descriptiva sino
también reflexiva. Consideramos que nuestro trabajo responde claramente a
esta idea.
Efectivamente, el diseño de la secuencia contempla la reelaboración
didáctica de una perspectiva léxica y esto se traduce a una nueva mirada sobre
el objeto que hay que enseñar: abordar la oración tomando el verbo como eje
central implica presentar los fenómenos gramaticales como resultado de la
interrelación entre uso, significado y forma. Esto se traduce en una
organización diferente de las relaciones entre conceptos y en un conjunto de
actividades pensadas para asimilar progresivamente esta nueva organización,
orientadas a superar una mirada mecanicista sobre los fenómenos estudiados
y a potenciar la reflexión en un sentido profundo. Este cambio reclama una
manera diferente de pensar la gramática, y consideramos que los alumnos han
percibido este cambio como positivo porque les ha permitido abordar las
nociones gramaticales de una manera más inteligible. De las explicaciones en
los diarios y de algunos diálogos mantenidos en clase se desprende que los
alumnos sienten la necesidad de trabajar más las relaciones entre pragmática,
semántica y forma. Esta demanda hace pensar al profesor de qué maneras
podría ampliar y orientar la atención en usos que subvierten el significado
básico de un verbo, y propone oraciones peculiares desde un punto de vista
semántico, como “Al final del partido llovieron objetos contundentes sobre el
árbitro” o “Las flores nevavan pétalos de color blanco”. Estas oraciones
reclaman una redefinición de las relaciones formales entre los elementos y
apelan de forma directa a la dimensión pragmática. Propone asimismo
actividades que ponen de manifiesto la existencia de estructuras diferentes
más allá de un aparente paralelismo, contrastando oraciones como por ejemplo
“¿No te gustaron los amigos de Martín?” y “¿No te invitaron los amigos de
Martín?”.
A lo largo del desarrollo de la secuencia (nivel macro) observamos en los
alumnos una apropiación del cambio de perspectiva en el estudio de la
gramática y esto tiene un correlato en el nivel de la interacción oral (nivel
micro). Efectivamente, en varios momentos los alumnos se apropian de la
integración entre uso, significado y forma para intentar dar cuenta de los
fenómenos planteados. Tal como hemos podido observar en nuestro análisis,
sucede en grados diversos de conciencia y explicitación, y también en
257
momentos diferentes de la secuencia. Un ejemplo de diálogo situado en un
estadio incipiente es la consideración de un complemento del nombre (“de
Lincoln”) como complemento del verbo (Diálogo 1). Nosotros lo hemos
interpretado en relación al concepto de argumento, trabajado en clase:
efectivamente, el sintagma preposicional discutido puede ser percibido como
argumento del nombre eventivo “retrato”. Un ejemplo situado en un grado
elevado de explicitación y conciencia lo encontramos en el contraste entre dos
significados del verbo “tocar” por la vía de conmutar el pronombre y obtener “la
toca” y “le toca” (Diálogo 6). Se trata de dos ejemplos que indican estadios de
conocimiento diferentes pero claramente concomitantes en cuanto a la
asunción de la perspectiva léxica trabajada en la secuencia. Interpretamos esto
como un indicio de aprendizaje.
3.2. ¿En qué medida una secuencia de actividades que promueve la
manipulación del material lingüístico permite al alumno avanzar en su
aprendizaje gramatical?
•
La participación, la experimentación y el razonamiento para un
conocimiento gramatical más elaborado
Los estudios sobre los conceptos gramaticales de los estudiantes ha
considerado que los problemas observados son en parte fruto de la
metodología transmisiva seguida en el aula. En este sentido se ha planteado
qué posibilidades podría tener una enseñanza de la gramática basada en una
metodología constructivista. El objetivo es crear entornos para una
participación activa de los alumnos, el guiaje abierto del docente y el
tratamiento heterogéneo y múltiple de la gramática. Se parte de la idea según
la cual la construcción del conocimiento gramatical es fruto de un trabajo
heterogéneo y complejo, que se puede concretar en secuencias didácticas
centradas en aspectos variados (la actividad discursiva, el sistema, la
comparación entre lenguas, etc.). Se contribuye así de diferente manera a la
construcción del conocimiento gramatical.
El diseño de nuestra secuencia persigue la creación de este entorno
rico, colaborativo y abierto, planteando un conjunto de actividades orientadas a
un objetivo muy definido. Los cuatro ámbitos de reflexión propuestos
(traducción automática, hablantes, composición escrita y libros de texto)
reclaman al alumno una apropiación activa del conocimiento teórico impartido
para resolver los problemas planteados. Haciendo esto los alumnos se ven
abocados a revisar constantemente aquello que creen que han aprendido y a
contrastarlo con lo que dicen los compañeros. Se desencadena así una espiral
en la que se va afinando progresivamente la comprensión de las nociones
gramaticales en juego. Los alumnos muestran una conciencia de esto y valoran
las ventajas que tiene este nuevo planteamiento así como sus problemas. En
algunos momentos muestran extrañeza (se trata de cuestiones “muy concretas”
y “especializadas”) y desconcierto (“es una pregunta que yo nunca me había
planteado”, “no es muy habitual plantearlas”), y no acaban de ver qué relación
puede tener con el aprendizaje gramatical (“la clase de hoy no ha sido muy útil
para mejorar el nivel gramático”). El profesor interpreta esto no como trazas de
desafección sino más bien como una activa implicación en el proyecto según la
cual el alumno busca encontrar sentido a lo que se le propone. Así, los
alumnos buscan la razón por la cual algunas actividades son vividas como
258
monótonas: “hemos estado todo el rato con los verbos monoargumentals”,
unos verbos “difíciles de aplicar, porque hay muchos que son diferentes, según
si el verbo va acompañado o no, o depende donde lleve el SN”. Intentan
explicar la noción trabajada: “por ejemplo si pone el SN delante del verbo será
mono-argumental”. También los procedimientos seguidos: “lo he encontrado
bastante difícil, puesto que si quieres saber cómo es, de qué tipo de verbo se
habla, tienes que poner muchos ejemplos”. En definitiva, muestran conciencia
del nuevo planteamiento: “hoy ya hemos hecho cosas nuevas que nadie,
ninguno de nosotros, sabía como el número máximo de SN o la clasificación de
los verbos”. Se trata de una perspectiva que permite abordar la oración (“de
una manera diferente”, “innovadora”) y que suscita reflexión (“un montón de
pensamientos y preguntas que seguramente alguna vez nos hemos
planteado”). Se han tomado varias medidas para la exposición oral final: hablar
ante un grupo reducido cada vez, poder centrarse repetidamente en la misma
explicación, disponer de un pequeño mural de ayuda. Los alumnos no sólo
consideran que les ha aligerado el nerviosismo de tener que exponer ante un
púbico universitario: afirman de forma rotunda que únicamente a partir las
explicaciones del libro y del profesor y de actividades en clase no habrían
podido hacer una exposición centrada en la gramática.
Interpretamos que en conjunto la interacción oral es un correlato de esta
participación en el desarrollo de la secuencia. Efectivamente, los alumnos se
implican intensamente en la construcción de un discurso exploratorio y
argumentativo, poniendo en relación las reglas básicas para gestionar este
discurso y las nociones gramaticales para resolver los problemas planteados.
En algunos momentos el razonamiento es cercano a un procedimiento prefijado
según un recorrido aplicativo de las explicaciones recibidas. Pero de forma
mayoritaria el diálogo es resultado de la experimentación sobre el material
gramatical. Al contrastar, por ejemplo, el primero y el último diálogo del Grupo I
hemos visto que a pesar de que la actividad a la que corresponde el segundo
es mucho más compleja, la interacción es mucho más mayor y el repertorio de
nociones metalingüísticas más rico. Estos dos puntos se relacionan
directamente con el trabajo de fondo de la secuencia: promover una actitud
indagadora y negociadora, y basar la reflexión metalingüística en una
perspectiva léxica y semántica. Interpretamos este punto como un adelanto que
acerca la reflexión grupal al habla exploratoria. Por su parte, el primer diálogo
del Grupo III lleva muy lejos los principios trabajados en la secuencia, relativos
a la manipulación del material lingüístico y la integración de las nociones
gramaticales a través de esta manipulación. 17 Es especialmente relevante que
se trate de un diálogo relativo a la actividad inicial. Observamos, pues, que lo
que hemos identificado como progreso en el último diálogo del Grupo I es
justamente el punto de partida del Grupo III de la actividad inicial. Tal como
hemos observado, el grado de reflexión es diverso y fluctuante pero el propio
planteamiento de la secuencia ya prevé este hecho, asumiendo la gran
diversidad existente en una situación natural de aula y buscando maneras
flexibles para promover la participación de todos los alumnos.
17
Estos principios responden al modelo de la SDG, que describimos en el apartado “3.2.1. El
modelo de la Secuencia Didáctica de Gramática (SDG)”.
259
3.3. ¿Cómo se puede presentar el material objeto de enseñanza y
aprendizaje para que su necesaria simplificación no constituya en
realidad un obstáculo para el aprendizaje mismo?
•
El criterio de elementalidad
El criterio de elementalidad responde a la necesidad de partir de un
núcleo de nociones elementales con suficiente potencial para poder articular e
integrar nociones más complejas. Subraya la paradoja según la cual cuanto
más simplificadas son las nociones gramaticales que los escolares tienen que
aprender más difícil es su aprendizaje significativo. Tal como ha sido indicado,
las tres fases cronológicas del modelo de la Secuencia Didáctica de Gramática
pueden dar cuenta de esta organización del contenido progresivamente más
compleja, orientada a una reflexión también más rica.
El diseño de nuestra intervención responde a esta necesidad en cuanto
a la disposición del material objeto de aprendizaje. La primera fase se centra en
la perspectiva léxica y propone un conjunto de actividades de respuesta
cerrada, así como medidas de síntesis (el material de consulta), planificación
(el guion de la secuencia) y reflexión (el rol de la interacción oral en el
aprendizaje). Las actividades, sin embargo, también contemplan espacios
abiertos de respuesta divergente en las que los alumnos tienen que elegir,
opinar y argumentar. Esto prefigura el carácter de la segunda fase, en la que
cada una de las cuatro investigaciones propuestas (traductores automáticos,
hablantes, composición escrita y libros de texto) son presentadas como
entornos relativamente abiertos para la reflexión, en los que cuenta por encima
de todo que los miembros del grupo pongan las nociones aprendidas al servicio
de la solución del problema. Esta acción requiere ir más allá del núcleo de
conceptos inicial porque la reflexión sobre el material reclama recurrir a
nociones no trabajadas directamente pero sí en cursos anteriores de la
escolaridad (como por ejemplo la noción de distribución complementaria). Los
alumnos se sitúan así en un nuevo estadio, más allá del núcleo inicial de
nociones elementales, que el profesor recoge y formaliza sistematizando
nuevos conceptos que han emergido de la discusión y creando un nuevo
material de consulta. No es, pues, un material estrictamente ad hoc sino un
instrumento que se orienta a promover una mayor autonomía en el aprendiz y
que responde a la necesidad de hacer más complejo el núcleo de ideas inicial.
Los alumnos muestran una clara conciencia de la funcionalidad de este
material y de su naturaleza contingente con las necesidades que han ido
surgiendo en el aula. La interacción en pequeño grupo muestra esta lógica
progresivamente más compleja. Los tres grupos se sitúan en una dinámica
parecida: amplían las nociones iniciales con referencias a conceptos no
trabajados directamente en la secuencia y que son objeto de sistematización y
retorno por parte del profesor. El Grupo I pasa de un primer diálogo muy pobre
a un segundo diálogo en el que integra de una manera más efectiva y rica
nociones de naturaleza diversa, a pesar de ser generado por una actividad más
exigente. Los otros dos grupos son capaces de articular desde el principio unos
diálogos ricos e integradores, y es ciertamente en el segundo cuando esto se
pone más de manifiesto. Interpretamos esto como un correlato de la también
progresiva complejidad de las nociones trabajadas, de las actividades y
cuestiones propuestas y del material elaborado. Para nosotros esto es un
indicio de que la complejidad ayuda a los aprendices a apropiarse de las
260
nociones objeto de aprendizaje, forzándoles a integrar estas nociones a sus
ideas previas y a someter esta integración a la crítica conjunta.
4.
¿Cómo podemos dar cuenta metodológicamente del estudio de los
procesos de aprendizaje?
4.1. ¿Cómo analizar la dinámica de desarrollo de una Secuencia
Didáctica en que el investigador es a la vez profesor?
4.2. ¿Qué incidencia tiene este modelo en el conjunto de la actividad de
los alumnos?
•
La reflexión-acción
Hemos presentado la reflexión-acción como una intervención por parte
del profesor desplegada en bucles sucesivos que dilatan el proceso de
aprendizaje y crean el imprescindible espacio para que el docente pueda
reflexionar, en un movimiento recursivo en espiral. Esta reflexión busca perder
el miedo a la intervención, puesto que identificar errores y aciertos es el camino
para mejorar. La intervención abrirá al investigador espacios para la
investigación entendida como una evaluación orientada a entender y mejorar
los procesos desencadenados. La educación se entiende así como un conjunto
de acciones que toman sentido en relación al objetivo al que están
encaminadas, y a la vez orientan la mirada no sólo al objetivo sino al proceso
educativo.
La secuencia que hemos presentado responde al modelo de la SDG en
varios sentidos: actividades de manipulación e implicación por parte de los
alumnos, relevancia de la interacción oral en un marco de exploración conjunta,
identificación de objetivos claros que den sentido a las actividades parciales,
trabajo centrado en aspectos tanto declarativos como procedimentales, etc. La
puesta en escena de la secuencia muestra no sólo una integración de los
diversos dispositivos reclamados por el modelo, algunos de los cuales tomados
de experiencias anteriores. También muestra la importancia dada al proceso y
cómo esto en el marco de la investigación-acción implica la valoración a cada
paso de lo que se ha hecho y de cómo se puede continuar para llegar a los
objetivos de enseñanza y aprendizaje estipulados. Esto se traduce, por
ejemplo, en el diseño de instrumentos de consulta elaborados en base a lo que
hay que aprender pero también en base al feed back proporcionado por los
alumnos en forma de comentarios, dudas, observaciones, desconciertos, etc.
El profesor atribuye a este feed back un gran valor como indicios para trabajar
nociones concretas a partir del criterio “Hay que evitar proponer la respuesta
antes de que el alumno se formule la pregunta”.
La secuencia desarrollada en el aula es fruto de esta dinámica de
reflexión que lleva a revisar la planificación realizada en función de aspectos
diversos que puedan emerger. En el apartado dedicado al desarrollo de la
secuencia hemos presentado con el epígrafe de “Resultados” un comentario a
cada una de las actividades llevadas a cabo. Estos comentarios son el reflejo
de un docente que reflexiona sobre lo que ha sucedido en el aula y que
sucesivamente va ajustando las sesiones de forma dinámica. El profesor
responde así al modelo de reflexión-acción. Consideramos, sin embargo, que
261
en el presente trabajo este planteamiento no sólo afecta a lo que sucede entre
bastidores desde la perspectiva del docente. Afecta también a la manera con la
que los alumnos se implican en las actividades. Así, el profesor se encarga de
la secuencia activamente desde la acción y la reflexión asumiendo que en el
aula hay siempre un margen para el imprevisto que no puede ser negligido por
una planificación rígida, y convirtiendo la docencia en sinónimo de
investigación. Defendemos que este planteamiento es implícitamente
transmitido a los alumnos cuando se le proponen preguntas abiertas de las
cuales el profesor no tiene la respuesta, por ejemplo cuando se les pide
reflexionar sobre los resultados de los traductores automáticos. Los alumnos
discuten sobre unos fenómenos extraídos de la realidad de la lengua y
sometidos a escrutinio con las herramientas conceptuales presentadas, las
cuales son el verdadero objeto de enseñanza y aprendizaje. El aprendizaje
también se convierte, así, en sinónimo de investigación. Para el profesor la
reflexión-acción representa una práctica ligada a la situación de aula, en la que
el profesor es investigador de la propia práctica y se integra en una comunidad
de aprendizaje más amplia. Esta es la tesitura en la que se sitúa el aprendiz
cuando se le plantean preguntas reales de respuesta desconocida, sin obviar la
necesidad que la institución escolar tiene de las pruebas estándares. La
interacción en pequeño grupo muestra que esto ha sido globalmente asumido
por los alumnos. Como hemos dicho, los diálogos analizados responden a dos
actividades de naturaleza diferente, de respuesta más abierta la primera y más
divergente la segunda. A diferencia de las actividades ligadas directamente con
las cuatro investigaciones propuestas, sin embargo, se trata de dos actividades
que podríamos considerar típicamente escolares, que presentan un material
lingüístico descontextualitzado, y que reclaman unas respuestas más cerradas.
Esto es así especialmente en cuanto a la segunda actividad, claramente
convergente: determinar la corrección en el uso de unas determinadas formas
pronominales. A pesar de ello, los alumnos son capaces de desencadenar un
proceso abierto, de guiarse por un espíritu de indagación dialógica, de
problematitzar los datos y discutirlos, de crear diálogo, en definitiva de hablar
de gramática. Se trata de un proceso doble en el que los observadores (el
profesor y los alumnos) se sitúan ante los fenómenos que quieren observar (el
aula y los problemas gramaticales, respectivamente) e intentan comprenderlos.
Profesor y alumnos asumen que deberán implicarse en una dinámica de
indagación colectiva (de reflexión-acción y diálogo exploratorio), con
respuestas aproximadas que siempre llevarán a nuevos interrogantes,
interpretando este movimiento de ida y vuelta como un proceso de aprendizaje
profundo y valioso. Interpretamos esto como un interesante fenómeno de
extrapolación desde el nivel macro al nivel micro.
4.3. ¿Cómo tiene que ser un modelo de análisis que dé cuenta de los
procesos argumentativos desencadenados en la interacción en pequeño
grupo y centrados en la solución de problemas gramaticales?
•
El modelo para el análisis de la interacción verbal
El modelo que hemos propuesto desarrolla unas unidades relativas a las
dimensiones proposicional (de contenido) y funcional (argumentativa). La
asunción básica es que el aprendizaje se da gracias a la asimilación de unos
262
rudimentos argumentativos que permiten la transformación del contenido
proposicional metalingüístico. En cuanto a las unidades de análisis relativas al
contenido, hemos establecido cinco: el Diálogo, la Secuencia Discursiva, la
Secuencia Metalingüística, la Subsecuencia Metalingüística y el Enunciado
Metalingüístico. En cuanto a las unidades de análisis relativas a la
argumentación, hemos establecido dos: la Secuencia Argumentativa y el
Episodio Argumentativo. Asimismo, hemos establecido las siguientes
categorías: para las unidades de análisis proposicionales, los enunciados
metalingüísticos pragmáticos, semánticos y formales; y para las unidades de
análisis funcionales, los episodios argumentativos reactivos (diverger,
contradecir, clarificar y retar) y los aditivos (explicar, expandir, añadir, aceptar y
concluir).
Consideramos que los resultados del análisis muestran que este modelo
es descriptivo pero también explicativo de los fenómenos que se dan en el
seno de las interacciones. Nos ha permitido dar cuenta del estrecho vínculo
entre el plano del macrocontexto y el plano del microcontexto. Efectivamente,
como hemos mostrado a lo largo de los apartados precedentes de estas
conclusiones, el influjo entre los dos planes es notorio y gracias al modelo
propuesto podemos hacer visibles estas relaciones. El modelo de análisis está
estrechamente relacionado con el diseño y evaluación de la propuesta de
intervención porque busca hacer visibles los procedimientos que siguen los
alumnos en el seno de este diseño para desarrollar su reflexión metalingüística.
Esto responde a una de las líneas de investigación que se propone el grupo
GREAL (Universitat Autònoma de Barcelona): el estudio de los conceptos
gramaticales de los escolares. Otra línea de investigación de este grupo es la
reflexión metalingüística en el marco de un modelo de intervención que la haga
posible (el modelo de Secuencia Didáctica de Gramática, SDG). En este
sentido el objetivo de la investigación es explorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje desencadenado en la interacción entre estudiantes en el contexto
del nuevo programa. Como ya hemos señalado en este trabajo, el diseño de
intervención no es concebido como un modelo para el estudio experimental o
como un marco estable para la interpretación posterior, sino como un contexto
para la intervención que abrirá al investigador espacios para la investigación
entendida como una evaluación orientada a entender y mejorar los procesos
desencadenados.
Interpretamos
el
encadenamiento
de
episodios
argumentativos como propio de la conversación exploratoria, partiendo de la
idea según la cual es la aportación de razones lo que moviliza el bagaje
gramatical, en un proceso que identificamos de aprendizaje a pesar de que en
ocasiones no se llegue a acertar la solución final. Los alumnos hablan y
discuten y aunque no lleguen a encontrar la solución (pues quizás sólo es
cuestión de tiempo, del que no disponen) movilizan a un nivel elevado su
bagaje metalingüístico. La interacción argumentativa va integrando los diversos
saberes y puntos de vista aportados, creando una red densa de relaciones en
la cual se moviliza el saber gramatical, de forma acertada o no, y donde toman
sentido los instrumentos de consulta.
Uno de los fenómenos que observamos en los diálogos, por ejemplo, es
la gran divergencia de procedimientos que los alumnos siguen para resolver los
mismos problemas, unos procedimientos conectados de diferente manera con
las nociones objeto de enseñanza y aprendizaje y resueltos de manera
desigual en el flujo argumentativo. Efectivamente, los alumnos son unos, cada
263
uno de ellos con una idiosincrasia compleja (bagaje escolar, emociones,
carácter, relaciones grupales...), en una situación abierta (la interacción en
grupo), discutiendo manifestaciones de la lengua de orden diverso
(dislocaciones, variaciones dialectales, coreferencia, pronominalización,
funciones, usos...). En consecuencia, esto nos hace pensar que no son
posibles recetas cerradas y únicas que funcionen igual para todos los alumnos,
a pesar de que sí son imprescindibles puntos de referencia relativamente
versátiles y abiertos que sirvan para desarrollar de forma exploratoria las
discusiones y para saber posicionarse ante la diversidad de los fenómenos
observados. En la resolución de problemas gramaticales no parece posible la
aplicación de procedimientos algorítmicos, cerrados y estables, entre otras
razones porque para resolver una tarea (por ejemplo la identificación de dos
elementos en distribución complementaria para determinar la función de uno de
ellos) hace falta siempre tener en cuenta el sentido de esta tarea (por ejemplo
que el intercambio tiene que respetar la jerarquía de los elementos y no su
aparición lineal en el discurso), y porque la lengua se presenta ligada a la
variación dialectal y funcional. Un indicio de aprendizaje por lo tanto es que los
alumnos puedan recrear una trama argumentativa nueva que se desvincule de
la aplicación mimética del material de consulta y de las nociones de referencia.
Esta trama es consecuencia de abordar las nociones no aisladas sino en
relación las unas con las otras, y será en esta relación donde se construirá
verdaderamente el nuevo conocimiento. Consideramos el encadenamiento de
episodios expansivos y su enriquecimiento progresivo propio de la
conversación exploratoria y no acumulativa porque se aportan constantemente
justificaciones a los razonamientos. Partimos justamente de la idea según la
cual es esta aportación de razones la que moviliza el bagaje gramatical, en un
proceso que podemos identificar como de aprendizaje y que es independiente
de acertar la solución final. En nuestro caso, consideramos que los resultados
del análisis micro apoyan el planteamiento adoptado desde la perspectiva
macro. Hemos explorado un discurso metalingüístico centrado en el código
como un objeto de estudio separado momentáneamente del uso, y generado
en el seno de un conjunto de medidas arbitradas por el docente siguiendo un
modelo de intervención. El propio modelo de análisis es, en este sentido, una
aportación de nuestro estudio a la comprensión del aprendizaje graatical.
8.2.
REFLEXIÓN FINAL
En este trabajo hemos intentado responder a la necesidad de elaborar
una gramática para la escuela que contribuya a salvar la distancia entre uso y
reflexión gramatical y que se fundamente en la reflexión y el diálogo. La
enseñanza y aprendizaje de la gramática se ha basado en una intervención
transmisiva y pocas veces se promueve la reflexión y el razonamiento
implicando a los alumnos. En cambio la investigación donde se inscribe el
presente estudio ha puesto sobre la mesa la necesidad de esta reflexión para
superar la crisis de los modelos comunicativos, en los que el conocimiento
gramatical se construye sólo a partir del uso de la lengua. Además, un marco
reflexivo para el aprendizaje gramatical no sólo promueve el diálogo sino que
afecta también la manera de presentar y concebir el objeto de aprendizaje.
264
Mientras que una gran cantidad de estudios niegan la incidencia de la
instrucción gramatical en la mejora del uso, los estudios sobre la actividad
metalingüística de los escolares van más allá pues ponen de relieve que esta
instrucción ni tan siquiera sirve para construir un saber gramatical coherente.
Mientras que los primeros proponen dejar de lado toda instrucción gramatical,
estos últimos se presentan como el punto de partida para buscar qué caminos
pueden llevarnos a una mejor conexión entre instrucción de la gramática,
construcción del saber gramatical y uso de la lengua, abriendo así una
importante nueva avenida para la investigación. Remarcan que la escuela debe
tener en cuenta la relación estrecha pero no directa entre enseñanza
gramatical y uso de la lengua, y que es básico que los alumnos hablen de los
fenómenos gramaticales para aprender gramática. Hemos mostrado en este
sentido el enorme potencial que tienen para el aprendizaje los escenarios de
aula en los que se hable para aprender gramática, combinando niveles
diversos de explicitación.
En este sentido, defendemos que saber lengua es también saber gramática
y partimos de la idea según la cual el conocimiento sobre el sistema que se
desprende de la lengua en uso no es un conocimiento sistematizado y no
permite al aprendiz recuperar este saber en situaciones de uso más formal,
asumiendo a la vez que el conocimiento del sistema gramatical no garantizará
tampoco saber usar la lengua (Ribas et al 2002; Camps, 1998; Trévise, 2009;
Camps, 2010). La gramática es importante y forma parte del conocimiento
relativo al uso de la lengua. Entre el uso y el conocimiento del sistema existen
vínculos de naturaleza diversa y es crucial que la enseñanza muestre a los
aprendices caminos para relacionar las dos caras de la misma moneda (Camps
et al 2005). Nuestro estudio, pues, es una contribución a la elaboración de un
nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje de la gramática que parte de la
reflexión sobre el sistea. Ha planteado asimismo la importancia de la
investigación en el aula y la necesidad de objetivos específicos de análisis para
relacionar el marco global del diseño de intervención y el desarrollo de la
interacción en pequeño grupo. Aporta en este sentido una metodología que
nos permite observar la construcción del conocimiento gramatical en acción.
Esto nos ha permitido desarrollar argumentos para validar un modelo de
enseñanza y aprendizaje de la gramática e identificar los problemas con que se
encuentran los alumnos. Las perspectivas de futuro de la investigación donde
se inscribe este estudio son amplias y diversas. Implican elaborar un espacio
que integre las miradas de investigadores y docentes y que ayude a explorar,
desarrollar y contrastar en el aula el modelo de intervención. Todo esto se tiene
que poder traducir en obras de consulta manejables dirigidas tanto a profesores
como a aprendices. También debemos atender y desarrollar una enseñanza
integrada del currículo de lenguas, y especialmente de la instrucción gramatical
y de los usos comunicativos. Debemos abordar asimismo el diseño de un
currículo oficial que atienda los aspectos gramaticales y la reflexión
metalingüística. Y ligando con este último punto debemos encontrar maneras
de articular en un periodo de tiempo largo correspondiente a un trimestre, un
curso o un ciclo el contenido gramatical curricular. Mejorar la enseñanza de la
gramática en la escuela implica elaborar un espacio de encuentro de
aportaciones diversas e intereses complementarios. Estas son algunas ideas
del trabajo pendiente. Pensamos que poco a poco la línea de investigación en
la que situamos nuestra tesis va iluminando algunos de los ámbitos
265
mencionados. Pensamos también que esto se debe en último término al
compromiso profundo de esta línea de investigación con la mejora de las
prácticas escolares y con la educación lingüística de los aprendices. 18
18
Algunos trabajos del grupo GREAL que responden a estas líneas de estudio gramatical son:
Gil y Bigas (2009), Fontich (2011), Milian (2010), Ruiz Bikandi (2010), Coronas (2010), Martínez
Laínez (2010), Ferrer y Rodríguez (2010), Guasch (2010a), Guasch (2010b), Ribas (2010),
Rodríguez (2011), Birello (2012), Rodríguez (2012) y Ferrer (2012).
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Zayas, F. (2006a). Hacia una gramática pedagógica. En A. Camps & F. Zayas
(Coords.), Secuencias didácticas para aprender gramática (pp. 17-30).
Barcelona: Graó.
Zayas, F. (2006b). Trabajamos la oración. En A. Camps & F. Zayas (Coords.),
Secuencias didácticas para aprender gramática (pp. 143-156).
Barcelona: Graó.
Zayas, F. (2006c). La actividad metalingüística: más allà del análisis gramatical.
En A. Camps & F. Zayas (Coords.), Secuencias didácticas para aprender
gramática (pp. 157-168). Barcelona: Graó.
284
285
Anexos
286
287
288
DIÁLOGO 1
(1) Actividad
Actividad [1]
(i)
Observar el verbo
(ii)
Pensar cuantos SN-argumentos tiene y qué elementos CC le son periféricos
(iii)
Determinar qué función realiza cada SN-argumento consultando la “Rueda de
la oración”
(iii)
Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como más fáciles y
más difíciles y justificar esta consideración
(2) Diálogo
1.1 Sònia: a vera | u = dificultat =
1.2 Joana:
= (ac) pero ponlo así! =
1.3 Sònia: dificultat baixa | el Dalí va pintar de jove aquell retrat del Lincoln | llavors
1.4 Joana: = = del Lincoln es ce i \ || = és ce i \ =
1.5 Sònia:
= del ce de \ =
1.6 Joana: és ce i! | de qui! \ <4>
1.7 Sònia: és ce de!
1.8 Jordi: és ce de Joana \
1.9 Joana: (p) ah vale \
1.10 Jordi: (p) si es diu el daixòs es diu \
1.11 Sònia: (p) @@ | (p) para Gemma!
1.12 Jordi: (p) bajo del m...1.13 Sònia: (p) @ no | comencem pel vint-i-tres \ | el Dalí / jo crec que és el subjecte \
1.14 Jordi: = clar =
1.15 Gemma: = és la persona =
1.16 Joana: = però la de és d’i =
1.17 Jordi: clar
1.18 Sònia: ara | va pintar és el verb
perquè és el qui diu l’acció
1.19 Gemma:
sí
1.20 Joana: de jove | tu què creus / (p) @@ Gemma?
1.21 Gemma: (p) @@
1.22 Sònia: (ac) de jove tu què creus que és?
1.23 Gemma: de jove / complement de temps! | no?
1.24 Sònia: = per què? =
1.25 Joana: = per què? =
1.26 Gemma: home doncs perquè és jove! (p) @
1.27 Sònia: i què passa = que sigui jove! =
1.28 Jordi:
= (ac) perquè determina quan era!= (p) determines quan era \
1.29 Sònia: (p) @
1.30 Gemma: ah! perquè determina quan era jo...1.31 Sònia, Gemma, Joana: (f) @@
1.32 Jordi: (p) xxx carregat \ què què has tirat?
1.33 Gemma: (f) @@ ah el regle!
1.34 Sònia: (f) @ se m’ha caigut el regle! <1> (p) ei! en falta un tros!
1.35 Tots: (sorolls diversos) @
1.36 Gemma: (a l’aparell) som el millor grupo!
1.37 Joana: (p) abrimos la ventana porque xxx @
289
1.38 Gemma: fa un huevo de calor en aquesta escola! | o abaixen la calefacció aquí o
yo me muero! (p) @
1.39 Sònia: (p) @
1.40 Gemma (p) què passa xxx? (p) ay! = que rodillazo! =
1.41 Sònia:
= espera espera = aq aquell retrat del
Lincoln / <2>
1.42 Jordi: el ce de
1.43 Sònia: || no! | = ah sí sí! =
1.44 Joana:
= (ac) però per què estem encara con això! =
1.45 Sònia: perquè encara no hem dit = què és això \ =
1.46 Joana:
= és ce i! =
Diversos sorolls fluixos
1.47 Jordi: és ce ce \
1.48 Sònia: no però xxx
Paren la gravadora per primer cop
1.49 Gemma: ah si!
1.50 Sònia: a veure
1.51 Gemma: ja? parem?
1.52 Sònia: ah! Ja?
1.53 Jordi: ja s’ha acabat!
Paren la gravadora per segon cop
1.54 Sònia: va pintar de jove aquell retrat de Lincoln \
1.55 Jordi: ok?
1.56 Gemma: no!
1.57 Jordi: va pintar \
1.58 Sònia: = = va pinta::r és el verb /
1.59 Jordi: clar \
1.60 Sònia: doncs ho marquem \
1.61 Gemma: (p) és l’únic que no està subratllat! @
1.62 Sònia: (p) @
1.63 Gemma: (p) @ ja el pots subratllar!
1.64 Sònia: bueno penseu quants quants sintagmes nominals arguments en té i quins
elements perifèrics és a dir els complements directes
1.65 Jordi: (p) pe-le-a:
1.66 Sònia: (p) para! |
1.67 Gemma: (p) calla!
1.68 Sònia: (p) (le) el jove:: || de jove:: || (f) (ac) però si està marcat! de jove i aquell
retrat de Lincoln /
1.69 Jordi: clar | de jove ja està marcat | nosaltres només tenim que ficar | lo què és \
no ho has de marcat nosaltres hem de ficar lo que és
Paren la cinta per tercer cop
1.70 Jordi: el Dalí subjecte!
La cinta s’acaba
290
(3) Secuencias Discursivas
•
En negrita indicamos las Secuencias Metalingüísticas
Secuencias Discursivas
1.
Turnos: 1.1 / 1.48
Foco: categoría verbal y funciones en “El Dalí va pintar de jove aquell
retrat de Lincoln”
2.
Turnos: 1.49 / 1.53
Foco: resolución de la tarea
3.
Turnos: 1.54 / 1.61
Foco: el verbo en “El Dalí va pintar de jove aquell retrat de Lincoln”
4.
Turnos: 1.64 / 1.69
Foco: resolución de la tarea
5.
Turno: 1.70
Foco: sujeto
291
(4) Secuencias y Subsecuencias Metalingüísticas
Secuencias Metalingüísticas
Subsecuencias Metalingüísticas
1.1
Turnos: 1.1 / 1.9
Foco: CD / CI
1.2
Turnos: 1.10 / 1.12
Foco: off-task
1.3
Turnos: 1.13 / 1.15
Foco: sujeto
1.
Turnos: 1.1 / 1.48
Foco: categoría verbal y
funciones en “El Dalí va
pintar de jove aquell retrat
de Lincoln”
1.4
Turnos: 1.16 / 1.17
Foco: CI
1.5
Turnos: 1.18 / 1.19
Foco: verbo
1.6
Turnos: 1.20 / 1.30
Foco: CC
1.7
Turnos: 1.31 / 1.40
Foco: off-task
1.8
Turnos: 1.41 / 1.48
Foco: CD / CI
3.
Turnos: 1.54 / 1.63
Foco: el verbo en “El Dalí va
pintar de jove aquell retrat
de Lincoln”
3.1
Turnos: 1.54 / 1.59
Foco: identificar el verb
3.2
Turnos: 1.60 / 1.63
Foco: procedimiento de respuesta
4.1
Turnos: 1.64
Foco: Enunciado
4.
Turnos: 1.64 / 1.69
Foco: resolución de la tarea
4.2
Turnos: 1.65 / 1.67
Foco: off-task
4.3
Turnos: 1.68 / 1.69
Foco: procedimiento de respuesta
5.
Turnos: 1.70
Foco: sujeto
-
292
•
Selección objeto de análisis
Secuencias Metalingüísticas
Subsecuencias Metalingüísticas
1.1
Turnos: 1.1 / 1.9
Foco: CD / CI
1.3
Turnos: 1.11 / 1.15
Foco: sujeto
1.
Turnos: 1.1 / 1.48
Foco: el Dalí va pintar de jove
aquell retrat de Lincoln
1.4
Turnos: 1.16 / 1.17
Foco: CI
1.5
Turnos: 1.18 / 1.19
Foco: verbo
1.8
Turnos: 1.41 / 1.48
Foco: CD / CI
3.
Turnos: 1.54 / 1.61
Foco: el Dalí va pintar de jove
aquell retrat de Lincoln
4.
Turnos: 1.64 / 1.69
Foco: resolución de la tarea
5.
Turnos: 1.70
Foco: sujeto
3.1
Turnos: 1.54 / 1.59
Foco: identificar el verbo
4.1
Turnos: 1.64
Foco: Enunciado
-
(5) Enunciados Metalingüísticos
a) SSM 1.1: CD y CI
1.1 Sònia: a vera | u = dificultat =
1.2 Joana:
= (ac) pero ponlo así! =
1.3 Sònia: dificultat baixa | el Dalí va pintar de jove aquell retrat del Lincoln |
llavors
1.4 Joana: = = del Lincoln es ce i \ || = és ce i \ =
1.5 Sònia:
= del ce de \ =
1.6 Joana: és ce i! | de qui! \ <4>
1.7 Sònia: és ce de!
1.8 Jordi: és ce de / Joana \
1.9 Joana: (p) ah vale \
293
b) SSM 1.1: Sujeto
1.13 Sònia: (p) @ no | comencem pel vint-i-tres \ | el Dalí / jo crec que és el
subjecte\
1.14 Jordi:
= clar =
1.15 Gemma: = és la persona =
c) SSM 1.4: CI
1.16 Joana: però la de és d’i
1.17 Jordi: clar
d) SSM 1.5: Verbo
1.18 Sònia: ara | va pintar és el verb
perquè és el qui diu l’acció
1.19 Gemma:
sí
e) SSM 1.8: CD y CI
1.41 Sònia: espera espera aq aquell retrat del Lincoln / <2>
1.42 Jordi: el ce de
1.43 Sònia: || no! | = ah sí sí! =
1.44 Joana:
= però per què estem encara con això!=
1.45 Sònia: perquè encara no hem dit = què és això \ =
1.46 Joana:
= és ce i! =
(diversos sorolls fluixos)
1.47 Jordi: és ce ce \
1.48 Sònia: no però xxx
f) SSM 1.1: Identificar el verbo
1.54 Sònia: va pintar de jove aquell retrat de Lincoln \
1.55 Jordi: ok?
1.56 Gemma: no!
1.57 Jordi: va pintar \
1.58 Sònia: = = va pinta::r és el verb /
1.59 Jordi: clar \
g) SSM 4.1: Leer el enunciado
1.64 Sònia: bueno “penseu quants quants sintagmes nominals arguments en té i quins
elements perifèrics” és a dir els complements directes
h) SM 5: Sujeto
1.70 Jordi: el Dalí subjecte!
294
295
DIÁLOGO 2
(1) Actividad
Actividad [1]
(i)
Observar el verbo
(ii)
Pensar cuantos SN-argumentos tiene y qué elementos CC le son periféricos
(iii)
Determinar qué función realiza cada SN-argumento consultando la “Rueda de
la oración”
(iv)
Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como más fáciles y
más difíciles y justificar esta consideración
(2) Diálogo
2.1 Rosa: a vera: \ || jo / una de les frases que considero <2> ehhh molt fàcil / és la
setze \ | la setze diu aquest estiu ha crescut molt | eeeemmh ha crescut eeh seria el
verb \ || i llavors / ehhhmm la morfologia / | de:l verb haver | ens senyala que el | el
subjecte elidit és ell || després aquest estiu || eeh i molt formarien part de la perifèria |
aquest estiu seria complement circumstancial de temps \ | i molt seria complement
circumstancial de quantitat <2> una altra: un altre número que considero que puc
explicar /| encara que | és més difícil / || és el número / vint-i-u \ | el número vint-i-u diu
l'atemptat de Madrid | va ser | desencadenat | per la guerra de Iraq | el verb | és | va
ser desencadenat <4> l'atemptat de Madrid seria:
2.2 Pau: <2> complement directe \ no?
2.3 Rosa: ehhh ehhh l'atemptat de Madrid seria emmmm | complement directe / | el
que passa és que com que aquesta frase està en passiva / || potser seria:: subjecte
agent \ || i per la guerra d’Irak / | eeeh jo crec que seria complement de règim |
2.3 Rosa: ehhh ehhh l'atemptat de Madrid seria emmmm | complement directe / | el
que passa és que com que aquesta frase està en passiva / || potser seria:: subjecte
agent \ || i per la guerra d’Irak / | eeeh jo crec que seria complement de règim | esteu
d'acord con mi respecte aquestes dues frases?
2.4 Eva: jo sí
2.5 Pau: home / i a.:: la setze perxò no té molt de sentit perquè aquest estiu ha crescut
molt / ||| però jo:: jo no:: jo aquesta frase no sé a què es refereix si a:
= si a:: si a:: =
2.6 Rosa: = per exemple ima = imagina't que tu la teva tieta no et veu des de l'any
passat
2.7 Eva: uuu!
2.8 Rosa: i llavors / ve a veure't i diu ui! aque aquest estiu ha crec ha crescut molt / el
nen \
2.9 Eva: o pot tconé di:r / (ac) jon jo no hi estic d'acord con això que has dit però:: lo
únic que dic que a lo millor tconé pot dir (le) aquest estiu ha crescut molt el meu el meu
cosí o el que sigui
2.10 Rosa: clar la persona \
2.11 Pau: = = ja però llavors tindria que ell::: || jo crec que tindria que que ja no no
tenir el el (ac) subjecte elidit perquè si no la frase no tindria sentit \ saps? || més o
menys/
2.12 Rosa: la frase sí que té sentit el que passa és que
2.13 Pau: cla:r però: | al primer cop de ve...- que al primer cop d'ull / clar dius aquest
estiu ha crescut molt i | hòstia! | qui ha crescut? perquè a l'estiu pot cre...- pot créixer
moltes coses!
2.14 Eva: (p) @
296
2.15 Rosa: no! no! || no Pau perquè || mira \ | eeeeeh haver crescut / | haver crescut és
un verb \ i llavors / el podem conjugar | (le) he crescut | has crescut | ha crescut | hem
crescut |
2.16 Pau: = = sí però aquesta frase = (ac) no té xx =
2.17 Rosa:
= (ac) i llavors = ha || ha | senyala que | el mm
subjecte / | és ell \
2.18 Pau: ja però no només no només pot ser una persona @@ | pot pot ser una: una
planta tconé \ | o una:: o un gos \ o un ocell o un
= XXX = o el que sigui
2.19 Rosa: = home! =
2.20 Eva: no però en aquest cas
2.21 Rosa: = = esclar qu..- a veure un moment! | esclar que sí que pot ser una planta
però vull dir / | que | aquest verb | ens assenyala que és tercera persona | no p no pot
ser si primera ni segona ni res \ ha de ser ell o ella \
2.22 Pau: || sí | estic d'acord / | així \
2.23 Eva: però jo dic que xxx que xxx aquesta frase aquí es refereix a una persona no
a un animal ni cosa \
2.24 Rosa: per què no? | (ac) per què no?
2.25 Eva: perquè si fos una planta seria
2.26 Rosa: = = i si jo digués aquest estiu ha crescut molt / | la planta/?
2.27 Eva: però no saps a què et refereixes \ | exactament \
2.28 Rosa: (ac) a veure no ho sabem Eva! no faci::s | comentari::s | (ac) una mica
tontos
2.29 Pau: clar home!
2.30 Rosa: pensa abans de parlar!
2.31 Pau: tu no saps quan va néixer el priorat de sió / pos ja està \ | lo mismo \
2.32 Eva: (p) @
297
(3) Secuencias Discursivas
•
En negrita indicamos las Secuencias Metalingüísticas
Secuencias Discursivas
1.
Turnos: 2.1
Foco: categorías y funciones de la oración “Aquest estiu ha
crescut molt”
2.
Turnos: 2.1 / 2.3
Foco: funciones sintácticas de oración “L'atemptat de Madrid va
ser desencadenat per la guerra d’Iraq” El atentado deMadri fue
desencadenado por la guerra de Irak
3.
Turnos: 2.3 / 2.5
Foco: acuerdo / desacuerdo
4.
Turnos: 2.5 / 2.28
Foco: sentido de la oración “Aquest estiu ha crescut molt”
5.
Turnos: 2.28 / 2.32
Foco: juicio sobre una intervención
298
(4) Secuencias y Subsecuencias Metalingüísticas
Secuencias Metalingüísticas
1.
Turnos: 2.1
Foco: categorías y funciones
de la oración “Aquest estiu
ha crescut molt”
2.
Turnos: 2.1 / 2.3
Foco: categorías y funciones
de la oración “L'atemptat de
Madrid va ser desencadenat
per la guerra de Iraq”
4.
Turnos: 2.5 / 2.28
Foco: sentido de la oración
“Aquest estiu ha crescut
molt”
Subsecuencias Metalingüísticas
1.1
Turnos: 2.1
Foco: verbo y sujeto
1.2
Turnos: 2.1
Foco: periferia
2.1
Turnos: 2.1
Foco: verbo
2.2
Turnos: 2.1 / 2.3
Foco: CD
4.1
Turnos: 2.5 / 2.10
Foco: sentido y contexto de uso
4.2
Turnos: 2.11 / 2.17
Foco: sentido, sujeto elidido y
morfología
4.3
Turnos: 2.18 / 2.28
Foco: sentido general
299
•
Selección objeto de análisis
Secuencias Metalingüísticas
1.
Turnos: 2.1
Foco: categorías y funciones de
la oración “Aquest estiu ha
crescut molt”
4.
Turnos: 2.5 / 2.28
Foco: sentido de la oración
“Aquest estiu ha crescut molt”
Subsecuencias Metalingüísticas
1.1
Turnos: 2.1
Foco: verbo y sujeto
4.1
Turnos: 2.5 / 2.10
Foco: sentido y contexto de uso
4.2
Turnos: 2.11 / 2.17
Foco: sentido, sujeto elidido y
morfología verbal
4.3
Turnos: 2.18 / 2.28
Foco: sentido general
300
(5) Enunciados Metalingüísticos
a) SSM 1.1 : verbo y sujeto
2.1 Rosa: a vera: \ || jo / una de les frases que considero <2> ehhh molt fàcil / és la
setze \ | la setze diu aquest estiu ha crescut molt | eeeemmh ha crescut eeh seria el
verb \ i llavors / ehhhmm || la morfologia / | de:l verb haver | ens senyala que el | el
subjecte elidit és ell
b) SSM 4.1: sentido y contexto de uso
2.5 Pau: home / i a.:: la setze perxò no té molt de sentit perquè aquest estiu ha crescut
molt / ||| però jo:: jo no:: jo aquesta frase no sé a què es refereix si a:
= si a:: si a:: =
2.6 Rosa: = per exemple ima = imagina't que tu la teva tieta no et veu des de l'any
passat |
2.7 Eva: uuu!
2.8 Rosa: i llavors / ve a veure't i diu ui! aque aquest estiu ha crec ha crescut molt / el
nen \
2.9 Eva: o pot tconé di:r / (ac) jon jo no hi estic d'acord con això que has dit però:: lo
únic que dic que a lo millor tconé pot dir (le) aquest estiu ha crescut molt el meu el meu
cosí o el que sigui
2.10 Rosa: clar la persona \
c) SSM 4.2 : sentido, sujeto elidido y morfología verbal
2.11 Pau: = = ja però llavors tindria que ell::: || jo crec que tindria que que ja no no
tenir el el (ac) subjecte elidit perquè si no la frase no tindria sentit \ saps? || més o
menys?
2.12 Rosa: la frase sí que té sentit el que passa és que
2.13 Pau: cla:r però: | al primer cop de ve...- que al primer cop d'ull / clar dius aquest
estiu ha crescut molt i | hòstia! | qui ha crescut? perquè a l'estiu pot cre...- pot créixer
moltes coses!
2.14 Eva: (p) @
2.15 Rosa: no! no! || no Pau perquè || mira \ | eeeeeh haver crescut / | haver crescut és
un verb \ i llavors / el podem conjugar | (le) he crescut | has crescut | ha crescut | hem
crescut |
2.16 Pau: = = sí però aquesta frase = (ac) no té xx =
2.17 Rosa:
= (ac) i llavors = ha || ha | senyala que | el mm
subjecte / | és ell \
d) SSM 4.3 : sentido general
2.18 Pau: ja però no només no només pot ser una persona @@ | pot pot ser una: una
planta tconé \ | o una:: o un gos \ o un ocell o un
= XXX = o el que sigui
2.19 Rosa: = home! =
2.20 Eva: no però en aquest cas
2.21 Rosa: = = esclar qu..- a veure un moment! | esclar que sí que pot ser una planta
però vull dir / | que | aquest verb | ens assenyala que és tercera persona | no p no pot
ser si primera ni segona ni res \ ha de ser ell o ella \
2.22 Pau: || sí | estic d'acord / | així \
2.23 Eva: però jo dic que xxx que xxx aquesta frase aquí es refereix a una persona no
a un animal ni cosa \
2.24 Rosa: per què no? | (ac) per què no?
2.25 Eva: perquè si fos una planta seria
2.26 Rosa: = = i si jo digués aquest estiu ha crescut molt / | la planta/?
2.27 Eva: però no saps a què et refereixes \ | exactament \
2.28 Rosa: (ac) a veure no ho sabem Eva!
301
DIÁLOGO 3
(1) Actividad
Actividad [1]
(i)
Observar el verbo
(ii)
Pensar cuantos SN-argumentos tiene y qué elementos CC le son periféricos
(iii)
Determinar qué función realiza cada SN-argumento consultando la “Rueda de
la oración”
(iv)
Elegir aquellas oraciones consideradas por el grupo como más fáciles y
más difíciles y justificar esta consideración
(2) Diálogo
3.1 Jofre: això ho hauríem d’haver fet l’altra classe | tio \
3.2 Arnau: || però jo crec que jo tampoc ho entenc!
3.3 Jofre: = = ara ho tinc molt espès jo tot això \
3.4 Arnau: però però és que jo tampoc entenc lo que hem de fer ara! si és que ja estan
solucionades les frases!
3.5 Jofre: no:: | = simplement =
3.6 Enric:
= bueno diu el = que ens va costar i el per què \ | res mes \
3.7 Arnau: per què vale i després la més frase la més fàcil el nen plora
3.8 Pere: || si | no?
3.9 Arnau: = = no?
perquè:: subjecte = i verb =
3.10 Enric:
sol té un XX
3.11 Pere:
= sí però ha dit =
3.12 Arnau: és la frase més senzilla que hi pot haver/
3.13 Jofre: però el nen plora = tenia una = característica
3.14 Pere:
= ha dit que =
però ha dit que agafem això
3.15 Jofre: = = X era:: monoargumental / i::: no sé: /
3.16 Arnau: = = pos ja està per...
3.17 Jofre: què més queda a dir \ || ha de tenir nomes subjecte i = verb / =
3.18 Pere:
= però:: =
3.19 Jofre: = = i és monoargumental és que és la més fàcil de totes!
3.20 Pere: = = eh un moment | ha dit que les analitzem con la roda \ totes \
3.21 Enric: || però ja ho vam fer!
3.22 Arnau: = = ac és que con la roda a veure per exemple anem a analitzar la vuit | en
l’ecologisme hi crec bastant | = eeeeh =
3.23 Enric:
= en l’ecologisme / =
3.24 Jofre:
= és XX =
3.25 Pere:
= agafem el =
3.26 Arnau: = = però és que ja estan analitzades \
3.27 Pere: no però ha dit pas per pas \ el lloc / concordança / || el de règim és! | hi crec
\ aquí posa \
3.28 Arnau: = = val \ | complement de règim \ | va abans del sintagma nominal \
3.29 Pere: || no = no no =
3.30 Arnau:
= no = o sigui va = després del verb =
3.31 Pere:
= després després del verb =
3.32 Arnau: va després del verb
3.33 Jofre: ||| sí vale \ però si::
3.34 Pere: = = pues aquí està al revés!
3.35 Jofre: = = si el X si el subjecte està elidit /
com vols mirar com va::!
302
3.36 Arnau:
clar!
no no
no | va després del verb perquè és és segons el verb mai és és segons el subjecte
3.37 Enric: = = però :::
3.38 Jofre: = = ah vale essa ena \
3.39 Arnau: = = la posició sempre és clar llavors || sempre és l’argument va després
del verb / (ac) però és que en aquest cas va abans!
3.40 Enric: || = ja =
3.41 Pere: = ja =
3.42 Arnau: llavors (ac) per això no ho podíem passar \ (le) no té concordança <2> la
preposició sí perquè és en l’ec en l’ecologisme hi crec bastant / el pronom sí o sigui en
en el pronom sí perquè en en l’ecologisme hi crec bastant llavors ha de:: coincidir con
el pronom | i con la preposició /
3.43 Jofre: no i això seria com dir
3.44 Arnau: = = (ac) clar i con la preposició tconé perquè diem (le) EN l’ecologisme \
és a dir preposició / en l’ecologisme \ o sigui tconé podria se::r | doncs això la
preposició = de l’ecologisme =
3.45 Jofre: = sí però per = però per mirar el lloc hauríem de canviar la frase com si fos
hi crec (le) hi crec bastant en l’e en l’ecologisme |
= llavors sí que estaria:: =
3.46 Arnau: = (ac) jo crec bastant en l’ecologisme =
3.47 Jofre: | = = sí que estaria a davant no?
3.48 Arnau: clar perquè seria la frase normal seria crec bastant en l’ecologisme | (le) hi
crec bastant | (ac) perquè se suposa que això / | si: si: si traiéssim el pronom / ||
|quedaria davant i seria crec bastant en l’ecologisme <2> vale | eeeeeeeh | bueno el
pronom / la preposició
3.49 Pere: = = tu què creus?
3.50 Arnau: = = no \ no es pot passar a passiva /
3.51 Enric: (le) jo crec que sí \ que:: com ha con...- = XX =
3.52 Pere:
= con la concordança = \ fixemnos en la concordança
3.53 Enric: = = no hi ha concordança \ = és un:: =
3.54 Arnau:
= (ac) tal com diu la roda? =
3.55 Enric: = = una pregunta i una resposta
3.56 Arnau: esclar perquè tu podries di::r
si no fos l’ecologisme /
3.57 Enric:
el mateix \
3.58 Arnau: bueno clar és que:: en l’ecologisme no pot no es pot passar a plural
3.59 Pere: = = què deies Enric què deies?
3.60 Enric: (le) doncs::
3.61 Jofre: digues la teva | què en penses?
3.62 Enric: jo penso que és una::
3.63 Arnau: per què no té concordança?
3.64 Enric: perquè dius en l’ecologisme / hi crec bastant = eeeh =
3.65 Arnau:
= però = si canviessis el.: si si
canviessis el: el:
3.66 Jofre: = = perquè és com repequeñoiu / que:: bfff || dir dos = coses =
3.67 Arnau:
= clar però =
3.68 Jofre: dos coses que les pots dir de dues maneres diferents /
= les dues d’aquestes dos maneres / a la a la vegada \ =
3.69 Enric: = però és que:: hi ha una més sensilla i no està de forma sensilla \ =
3.70 Arnau: clar \
3.71 Enric: si fossi | crec bastant en l’ecologisme / doncs: no problem- = a: \ però:: =
3.72 Pere:
= (le) és =
en l’ecologisme hi crec
3.73 Jofre: representa XX pensativa i llavors | càmbia l’Núm. i: la intenció \
303
3.74 Arnau: no però en l’ecologisme no és cap frase perquè no té verb || en
l’ecologisme
= no és cap frase perquè XX =
3.75 Enric: = no | no és una frase = qui no té verb en una oració
3.76 Arnau: = = (ac) és una aclaraci...- se seria: com:: un comple o sigui seria un per
complementar el significat de hi crec bastant \ (ac) perquè tu si dius hi crec bastant /
l’altre diu en què hi creus?
3.77 Jofre: (ac) clar com per Matizar-ho perquè no saps en què crec bastant \ || (le)
sempre és creure en alguna cosa \
3.78 Arnau: en realitat és una és una és una frase oral / això \| perquè és com si
diguessis un Diálogo / jo dic = (ac) creus en l’ecologisme =
3.79 Jofre:
= ja ja ja ja =
3.80 Arnau: i tu dius com si no m’haguessis entès
3.81 Jofre: = = és que tot això ja ho vem discutir l’altre dia \ tio \
3.82 Arnau: ja: però perxò jo què sé tio (p) s’ha d’explicar = una mica =
3.83 Pere:
= (le)
passiva = | (ac) aquí diu que no es pot passar a passiva / || l’ecologisme és cregut / ||
no \
3.84 Enric: = va XXX =
3.85 Arnau: = què va què va =
3.86 Pere: no \ no es pot = passar =
3.87 Enric:
= no =
3.88 Arnau: per mi és cregut = l’ecologisme =
3.89 Pere:
= la preposició:: / =
3.90 Jofre: = = i el nen plora / que és la més fàcil / | què hem de dir d’aquí?
3.91 Arnau: doncs res que és subjec...- és que::
3.92 Jofre: el subjecte va davant de:l
3.93 Pere: = = però espera espera
3.94 Jofre: = = del verb
3.95 Pere: = (ac) que ho hem de mirar tot =
3.96 Enric: = (le) el nen | el nen plora = té concordança
3.97 Jofre: ja ho hem mirat tot Pere
3.98 Enric: = = com el nen plora té concordança / pues:: subjecte \ ||| passa'm la roda!
3.99 Arnau: || a veure eeeeh va davant del verb? sí / té concordança ? tconé perquè
serien els nens ploren /
3.100 Enric: complement agent /
3.101 Arnau: passiva tconé perquè / no \ passiva /
3.102 Enric: (ac) espera complement agent | deixa’m veure / || el nen /
3.103 Arnau: (ac) passiva no perquè perquè per no hi ha complement directe sense el
complement directe no es pot passar a passiva
3.104 Pere: clar
3.105 Enric: però possa complement = agent no directe =
3.106 Jofre:
= no no perquè = és un és una frase que aquest
verb no permet tenir un complement directe | perquè
= tu no pots dir plorar llàgrimes =
3.107 Arnau: = clar perquè és un verb intransitiu =
3.108 Jofre: || bueno / però és com si diguessis / | el nen juga
3.109 Arnau: perquè només es pot passar a passiva quan el quan el verb és trinta
quan el verb és
= transitiu el verb si és verb intransitiu xxx =
3.110 Enric: = (le) el complement agent no és:: / = qui té | ho he de dir després
3.111 Jofre: = = vale posa’m un altre verb que = es pogués passar a passiva =
3.112 Pere:
= es pot a passar a passiva =
3.113 Arnau: || el nen | (le) el el nen (ac) compra llaminadures les llaminadures són
comprades pel nen
3.114 Jofre: vale
304
3.115 Arnau: però com el nen / com plora és un verb intransitiu / no és pot passar mai
a passiva / en verb intransitiu \ ||
3.116 Jofre: vale
3.117 Arnau: i aleshores = la preposició no en té =
3.118 Enric:
= (ac) sol con que falli ja alguna cosa no:: =
3.119 Arnau: perquè el nen mai té prepo...- XX preposició /
3.120 Enric: = = (ac) hay alguna cosa /
3.121 Arnau: = = i pronoms / doncs ell:: / plora \ |el nen xxx i plora
3.122. Pere: en resum que:
3.123. Arnau: resum la més difícil la vuit i la dot i la catorze | i la més fàcil la onze el
nen plora
3.124 Pere: i que con la roda de l’oració tot | tot quadra menys | menys això que hem
dit aquí del | la situació de |
del règim
3.125 Arnau:
clar
del complement
de règim || tot i que sigui la frase | però no concorda perquè seria com una |seria una
oració oral perquè perquè si fos una oració escrita tu en un text no fiques això \ tu en |
bueno pot ser sí\ en una en una en un article d’opinió potser dius / | sí \ potser sí \ |
però bueno igualment és una frase extranya \ o sigui \
3.126 Pere: || (le) crec bastant en l’ecologisme | | i si la passéssim així
3.127 Jofre: què
3.128 Pere: (le) crec verb bastant en l’ecologisme complement de règim || aleshores sí
que va darrere \
3.129 Arnau: no perquè = perxò:: =
3.130 Enric:
= (ac) és que no és la frase =
3.131 Arnau: si dius si dius crec bastant en l’ecologisme seria la frase normal perxò
= això del complement de règim = aniria després del verb
3.132 Pere: = això complement de règim = <2> traiem el XX
3.133 Arnau: = = és que no hi ha més a dir \ ja \ no? || Xavi!
3.134 Jofre: Xavi parem?
3.135 Enric: || no no es pot parar \
3.136 Jofre: si bueno però és que:: jo m’estic ...3.137 Enric: = = a mi és que:: en una frase:: ||
3.138 Arnau: digues digues \
3.139 Enric: no però és un::a opinió meva: \
3.140 Arnau: = doncs dóna-la \ =
3.141 Jofre: = digues tio = dóna l’opinió \
3.142 Enric: jo que sé:: || (le) estic cansat \ | (ac) vale és una frase normal i corrent i i i
tenim que dir (le) estic és tal cosa / cansat una altra:: / i:: /
3.143 Jofre: com? com?
3.144 Enric: = una parida / = una rayada de cap / un /
3.145 Pere: = XX =
3.146 Arnau: sí però però :
3.147 Pere: = = però és l’Actividad \
3.148 Enric: sí és una Actividad però /
3.149 Arnau: (ac) tio però sempre ha sortit la sintaxis de le::s de les frases tio:
3.150 Enric: em ratllo el cap que flipes \
3.151 Arnau: = bueno xxxxx =
3.152 Jofre: = xxx quan veu = que qualsevol frase encara que sigui senzilla tconé té
la seva complicació / si te la poses a mirar con la roda de l’oració i tot el rollo \
3.153 Enric: = = sí però això és estudi de:::
3.154 Arnau: ||| tio és coneixement!
3.155 Jofre: això és lo que ens diu el Xavi! = que fa = experiments / i patenta invents\
3.156 Pere:
= xxx =
3.157 Enric: sí i ens farà un experiment dintre d’una estona! eh?
3.158 Jofre: en veritat estem sent / rates de laboratori \
305
3.159 Enric: deu minuts \ | som cobaies! || (p) em sembla que és per abaix \
(3) Secuencias Discursivas
•
En negrita indicamos las Secuencias Metalingüísticas
Secuencias Discursivas
1.
Turnos: 3.1 / 3.6
Foco: sentido y pertinencia de la actividad
2.
Turnos: 3.6 / 3.28
Foco: identificar elementos y procedimientos para hacerlo
3.
Turnos: 3.27 / 3.88
Foco: el CR de “En l’ecologisme? Hi crec bastant”
4.
Turnos: 3.89 / 3.121
Foco: “El nen plora”
5.
Turnos: 3.122 / 3.132
Foco: número de elementos en “En l’ecologisme? Hi crec bastant”
6.
Turnos: 3.133 / 3.136
Foco: parar el magnetófono
7.
Turnos: 3.137 / 3.159
Foco: sentido de la actividad
306
(4) Secuencias y Subsecuencias Metalingüísticas
Secuencias Metalingüísticas
2.
Turnos: 3.6 / 3.28
Foco: identificar elementos y
procedimientos para hacerlo
Subsecuencias Metalingüísticas
2.1
Turnos: 3.6 / 3.20
Foco: identificación
impresionista
2.2
Turnos: 3.21 / 3.28
Foco: identificación metódica
3.1
Turnos: 3.27 / 3.42
Foco: posición (delante y detrás)
3.2
Turnos: 3.42 / 3.44
Foco: concordancia, preposición
y pronombre
3.3
Turnos: 3.45 / 3.48
Foco: posición
3.4
Turnos: 3.48 / 3.51
Foco: pronombre, preposición y
pasiva
3.5
Turnos: 3.52 / 3.68
Foco: concordancia y posición
3.
Turnos: 3.27 / 3.88
Foco: el CR de “En
l’ecologisme? Hi crec
bastant”
3.6
Turnos: 3.69 / 3.82
Foco: oralidad y posición
3.7
Turnos: 3.83 / 3.88
Foco: pasiva
4.1
Turnos: 3.89 / 3.99
Foco: sujeto
4.2
Turnos: 3.100 / 3.116
Foco: pasiva
4.
Turnos: 3.89 / 3.121
Foco: “El nen plora”
4.3
Turnos: 3.117 / 3.119
Foco: preposición
4.4
Turnos: 3.120 / 3.121
Foco: pronombre
307
5.
Turnos: 3.122 / 3.132
Foco: Núm. dels
-
Turnos: 3.137 / 3.154
Foco: sentido de la actividad en
relación al análisis
7.
Turnos: 3.137 / 3.159
Foco: sentit de l’Actividad
Turnos: 3.155 / 3.159
Foco: off-task
•
Selecció objecte d’anàlisi
3.
Turnos: 3.27 / 3.88
Foco: el CR de “En l’ecologisme?
Hi crec bastant”
3.1
Turnos: 3.27 / 3.42
Foco: posició (davant i
darrere)
3.3
Turnos: 3.45 / 3.48
Foco: pronoms i posició
3.5
Turnos: 3.52 / 3.68
Foco: concordança i posició
3.6
Turnos: 3.69 / 3.82
Foco: oralitat i posició
5.
Turnos: 3.122 / 3.132
Foco: número de elementos en
“En l’ecologisme? Hi crec
bastant”
-
(5) Enunciados Metalingüísticos
a) SSM 3.1: Posición (delante y detrás)
3.27 Pere: el de règim és! | hi crec \ aquí posa \
3.28 Arnau: = = val \ | complement de règim | va abans del sintagma nominal
3.29 Pere: || no = no no =
3.30 Arnau:
= no
= o sigui va = després del verb =
3.31 Pere
= després després del verb =
3.32 Arnau: va després del verb
3.33 Jofre: ||| sí vale / però si::
3.34 Pere: = = pues aquí està al revés!
308
3.35 Jofre: = = si el X si el subjecte està elidit /
com vols mirar com va::!
3.36 Arnau:
clar!
no no
no | va després del verb perquè és és segons el verb mai és és segons el subjecte
3.37 Enric: = = però :::
3.38 Jofre: = = ah vale essa ena
3.39 Arnau: = = la posició sempre és clar llavors || sempre és l’argument va després
del verb / (ac) però és que en aquest cas va abans!
3.40 Enric: || = ja =
3.41 Pere:
= ja =
3.42 Arnau: llavors (ac) per això no ho podíem passar
b) SSM 3.3: Pronombres y posición
3.45 Jofre: sí però per però per mirar el lloc hauríem de canviar la frase com si fos hi
crec (le) hi crec bastant en l’e en l’ecologisme |
= llavors sí que estaria::=
3.46 Arnau: = (ac) jo crec bastant en l’ecologisme = *
3.47 Jofre: | = = sí que estaria a davant no?
3.48 Arnau: clar perquè seria la frase normal seria crec bastant en l’ecologisme |(le) hi
crec bastant | (ac) perquè se suposa que això / | si: si: si traiéssim el pronom / |||
quedaria davant i seria crec bastant en l’ecologisme
c) SSM 3.5: Concordança i posició
3.52 Pere: con la concordança \ fixem-nos en la concordança
3.53 Enric: = = no hi ha concordança \ = és un:: =
3.54 Arnau:
= (ac) tal com diu la roda? =
3.55 Enric: = = una pregunta i una resposta
3.56 Arnau: esclar perquè tu podries di::r
si no fos l’ecologisme /
3.57 Enric:
el mateix \
3.58 Arnau: bueno clar és que:: en l’ecologisme no pot no es pot passar a plural
3.59 Pere: = = què deies Enric què deies?
3.60 Enric: (le) doncs::
3.61 Jofre: digues la teva | què en penses?
3.62 Enric: jo penso que és una::
3.63 Arnau: per què no té concordança?
3.64 Enric: perquè dius en l’ecologisme / hi crec bastant = eeeh =
3.65 Arnau:
= però = si
canviessis el.: si si canviessis el: el:
3.66 Jofre: = = perquè és com repequeñoiu / que:: bfff || dir dos = coses =
3.67 Arnau:
= clar però =
3.68 Jofre: dos coses que les pots dir de dues maneres diferents / les dues d’aquestes
dos maneres / a la a la vegada \
d) SSM 3.5: Concordancia y posición
3.69 Enric: però és que:: hi ha una més sensilla i no està de forma sensilla \
3.70 Arnau: clar \
3.71 Enric: si fossi | crec bastant en l’ecologisme / doncs: no problem- = a: \ però:: =
3.72 Pere: = (le) és = en l’ecologisme hi crec
3.73 Jofre: representa XX pensativa i llavors | càmbia l’Núm. i: la intenció \
3.74 Arnau: no però en l’ecologisme no és cap frase perquè no té verb || en
l’ecologisme = no és cap frase perquè XX =
3.75 Enric: = no | no és una frase
= qui no té verb en una oració
3.76 Arnau: = = (ac) és una aclaraci...- se seria: com:: un comple...- o sigui seria un per
complementar el significat de hi crec bastant \ (ac) perquè tu si dius hi crec bastant /
l’altre diu en què hi creus?
309
3.77 Jofre: (ac) clar com per Matizar-ho perquè no saps en què crec bastant \ || (le)
sempre és creure en alguna cosa \
3.78 Arnau: en realitat és una és una és una frase oral / això \| perquè és com si
diguessis un Diálogo / jo dic = (ac) creus en l’ecologisme =
3.79 Jofre:
= ja ja ja ja =
3.80 Arnau: i tu dius com si no m’haguessis entès
3.81 Jofre: = = és que tot això ja ho vem discutir l’altre dia \ tio \
3.82 Arnau: ja: però perxò jo què sé tio (p) s’ha d’explicar = una mica =
e) SM 5: Número de elementos en “En l’ecologisme? Hi crec bastant”
3.122 Pere: en resum que
3.123 Arnau: resum la més difícil la vuit i la dot i la catorze | i la més fàcil la onze el nen
plora
3.124 Pere: i que con la roda de l’oració tot | tot quadra menys | menys això que hem
dit aquí del | la situació de |
del règim
3.125 Arnau:
clar
del complement de règim || tot i que
sigui la frase | però no concorda perquè seria com una |seria una oració oral perquè
perquè si fos una oració escrita tu en un text no fiques això \ tu en | bueno pot ser sí\
en una en una en un article d’opinió potser dius / | sí \ potser sí \ | però bueno
igualment és una frase extranya \ o sigui \
3.126 Pere: || (le) crec bastant en l’ecologisme | | i si la passéssim així
3.127 Jofre: què
3.128 Pere: (le) crec verb bastant en l’ecologisme complement de règim || aleshores sí
que va darrere \
3.129 Arnau: no perquè = perxò:: =
3.130 Enric:
= (ac) és que no és la frase =
3.131 Arnau: si dius si dius crec bastant en l’ecologisme seria la frase normal perxò
= això del complement de règim = aniria després del verb
3.132 Pere: = això complement de règim
= <2> traiem el XX
310
DIÁLOGO 4
a) Actividad
Actividad [2]
Determinar y justificar si los pronombres subratllados están bien usados o no:
[Sempre] (a) Hi anaven a l’aula (b) que els hi tocava i escoltaven amb un grau
d’interès acceptable. [Siempre] Iban al aulaque les tocaba y escuchaban con un grado
de interés aceptable.
b) Diálogo
4.1 Joana: en el cas b
4.2 Sònia: (le) hi anaven | a l’aula | que se | els hi tocava i escoltaven
4.3 Joana: = = no! no! no! | hi anaven a l’aula que \
és això una frase \
4.4 Gemma:
sí \ és això
4.5 Sònia: no!
ah sí! hi anaven a l’aula que
4.6 Gemma: hi anaven a l’aula que
4.7 Jordi: aquest sí \ = perquè comença = un comença una altra frase
4.8 Sònia:
= aquest sí! =
perquè fa
referència al complement circumstancial de lloc \
4.9 Gemma: i comencen una altra frase nova | vull dir \
4.10 Jordi: (ac) sí! jo és lo que he dit \
4.11 Joana: sí! exacte| i diu qui \
4.12 Sònia: (ac) i perquè:: | i |
4.13 Joana: i bueno expressa el ce i \ |
4.14 Sònia: sí = jo crec que sí =
4.15 Joana: = ells anaven = a l’aula \ que /
4.16 Gemma: i ara / | bueno la següent \
4.17 Sònia: (le) “els hi tocava i escoltaven con un grau d’interès acceptable molt
superior al que”
4.18 Joana: (p) (ac) els hi tocava i escoltaven \ | els hi tocava \
4.19 Gemma: aquest potser sobra / | no sé és que | en part sobra una mica però en
part no \ saps?
4.20 Jordi: (ac) és que \ = que els hi tocava \ = que els hi tocava =jo ho veig correcte\=
4.21 Sònia:
= (p) hi anaven a l’aula que =
4.22 Joana:
= (le) jo crec =
| jo no crec que sobri perquè::
4.23 Sònia: (ac) jo = crec que = sí
4.24 Jordi:
= (ac) no =
jo jo ho veig bé
4.25 Joana: però per què?
4.26 Sònia: = = que sobraria el hi perquè si ja (ac) diguéssim que és com la mateixa
frase | aquí el Xavi ens l’ha partit però si tu llegeixes al principi (le) hi anaven | a l’aula |
que els tocava i escoltaven con interès /
4.27 Joana: = però =
4.28 Gemma: = no! = no no ! càmbia mira però ja veuràs! canvia el hi per alumnes
= (le) els alumnes anaven =
4.29 Joana: = (ac) no! no! canvia el hi = que és més fàcil per ells
4.30 Gemma: tconé
(le) ells anaven = a l’aula = que a ells
4.31 Joana:
vale?
= (p) ells anaven = que els hi tocava
4.32 Gemma: bueno \
311
4.33 Joana: (p) que els tocava = \ seria \ | que els ho tocava XX =
4.34 Jordi:
= (ac) és que | jo ho trobo bé | eh? = els hi tocava
4.35 Sònia: (ac) és que a mi em sona bé de les dues maneres però perquè els tocava
tconé:: | a veure | a tu et toca allà / pues te toca! \
4.36 Joana: ja | però però com és a ells / t’ho marca mal aquí \ || aquest podríem
prescindir
= d’aquest | eh? =
4.37 Gemma: = (ac) jo aquesta Actividad = jo quan la vaig fer a l’examen | jo vaig
canviar per alumnes \ i llavors si ho feies a | bueno | per exemple | (le) els alumnes
anaven a l'aula que als alumnes | saps lo que vull dir?
ho canvies = així i sobra
=
4.38 Joana:
càmbia
4.39 Jordi:
= mira en en en
= el mostrari | diu que || en en eeh en quins dels tres casos hi equival | o sea es pot a
vegades es pot canviar hi per li |
4.40 Gemma: sí \ tconé
4.41 Jordi: a veure? mirem-ho? diu: | (ac) hi hi anaven a l’aula que
= li = tocava
4.42 Gemma: = aquest =
4.43 Jordi: = = que li tocava que li tocava
4.44 Sònia: clar!
4.45 Jordi: que està bé \ que els hi tocava \
4.46 Sònia: que no \ però és que li tampoc = perquè estàs parlant en plural =
4.47 Gemma:
= no és que aquest li no queda bé =
4.48 Jordi: lis | però pots canviar-li pots posar-li lis \ no?
4.49 Joana: = no =
4.50 Sònia: = no | lis = no existeix!
4.51 Gemma: @@
4.52 Joana: no \ | en aquest cas no es pot posar li
4.53 Jordi: allavons què \ || allavons jo / || allavons què és?
4.54 Sònia: (le) jo crec que:: | no sé | perquè clar! || si tu / || és que a veure \ || aquest
hi torna a fer referència als alumnes!
4.55 Jordi: sí jo XX
4.56 Joana: jo trobo que podríem prescindir d’ell
4.57 Jordi: però | a veure | això sí que ho entenc | no? que:: fa referència als alumnes\
però / || (le) ho trobo ben dit | com aquí com l’altre ja era repequeñoiu aquest no no ho
és \
4.58 Sònia: (ac) ja! però no ho veig clar perquè | a veure \ | (le) si jo ||| és que no ho
veig clar \ | no sé \
4.59 Jordi: Xavi! pots venir?
312
c) Secuencias Discursivas
•
En negrita indicamos las Secuencias Metalingüísticas
Secuencias Discursivas
1.
Turnos: 4.1 / 4.6
Foco: Foco de la actividad
2.
Turnos: 4.7 / 4.15
Foco: rol de “hi” en “Hi anaven a l’aula”
3.
Turnos: 4.16 / 4.38
Foco: rol de “hi” en “Els hi tocava”
4.
Turnos: 4.39 / 4.52
Foco: “hi” equivale a “li”
5.
Turnos: 4.53 / 4.57
Foco: repetición y referencia de “hi”
6.
Turnos: 4.58 / 4.59
Foco: no saben resolverlo y piden ayuda al profesor
313
d) Secuencias y Subsecuencias Metalingüísticas
Secuencias Metalingüísticas
1.
Turnos: 4.1 / 4.6
Foco: foco de la actividad
2.
Turnos: 4.7 / 4.15
Foco: rol de “hi” en “Hi anaven
a l’aula”
3.
Turnos: 4.16 / 4.38
Foco: rol de “hi” en “Els hi
tocava”
Subsecuencias Metalingüísticas
2.1
Turnos: 4.7
Foco: inicio de nueva oración
2.2
Turnos: 4.8
Foco: expressió de lloc
2.3
Turnos: 4.9 / 4.11
Foco: inicio de nueva oración
2.4
Turnos: 4.11
Foco: expresión de “quién”
2.5
Turnos: 4.13 / 4.15
Foco: expresión de CI
3.1
Turnos: 4.16 / 4.25
Foco: impresión global
3.2
Turnos: 4.26 / 4.38
Foco: referente compartido de “hi” en
“Hi anaven a l’aula que els hi
tocava”
4.
Turnos: 4.39 / 4.52
Foco: “hi” equivale a “li”
-
5.
Turnos: 4.53 / 4.57
Foco: repetición y referencia
de “hi”
-
314
•
Selección objeto de análisis
Secuencias Metalingüísticas
2.
Turnos: 4.7
Foco: inicio de nueva oración
3.
Turnos: 4.8
Foco: expresión de lugar
4.
Turnos: 4.9 / 4.11
Foco: inicio de nueva oración
5.
Turnos: 4.11
Foco: expresión de “quién”
6.
Turnos: 4.13 / 4.15
Foco: expresión de CI
Subsecuecias Metalingüísticas
7.
Turnos: 4.16 / 4.38
Foco: rol de “hi” en “Els hi tocava”
7.1
Turnos: 4.16 / 4.25
Foco: impresión global
7.2
Turnos: 4.26 / 4.38
Foco: referente compartido de “hi” en
“Hi anaven a l’aula que els hi
tocava”
8.
Turnos: 4.39 / 4.52
Foco: “hi” equivale a “li”
-
9.
Turnos: 4.53 / 4.57
Foco: repetición y referencia
de “hi”
-
315
e) Enunciados Metalingüísticos
a) SSM 2.1: Inicio de oración nueva
4.7 Jordi: aquest sí \ = perquè comença = un comença una altra frase
b) SSM 2.2: Expresión de lugar
4.8 Sònia: aquest sí! perquè fa referència al complement circumstancial de lloc\
c) SSM 2.3: Inicio de oración nueva
4.9 Gemma: i comencen una altra frase nova | vull dir \
4.10 Jordi: (ac) sí! jo és lo que he dit
4.11 Joana: sí! exacte
d) SSM 2.4: Expresión de “qui”
4.11 Joana: i diu qui
4.12 Sònia: (ac) i perquè:: | i |
e) SSM 2.5: Expresión de CI
4.13 Joana: i bueno expressa el ce i |
4.14 Sònia: sí = jo crec que sí =
4.15 Joana: = ells anaven = a l’aula \ que /
f) SSM 3.1: Impresión global
4.16 Gemma: i ara / | bueno la següent \
4.17 Sònia: (le) “els hi tocava i escoltaven con un grau d’interès acceptable molt
superior al que”
4.18 Joana: (p) (ac) els hi tocava i escoltaven \ | els hi tocava \
4.19 Gemma: aquest potser sobra / | no sé és que | en part sobra una mica però en
part no \ saps?
4.20 Jordi: (ac) és que \ = que els hi tocava \ = que els hi tocava = jo ho veig correcte\=
4.21 Sònia:
= (p) hi anaven a l’aula que =
4.22 Joana:
= (le) jo crec =
| jo no crec que sobri perquè::
4.23 Sònia: (ac) jo = crec que = sí
4.24 Jordi:
= (ac) no =
jo jo ho veig bé
4.25 Joana: però per què?
g) SSM 3.2: Referente compartido de “hi” en “Hi anaven a l’aula que els hi tocava”
4.26 Sònia: = = que sobraria el hi perquè si ja (ac) diguéssim que és com la mateixa
frase | aquí el Xavi ens l’ha partit però si tu llegeixes al principi (le) hi anaven | a l’aula |
que els tocava i escoltaven con interès /
4.27 Joana: = però =
4.28 Gemma: =no! = no no ! càmbia mira però ja veuràs! canvia el hi per alumnes
= (le) els alumnes anaven =
4.29 Joana: = (ac) no! no! canvia el hi = que és més fàcil per ells
4.30 Gemma: tconé |
= (le) ells anaven = a l’aula
= que a ells
4.31 Joana:
vale?
= (p) ells anaven =
que els hi
tocava
4.32 Gemma: bueno \
4.33 Joana: (p) que els tocava = \ seria \ | que els hi tocava XX =
4.34 Jordi:
= (ac) és que | jo ho trobo bé | eh? = els hi tocava
46.35 Sònia: (ac) és que a mi em sona bé de les dues maneres però perquè els tocava
tconé:: | a veure | a tu et toca allà / pues te toca! \
316
4.36 Joana: ja | però però com és a ells / t’ho marca mal aquí \ || aquest podríem
prescindir = d’aquest | eh? =
4.37 Gemma: = (ac) jo aquesta Actividad = jo quan la vaig fer a l’examen | jo vaig
canviar per alumnes \ i llavors si ho feies a | bueno | per exemple | (le) els alumnes
anaven a l'aula que als alumnes | saps lo que vull dir?
ho canvies = així i sobra
=
4.38 Joana:
càmbia
h) SM 4: Hi equivale a li
4.39 Jordi:
mira en en en el mostrari | diu que || en en eeh en quins dels tres casos
hi equival | o sea es pot a vegades es pot canviar hi per li |
4.40 Gemma: sí \ tconé
4.41 Jordi: a veure? mirem-ho? diu: | (ac) hi hi anaven a l’aula que = li = tocava
4.42 Gemma:
= aquest =
4.43 Jordi: = = que li tocava que li tocava
4.44 Sònia: clar!
4.45 Jordi: que està bé \ que els hi tocava \
4.46 Sònia: que no \ però és que li tampoc = perquè estàs parlant en plural =
4.47 Gemma:
= no és que aquest li no queda bé =
4.48 Jordi: lis | però pots canviar-li pots posar-li lis \ no?
4.49 Joana: = no =
4.50 Sònia: = no | lis = no existeix!
4.51 Gemma: @@
4.52 Joana: no \ | en aquest cas no es pot posar li
i) SM 5: Repetición y referencia de “hi”
4.53 Jordi:- allavons què \ || allavons jo / || allavons què és?
4.54 Sònia: (le) jo crec que:: | no sé | perquè clar! || si tu / || és que a veure \ || aquest
hi torna a fer referència als alumnes!
4.55 Jordi: sí jo XX
4.56 Joana: jo trobo que podríem prescindir d’ell
4.57 Jordi: però | a veure | això sí que ho entenc | no? que:: fa referència als alumnes\
però / || (le) ho trobo ben dit | com aquí com l’altre ja era repequeñoiu aquest no no ho
és \
317
DIÁLOGO 5
(1) Actividad
Actividad [2]
Determinar y justificar si los pronombres subratllados están bien usados o no:
[Sempre] (a) Hi anaven a l’aula (b) que els hi tocava i escoltaven amb un grau
d’interès acceptable. [Siempre] Iban al aulaque les tocaba y escuchaban con un grado
de interés aceptable.
(2) Diálogo
5.1 Rosa: sisplau Cíntia \ llegeix / | aquest trosset d’aquí \
5.2 Pau: a poc a poc!
5.3 Eva: (le) hi anaven a l'aula que
5.4 Rosa: vale / | molt bé \ <2> eeeeemmm <3> (le) jo crec / | (ac) jo crec que en
aquesta frase és incorrecte \
5.5 Pau: sí \
5.6 Rosa: = = per què? perquè: està utilitzant el hac i:: com si fos / |
5.7 Pau: el subjecte \
7.8 Rosa: = = ells anaven \ però no! \
5.9 Eva: = = podria ser: ells anaven? | ells anaven | sense ficar hi?
5.10 Rosa: molt bé Eva! (ac) aquesta frase seria: eeh (le) anaven | a l'aula / o:: ells
anaven \ estan intentant substituir el pronom / estan intentant substituir el subjecte /
per aquest pronom \ | però hem dit que | aquest pronom | només pot substituir /
5.11 Pau: per ells \ | ai no! complement de règim o complement indirecte \
5.12 Rosa: i no pot substituir a cap subjecte | oi?
5.13 Pau: per lo tant l’“a” seria incorrecte \ i el el hi: / sobraria \
5.14 Rosa: molt bé! | anem a posar “a” correcte
5.15 Eva: (p) i el “a” és incorrecte\ | el “a” incorrecte \
5.16 Pau: (p) periodista Rosa: \
5.17 Rosa: <4> molt bé siusplau | Aleix | llegeix la part “be”
5.18 Pau: a veure “els hi tocava i escoltaven con un grau d'interès acceptable molt
superior al que::” | a veure | (le) aquí:: els hi:: ac és co jo crec que és correcte \ | (ac)
els hi tocava i escoltaven con un grau d’interès
5.19 Eva: (ac) no \ no és correcte \ | perquè pot ser que sigui | li toca:: o | els toca
5.20 Pau: no! perquè hi anaven anaven a l’aula que els hi tocava |
= (p) i escoltaven = con un grau d’interès
5.21 Rosa: a veure | = vosaltres =
|| (le) a què creieu
que fa referència aquest hac i?
5.22 Eva: a ells | no?
5.23 Pau: = = al subjecte \ | això seria = far faria referència al =
subjecte
5.24 Eva:
= (ac) al subjecte que són ells \ =
|
serien ells \ | el subjecte = serien ells =
5.25 Pau:
= sí | però no = et copis (ac) perquè és el que he dit jo \
5.26 Eva: <2> bueno jo crec que està malament \
5.27 Rosa: a veure \
5.28 Pau: va i tu | què en penses?
5.29 Rosa: (le) jo penso que:: | per una part / | mmm: s'està referent | a què | els hi
tocava / | la l’aula l'aula que els hi tocava / | (ac) aquest hac i s’està referint a l’aula \ |
per dant per tant / | en part | el Aleix podria pensar que és correcte perquè realment
318
està substituint a un complement de règim! | el que passa és que | al a a la frase ja:: ja
hem dit ja hem dit aquest complement de règim | o sigui ja hem dit hi anaven a l'aula /
que els tocava \ || o sigui \ | eeeeh | aquest pronom / | no és que sigui totalment
incorrecte | perquè:: perquè està substituint a una cosa eeeh apropiada \ | el que
succeeix / és que:: eeemmmm és una cosa que ja hem especificat abans \ | per tant / |
el complement si és de lloc o si és de règim ja estava especificat abans i per tant no
cal repetiRosa:lo \ | hi anaven a l'aula / que els tocava \
5.30 Pau: per tant
5.31 Eva: = = això està malament! \
5.32 Pau: no:! és correcte \
5.33 Eva: cómo que es “correcte”?
5.34 Pau: a veure |
5.35 Eva: (ac) la Rosa: diu els hi tocava
5.36 Pau: (ac) però a veure perquè la Rosa: ho digui no vol dir que sigui correcte \ | i
con perdó \
5.37 Rosa: i tant que no!
5.38 Pau: a veure hi anaven a | daixò:: hi anava / sobra \ | però anaven a l’aula que els
hi tocava i escoltaven con un grau d'interès (ac) acceptable molt superior al que hi
poden mostrar en Actividads \
5.39 Rosa: ai sí! és veritat! és veritat!
5.40 Pau: clar!
és correcte! és correcte! \
5.41 Rosa:
sí!
sí! perquè ja hem eliminat el hi del
principi i llavors
= es necessari! =
5.42 Pau: veus que tenia = raó cinta! =
5.43 Rosa: és necessari | és necessari perquè
5.44 Eva: (ac) és que jo pensava XX
5.45 Rosa: = = (le) el verb anar és un verb que exigeix un complement de règim \ i per
tant l’hem d’especificar \ | si no volem repetir a l’aula el podem especificar
mitFerrançant el pronom hac i \ | llavors tenia raó l'Aleix \ | el que passa és que jo m'he
de: confós!
5.46 Pau: clar que sí! és que és veritat!
5.47 Rosa: (p) (ac) bueno | tampoco te pongas orgulloso! @@@ molt bé |
5.48 Pau: (p) bueno \ comentarios aparte /
5.49 Rosa: = = (ac) llavors aquesta part de la frase quedaria /
5.50 Pau: (le) anaven a l’aula que els hi tocava i escoltaven con un grau d’interès
acceptable
5.51 Rosa: molt bé! | anem a llegir la part de
319
(3) Secuencias Discursivas
•
En negrita indicamos las Secuencias Metalingüísticas
Secuencias Discursivas
1.
Turnos: 5.1 / 5.17
Foco: función de “hi” en “Hi anaven a l’aula que els
hi tocava”
2.
Turnos: 5.17 / 5.32
Foco: función de “hi” en “Hi anaven a l’aula que els
hi tocava”
3.
Turnos: 5.32 / 5.50
Foco: “Els hi tocava” es correcto
(4) Secuencias y Subsecuencias Metalingüísticas
Secuencias Metalingüísticas
1.
Turnos: 5.1 / 5.17
Foco: función de “hi” en “Hi
anaven a l’aula que els hi
tocava”
2.
Turnos: 5.17 / 5. 37
Foco: función de “hi” en “Hi
anaven a l’aula que els hi
tocava”
3.
Turnos: 5.38 / 5.51
Foco: “Els hi tocava” es
correcte
•
Subsecuencias Metalingüísticas
-
2.1
Turnos: 5.17 / 5.20
Foco: “Els hi” és correcte / incorrecte
2.2
Turnos: 5.21 / 5.27
Foco: Referència de “hi”
2.3
Turnos: 5.28 / 5.37
Foco: Referencia de “hi”, función y
repetición
-
Selección objeto de análisis
Secuencias Metalingüísticas
1.
Turnos: 5.1 / 5.17
Foco: función de “hi” en “Hi
anaven a l’aula que els hi
tocava”
Subsecuencias Metalingüísticas
-
320
2.
Turnos: 5.17 / 5. 37
Foco: función de “hi” en “Hi
anaven a l’aula que els hi
tocava”
3.
Turnos: 5.38 / 5.50
Foco: “Els hi tocava” es
correcto
2.1
Turnos: 5.17 / 5.20
Foco: “Els hi” es correcto / incorrecto
2.2
Turnos: 5.21 / 5.27
Foco: Referencia de “hi”
2.3
Turnos: 5.28 / 5.37
Foco: Referencia de “hi”, función y
repetición
-
(5) Enunciados Metalingüísticos
a) SM 1: función de “hi” en “Hi anaven a l’aula que els hi tocava” Iban al aula que les
tocaba
5.1 Rosa: sisplau Cíntia \ llegeix / | aquest trosset d’aquí \
5.2 Pau: a poc a poc!
5.3 Eva: (le) hi anaven a l'aula que
5.4 Rosa: vale / | molt bé \ <2> eeeeemmm <3> (le) jo crec / | (ac) jo crec que en
aquesta frase és incorrecta \
5.5 Pau: sí \
5.6 Rosa: = = per què? perquè: està utilitzant el hac i:: com si fos / |
5.7 Pau: el subjecte \
7.8 Rosa: = = ells anaven \ però no! \
5.9 Eva: = = podria ser: ells anaven? | ells anaven | sense ficar hi?
5.10 Rosa: molt bé Eva! (ac) aquesta frase seria: eeh (le) anaven | a l'aula / o:: ells
anaven \
5.10 Rosa: estan intentant substituir el pronom / estan intentant substituir el subjecte /
per aquest pronom \ | però hem dit que | aquest pronom | només pot substituir /
5.11 Pau: per ells \ | ai no! complement de règim o complement indirecte \
5.12 Rosa: i no pot substituir a cap subjecte | oi?
5.13 Pau: per lo tant l’“a” seria incorrecte \ i el el hi: / sobraria \
5.14 Rosa: molt bé! | anem a posar “a” correcte
5.15 Eva: (p) i el “a” és incorrecte\ | el “a” incorrecte \
5.16 Pau: (p) periodista Rosa: \
5.17 Rosa: <4> molt bé
b) SSM 2.1: “Els hi” es correcto / incorrecto
5.17 Rosa: siusplau | Aleix | llegeix la part “be”
5.18 Pau: a veure “els hi tocava i escoltaven con un grau d'interès acceptable molt
superior al que::” | a veure | (le) aquí:: els hi:: ac és co jo crec que és correcte \ | (ac)
els hi tocava i escoltaven con un grau d’interès
5.19 Eva: (ac) no \ no és correcte \ | perquè pot ser que sigui | li toca:: o | els toca
5.20 Pau: no! perquè hi anaven anaven a l’aula que els hi tocava |
= (p) i
escoltaven= con un grau d’interès
321
c) SSM 2.2: Referencia de “hi”
5.21 Rosa: a veure | vosaltres (le) a què creieu que fa referència aquest hac i?
5.22 Eva: a ells | no?
5.23 Pau: = = al subjecte \ | això seria = far faria referència al
= subjecte
5.24 Eva:
= (ac) al subjecte que són ells \ =
|
serien ells \ | el subjecte = serien ells =
5.25 Pau:
= sí | però no = et copiïs (ac) perquè és el que he dit jo \ els
hi és incorrecte
5.26 Eva: <2> bueno jo crec que està malament \
5.27 Rosa: a veure \
e) SSM 2.3: Referencia de “hi”, función y repetición
5.28 Pau: va i tu | què en penses?
5.29 Rosa: (le) jo penso que:: | per una part / | mmm: s'està referent | a què | els hi
tocava | la l’aula l'aula que els hi tocava / | (ac) aquest hac i s’està referint a l’aula \ |
per tant per tant / | en part | el Aleix podria pensar que és correcte perquè realment
està substituint a un complement de règim! | el que passa és que | al a a la frase ja:: ja
hem dit ja hem dit aquest complement de règim | o sigui ja hem dit hi anaven a l'aula /
que els tocava \ || o sigui \ | eeeeh | aquest pronom / | no és que sigui totalment
incorrecte | perquè:: perquè està substituint a una cosa eeeh apropiada \ | el que
succeeix / és que:: eeemmmm és una cosa que ja hem especificat abans \ | per tant / |
el complement si és de lloc o si és de règim ja estava especificat abans i per tant no
cal repetir-lo \ | hi anaven a l'aula / que els tocava \
5.30 Pau: per tant
5.31 Eva: = = això està malament! \
5.32 Pau: no:! és correcte \
5.33 Eva: cómo que es “correcte”?
5.34 Pau: a veure |
5.35 Eva: (ac) la Rosa: diu els hi tocava
5.36 Pau: (ac) però a veure perquè la Rosa: ho digui no vol dir que sigui correcte \ | i
con perdó \
5.37 Rosa: i tant que no!
f)
SSM 3: “Els hi” es correcto
5.38 Pau: a veure hi anaven a | daixò:: hi anava / sobra \ | però anaven a l’aula que els
hi tocava i escoltaven con un grau d'interès (ac) acceptable molt superior al que hi
poden mostrar en Actividads \
5.39 Rosa: ai sí! és veritat! és veritat!
5.40 Pau: clar!
és correcte! és correcte! \
5.41 Rosa:
sí!
sí! perquè ja hem eliminat el hi del
principi i llavors
= es necessari! =
5.42 Pau:
veus que tenia = raó Cíntia!
=
5.43 Rosa: és necessari | és necessari perquè
5.44 Eva: (ac) és que jo pensava XX
5.45 Rosa: = = (le) el verb anar és un verb que exigeix un complement de règim \ i per
tant l’hem d’especificar \ | si no volem repetir a l’aula el podem especificar
mitFerrançant el pronom hac i \ | llavors tenia raó l'Aleix \ | el que passa és que jo m'he
de: confós!
322
5.46 Pau: clar que sí! és que és veritat!
5.47 Rosa: (p) (ac) bueno | tampoco te pongas orgulloso! @@@@@@ molt bé
5.48 Pau: (p) bueno \ comentarios aparte /
5.49 Rosa: = = (ac) llavors aquesta part de la frase quedaria /
5.50 Pau: (le) anaven a l’aula que els hi tocava i escoltaven con un grau d’interès
acceptable
5.51 Rosa: molt bé! | anem a llegir la part “de”
323
DIÁLOGO 6
(1) Actividad
Actividad [2]
Determinar y justificar si los pronombres subratllados están bien usados o no:
[Sempre] (a) Hi anaven a l’aula (b) que els hi tocava i escoltaven amb un grau
d’interès acceptable. [Siempre] Iban al aulaque les tocaba y escuchaban con un grado
de interés aceptable.
(2) Diálogo
6.1 Jofre: i llavors aquest després en el següent | (le) els hi | els és del complement
directe
6.2 Arnau: clar \ | = no =
6.3 Jofre:
= i:::: = sí \
6.4 Arnau: = = no \ | és | a | és a ells | és complement indirecte <3> no?
6.5 Pere: els surt a:: ind
6.6 Enric: = = (ac) a veure pot
6.7 Pere: pue.:s
6.8 Arnau: = = jo diria que és complement = indirecte =
6.9 Jofre:
= (ac) els és indirecte = no?
6.10 Arnau: és a ells!
6.11 Pere: (ac) indirecte o directe! \ surt eh? | però aquest
4.12 Arnau: = = surt als dos! /
6.13 Pere: espera \ un moment \ = (p) (le) a l’aula que:: = (p) que el tocava:: /
6.14 Arnau:
= surt als dos \ =
és a ells \ tio!
6.15 Pere: = = (p) que els tocava / ||| que:: | que li tocava \ (f) (ac) sí no? perquè pots
substituir per li \ | a l’aula que li tocava
6.16 Arnau: sí
6.17 Pere: = = no a l’aula que el tocava \ ah! (ac) i a més / mira! | (le) si dius l’aula que
la tocava / e::l el verb canvia de significat \ seria el el verb tocar \ || i canviaria de
significat | hi = ha el verb tocar de contacte =
6.18 Arnau: = sí però què té que veure això? \ =
6.19 Pere: no | ja ho voràs || això vol dir que: el pronom fa falta | si treus el pronom / |
el significat ja càmbia | a l’aula que els tocava \ | seria contacte físic \
6.20 Jofre: (p) ah sí! és = veritat \ =
6.21 Pere:
= i con el = pronom / els hi tocava \
6.22 Arnau: (p) clar \
6.23 Pere: això vol dir que:: que està bé \
6.24 Arnau: vale \ llavors / lo que tconé perquè el: el si si si no és complement
indirecte:: <3>
6.25 Jofre: (ac) bueno \ és igual! és d’indirecte i ja està \
6.26 Arnau: (ac) bueno sí és indirecte \ vale \ | (f) llavors / | el:: el pronom hi què?
6.27 Pere: mmm
6.28 Arnau: es refereix al::
6.29 Jofre: l’anterior?
6.30 Arnau: = = (ac) el els és complement / (le) el els és complement indirecte \ però:
el: el pronom hi / || diu = que anaven a l’aula / = que | = que els hi tocava \ =
6.31 Jofre:
= (ac) és el de =
324
6.32 Enric:
= a: =
= a ells seria \ = a ells / eh
6.33 Jofre: || és el de règim / tio! / a l’aula /
6.34 Arnau: (ac) vale però per què? però per què dius els hi?
6.35 Jofre: = = els hi \ || o sigui | (le) a ells / | hi tocava \ <2>
6.36 Arnau: clar \ seria a ells / || o sigui \ clar \ = (ac) vale però / =
6.37 Pere:
= (le) els hi tocava = | anar \ anar / | (p)
(ac) espera | (le) anar a l’aula
6.38 Arnau: clar però és que el verb tocar no és tocar! \ saps? = és que clar = no::
6.39 Enric:
= no no \ |
seria:: =
6.40 Jofre: tocar alguna cosa
6.41 Arnau: = = (ac) aquest complement indirecte i aquest complement de règim a què
pertanyen? | (le) a: al verb tocar? / o al verb anar? \
6.42 Pere: (ac) jo diria que és = anar =
6.43 Enric:
= anar = | anar
6.44 Pere: els hi tocava anar |
6.45 Jofre: (p) sí
6.46 Pere: <3> (ac) perquè mira \ els hi tocava anar \ = a l’aula /que els hi tocava anar
=
6.47 Arnau: bueno clar \ perquè potser és un clar / = (ac) perquè potser és un potser
és un = clar / és un és un verb eeeeh es fa referència al mateix verb i no està explícit a
la frase \ no? | perquè potser si lo que volem dir / és que els hi tocava anar \ clar \ aquí
falta l’anar una altra vegada \
6.48 Enric: <3> anaven a l’aula que els hi tocava
6.49 Arnau: = = però si el verb fos només tocava / l’hi no seria un de règim perquè:: hi
no és \
6.50 Pere: (le) és que l’hi
6.51 Arnau: = = no és tocar a \ saps?
6.52 Pere: jo crec que està bé / però no sé a quina XXX
6.53 Arnau: (f) ja jo tconé jo a l’examen jo a l’examen vaig tenir aquest aquest aquest
dubte perquè | (ac) normalment el complement de rè (le) el complement de règim va
després del verb \ | (le) i aquí està abans del verb \
6.54 Enric: que els hi:
6.55 Jofre: = = no:! no està abans / tio! \
6.56 Arnau: tio que és el verb!
6.57 Jofre: = = perquè fa referència a anaven \ (le) el primer hi | l'hem tret | tio! \ ||
anaven | a l'aula | que = els hi tocava =
6.58 Arnau:
= els hi tocava = (ac) ah és veritat =
perquè això és una oració =
6.59 Jofre:
= és anar-hi =
6.60 Arnau: (ac) (f) clar! / perquè que els hi tocava és una oració subordinada!
6.61 Jofre: = = tio | anar-hi / | a l’aula \ | és complement = de règim \ =
6.62 Arnau:
= sí sí = (ac) però perquè |
clar perquè hi ha el que i llavors el: aquesta frase és una oració subordinada | veus?
aquesta depén de l'altra
6.63 Arnau: doncs ja està
(3) Secuencias Discursivas
•
En negrita indicamos las Secuencias Metalingüísticas
325
Secuencias Discursivas
1.
Turnos: 6.1 / 6.26
Foco: función de “els” y perfil semántico del verbo
2.
Turnos: 6.26 / 6.36
Foco: referencia y función de “hi”
3.
Turno: 6.37 / 6.63
Foco: perífrasis verbal
326
(4) Secuencias y Subsecuencias Metalingüísticas
Secuencias Metalingüísticas
1.
Turnos: 6.1 / 6.26
Foco: función de “els” y
perfil semántico del verbo
Subsecuencias Metalingüísticas
1.1
Turnos: 6.1 / 6.4
Foco: función de “els”
1.2
Turnos: 6.5 / 6.14
Foco: paradigma pronominal
1.3
Turnos: 6.15 / 6.26
Foco: pronombre y perfil verbal
2.
Turnos: 6.26 / 6.36
Foco: función y referencia de
“hi”
3.
Turno: 6.37 / 6.63
Foco: perífrasi verbal
2.1
Turnos: 6.26 / 6.32
Foco: referencia de “hi”
2.2
Turnos: 6.33 / 6.40
Foco: función de “hi”
2.3
Turnos: 6.41 / 6.51
Foco: verbo elidido y rección
3.2
Turnos: 6.52 / 6.61
Foco: CR, posición y rección
3.3
Turnos: 6.62 / 6.63
Foco: oración subordinada
327
•
Selección objeto de análisis
Secuencias Metalingüísticas
1.
Turnos: 6.1 / 6.26
Foco: función de “els” y perfil
semántico del verbo
Subsecuencias Metalingüísticas
1.1
Turnos: 6.1 / 6.4
Foco: función de “els”
1.2
Turnos: 6.5 / 6.14
Foco: paradigma pronominal
1.3
Turnos: 6.15 / 6.26
Foco: pronombre y perfil verbal
2.
Turnos: 6.26 / 6.36
Foco: función y referencia de
“hi”
3.
Turno: 6.37 / 6.63
Foco: perífrasis verbal
2.1
Turnos: 6.26 / 6.32
Foco: referencia de “hi”
2.2
Turnos: 6.33 / 6.40
Foco: función de “hi”
2.3
Turnos: 6.41 / 6.51
Foco: verbo elidido y rección
3.2
Turnos: 6.52 / 6.61
Foco: CR, posición y rección
3.3
Turnos: 6.62 / 6.63
Foco: oración subordinada
328
(5) Enunciados Metalingüísticos:
a) SSM 1.1: Función de “els”
6.1 Jofre: i llavors aquest després en el següent | (le) els hi | els és del complement
directe
6.2 Arnau: clar \ | = no =
6.3 Jofre:
= i:::: = sí \
6.4 Arnau: = = no \ | és | a | és a ells | és complement indirecte <3> no?
b) SSM 1.2: Paradigma pronominal
6.5 Pere: els surt a:: ind
6.6 Enric: = = (ac) a veure pot
6.7 Pere: pue.:s
6.8 Arnau: = = jo diria que és complement = indirecte =
6.9 Jofre:
= (ac) els és indirecte = no?
6.10 Arnau: és a ells!
6.11 Pere: (ac) indirecte o directe! \ surt eh? | però aquest
6.12 Arnau: = = surt als dos! /
6.13 Pere: espera \ un moment \ = (p) (le) a l’aula que:: = (p) que el tocava:: /
6.14 Arnau:
= surt als dos \ =
és a ells \ tio!
c) SSM 1.3: Pronombre y perfil verbal
6.13 Pere: espera \ un moment \ = (p) (le) a l’aula que:: = (p) que el tocava:: /
6.14 Arnau:
= surt als dos \ =
és a
ells \ tio!
6.15 Pere: = = (p) que els tocava / ||| que:: | que li tocava \ (f) (ac) sí no? perquè pots
substituir per li \ | a l’aula que li tocava
6.16 Arnau: sí
6.17 Pere: = = no a l’aula que el tocava \ ah! (ac) i a més / mira! | (le) si dius l’aula que
la tocava / e::l el verb canvia de significat \ seria el el verb tocar \ || i canviaria de
significat | hi = ha el verb tocar de contacte =
6.18 Arnau: = sí però què té que veure això? \ =
6.19 Pere: no | ja ho voràs || això vol dir que: el pronom fa falta | si treus el pronom / |
el significat ja càmbia | a l’aula que els tocava \ | seria contacte físic \
6.20 Jofre: (p) ah sí! és = veritat \ =
6.21 Pere:
= i con el = pronom / els hi tocava \
6.22 Arnau: (p) clar \
6.23 Pere: això vol dir que:: que està bé \
6.24 Arnau: vale \ llavors / lo que tconé perquè el: els si si no és complement indirecte::
<3>
6.25 Jofre: (ac) bueno \ és igual! és d’indirecte i ja està \
6.26 Arnau: (ac) bueno sí és indirecte \ vale \ | (f) llavors /
d) SSM 2.1: Referencia de “hi”
6.26 Arnau: (f) llavors / | el:: el pronom hi què?
6.27 Pere: mmm
6.28 Arnau: es refereix al::
6.29 Jofre: l’anterior?
6.30 Arnau: = = (ac) el els és complement / (le) el els és complement indirecte \ però:
el: el pronom hi / || diu = que anaven a l’aula / = que |que els hi tocava \
6.31 Jofre:
= (ac) és el de =
329
6.32 Enric:
= a: =
a ells seria \ a ells / eh
e) SSM 2.2: Función de “hi”
6.33 Jofre: || és el de règim / tio! / a l’aula /
6.34 Arnau: (ac) vale però per què? però per què dius els hi?
6.35 Jofre: = = els hi \ || osigui | (le) a ells / | hi tocava \ <2>
6.36 Arnau: clar \ seria a ells / || o sigui \ clar \ = (ac) vale però / =
6.37 Pere: (le) els hi tocava | anar \ anar / | (p) (ac) espera | (le) anar a l’aula
6.38 Arnau: clar però és que el verb tocar no és tocar! \ saps? = és que clar
= no::
6.39 Enric:
= no no \ | seria:: =
6.40 Jofre: tocar alguna cosa
f) SSM 2.3: Verbo elidido y rección
6.41 Arnau: = = (ac) aquest complement indirecte i aquest complement de règim a què
pertanyen? | (le) a: al verb tocar? / o al verb anar? \
6.42 Pere: (ac) jo diria que és = anar =
6.43 Enric:
= anar = | anar
6.44 Pere: els hi tocava anar |
6.45 Jofre: (p) sí
6.46 Pere: <3> (ac) perquè mira \ els hi tocava anar \ = a l’aula /que els hi tocava anar
=
6.47 Arnau:
= bueno clar \ perquè potser
és un =
clar / = (ac) perquè potser és un potser és un = clar / és un és un verb eeeeh es fa
referència al mateix verb i no està explícit a la frase \ no? | perquè potser si lo que
volem dir / és que els hi tocava anar \ clar \ aquí falta l’anar una altra vegada \
6.48 Enric: <3> anaven a l’aula que els hi tocava
6.49 Arnau: = = però si el verb fos només tocava / l’hi no seria un de règim perquè:: hi
no és \
6.50 Pere: (le) és que l’hi
6.51 Arnau: = = no és tocar a \ saps?
g) SSM 3.1: CR, posición y rección
6.52 Pere: jo crec que està bé / però no sé a quina XXX
6.53 Arnau: (f) ja jo tconé jo a l’examen jo a l’examen vaig tenir aquest aquest aquest
dubte perquè | (ac) normalment el complement de rè (le) el complement de règim va
després del verb \ | (le) i aquí està abans del verb \
6.54 Enric: que els hi:
6.55 Jofre: = = no:! no està abans / tio! \
6.56 Arnau: tio que és el verb!
6.57 Jofre: = = perquè fa referència a anaven \ (le) el primer hi | l'hem tret | tio! \ ||
anaven | a l'aula | que = els hi tocava =
6.58 Arnau: = els hi tocava = (ac) ah és veritat = perquè això és una oració =
6.59 Jofre:
= és anar-hi =
6.60 Arnau: (ac) (f) clar! / perquè que els hi tocava és una oració subordinada!
6.61 Jofre: = = tio | anar-hi / | a l’aula \ | és complement = de règim \ =
h) SSM 3.2: Oración subordinada
6.62 Arnau:
= sí sí = (ac) però perquè |
clar perquè hi ha el que i llavors el: aquesta frase és una oració subordinada | veus?
aquesta depèn de l’altra
6.63 Pere: doncs ja està
330