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La construcción del saber
metalingüístico
Estudio sobre el aprenendizaje de la
gramática de escolares de educación
secundaria en el marco de
una secuencia didáctica
Xavier Fontich Vicens
Tesi doctoral
Directoras:
Dra. Anna Camps Mundó
Dra. Teresa Ribas Seix
Departament de Didàctica de la Llengua i la
Literatura i de les Ciències Socials
Universitat Autònoma de Barcelona
2010
2
Para Marta y Nil
3
4
There is no mastery, always aspiration.
Lawrence Stenhouse, “Curriculum research and
the art of the teacher”
5
6
Agradecimientos
El trabajo que el lector tiene en sus manos no habría podido realizarse sin que
su autor hubiera estado rodeado durante bastante tiempo de innumerables
personas que le han ayudado de maneras muy diversas. En primer lugar debo
hacer referencia a todos aquellos alumnos a los que he ido conociendo a lo
largo de más de quince años de docencia en secundaria. Resulta virtualmente
imposible sintetizar la infinidad de cosas valiosas que me han aportado y me
aportan aún y que he intentado, con más o menos éxito, integrar siempre tanto
profesionalmente como en la esfera personal. Si tuviera que identificar la
maestría más profunda que he recibido de ellos, aquello que queda
incorporado de una manera más íntima en mi manera de ver la docencia,
elegiría la siguiente idea: ser profesor significa intentar ser un buen alumno de
los propios alumnos. No es fácil ni siempre se consigue pero uno debe intentar
aplicarse a ello con insistencia y constancia. Creo que esto me ha permitido
entender más el sentido de mi oficio. Las demandas de los alumnos y la
necesidad de dar respuesta a ellas me llevaron hace más de diez años a entrar
en contacto con unas personas fuera de lo común. Me estoy refiriendo a los
docentes de primaria, secundaria y universidad que forman part del grupo
GREAL (Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llengües),
de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), y especialmente a sus
miembros fundadores: los profesores Anna Camps, Marta Milian, Teresa Ribas
y Oriol Guasch, a quienes quiero mostrar mi agradecimiento. Quiero agradecer
de forma especial a la profesora Anna Camps su maestría inabarcable y sabia.
Para mí, como para generaciones enteras de docentes, su mirada siempre
renovada a los fenómenos educativos y su compromiso profundo con la
escuela son un modelo y una guía. Agradezco asimismo a Anna Camps y a
Teresa Ribas la dirección de la tesis en la que el presente trabajo tiene su
origen. Su guiaje fue permanente, lleno de una gran confianza en mis
posibilidades a pesar de los adelantos y retrocesos producidos. Espero que los
resultados conseguidos hagan justicia al menos en una mínima parte al
privilegio de haberlas tenido de directoras de tesis.
7
8
ÍNDICE
Introducción ........................................................................................... 11
PARTE I. MARCO TEÓRICO .......................................................... 15
1. UN MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .................... 17
1.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA SOCIOCULTURAL ........... 17
1.2. INTERACCIÓN SOCIAL Y CONTEXTO ESCOLAR ........................ 19
1.2.1. Interacción en el aula y estrategias de soporte
al aprendiz......................................................................... 20
1.2.2. El estudio de la interacción en el aula........................... 22
a) Tres ideas básicas en el estudio de la interacción ........ 23
b) La investigación sobre el proceso de andamiaje........... 24
1.3. EL HABLA EXPLORATORIA ....................................................... 29
1.3.1. Habla exploratoria y contexto escolar............................ 29
1.3.2. El habla exploratoria en el contexto escolar.................. 30
1.3.3. Las aportaciones de dos proyectos sobre el habla
en el contexto escolar...................................................... 31
a) El proyecto Spoken Language and New
Technology (SLANT)..................................................... 32
b) El proyecto Thinking Together ...................................... 34
1.3.4. El sentido del habla exploratoria en la escuela ............ 37
1.4. RESUMEN .................................................................................. 38
2. LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA Y LOS
CONOCIMIENTOS GRAMATICALES DE LOS ESCOLARES . 39
2.1. LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA............................................. 39
2.1.1. Los estudios lingüísticos ................................................ 40
2.1.2. Los estudios cognitivos y socioculturales .................... 42
2.1.3. El polo formal y el polo del uso....................................... 44
2.2. LOS CONCEPTOS GRAMATICALES .......................................... 45
2.2.1. Conceptos gramaticales y desarrollo del
lenguaje............................................................................. 46
2.2.2. Conceptos gramaticales de los escolares ..................... 47
a) Estudios en los ámbitos francófono y anglófono ........... 47
b) Estudios en el ámbito catalán ....................................... 49
c) Conclusiones generales de estos estudios ................... 54
2.3. LOS OBSTÁCULOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA..... 55
2.3.1. Obstáculos epistemológicos........................................... 55
a) Ligados al saber gramatical .......................................... 55
b) Ligados a las disciplinas de referencia.......................... 56
c) La perspectiva escolar .................................................. 59
2.3.2. Obstáculos metodológicos ............................................. 60
2.4. RESUMEN .................................................................................. 62
3. LA GRAMÁTICA EN LA ESCUELA ............................................. 65
3.1. LA GRAMÁTICA Y SU ENSEÑANZA ............................................ 65
3.2. UN MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA
9
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA ........... 67
3.2.1. El modelo de SDG (Secuencia Didáctica de Gramática)69
a) Un conjunto de actividades orientadas a un objetivo .... 70
b) Los tres submodelos .................................................... 71
c) Las tres fases................................................................ 73
d) El criterio de elementalidad y las tres fases .................. 73
e) La interrelación de los componentes del sistema
didáctico ...................................................................... 74
f) Integración de oralidad y escritura ................................ 75
g) Ejemplos de secuencias ............................................... 77
3.2.2. La actividad metalingüística de los escolares............... 79
3.3. UN ANTECEDENTE DE PRESENTE ESTUDIO ............................. 83
3.3.1. Contenido teórico: la noción de transitividad................ 83
3.3.2. Planificación y desarrollo de la secuencia..................... 85
3.3.3. Resultados y cuestiones que surgen ............................. 92
3.4. RESUMEN .................................................................................. 99
PARTE II. LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA.......................... 102
4. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................ 104
4.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 104
4.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .............................................. 105
5. METODOLOGÍA ............................................................................ 107
5.1. MARCO GENERAL ................................................................... 107
5.2. PLAN DEL MACROCONTEXTO: LA INTERVENCIÓN EN
EL AULA ........................................................................ 113
5.2.1. Opción teórica sobre los contenidos
de enseñanza y aprendizaje: la perspectiva
léxica sobre la oración................................................... 113
5.2.2. Descripción del diseño de intervención....................... 118
5.3. PLAN DEL MICROCONTEXTO: EL ANÁLISIS DE LA
INTERACCIÓN ............................................................................ 125
5.3.1. Las aportaciones de dos modelos de estudio de la
interacción en pequeño grupo ...................................... 125
a) Kumpulainen y Wray (2002)........................................ 126
b) Bee (2000) .................................................................. 130
c) Discusión .................................................................... 132
5.3.2. Unidades de análisis de un modelo para el estudio
de la interacción oral en pequeño grupo centrada
en la reflexión metalingüística ..................................... 134
a) Diálogo ..................................................................... 136
b) Secuencia discursiva................................................ 137
c) Secuencia metalingüística........................................ 138
d) Subsecuencia metalingüística .................................. 138
e) Enunciado metalingüístico........................................ 140
f)
Episodio argumentativo ............................................ 143
g) Secuencia argumentativa ......................................... 143
5.4. CARACTERÍSTICAS DE LOS DATOS RECOGIDOS ................... 144
5.5. RESUMEN ................................................................................ 146
10
6. RESULTADOS DEL DESARROLLO DE LA
SECUENCIA ANALIZADA: “EL VERBO Y LA ORACIÓN” .... 149
6.1. FASE 1 ..................................................................................... 149
6.2. FASE 2 ..................................................................................... 163
6.3. FASE 3 ..................................................................................... 171
6.4. RESUMEN ................................................................................ 174
7. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
METALINGÜÍSTICA ..................................................................... 175
7.1. PLANTEAMIENTO GENERAL .................................................... 175
7.2. EJE 1 ....................................................................................... 175
Diálogo 1 ......................................................................... 175
Diálogo 2 ......................................................................... 182
Diálogo 3 ......................................................................... 189
Diálogo 4 ......................................................................... 198
Diálogo 5 ......................................................................... 211
Diálogo 6 ......................................................................... 222
7.3. Eje 2........................................................................................ 234
7.3.1. Grupo I: Diálogos 1 y 4 .................................................. 234
a) Los nombres eventivos ............................................... 235
b) Contenido metalingüístico rico, interacción
argumentativa pobre ................................................... 236
c) Retroalimentación entre habla exploratoria
y contenido metalingüístico......................................... 237
d) Ideas finales del contraste entre los dos
diálogos del Grupo I .................................................... 239
7.3.2. Grupo III: Diálogos 3 y 6 ................................................ 240
a) El CR com concepto-paraguas ................................... 240
b) Argumentación y conciencia metalingüística .............. 241
c) Razonamiento metalingüístico y aprendizaje.............. 242
d) Tensión e integración de perspectivas........................ 242
e) Ideas finales del contraste entre los dos
diálogos del Grupo III .................................................. 244
7.3.3. Grupo II: Diálogos 2 i 5 .................................................. 244
a) Intuición, forma y semántica ....................................... 244
b) Noción básica y articulación del diálogo ..................... 245
c) Una argumentación contingente e integradora ........... 247
d) Ideas finales del contraste entre los dos
diálogos del Grupo II .................................................. 247
7.4. RESUMEN ................................................................................ 248
8. CONCLUSIONES ......................................................................... 250
8.1. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN..................................... 250
8.2. REFLEXIÓN FINAL ................................................................... 267
Referencias ......................................................................................... 271
Anexos .................................................................................................. 289
7.2.1.
7.2.2.
7.2.3.
7.2.4.
7.2.5.
7.2.6.
11
12
Introducción
Mi interés por la enseñanza y el aprendizaje de la gramática nace de
las prácticas docentes como profesor de Educación Secundaria Obligatoria en
España (ESO) y se desarrolla en el ámbito de la investigación como
doctorando y miembro del grupo GREAL. Estas dos fuentes, la docencia en
secundaria
y
la
investigación,
han
ido
interrelacionándose
y
complementándose a lo largo de los últimos diez años en una dinámica de
práctica reflexiva en cuyo seno he elaborado conjuntamente con mis colegas y
también individualmente varias contribuciones a la enseñanza de la gramática.
Para mí el presente trabajo constituye un punto de llegada y de partida a la vez
de este proceso. En primer lugar, como punto de llegada, presento una
secuencia didáctica que llevé a cabo con mis alumnos de 4º de Educación
Secundaria Obligatoria-ESO en España (15-16 años) y explicito los referentes
que han posibilitado la concepción de esta secuencia, desde aquello más
general (como por ejemplo el modelo de enseñanza y aprendizaje seguido) a
aquello más directamente palpable en el aula (como por ejemplo las
actividades que los alumnos realizaban); también describo con detalle un
instrumento de análisis que inspirándome en modelos existentes he ideado
para dar cuenta del habla exploratoria en pequeño grupo cuando la tarea se
centra en la resolución de problemas gramaticales. En segundo lugar, como
punto de partida, muestro la riqueza que se produce en estas interacciones y el
gran potencial que tiene, para la investigación y también para la enseñanza
gramatical, la creación de entornos ricos que lleven a los alumnos a indagar y
a hablar sobre los fenómenos gramaticales objeto de aprendizaje, así como la
creación de recursos que ayuden a los aprendices a gestionar en pequeño
grupo el aprendizaje de la gramática.
Comparto como no podría ser de otra manera la idea según la cual la
escuela debe orientar su acción a los usos efectivos de la lengua a la que se
verá abocado el futuro ciudadano en el seno de una sociedad altamente
alfabetizada. Pero la investigación ha mostrado fuertes discrepancias a la hora
de valorar el papel que la instrucción gramatical tiene que jugar en esta
orientación. La conveniencia o no de la instrucción gramatical en la escuela ha
sido escenario de intensos debates a lo largo del siglo XX y hasta la
actualidad, en países diversos con tradiciones escolares también diversas por
lo que respecta a la educación lingüística. Es el caso del Reino Unido, Estados
Unidos, Australia, Canadá, Francia o España. El volumen colectivo de Locke
(2010) explora la historia de la enseñanza gramatical y las polémicas
asociadas a ella en el mundo anglosajón. En Inglaterra la instauración del
National Curriculum en 1990 responde a una política educativa conservadora,
muy dirigista respecto al rol transmisivo del profesor y centrando la atención en
la morfosintaxis y el reconocimiento y etiquetaje de elementos (Clark, 2010).
Los innovadores materiales de Carter (1990) y Bain et al (1992) desarrollados
a partir de este currículo se basan en el trabajo por proyectos para el
conocimiento sobre el lenguage (Knowledge about Language, KAL), y
desafortunadamente no van a disponer del inicial apoyo oficial. Como en
Inglaterra, en Estados Unidos una parte del debate público dominante sobre la
escritura de los escolares atribuye las enormes deficiencias detectadas a la
falta de instrucción gramatical directa y formal, con periódicas campañas en los
medios de comunicación que relacionan esto con la falta de disciplina escolar
13
(y social) (Cameron, 1995; Hancock y Kolln, 2010). Sin embargo, por lo que
respecta a la relación entre gramática y composición escrita estudios como los
de Andrews et al (2004a y 2004b) niegan la incidencia de la instrucción
gramatical en la mejora del uso escrito de los alumnos y proponen únicamente
la combinación de oraciones (sentence combining) como medio realmente
eficaz para lograr textos más complejos. Destaca, por el contrario, el currículo
más abierto de Escocia, que promueve actividades de contraste interlingüístico
sobre la base del trabajo cooperativo (Trousdale, 2010), y los currículos de
Nueva Zelanda y Australia, donde el influjo de la lingüística funcional tiene una
clara incidencia en los programas gramaticales que toman como eje
vertebrador la semántica y no la morfosintaxis (Christie, 2010; Janks, 2010). En
el ámbito francófono varios autores muestran la necesidad de desarrollar
modelos que integren uso y estudio gramatical, remarcando la necesidad de
problematizar los procesos de transposición didáctica (Bronckart, 2008;
Vargas, 2009). En España asimismo han sido varios los intentos que desde la
implantación del currículo en 1990 han desarrollado modelos de una gramática
del uso (Rodríguez y Zayas, 1994; Ferrer y Rodríguez, 2010). En este contexto
se ha visto la importancia de explorar en el aula el sistema gramatical fuera
provisionalmente del flujo comunicativo (Camps, 1998).
Una parte de la investigación sobre enseñanza gramatical ha
remarcado cuatro ámbitos en los que la instrucción de la gramática es
imprescindible (cf. Fontich, 2006, para una síntesis): en primer lugar, la
composición escrita y la expresión oral formal en primeras lenguas; en
segundo lugar, la adquisición de nuevas lenguas y el contraste interlingüístico
con aquellas que ya conocemos; en tercer lugar, la ortografía y aquellos
aspectos normativos ligados a la oración y a la relación de las palabras en el
texto; y en cuarto lugar, la cultura general que tenemos que esperar de
cualquier ciudadano escolarizado y de profesionales no directamente
relacionados con la lengua y que deberán manejar diccionarios, traductores o
libros de estilo.
Por lo que respecta a la relación entre gramática y escritura, mientras
que autores como Weaver (2010) o van Gelderen (2010) defienden la bondad
de una instrucción implícita de la gramática orientada al uso, trabajos como los
de Janks (2010), Freeman y Freeman (1998) o Myhill et al (2012) desde
posiciones distintas consideran imprescindible la reflexión explícita sobre la
gramática y la capacidad de los escolares para organizar un sistema
coherente. H. Janks se sirve de la lingüística sistémico-funcional para mostrar
la necesidad de ver las formas gramaticales como recursos para vehicular los
significados y las intenciones de los hablantes. La autora muestra cómo este
planteamiento puede traducirse en prácticas en el aula centradas en el estudio
oracional sin caer en rutinas de simple etiquetaje e identificación, promoviendo
además en clase la conciencia crítica y el debate sobre aspectos ideológicos
del uso de las lenguas. De una manera similar y desde la perspectiva de la
gramática tradicional, D. Freeman y Y. Freeman proponen actividades también
centradas en la oración y en las que el aprendiz tiene un rol activo
determinante, puesto que debe recoger datos gramaticales diversos,
sistematizarlos y llegar a conclusiones que darán cuenta de la coherencia del
sistema. La posición de D. Myhill es distinta, por cuanto esta autora explora
una gramática del uso para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre los
problemas que surgen a lo largo del proceso de escritura. Sin embargo
14
comparte con las autoras precedentes su visión sobre la importancia de la
reflexión metalingüística. Su estudio se centra en la escritura de tres géneros
discursivos, para cada uno de los cuales se propone explorar unos aspectos
gramaticales concretos: la primera y la tercera persona para trabajar el punto
de vista en la narración, los conectores y la subordinación en la
argumentación, y la selección léxica en el poema. Las mejoras en los textos
resultantes al cabo de tres semanas muestran que la instrucción gramatical
puede ser beneficiosa para mejorar las destrezas escritas de los alumnos.
Estos tres estudios representan orientaciones interesantes para ampliar
el debate sobre la instrucción gramatical. En primer lugar la adopción de los
planteamientos de la lingüística funcional sugiere la necesidad de definir qué
gramática para la escuela, más allá de una gramática descontextualizada y
formal inspirada en mayor o menor grado en los modelos estructuralistas y
generativistas. En segundo lugar el cambio metodológico en el aula apunta a
escenarios con más participación de los alumnos para estimular la reflexión. Y
en tercer lugar la exploración explícita de microsistemas gramaticales
(conectores, tiempos verbales, etc.) puede guiar la reflexión gramatical del
alumno mientras escribe, es decir debemos poner la selección de conceptos
gramaticales en relación a los objetivos comunicativos. De esto se
desprendería la existencia de múltiples entradas a la complejidad gramatical,
algunas más ligadas al uso y otras más ligadas al sistema, pero todas ellas
susceptibles de colaborar a construir el conocimiento metalingüístico de los
alumnos (Camps et al 2005). Se trata de una perspectiva acorde con los
postulados ecológicos y semióticos del aprendizaje lingüístico (van Lier, 2004)
según los cuales el desarrollo lingüístico no puede desligarse del desarrollo
humano en contextos de interacción ricos. Para el aprendizaje de lenguas
(primeras o segundas) esto implica ir más allá de la instrucción directa y crear
contextos ricos con múltiples ‘oportunidades’ (affordances) (van Lier, 2008)
para que puedan intervenir alumnos con diversas capacidades y en los que la
reflexión gramatical también se dé en escenarios diversos. Implica una
concepción de la gramática no únicamente formal, sino integrada por los
aspectos morfosintácticos, semánticos y pragmáticos (van Lier, 1995; LarsenFreeman, 2003).
Así pues, el presente trabajo parte de dos ideas. En primer lugar, que
en el aprendizaje del uso tiene una importancia capital la reflexión
metalingüística, en relación tanto al dominio de determinadas nociones
gramaticales como a los procedimientos de reflexión metalingüística que tienen
que llevar a este dominio, y también en relación a las actitudes positivas hacia
el código como ámbito de estudio interesante. La segunda idea de partida es
que debemos explorar un modelo que sea a la vez modelo de gramática para
la escuela que guíe nuestra intervención en el aula y modelo de investigación
para explorar los procesos que esta intervención en el aula desencadena. Se
trata de dos ideas que están en la base del trabajo desarrollado por el grupo
GREAL y el estudio que el lector tiene entre manos pretende contribuir a ello.
Las líneas que siguen se dividen en dos partes. La Parte I presenta el marco
teórico. El capítulo 1 expone el modelo de enseñanza y aprendizaje adoptado,
y desarrolla ideas referidas a las aportaciones de la psicología sociocultural,
del estudio de la interacción social en el contexto escolar y del habla
exploratoria. El capítulo 2 se centra en la actividad metalingüística y los
conocimientos gramaticales de los escolares, y hace referencia a los
15
conceptos gramaticales y los obstáculos en la enseñanza y aprendizaje de la
gramática. El capítulo 3, finalmente, se centra en la gramática en la escuela,
describiendo el modelo de intervención didáctica para la enseñanza y
aprendizaje de la gramática que adoptamos, el de Secuencia Didáctica de
Gramática (SDG). Asimismo expone el ejemplo de una secuencia antecedente
de la que analizamos aquí. La Parte II presenta la investigación empírica. El
capítulo 4 expone los objetivos y las preguntas de investigación. El capítulo 5,
la metodología seguida, que tiene dos planos: el plano del macrocontexto o de
la intervención en el aula y el plano del microcontexto o del análisis de la
interacción. Los capítulos 6 y 7 exponen los resultados del análisis de cada
uno de estos dos planos. Finalmente, el capítulo 8 se centra en las
conclusiones, retomando las preguntas formuladas, y exponiendo algunas
ideas referidas a las perspectivas de futuro de nuestro trabajo.
16
PARTE I. MARCO TEÓRICO
17
18
1. UN MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
En este apartado nos centraremos en el modelo de enseñanza y aprendizaje
que está en la base de nuestro trabajo. En primer lugar, caracterizaremos los
rasgos generales de la perspectiva adoptada, la sociocultural. En segundo
lugar, abordaremos la concepción de la interacción social en situación escolar
que se deriva de esta perspectiva, haciendo referencia a las estrategias de
apoyo al aprendiz y al estudio de la interacción en el aula. En tercer lugar,
presentaremos la noción de “habla exploratoria”, guiándonos por dos proyectos
llevados a cabo a lo largo de las últimas dos décadas y centrados en el habla
en el aula. Un resumen final sintetizará las ideas expuestas.
1.1.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA SOCIOCULTURAL
Nuestro trabajo se enmarca en el modelo de enseñanza y aprendizaje
constructivista, defendido en trabajos como Vila (1998), Coll et al (2000),
Mercer y Littleton (2007) o Coll et al (2008). Para caracterizarlo en las líneas
que siguen nos guiamos por Cubero (2005). De acuerdo con esta autora,
podemos entender la perspectiva constructivista como un conjunto de
postulados teóricos de signo bastante diferente y a veces contrapuestos. Irían
desde el constructivismo piagetiano al construccionismo, pasando por las
propuestas cognitivas sobre el procesamiento humano de la información, el
constructivismo sociocognitivo o la teoría sociocultural del desarrollo y el
aprendizaje, un amplio abanico que en el ámbito educativo se multiplica con
nuevas propuestas híbridas que toman como referencia aspectos diversos de
unos y otros. Lo que tienen en común estos postulados es la consideración de
la persona como agente activo en un proceso de aprendizaje creativo. Algunos
de estos postulados ponen el énfasis en las estructuras internas del sujeto y su
desarrollo (los de raíz piagetiana) y otros niegan cualquier entidad mental y
sitúan el saber en la construcción discursiva y situada que el individuo realiza
en interacción con los demás (el construccionismo). El presente estudio se
sitúa en la esfera de los trabajos de tradición vygotskyana, según los cuales el
desarrollo humano tiene como punto de partida la interacción social, que
desencadena los procesos de reconstrucción interna pero que a su vez se ve
afectada por estos mismos procesos.
Tal como remarca R. Cubero en su estudio, podemos decir que desde
una perspectiva constructivista el individuo es un agente activo en la
construcción del saber. La teoría sociocultural sitúa este agente activo en un
contexto de interacción social, entendiendo la interacción no como el
desencadenante del desarrollo cognitivo sino como el plano intermental que
dará forma al plano intramental (Vygotsky, 1978). El aprendizaje es entendido
como una apropiación progresiva de los instrumentos mediadores que
inicialmente forman parte del espacio social y posteriormente forman parte del
espacio mental. Esta interiorización no será concebida como una copia de los
procesos interpsicológicos sino como una verdadera construcción del plano
intrapsicológico (Leontiev, 1981; Wertsch, 1984). Como ya es sabido, tres son
los pilares básicos de la teoría sociocultural: el uso del método genético como
instrumento de análisis, el origen social del funcionamiento mental y el carácter
mediado del conocimiento.
19
El método genético constituye la primera aportación clave para
desarrollar la concepción según la cual la conducta está ligada a las relaciones
dialécticas con el entorno. El programa de Vygotsky en relación a este punto
afecta a tres aspectos de la conducta: la descripción del proceso, la explicación
de sus dinámicas causales y la formación de la conducta. Así, entenderemos la
naturaleza de un fenómeno psicológico determinado si estudiamos este
fenómeno desde el punto de vista de su desarrollo, es decir en su proceso de
cambio y no como conducta estática: esto nos permitirá no sólo describir el
funcionamiento psicológico sino explicarlo. Cubero (2005) remarca cómo
Wertsch (1985) identifica la naturaleza del desarrollo de los fenómenos
psicológicos con los siguientes rasgos. En primer lugar sigue no un incremento
cuantitativo y acumulativo constante sino saltos revolucionarios que modifican
la propia naturaleza del desarrollo. En segundo lugar se vincula a la
asimilación gradual de nuevas formas de mediación (como por ejemplo la
escritura en el desarrollo del individuo). Y en tercer lugar actúa a la vez en
niveles de naturaleza diversa, llamados dominios genéticos: la historia
evolutiva de la especie (filogénesis), la historia del individuo dentro de un grupo
social (sociogénesis), la historia del desarrollo personal en relación a los
planes natural y cultural (los procesos psicológicos superiores) (ontogénesis), y
la génesis de actos mentales individuales o producidos en lapsos de tiempo
poco extensos como una sesión experimental (microgénesis).
En segundo lugar, en cuanto al origen social del funcionamiento mental
de los procesos psicológicos superiores, éstos tendrían su origen en la vida
social y las interacciones que mantenemos con otras personas en actividades
culturalmente reguladas. Esta concepción del desarrollo ontogenético es
formulada por Vygotsky (1981) con la “ley genética del desarrollo cultural”,
según la cual los procesos psicológicos tienen una doble dimensión, social e
individual, siendo primera en el tiempo la social. Desde la teoría sociocultural
se han aportado las nociones de “apropiación”, “interiorización” y “zona de
desarrollo próximo”. Como ha sido ya ampliamente expuesto, la apropiación se
sitúa en la sociogénesis y la interiorización en la ontogénesis. Como remarca
Cubero (2005), la primera daría cuenta de la manera según la cual los
humanos más que adaptarse a los fenómenos que los rodean se los hacen
suyos: mientras que adaptación hace referencia a la simple modificación de las
facultades de los individuos por influjo directo del medio, apropiación implica un
agente activo que interactúa con los objetos y los individuos y reconstruye los
modos de comportamiento desarrollados históricamente. Por su parte, la
interiorización sería la reconstrucción intrapsicológica de una operación
interpsicológica, la transformación de las actividades o fenómenos sociales en
fenómenos psicológicos (Wertsch, 1985), y se entendería no como una copia o
transferencia sino como la propia génesis del plano intrapsicológico. La
transición del plano intermental al plano intramental se realizaría en virtud de lo
que Vygotsky (1978) denomina la “zona de desarrollo próximo” y que este
autor describe como la distancia entre el actual nivel de desarrollo del individuo
(determinado por la capacidad de este individuo de solucionar un problema de
manera autónoma) y su nivel de desarrollo potencial (determinado por su
capacidad de solucionar un problema bajo el guiaje de un adulto o en
colaboración con pares más capacitados). Tres son las características que se
han remarcado de este concepto: que no se refiere a una propiedad del
individuo ni del ámbito interpsicológico propio de la interacción sino de los dos,
20
que no es una zona estática sino dinámica, y que en él destaca el rol activo de
los aprendices.
En tercer lugar, finalmente, en cuanto a la mediación semiótica Vygotsky
considera la naturaleza de los procesos psicológicos como esencialmente
social y este carácter se conserva en el funcionamiento mental en el plano
intrapsicológico. La relación entre los planos inter e intrapsicológico estaría
mediada por un utillaje cultural y semiótico, en el cual destacaría el lenguaje.
Cubero (2005) señala cómo desde esta perspectiva se concibe el signo como
un instrumento primero para influir en los otros y posteriormente para influir en
el propio individuo, una idea que responde a la ley genética de desarrollo
cultural de Vygotsky, y según la cual el lenguaje, como el resto de funciones
psicológicas superiores, es primero una herramienta compartida con otros
participantes en actividades sociales para convertirse en una herramienta de
diálogo interior. R. Cubero indica cómo desde otras perspectivas
constructivistas no socioculturales se ha planteado también el modelo de
situación diádica en la que un experto estructura y promueve la experiencia de
aprendizaje de un aprendiz. Lo que aportaría la perspectiva sociocultural sería
la dimensión social de esta interacción: las formas de funcionamiento
interpsicológico son consideradas por Vygotsky como actividades
socioculturales situadas. Para Leontiev (1981), el funcionamiento psicológico
humano tiene sentido dentro de un flujo de interacción social en el cual los
diversos participantes comparten una actividad práctica; estos participantes
concretos en contextos de relación concretos crean un sistema social sin el
cual la actividad humana no existiría. En este sentido, el estudio de la situación
de enseñanza y aprendizaje escolares tiene que situar el foco de atención en
el discurso como instrumento cultural mediador entre los planes inter e
intrapsicológico, evitando el reduccionismo de considerar la interacción social
como copia del funcionamiento individual (Wertsch, 1984).
1.2.
INTERACCIÓN SOCIAL Y CONTEXTO ESCOLAR
Cubero (2005) remarca cómo varios autores han hecho notar que la
institución escolar constituye un contexto peculiar en relación, por ejemplo, a
las formas discursivas, entendido como un escenario sociocultural o
comunidad de práctica. Para estos autores, esto deriva en unas prácticas
educativas que van más allá de la instrucción directa, la observación del
mundo y el acceso a fuentes de información, así como la dirección de la
instrucción y el control del contenido por parte del profesor. Se subraya, en
cambio, la importancia de un entorno rico y estimulante para la actividad
exploratoria de los alumnos, el planteamiento de preguntas interesantes y la
resolución de problemas (para los cuales no siempre hay una única respuesta)
o la consideración de la interacción social como el camino para la elaboración
de formas de interpretación del mundo. Desde este punto de vista el aprendiz
es un agente activo pero no solitario, que no aprende por simple
descubrimiento sino a través de la interacción con otros en un contexto
concreto, el aula, en el cual entra en contacto y al que a la vez colabora a
crear. Para Vila (1998), en la escuela la interacción verbal se situaría como eje
privilegiado de aprendizaje, entendiendo el lenguaje como signo mediador y
conviviendo este signo con otros instrumentos psicológicos como los sistemas
21
de numeración y algebraicos o los esquemas, diagramas, mapas, dibujos y
todo tipo de símbolos convencionales que se puedan emplear.
Asimismo, según Wells (1999), para la teoría sociocultural el principal
objetivo de la educación sería proporcionar un entorno en el que los
estudiantes pudieran participar con actividades productivas y deliberadas y
llegar así progresivamente a dominar instrumentos y prácticas culturales
desarrollados justamente para la resolución de estas actividades. Para Mercer
(2008a), el estudio del contexto ofrece respuestas sobre cómo los instrumentos
de mediación semiótica modifican el funcionamiento cognitivo gracias a esta
participación de los individuos en contextos de actividades específicos. En este
sentido, trabajos diversos como los de Wertsch (1991), Barnes y Todd (1995) o
Wells (1999) han relacionado las ideas de Vygotsky con la noción de diálogo
de Bakhtin (1986): el lenguaje más que una función monológica o referencial
tendría una estructura y una función dialógicas, y el habla contextualizada
tendría un carácter responsivo dirigido a complementar o discutir las
intervenciones de los demás. Así, si para Bakhtin el discurso depende de otras
voces particulares que han sido “ventrilocuizadas”, la conciencia individual está
formada por múltiples voces que determinan su carácter dialógico incluso en
aquellos procesos realizados por el individuo de forma aislada (Wertsch, 1991).
En el marco escolar todo esto implica dar preeminencia al contexto del
aula, en el cual como hemos dicho el aprendiz se integra y al que a su vez
colabora a crear. En este contexto y en relación al rol activo de los aprendices
se crea el espacio dinámico de aprendizaje o zona de desarrollo próximo
(ZDP), que como hemos visto en la definición clásica de Vygotsky se atribuye a
la interacción del aprendiz con el adulto o con pares más capacitados. En la
escuela está conformada tanto por el nivel de desarrollo del aprendiz como por
las formas de instrucción de la actividad (Wertsch, 1984) y el profesor o los
pares más capacitados controlan la ayuda y la sitúan siempre en relación a las
posibilidades de los aprendices, que destacan por su rol activo. Además, tal
como remarcan Newman et al (1989) en el ámbito de la educación debemos
tener en cuenta también el influjo del propio grupo cuando se trabaja
cooperativamente. Asimismo, si en la interacción niño-adulto el adulto va
estableciendo un andamiaje que posibilita el desarrollo (Bruner, 1978), también
en la interacción profesor-alumno el docente despliega un conjunto de
estrategias de apoyo o andamiaje conducentes a guiar al aprendiz hacia la
respuesta y que progresivamente serán retiradas (Tharp y Gallimore, 1988).
Como veremos más adelante con más detalle, también esta noción tendrá que
ser redefinida cuando se observa el habla exploratoria en las interacciones en
pequeño grupo, sin la participación directa del profesor y en la que los alumnos
construyen una zona de desarrollo intermental para elaborar conjuntamente
una respuesta desconocida por todos ellos. Camps (1994) apunta a esta
necesidad en un trabajo pionero sobre la enseñanza y aprendizaje de la
composición escrita, y Fernández et al (2001) exploran este tipo de situación
en relación al aprendizaje del razonamiento lógico.
1.2.1. Interacción en el aula y estrategias de apoyo al aprendiz
La metáfora del andamiaje (scaffolding) daría cuenta del tipo de ayuda
que el adulto proporciona al niño en el proceso de adquisición de la lengua: el
adulto reduce el grado de libertad del niño, concentra su atención en un
dominio manejable, aporta modelos de patrones para el diálogo, amplía las
22
situaciones de intercambio y apoya los progresos que realiza (Wood et al 1976;
Bruner, 1978). Cazden (1979) transpone esta noción a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en los que haría referencia a las estrategias de
apoyo provisional que un tutor despliega para ayudar a un aprendiz. Stone
(1998) describe estas estrategias como un conjunto de instrumentos
semióticos ligados a una dinámica social específica. Un ejemplo de ello sería el
uso de prolepsis, que dejan parte de la información implícita para ser
recuperada y ampliada posteriormente. Wood et al (1976) destacan seis
funciones del andamiaje (recruitment, reduction of degrees of freedom,
direction maintenance, marking critical features, frustration control y
demonstration) y Tharp y Gallimore (1988), seis más (modeling, contingency
managing, feeding back, instructing, questioning y cognitive structuring). Van
de Pol et al (en evalución) las resumen en las nueve estrategias siguientes.
Modelar: ofrecer el propio comportamiento para la imitación, y tanto en relación
a las capacidades como las acciones cognitiva y metacognitiva. Instruir:
explicar a los estudiantes qué tienen que hacer, cómo hacerlo y por qué.
Reducir el margen de maniobra: asumir las partes de la tarea que el aprendiz
todavía no puede asumir a solas y simplificar la tarea. Destacar: remarcar
aquellos aspectos más relevantes de la actividad. Preguntar: para implicar al
aprendiz lingüística y cognitivamente. Implicar: hacer que el alumno se interese
por la tarea y animarlo a intentar resolverla. Proporcionar feed-back: devolver a
los alumnos información sobre sus acciones. Tutelar: prevenir la frustración y
controlar el grado asistiendo al aprendiz mediante premios y reprobaciones. Y
finalmente justificar los fenómenos: aportar razones.
Estas estrategias se corresponderían globalmente con tres movimientos:
de contingencia, de retirada gradual de apoyo, y de transferencia. Así, si en un
primer momento el profesor se muestra responsivo en relación al nivel actual
del alumno, su apoyo va retirándose progresivamente en proporción inversa al
nivel de autonomía del aprendiz, orientándolo hacia la responsabilidad y
promoviendo su autonomía. Este último movimiento, de acuerdo con Hung
(1999), tendría una gran relevancia en el proceso porque consistiría en la
construcción por parte del aprendiz de patrones de conducta independientes
relativos al aprendizaje, las acciones y las creencias.
Edwards y Mercer (1987) denominan este estadio “conocimiento de
principios” y consideran que el conocimiento de principios se caracteriza por
ser explicativo y reflexivo y por no estar ligado a cursos específicos de acción,
en oposición a lo que denominan conocimiento ritual, básicamente de
procedimiento, de conveniencia y ligado al contexto de aprendizaje. El paso del
uno al otro no es automático ni puede sustraerse a dinámicas educativas
meramente rituales que esconden una férrea estructura transmisiva bajo
planteamientos aparentemente participativos, de trabajo en grupo, de
descubrimiento y de construcción del saber. En sus estudios observan la
tendencia de unos docentes a considerar tabú la explicitación a los alumnos de
los objetivos de aprendizaje y de los procedimientos que se seguirán, y estos
docentes lo justifican aduciendo que el aprendizaje por descubrimiento (y la
autonomía, discusión e implicación que se persigue) se puede ver
comprometido. Así, los alumnos hablan y discuten, la profesora evita el
esquema IRF (initiation – response – follow up) (Sinclair y Coulthard, 1975) y
recoge, en cambio, las aportaciones de los alumnos para proporcionar un
retorno dialogado y parcial, velando por una situación que potencia el
23
descubrimiento por parte del aprendiz. La conclusión del estudio, sin embargo,
es que el alumno concibe este proceso como una situación misteriosa en la
que su misión es tratar de adivinar en cada momento qué es lo que la
profesora tiene en la cabeza. Tanto profesora como alumnos se centran más
en unos rituales para poder llegar a la respuesta correcta que no en unos
principios que puedan efectivamente llevarles a ella, rituales caracterizados
entre otros rasgos por mantener el aprendizaje estrechamente ligado al
contexto de enseñanza.
Por el contrario, el aprendizaje producido cuando se sigue un proceso
auténtico de andamiaje es un saber centrado en los principios. El aspecto que
toma el proceso de construcción de este segundo tipo de conocimiento es lo
que Lampert (1992) denomina “conversación desordenada”, fruto de la
voluntad contingente por parte del profesor, que se mantiene atento a los
problemas que van surgiendo en la interacción. Edwards y Mercer (1987)
también remarcan esta aparente desarticulación y caracterizan el proceso
hacia este aprendizaje reflexivo como generalizador y metacognitivo. En primer
lugar es un saber que trasciende el contexto concreto y logra, por esta
desvinculación, un nivel alto de generalización y de abstracción en virtud del
cual deviene un saber aplicable a muchos problemas y contextos particulares.
En segundo lugar se trata de una forma de comprensión que se presta a una
conciencia metacognitiva, un hecho capital si consideramos con Bruner (1986)
que gran parte del proceso educativo consiste en poder distanciarse de lo que
se sabe gracias a la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento.
En último término, pues, el proceso global de andamiaje, basado en los
microprocesos recursivos de contingencia, retirada gradual de apoyo y
transferencia de responsabilidad y promoción de la autonomía, daría cuenta
del hecho según el cual la educación no es el desempeño de un guión
previamente delimitado y orientado a unos objetivos que lo justifican sino que
es un proceso de reconstrucción interna con la ayuda externa y el objetivo
puesto en la autonomía del individuo. Para Wells (1999), siguiendo a
Engeström (1991),
knowledge is co-constructed by teacher and students together as they engage
in joint activities, which are negotiated rather than imposed. According to this
conception, the primary object of education is growth in understanding on the
part of all concerned, through the appropriation and exploitation of the culture’s
resources as tools for engaging in inquiries which are of both individual and
social significance, and which have implications for action beyond the
classroom. (p. 227) (Subrayados del autor)
1.2.2. El estudio de la interacción en el aula
En su estudio panorámico, Cubero (2005) destaca que el análisis de lo
que sucede en el interior de las aulas y de la dinámica compleja en la que se
implican profesores y alumnos no es abordada por la investigación psicológica
y psicopedagógica hasta la segunda mitad del siglo XX. En un inicio la
investigación de aula se centra en la eficacia del docente y posteriormente en
las interacciones entre profesor y alumnos, con preeminencia de los estudios
experimentales. Particularmente los estudios sobre las situaciones naturales
de aula no se desarrollan hasta muy recientemente, y con una observación
guiada por categorías preestablecidas. A pesar de aceptar la riqueza de sus
resultados, se remarcó la incapacidad de estos estudios para capturar la
dinámica interactiva y para comprender el discurso en el aula en relación a la
24
construcción del conocimiento escolar, puesto que estas categorías
preestablecidas entorpecían el desarrollo de una concepción dinámica y fluida
de la comunicación en el aula. Este planteamiento fue superado por una gran
diversidad de estudios provenientes de tradiciones muy diversas y a veces
contrapuestas, como por ejemplo los trabajos centrados los procesos de
abstracción relacionados con el uso y el conocimiento de lenguas (Laks, 1996),
o los centrados en la interacción (Mercer, 1995). Según Cambra (2003) y Coll
y Solé (1990), estos estudios se caracterizan por su naturaleza participante y
etnográfica en la recogida de datos (grabaciones, registros narrativos,
entrevistas...), por la no aceptación de los principios positivistas sobre la
naturaleza del saber, y por un punto de vista émico en el análisis de estos
datos (y no externo a partir de una categorización previa). Siguen asimismo
preferentemente un análisis cualitativo e interpretativo por delante de un
análisis cuantitativo, y concentran la atención en el discurso generado en la
interacción entre profesores y alumnos, entendiendo este discurso y esta
interacción como piezas clave del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tsui (1997) remarca cómo la sociología y la etnometodología hicieron
las primeras aportaciones en este sentido, por ejemplo con la conocida
estructura IRF (initiation – response – follow up) de Sinclair y Coulthard (1975)
o la organización a la vez secuencial y jerárquica de las lecciones, con las
fases de apertura, instrucción y cierre, de Mehan (1979). Estos estudios, sin
embargo, no estaban diseñados para identificar los contenidos de los procesos
educativos sino la estructura lingüística del discurso, y es pionero en este
sentido el estudio de Barnes y Todd (1977), que desde los postulados
socioculturales adopta un procedimiento de observación interpretativa que
intenta dar cuenta del discurso en el aula como medio para construir el saber,
diseñando un instrumento para relacionar las funciones cognitivas y
comunicativas del habla en el marco del discurso escolar. Como ya habían
indicado los estudios precedentes, este trabajo considera que el conocimiento
no se puede referir nunca a una frase o a una estructura aislada, sino que
depende de las acciones e interpretaciones de los participantes en el curso de
la conversación: los significados, además de no ser entidades estáticas,
nacerían en la interacción y a la vez modularían esta interacción.
No es hasta las últimas décadas de siglo que se inicia una línea de
estudios que exploran las dificultades de los aprendices a la hora de construir
sus conocimientos gramaticales, con trabajos pioneros en los años 80, y que
han tenido una reanudación importante posterior, al servicio en algunos casos
de la interacción en el aula para la elaboración del saber metalingüístico de L2
(Swain, 2001) y en otros al servicio de la composición escrita (Camps y Ribas,
1997; Myhill et al 2012) o del conocimiento del sistema (Fisher, 2004).
a)
Tres presupuestos básicos en el estudio de la interacción
Tal como destaca Cubero (2005), los estudios del habla en en el aula
se sitúan en la perspectiva social del aprendizaje, el cual no se entiende como
la adquisición de un conjunto de saberes independientes del contexto sino
como un proceso de socialización en unas formas de habla y comprensión
específicas de una cultura. Así, caracterizan la educación como un proceso de
comunicación consistente en el desarrollo de contextos mentales y términos de
referencia compartidos, a través de los cuales el discurso educacional adquiere
sentido para los participantes. Estos estudios emplearán el análisis del
25
discurso no por el interés que pueda tener el lenguaje en sí sino por la función
discursiva en la construcción de comprensiones mutuas y partirán de la idea
según la cual el conocimiento se construye socialmente en el aula en la
interacción entre profesores y alumnos. Los tres presupuestos básicos serán
los siguientes. En primer lugar, la construcción del conocimiento como
fenómeno intrínsecamente social y cultural, a partir de una concepción
intersubjectiva de la cognición humana, según la cual el conocimiento sólo
existe significativamente hasta que es compartido. En segundo lugar, el foco
del análisis no tanto en las formas lingüísticas de la interacción como en el
contenido de esta interacción, así como en las acciones y las funciones
educativas que se realizan. Y en tercer lugar, la noción de conocimiento como
dependiente de un contexto concreto fruto de la participación en actividades
conjuntas a partir de unos propósitos, unas reglas de comunicación e
interpretación, unas experiencias concretas, etc. El proceso educativo es
concebido, en este sentido, como una conversación entre los participantes, y el
conocimiento educativo es interpretado como el desarrollo de concepciones y
formas discursivas compartidas.
La importancia de este planteamiento para los procesos de
aprendizaje se observa de forma especialmente relevante en la noción de
contexto, entendido como un espacio intersubjectivo definido, creado y
asumido por los participantes en la comunicación, en nuestro caso entre
profesores y alumnos. Este espacio intersubjectivo trasciende el discurso
concreto de una interacción: es un contexto de significados, que engloba todo
lo que los participantes conocen y comprenden en una conversación y que les
ayuda a dar sentido a lo que dicen. El objetivo de la escuela sería el de la
creación de este contexto a través de comprensiones conjuntas (Edwards y
Mercer, 1987), para la cual nos harán falta un conjunto de reglas básicas
(ground rules) (Mercer, 2000) que nos ayuden a regular la interacción y
entender las acciones que los demás realizan a través del discurso. En cuanto
al profesor, nos hará falta por ejemplo saber que cuando repite la pregunta
está diciendo implícitamente que la respuesta no era correcta; en cuanto a la
interacción en pequeño grupo, nos harán falta herramientas para gestionar la
conversación cooperativamente.
Las nociones de ZDP y de andamiaje tomarán unos sentidos alejados
de las definiciones clásicas ligadas a la presencia de parejas más capaces o
de un tutor (el profesor) que conoce la respuesta y construye un andamiaje
ajustado para conducir progresivamente a esta solución. En los casos en los
que ningún miembro del grupo conozca la respuesta, el andamiaje es fruto de
una colaboración horizontal en la que todos los miembros son susceptibles de
ser actores o beneficiarios, independientemente de si se acercan en aquellas
actividades convergentes a la solución verdadera o no. En estas situaciones,
hay que entender la ZDP creada desde una perspectiva más abierta, como un
espacio intermental. Esto es lo que propone van Lier (2004) desde una
perspectiva ecológico-semiótica sobre el aprendizaje de lenguas, según la cual
el andamiaje puede situarse en cuatro ámbitos diferentes: ayudo al que menos
sabe, nos ayudamos entre iguales, me ayuda el que sabe más, y me remito a
mis propios conocimientos.
b)
La investigación sobre los procesos de andamiaje
26
Múltiples estudios han explorado las ayudas de andamiaje tanto con
instrumentos
cualitativos
en
situaciones
naturales
de
aula
o
semiexperimentales, como con instrumentos experimentales y cuantitativos.
Stone (1998) desde el ámbito de la psicología terapéutica reclama la
necesidad de más estudios experimentales después de hacer un repaso a los
primeros diez años de vida de la metáfora y constatar que el término está
demasiado ligado a estudios cualitativos e interpretativos, incapaces de definir
con precisión qué mecanismos podemos identificar como un andamiaje
efectivo. Van de Pol y su equipo, situándose en la perspectiva de Stone,
revisan en un estudio panorámico (van de Pol et al en evalución) los trabajos
más relevantes que abordan los procesos de andamiaje y concluyen, también,
que hay que definir de forma más clara esta noción con estudios
experimentales que ayuden a superar la confusión sobre el término, atribuida
implícitamente a los estudios mayoritarios no experimentales.
La mayoría de los estudios revisados exploran los procesos de
andamiaje llevados a cabo en aulas de matemáticas y geometría, y en menor
medida otras áreas del currículum (como las ciencias, el diseño, la tecnología o
los estudios sociales). Son ejemplos de ellos Anghileri (2006), Granott (2005)
y Mascolo (2005) centrados en el influjo del entorno; Gillies y Boyle (2005),
Gillies y Boyle (2006) y van Geert y Steenbeek (2005) centrados en las
estrategias de apoyo de los profesores en situaciones de trabajo cooperativo y
en el proceso de interiorización de los aprendices; o Fernández et al (2001) y
Rojas-Drummond y Mercer (2003) centrados en el tipo de discurso en pequeño
grupo y la relación entre el habla exploratoria y las nociones de andamiaje y
ZDP.
En cuanto a los tres primeros, Anghileri plantea una jerarquía de
ayudas generales (relativos al entorno), intermedios (relativos a la explicación y
la reestructuración) y locales (relativos al cambio conceptual). Granott subraya
la naturaleza dinámica del andamiaje y la necesidad de incidir en lo que
denomina la zona de desarrollo actual -ZCD, zone of current development. Y
Mascolo define tres tipos de andamiaje -ecológico, social e individual- en el
marco de contextos sociales significativos y en un proceso dialéctico (el autor
lo denomina “coactivo”) que daría cuenta de la autonomía del aprendiz más
allá del control directo del enseñante. Por su parte, los trabajos de Gillies y
Boyle exploran el amplio repertorio de ayudas que proporcionan profesores
entrenados en gestionar el trabajo en pequeños grupos (reflexiones
metacognitivas, confrontación de voces discrepantes, atención a aspectos
concretos, formulación de preguntas abiertas, validación y reconocimiento de
aportaciones, etc.), que los autores relacionan con la interiorización por parte
de los alumnos de rasgos del discurso docente, como por ejemplo la
metacognición. Y van Geert y Steenbeek exploran este proceso de
interiorización (los autores hablan de “internalización”) y remarcan la necesidad
de modelos más descriptivos de los mecanismos subyacentes. Finalmente, los
trabajos de Mercer y su equipo centran la atención en el andamiaje desde un
punto de vista colectivo y remarcan las peculiaridades en situaciones de
interacción entre iguales que obligarían a redefinir el término de andamiaje.
Más concretamente, estos últimos autores proponen redefinir la noción
de ZDP, porque se aplica más a individuos que a colectividades a pesar de ser
un atributo no del aprendiz en solitario sino del aprendiz en relación a un
entorno particular. La interacción en pequeño grupo apuntaría a estimular y
27
configurar un espacio de representación común del gran grupo y de los
pequeños grupos de trabajo en particular, que denominan zona de desarrollo
intermental (ZDI). Sus estudios semiexperimentales establecen una relación
entre la ZDP, el andamiaje y los procesos cognitivos de los aprendices.
Estudian el mecanismo de interiorización observando la interacción en
pequeño grupo de alumnos cuyos profesores habían recibido una formación
específica sobre el habla exploratoria, definida como un habla en la que los
compañeros se implican críticamente y constructivamente con las ideas de los
demás. Constatan que los alumnos observados tienen mejores destrezas de
razonamiento que el grupo de control (tanto en grupo como individualmente) e
interpretan los resultados como indicios de interiorización de las reglas básicas
del habla exploratoria, que los alumnos emplearían en el diálogo interno.
Van de Pol y su equipo se plantean la necesidad de estudios
experimentales y semiexperimentales que den cuenta de los procesos de
andamiaje de una manera empírica, y que sean capaces de caracterizar estos
procesos e identificar cómo y cuándo deben ser considerados efectivos (cf por
ejemplo van de Pol et al 2011). A lo largo del trabajo, sin embargo, si bien
mantienen esta expectativa se muestran también conscientes de la difícil tarea
que representa capturar de manera inequívoca una noción tan dependiente de
situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje, y destacan que la mayor
parte de trabajos consisten en estudios de caso que desarrollan protocolos de
tipo cualitativo. Sin duda este reconocimiento no inhabilita las exploraciones
estructuradas y controladas de los procesos generados en las aulas, pero
desde nuestro punto de vista pone de manifiesto la necesidad de entender el
andamiaje desde una óptica amplia y no analítica, que no pierda de vista el
carácter orgánico y no composicional de esta noción. Coincidimos en este
sentido con Barnes y Todd (1995) cuando indican que las ayudas
proporcionadas a un aprendiz no pueden reducirse a la simple suma de cada
una de las acciones implementadas y gradualmente retiradas.
Como ha sido ampliamente destacado, los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el marco escolar se caracterizan por una gran complejidad y un
gran dinamismo. Esto implica como acabamos de ver matizar la noción de
andamiaje, presentada a menudo por parte también de la investigación
neovygotskyana como excesivamente rígida, unidireccional y dirigida, en un
sentido para algunos autores no muy diferente de los modelos aplicacionistas y
técnicos, tal como indica Daniels (2001), y que podemos observar en la
perspectiva tomada en el citado estudio de Van de Pol y su equipo. Por el
contrario, según este autor debemos entender el andamiaje como un proceso
fluido, mutuamente responsivo profesor-alumno, resultado de la negociación y
de la actividad colaborativa y colectiva, que implica tanto al niño como al adulto
en un proceso de establecer negociaciones y desacuerdos, y de intercambiar y
compartir información, juicios, decisiones y evaluación de las respectivas
contribuciones.
En este sentido existe siempre una fase previa en la negociación con
los alumnos cuando el profesor planifica y realiza la transposición didáctica.
Siguiendo a Anghileri (2006) en el estudio mencionado más arriba (centrado en
la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas), podemos considerar que ya
en este momento el docente elabora un andamiaje constituido por todas
aquellas medidas que arbitra para la posterior negociación. La autora las
identifica como “ayudas generales”. Las “ayudas intermedias” serían las
28
desarrolladas en la negociación y las “ayudas locales” serían las que llevarían
al cambio conceptual. El trabajo de Anghileri, pues, se orienta a elaborar una
jerarquía de ayudas respondiendo a una concepción de andamiaje según la
cual se trata de un proceso no rígido sino flexible y dinámico. La autora
remarca que una interpretación literal de la metáfora de andamiaje nos lleva a
pensar en una estructura estable y rígida, que se dispone o se retira
gradualmente pero de forma lineal y cuantitativa. Por el contrario, defiende que
los procesos de aprendizaje reclaman atender también al tipo de ayuda
implementada. Subraya que una ayuda verdaderamente contingente no podrá
prever nunca del todo en qué dirección tendrá que desplegarse ni anticipar de
qué manera habrá que reconducir el discurso de los aprendices. En definitiva,
Anghileri remarca que un proceso de enseñanza que busque la progresiva
autonomía del aprendiz tiene que potenciar la participación de este aprendiz en
la gestión de su conocimiento, y que esto reclama un docente responsivo y
respetuoso con el discurso generado por el aprendiz mismo. Así, una
intervención realmente responsiva tiene que asumir que los procesos de
aprendizaje no son lineales y que determinadas conexiones entre aprendizajes
se pueden dar por caminos azarosos e impredecibles, con lo cual no podemos
pensar en un tipo de ayuda únicamente ligado a la cantidad (de más ayuda a
menos ayuda) sino también a la calidad (qué tipo de ayuda y en qué
momento). Así, respetar la idiosincrasia exploratoria del discurso del aprendiz
implicará un docente capaz de tomar posición, de diagnosticar los problemas y
los aciertos de este discurso, y de reconducirlo más que sustituirlo por uno
propio. El docente es en definitiva contingente con las cadenas argumentativas
de los alumnos surgidas precisamente de las observaciones que los propios
alumnos realizan.
Como hemos dicho, Anghileri (2006) organiza este andamiaje en una
jerarquía de tres niveles. Un primer nivel general respondería al diseño de
intervención, anterior a la propia negociación en el aula pero plenamente
perteneciente ya al proceso de andamiaje. El profesor prepara un entorno a
partir de recursos (pósteres, rompecabezas y herramientas diversas y
apropiadas) y una organización del aula (disposición de las sillas y
secuenciación y ritmo de las actividades). Este nivel todavía no implica la
interacción entre profesor y alumnos pero sí la interacción y el feed-back entre
alumnos. En este sentido se buscará la autonomía de los aprendices a través
de tareas de autocorrección, orientadas a tomar una mayor conciencia
metacognitiva y a concebir el éxito en las respuestas como resultado de un
esfuerzo persistente y compartido.
Un nivel intermedio respondería ya plenamente a la interacción
profesor-alumnos y al conjunto de explicaciones del docente, así como a la
revisión, paráfrasis y reestructuración del discurso de los aprendices. La autora
sitúa en el centro de este nivel las operaciones de explicar, decir y mostrar
(explaining, telling, showing), que contrapone a un escenario tradicional de tipo
transmisivo en el que el docente mantiene el control de la conversación y de
los pasos que tiene que seguir, y atendiendo muy poco a las contribuciones de
los aprendices. La autora propone como operaciones alternativas las de
revisión (reviewing) y reestructuración (restructuring). En primer lugar, la
revisión potenciaría las interacciones en las que el profesor anima a focalizar la
atención en aquellos aspectos más relevantes del objeto de aprendizaje. Esto
implicaría de parte del aprendiz explicar y justificar las propias posiciones, así
29
como de parte del docente interpretar las acciones y el habla generada. El
profesor, además, buscaría mejorar la expresión de los alumnos a través de
preguntas orientativas (prompting questions) y en determinadas situaciones
mostraría cómo él soluciona un problema parecido a través de un modelado
paralelo (parallel modelling), evitando explicar la solución e invitando al alumno
a transferir y adaptar el procedimiento a la tarea que le ocupa. En segundo
lugar, la reestructuración implicaría las adaptaciones del profesor para
modificar las experiencias de los aprendices y acercarlas al objeto de
aprendizaje. A diferencia de la revisión, en la que el profesor potencia la
reflexión del alumno, la reestructuración busca la alteración de los conceptos
de los aprendices. Implica por ejemplo proporcionar contextos significativos
para nociones abstractas, simplificar el problema, parafrasear el habla de los
alumnos y negociar los significados. En relación a este último punto, Anghileri
(2006) remarca que la negociación del significado es una tarea de gran
importancia y también de gran dificultad:
It is time consuming and demanding on a teacher’s skills to elicit the true
meanings of their students work at developing their personal
understanding, and not simply opting for responses that are “in tune” with
their requirements [...] Sometimes it is feared that students initiating
incorrect meanings could spread misunderstanding but research has
shown that learning improves where errors and misconceptions are
exposed and discussed [...] It is through a struggle for shared meaning
that a process of cooperatively figuring things out determines what can be
said and understood by both teacher and students and this is what
constitutes real mathematics learning in the classroom. (p. 46)
El tercer nivel del modelo de andamiaje propuesto se centraría en la
generación de discurso por parte del aprendiz y buscaría el cambio conceptual.
La autora sitúa en este nivel la importancia del desarrollo de herramientas
representacionales para conectar el lenguaje coloquial (“Un triángulo es el
techo de una casa”) y lenguaje específico (“El prisma triangular”). Remarca
además la importancia de la acción del profesor para establecer conexiones
entre las ideas de los aprendices. Así, remitiéndose a varios estudios en este
campo, subraya cómo los docentes más efectivos consideran que los
aprendices serán capaces de desarrollar estrategias e ideas en red si se les
pone en situación de tener que explicar sus ideas y de tener que escuchar las
ideas de los demás. Para la autora el profesor promueve el cambio conceptual
cuando es capaz de convertir en tema de discusión determinadas aportaciones
generadas en el flujo de la conversación:
For example, after sorting shapes to select one that will roll, the teacher
asked “Why will it roll?” and the ensuing discussion encapsulated many
observed features of mathematical value about the concept of curved
surfaces. With such a conceptual orientation, students are likely to
engage in longer, more meaningful discussions, and understanding
comes to be shared as the individuals engage in the communal art of
making mathematical meanings. (p. 49).
30
En resumen, según esta interesante propuesta, las operaciones de
andamiaje responderían a naturalezas di